Guía del TFM

profesionalizador
Máster Universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos
del Lenguaje

Núria Esteve y Llorenç Andreu

Versión actualizada en septiembre de 2022

ÍNDICE DE CONTENIDOS
-

1
1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje 4
1.1 Las dificultades del aprendizaje 4
1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje 5
1.3 Los trastornos del desarrollo 7

2. Fundamentos del TFM profesionalizador 10

2.1. Descripción del TFM profesionalizador 10
2.2. Competencias y objetivos del TFM profesionalizador 12
2.3. Metodología desarrollada en el TFM profesionalizador 12

2.3.1 El seguimiento individualizado (o tutorial) 13

2.3.2 La interacción en el aula 13

3. Descripción general de las actividades 14

3.1 Reto 1. Identificar una pregunta, necesidad o reto educativo o social 15
3.2 Reto 2. Buscar y evaluar las evidencias previas sobre la pregunta o reto 15
3.2.1 Qué son las evidencias, cómo encontrarlas y cómo evaluarlas 15
3.2.2 Los niveles de evidencia 16
[Link] Nivel 1:La evidencia científica externa 16
[Link] Nivel 2:Opinión experta o experiencia clínica 17
[Link] Nivel 3:Las evidencias fruto de las perspectivas del receptor 18
3.3 Reto 3. Diseñar e implementar una propuesta de intervención/acción 18
3.3.1 Tipo de datos: cuantitativas o cualitativas 19
3.3.2 Definir y organizar los participantes de la acción 20
3.3.3 Materiales/instrumentos utilizados durante la acción 20
3.3.4 Definir el procedimiento de recogida de datos 20
3.3.5 Asegurar la confidencialidad y anonimización de los datos 20
3.4 Reto 4. Analizar y discutir los resultados de la acción 21
3.4.1 Codificar y analizar datos cualitativos 22
3.4.2 Codificar y analizar datos cuantitativos 22
3.4.3 Presentar y discutir los resultados 22
3.5 Reto 5. Presentar un informe profesional y exponerlo oralmente 23
3.5.1 El informe profesional 23
3.5.2 Presentación de la investigación 23

4. Originalidad del TFM y citación 25

5. Evaluación del TFM profesionalizador 25

-2-
6. Referencias 26

7. Anexos 28
Anexo 1: Plantilla para la redacción del informe profesional 28
Anexo 2: Pautas generales para la elaboración de presentaciones 34
Anexo 3: Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo 38
Anexo 4: Ejemplos de TFM profesionalizador 42

-3-
1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje

1.1 Las dificultades del aprendizaje

El término dificultades del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning

disabilities) y tiene una gran tradición en la cultura anglosajona. Sin embargo, no hay una
definición precisa ni un sistema de clasificación ampliamente consensuado. La definición
más aceptada es la propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD, 1994) que define las “dificultades específicas de aprendizaje” (DEA) como:

Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones

que se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las habilidades de
escuchar, hablar, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estas alteraciones
son intrínsecas a los individuos y debidas a una disfunción funcional cerebral y pueden
tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes problemas en conductas de
autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las DEA,
pero no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otro
tipo de diversidades funcionales (entre otros, trastornos sensoriales, retraso mental,
trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo diferencias
culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas
condiciones o influencias (p.65).

Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran

variedad de propuestas. Bernice Wrong (1996), propuso una clasificación que incluye
tanto las dificultades académicas como las no académicas (Tabla 1).

Tabla 1.
Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wong (1996)

Dificultades de aprendizaje

No académicas Académicas

- Problemas visuales y motrices - Lectura

- Finos
- Gruesos - Aritmética / Matemáticas

- Problemas de procesamiento - Deletreo

fonológico
- Escritura
- Problemas de lenguaje - Mecánica
- Composición
- Problemas de memoria
- Memoria visual
- Memoria auditiva

- Problemas perceptivos

-4-
 Posteriormente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del
aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y educativas.
Este autor reduce las dificultades a tres tipologías:

- Problemas de comprensión oral

- Problemas en lectura
- Problemas de razonamiento y cálculo matemático.

Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan con tres
habilidades básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral, lenguaje escrito y
matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y las habilidades
básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del aprendizaje,
mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión escrita
constituyen los síntomas secundarios.

En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE), aparece por

primera vez en la legislación educativa española el término de Dificultades específicas de
aprendizaje. Concretamente se recoge en el título II (capítulo Y) dedicado al alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo (NESE).

En el marco catalán, la Ley 12/2009, del 10 de julio, de educación, conocida

popularmente como la LEC, recoge el concepto de necesidades educativas específicas
por las cuales se entiende:

a) Los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, que son los
afectados por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que manifiestan
trastornos graves de personalidad o de conducta o los que sufren enfermedades
degenerativas graves.

b) Los alumnos con necesidades educativas específicas derivadas de la

incorporación tardía al sistema educativo o derivadas de situaciones socioeconómicas
especialmente desfavorecidas.

Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la

Adolescencia, García-Tornel et al., 2011) alrededor de unos 60.000 alumnos en Cataluña
y cerca de 400.000 en España presentan alguna dificultad de aprendizaje (DA).

1.2 Los trastornos del habla y del lenguaje

Definición

Los trastornos del habla y del lenguaje (Tabla 2) son alteraciones que dificultan, de
manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no sólo a
aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de

-5-
comprensión y decodificación como de expresión o producción-codificación), sino
también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento
escolar, social y familiar de los individuos afectados.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los

sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden
caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como por ejemplo la disfemia
o tartamudeo. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de
sonidos, los cuales se denominan trastornos de la articulación o fonológicos (dislalias), o
pueden incluir dificultades con el tono, volumen, o calidad de la voz. Por otro lado, las
personas con trastornos del habla pueden tener alguna alteración en los órganos
bucofonatorios implicados en la articulación o a nivel de motricidad más general.
Finalmente, también puede haber una combinación de varios problemas.

Los trastornos del lenguaje son alteraciones en la comunicación lingüística, que

pueden afectar a uno o diferentes aspectos (fonológicos, morfológicos, sintácticos,
semánticos y/o pragmáticos) tanto en el nivel de comprensión y decodificación como de
expresión o producción-codificación.

El trastorno del lenguaje más frecuente es el llamado Trastorno del

Desarrollo del Lenguaje (TDL), también conocido como Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL),que comporta un retraso significativo en el uso y/o comprensión del
lenguaje oral. El trastorno puede implicar la forma del lenguaje (fonología, sintaxis y
morfología), su contenido o significado (semántica), o su uso (pragmática), en cualquier
combinación (American Speech-Language-Hearing Association, 1993).

Clasificación

Tabla 2
Clasificación de los trastornos del habla y del lenguaje.

Clasificación

Trastornos del habla Trastornos del lenguaje

- Trastornos de la articulación - Retraso del lenguaje

- Dislalia
- Trastorno Específico del Lenguaje
- Trastornos del ritmo y la fluidez
- Disfemia - Afasia
- Taquilalia

- Trastornos de los órganos

bucofonatorios
- Disglosia
- Disartria

-6-
 - Trastornos de la voz
- Orgánicos
- Funcionales

Los trastornos del lenguaje pueden ser clasificados de acuerdo con el aspecto del
lenguaje que se ve afectado (fonología, sintaxis, morfología, semántica y/o pragmática),
su gravedad (leve, moderada o grave), y si afecta la comprensión (lenguaje receptivo),
producción (lenguaje expresivo), o ambos (Bishop, 1997).

1.3 Los trastornos del desarrollo

Definición

El término “trastornos del desarrollo” presenta diferentes acepciones. Por un lado,

el concepto se utiliza de manera general para hacer referencia a un grupo de afecciones
físicas, sensoriales o psicológicas originadas en la infancia que implican un deterioro
grave. En otros casos, se usa como sinónimo de la categoría diagnóstica "Trastornos del
neurodesarrollo de la CIE-11 (Tabla 3).

Tabla 3.

Clasificación de los trastornos del neurodesarrollo (CIE-11)

6A00 Trastornos del desarrollo intelectual

6A00.0 Trastorno del desarrollo intelectual leve

6A00.1 Trastorno del desarrollo intelectual moderado

6A00.2 Trastorno del desarrollo intelectual grave

6A00.3 Trastorno del desarrollo intelectual profundo

6A00.4 Trastorno del desarrollo intelectual temporal

6A00.Z Trastornos del desarrollo intelectual no especificados

6A01 Trastornos del desarrollo del habla y el lenguaje

6A01.0 Trastorno del desarrollo de los sonidos del habla

6A01.1 Trastorno del desarrollo de la fluidez oral

6A01.2 Trastorno del desarrollo del lenguaje

6A01.20 Trastorno del desarrollo del lenguaje con alteraciones en el lenguaje

receptivo y expresivo

6A01.21 Trastorno del desarrollo del lenguaje con alteraciones sobre todo en el
lenguaje expresivo

-7-
 6A01.22 Trastorno del desarrollo del lenguaje con alteraciones sobre todo en
los aspectos pragmáticos del lenguaje

6A01.23 Trastorno del desarrollo del lenguaje con alteraciones específicas del
lenguaje

6A01.Y Otros trastornos del desarrollo del habla o del lenguaje

6A01.Z Trastornos del desarrollo del habla o del lenguaje no especificados

6A02 Trastorno del Espectro Autista

6A02.0 Trastorno del espectro autista sin trastorno del desarrollo intelectual y con
deterioro leve o inexistente del lenguaje funcional

6A02.1 Trastorno del espectro autista con trastorno del desarrollo intelectual y con
deterioro leve o inexistente del lenguaje funcional

6A02.2 Trastorno del espectro autista sin trastorno del desarrollo intelectual y con
deterioro del lenguaje funcional

6A02.3 Trastorno del espectro autista con trastorno del desarrollo intelectual y con
deterioro del lenguaje funcional

6A02.4 Trastorno del espectro autista sin trastorno del desarrollo intelectual y sin
lenguaje funcional

6A02.5 Trastorno del espectro autista con trastorno del desarrollo intelectual y sin
lenguaje funcional

6A02.Y Otros tipos de trastorno del espectro autista

6A02.Z Trastorno del espectro autista no especificado

6A03 Trastorno del aprendizaje en el desarrollo

6A03.0 Trastorno del aprendizaje en el desarrollo con deterioro de la lectura

6A03.1 Trastorno del aprendizaje en el desarrollo con deterioro de la expresión escrita

6A03.2 Trastorno del aprendizaje en el desarrollo con deterioro de las matemáticas

6A03.3 Trastorno del aprendizaje en el desarrollo con otros deterioros específicos del
aprendizaje

6A03.Z Trastorno del aprendizaje en el desarrollo no especificado

6A04 Trastorno del desarrollo de la coordinación motriz

6A05 Trastorno del déficit de atención e hiperactividad

-8-
 6A05.0 Trastorno del déficit de atención e hiperactividad principalmente con alteraciones
de la atención

6A05.1 Trastorno del déficit de atención e hiperactividad principalmente con

hiperactividad-impulsividad

6A05.2 Trastorno del déficit de atención e hiperactividad combinado

6A05.Y Trastorno del déficit de atención e hiperactividad con la presencia otras

alteraciones específicas

6A05.Z Trastorno del déficit de atención e hiperactividad con alteraciones no

especificadas

6A06 Trastorno del movimiento estereotipado

6A06.0 Trastorno del movimiento estereotipado sin autolesiones

6A06.1 Trastorno del movimiento estereotipado con autolesiones

6A06.Z Trastorno del movimiento estereotipado no especificado

6A0Y Otros trastornos del neurodesarrollo

6A0Z Trastornos del neurodesarrollo no especificados

En el marco del Máster de Dificultades del Aprendizaje y los Trastornos del

Lenguaje, hemos considerado adecuado incluir dentro del término Trastornos del
desarrollo estas alteraciones:

-Discapacidad visual
-Discapacidad auditiva
-Discapacidad motriz
-Discapacitado intelectual
-Superdotación intelectual o altas capacidades1
-Trastornos del espectro autista
-Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad
-Trastornos de la conducta

1
A pesar de no ser considerado un trastorno, se lo ha incluido en este apartado puesto que su atención
requiere de una detección y de una intervención específica al resto de alumnos.

-9-
 Los trastornos del desarrollo generalmente son crónicos y es muy importante
identificarlos lo mejor posible. Los tres primeros años de vida son el periodo más
crítico y receptivo, teniendo en cuenta las posibilidades de la plasticidad neuronal.
Por eso, es durante este periodo que, prioritariamente, hay que intervenir en todo el
proceso que supone la detección del problema, el diagnóstico y la intervención
terapéutica precoz.

Hay diferentes factores de riesgo que pueden alterar el desarrollo de los niños,
algunos de los cuales pueden actuar paralelamente, como, por ejemplo:

● Factores genéticos o factores que actúan en el periodo embrionario.

● Factores de riesgo biológico que actúan en los periodos fetal, perinatal o
postnatal y perjudican el desarrollo normal del sistema nervioso central.

2. Fundamentos del TFM profesionalizador

En este apartado se presentan los aspectos esenciales de la organización y el

funcionamiento del TFM profesionalizador. Después de una breve descripción de la
asignatura se exponen las competencias y los objetivos que se pretenden desarrollar. A
continuación se recoge la metodología de trabajo que se usa. Para acabar, se comenta
la estructura general de las actividades de aprendizaje y los aspectos relativos a la
evaluación.
El RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el cual se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales, establece que el Trabajo Final de Máster tendrá
asignados entre 6 y 30 créditos. En el caso del Máster de Dificultades del Aprendizaje y
Trastornos del Lenguaje la carga del TFM se ha fijado en 6 créditos que equivalen a una
carga de trabajo para el alumnado de 150 horas.

2.1. Descripción del TFM profesionalizador

En el TFM profesionalizador (6 créditos ECTS) los/las estudiantes tendrán que

diseñar e implementar una intervención o acción educativa fundamentada en
evidencias científicas para resolver una pregunta o reto que se plantee en su entorno.

Los y las estudiantes aprenderán a basar sus decisiones profesionales en las

evidencias científicas previas. Antes de nada, el/la estudiante tendrá que identificar una
pregunta o reto que hay que resolver en su entorno en relación con las dificultades de
aprendizaje o los trastornos del lenguaje; en segundo lugar tendrá que buscar toda la
información y evidencias científicas que existan sobre aquella pregunta/reto, después

- 10 -
tendrá que plantear una acción que pueda resolver la pregunta/reto y que esté basada en
las evidencias científicas previamente identificadas, y finalmente tendrá que comprobar
si aquella acción ha cumplido los objetivos del proyecto.

A la hora de implementar esta acción o intervención, una posibilidad es contactar

un centro para recoger datos in situ de la efectividad de su acción/intervención. Pero hay
otras posibilidades, como por ejemplo recoger datos de su entorno familiar o social. Todo
dependerá de la acción/intervención que se plantee y de la mejor manera de ponerla en
práctica. Se decidirá juntamente con el profesorado colaborador del aula. Además, el TFM
profesionalizador se puede cursar al mismo semestre que el Prácticum profesionalizador.
Los/las estudiantes pueden llevar a la práctica la intervención/acción del TFM
profesionalizador en el centro donde se curse el Prácticum profesionalizador. Ahora bien,
NO podrán utilizar el mismo trabajo que llevarán a cabo dentro del Prácticum como
intervención o acción para elaborar el TFM.

El objetivo fundamental del TFM profesionalizador es llevar a cabo una acción o

intervención relacionada con alguna necesidad o reto del en torno al estudiante en cuanto
a las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje. Esta acción o intervención
se tendrá que enmarcar en la práctica basada en evidencias y tendrá como resultado un
informe profesional completo y su presentación y defensa ante un tribunal.

La práctica basada en evidencias consiste en decidir las herramientas de evaluación

y los protocolos de intervención más adecuados basándonos en las evidencias científicas.
Igual que un profesional de la medicina se basa en los resultados científicos de las
investigaciones para decidir el tratamiento que tendrá que seguir un paciente
determinado, a la hora de decidir los pasos y materiales de una acción en el ámbito de
las dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje, también deberemos basarnos en
las evidencias científicas previas sobre aquellos protocolos y materiales. En palabras de
la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, [Link]), la práctica
basada en evidencias pretende:

“integrar las opiniones de expertos clínicos, la evidencia científica externa, y

las perspectivas de los cuidadores/pacientes/clientes, a la hora de tomar
decisiones y para dar un servicio de alta calidad que refleje los intereses, los
valores, las necesidades y las opciones de los individuos a los cuales estamos
sirviendo.”

- 11 -
 La acción basada en evidencias que lleve a cabo el/la estudiante tendrá que seguir
los estándares de calidad, relevancia, rigor y compromiso ético. Una vez definida e
implementada la intervención o acción, los/las estudiantes tendrán que entregar un
informe profesional completo donde se razone con detalle sobre el porqué de aquella
intervención o acción en base a las evidencias científicas. El informe profesional también
será presentado en una exposición virtual asíncrona que contará con la supervisión de
un tribunal formado por profesores colaboradores y valorará la claridad expositiva y la
madurez en las respuestas de la exposición.

Para orientar a los estudiantes, en esta Guía se recogen los aspectos

fundamentales respecto al diseño, ejecución, tutorización y evaluación del TFM
profesionalizador.

2.2. Competencias y objetivos del TFM profesionalizador

El TFM profesionalizador es una asignatura fundamental para el desarrollo y

evaluación de competencias básicas y generales, transversales, y específicas.

La principal finalidad de esta asignatura es que el estudiantado formule, plantee y

lleve a cabo una intervención o acción basada en evidencias científicas sobre un ámbito
de las dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje, y que responda a un reto o
necesidad de su entorno. Para lograr esta finalidad, nos planteamos objetivos de
aprendizaje específicos. Esta información se puede consultar detalladamente en el Plan
Docente de la asignatura.

2.3. Metodología desarrollada en el TFM profesionalizador

El TFM profesionalizador se lleva a cabo fundamentalmente en un proceso de

tutorización y orientación por parte del/la docente y de trabajo autónomo del/la
estudiante.

Para poder realizar el TFM profesionalizador se llevará a cabo un trabajo pautado

con diferentes entregas por parte del estudiantado a través de los cuales irá concibiendo,
planificando y aplicando las diferentes fases de una acción basada en evidencias y
recibirá el feedback del/la profesor/a colaborador/a que propondrá cambios,
modificaciones o mejoras.

- 12 -
2.3.1 El seguimiento individualizado (o tutorial)

El/la estudiante contará con el apoyo fundamental del profesorado colaborador de

la UOC.

Es muy importante tener presente que el equipo docente está compuesto por
profesionales que orientan y hacen el seguimiento del trabajo del/la estudiante. Ahora
bien, las correcciones, así como las propuestas de mejora se hacen una vez entregada
cada actividad. Con esto queremos decir que, mientras se está elaborando una PEC
el/la colaborador/a docente responderá a las dudas concretas sobre algún aspecto
que el/la estudiante no tenga claro pero NO hará correcciones parciales de las
actividades.

Habitualmente, la relación entre el personal docente y el estudiantado se hace de

forma virtual y asíncrona en el entorno virtual del TFM (aula virtual), en la cual los espacios
de comunicación son compartidos con el resto del grupo (foro y tablón, principalmente),
o bien desde el buzón personal, cuando la naturaleza de la comunicación que haya que
establecer requiera de una cierta privacidad.

2.3.2 La interacción en el aula

En coherencia con el modelo educativo de la UOC, se organizan todos los recursos

para el aprendizaje alrededor de la actividad que el/la estudiante tiene que realizar, de tal
manera que disponga de las personas, los apoyos, la información, el asesoramiento y
retroalimentación que necesite en todo momento.

En este sentido, el espacio en el cual se centralizan la mayor parte de estos

recursos es el aula virtual, a través de la cual el profesorado colaborador de la UOC hace
el seguimiento del grupo y de cada uno de los/las estudiantes, poniendo al alcance de
todos/as los recursos de que hablábamos, y facilitando la interacción entre el
estudiantado para detectar posibles carencias, solucionar incidencias, reconducir
situaciones, etc.

Asimismo, en el aula virtual se presentan y se dan las pautas para que los/las
estudiantes realicen las diferentes actividades incluidas en el TFM, se ponen en común
las posibles dificultades y soluciones, y se comparten los recursos y las estrategias que
cada cual va encontrando y/o desarrollando. Los espacios de comunicación grupal son,
pues, una herramienta básica para fomentar las dinámicas de colaboración y la resolución
de problemas o dudas, durante el proceso.

Estos espacios de comunicación grupal del aula virtual son, como mínimo, los
siguientes:

- 13 -
a) Tablón: Sirve para que, tanto el profesorado responsable de la asignatura como el
profesorado colaborador hagan comunicaciones generales y den orientaciones
básicas a todo el grupo (orientaciones generales de las actividades, plazos de
entrega, características que tienen, etc.).

b) Foro: Es el espacio de relación informal entre el grupo y, eventualmente, con el

profesorado colaborador. La finalidad principal de esta herramienta es facilitar la
comunicación entre las personas que constituyen el grupo, con la intención de
compartir y comparar la experiencia de prácticas y construir una red de apoyo
recíproco. Así pues, se trata de poder compartir al máximo las preocupaciones, las
dudas y las formas de trabajo.

c) Debate: Es el espacio formal de comunicación, en el que se propone la entrega de la

ANE y de las diferentes prácticas (1, 2 y 3) del TFM. En este espacio el profesorado
colaborador también realizará el feedback de las actividades entregadas.

d) En la medida que sea necesario y/o recomendable para la optimización del proceso
educativo del alumnado, se integran en el aula herramientas web 2.0 que permiten
la construcción conjunta del conocimiento, o el trabajo transversal de algún/s
aspecto/s de la asignatura (blogs, wikis, portafolios, etc.).

3. Descripción general de las actividades

En la tabla 4, se exponen los retos propuestos y las actividades que componen cada
reto.

Tabla 4
Retos y actividades del TFM

Reto 1 Reto 2 Reto 3 Reto 4 Reto 5

- Práctica 1: - PEC 2: - Práctica 3: - PEC 4: - PEC 5:

delimitación de la evidencias diseño de una implementación de informe final
temática científicas propuesta de la acción/interven- y presenta-
intervención / ción obtención y ción
- PEC 1: - ANE 1: acción análisis de los
identificación de citación y resultados y
la necesidad/reto plagio - PEC 3: citación elaboración de las
y plagio conclusiones
- Práctica 2:
búsqueda de
información

3.1 Reto 1: Identificar una pregunta, necesidad o reto del entorno educativo o social

- 14 -
 En esta primera fase el/la estudiante tiene que decidir cuál es la temática en la cual
se quiere focalizar para elaborar la intervención o acción.
La identificación del problema o reto es el punto de partida efectivo de cualquier
acción basada en evidencias. Hace falta que el/la estudiante observe y tome conciencia
de las necesidades o retos que hay en su entorno y, a partir de aquí, plantee como puede
dar respuesta a aquella necesidad o reto.
Para hacerlo, nos podemos basar en los pasos que se proponen con el método
PICO, unas siglas que vienen del inglés: Population, Intervention, Comparison y Outcome
(ASHA).
Hacer una primera búsqueda bibliográfica será fundamental para comprobar
si alguna otra persona ya se ha planteado la misma necesidad/reto previamente y,
en caso de haberse hecho, cuáles han sido los resultados. A partir de esta primera
búsqueda y de la lectura de los resultados bibliográficos que obtendremos, podremos
descartar nuestro planteamiento inicial (si ya ha sido planteado en los mismos términos),
mantenerlo (si no se ha abordado previamente), o modificarlo (si la búsqueda nos hace
concluir que hay que profundizar o concretar algunos de los aspectos previstos en nuestra
acción/intervención).

3.2 Reto 2: Buscar y evaluar las evidencias previas sobre aquella pregunta o reto
El segundo reto del TFM incluye la búsqueda y evaluación de las evidencias previas
sobre la temática que se quiere analizar. En la biblioteca podéis encontrar las directrices
fundamentales que incluye la normativa APA respecto a cómo elaborar correctamente
las citas bibliográficas:

[Link]

3.2.1 Qué son las evidencias, cómo encontrarlas y cómo evaluarlas

Las evidencias son el conjunto de información y datos relevantes y fiables sobre un

tema determinado. El que hace que una información o dato sea una evidencia fiable es
el hecho de que provenga de una fuente de información de calidad y con base
empírica. Para encontrar estas evidencias, hay que hacer una búsqueda bibliográfica y
documental exhaustiva. Con la ayuda de las bases de datos científicas disponibles en la
red, buscar las evidencias previas de un tema determinado se ha convertido en un
proceso al alcance de todo el mundo, más sistemático y global.
3.2.2 Los niveles de evidencia

- 15 -
 Hay tres niveles principales de evidencia, ordenadas de más a menos fiabilidad
científica: la evidencia científica externa proveniente de estudios de revisión sistemáticos
o de estudios de caso, la opinión experta o basada en experiencia clínica, y las
informaciones que provienen del paciente o usuario y de su entorno. Es imprescindible
buscar evidencias científicas externas que fundamenten nuestra acción o intervención y
que provengan de estudios de revisión sistemáticos o de caso.

[Link] Nivel 1: La evidencia científica externa

Las evidencias científicas externas se obtienen a partir de la búsqueda bibliográfica

en bases de datos científicas. Hay de dos tipos principales: revisiones sistemáticas y
estudios empíricos o de caso.

Las revisiones sistemáticas son artículos que revisan toda la bibliografía científica
disponible y fiable sobre un tema determinado.

“Las revisiones sistemáticas forman la base de la práctica basada en evidencias.

Son evaluaciones formales del conjunto de evidencias científicas relacionadas con
una cuestión clínica determinada, y permiten conocer hasta qué punto los diversos
enfoques de diagnóstico y tratamiento se fundamentan en evidencias científicas,
quedándose al umbral de hacer recomendaciones específicas para la práctica
clínica” (ASHA).

Los estudios empíricos o de caso son estudios que se han publicado en revistas
científicas especializadas y que han seguido un proceso de evaluación estricto para
asegurar que las evidencias que se presentan tienen todos los estándares de calidad
científica En el Anexo 3 de esta guía encontraréis un listado bastante completo de las
fuentes de información sobre dificultades y trastornos del aprendizaje, del lenguaje y del
desarrollo que hay disponibles en la biblioteca de la UOC.

Estos dos grandes grupos de evidencias científicas externas (revisiones

sistemáticas y estudios empíricos o de caso) se pueden subdividir en grupos más
pequeños, en función de su fiabilidad científica y su grado de recomendación.

Grado de recomendación alto:

● Revisiones sistemáticas y meta-análisis de estudios experimentales de alta
calidad que proporcionan la mejor evidencia científica y muestran una
homogeneidad de resultados .
● Los estudios experimentales (ensayos clínicos aleatorizados) de alta calidad con
significación estadística.

- 16 -
 ● Estudios con eficacia demostrada por la práctica clínica y no por la
experimentación.

Grado de recomendación mediano:

● Los meta-análisis y revisiones de estudios casi-experimentales.
● Revisión sistemática de estudios de cohorte.
● Estudios de cohorte individuales y ensayos clínicos de baja calidad (>80% de
seguimiento, aleatorización inadecuada, sin grupo control, etc.).
● Investigación de resultados en un ámbito (salud, educación, etc.).
● Revisión sistemática de estudios de casos y controles.
● Estudios individualizados de casos y controles.

Grado de recomendación bajo:

● Estudios correlacionales y descriptivos.

● Serie de casos y estudios de cohortes, casos y controles de baja calidad.
● Estudios retrospectivos o comparativos.

[Link] Nivel 2: Opinión experta o experiencia clínica

Este grado de evidencia se refiere al grado de eficacia y de juicio que han obtenido
los expertos a través de su práctica clínica. Hay que tener en cuenta que ser experto no
equivale a tener experiencia, pues un profesional puede tener mucha experiencia en un
tema determinado, pero no ser un experto.

La opinión experta tiene que estar basada en evidencia empírica, y, además,

esta fuente de evidencia tendría que estar complementada con evidencia externa
científica. En este sentido, no se debería centrar la acción del TFM profesionalizador sólo
en la opinión experta de un/a profesional o especialista, sino que este tipo de evidencia
puede ser utilizada como punto base de la investigación, y habrá que complementar con
otras fuentes de evidencia. En este sentido, la evidencia que se puede obtener de los
expertos no tiene que consistir a que ellos contesten a las preguntas del estudio o
investigación, sino que ellos pueden ayudar a (a) identificar los problemas importantes
para resolver y las cuestiones a plantearse, (b) construir la evidencia científica a partir de
los datos de su experiencia, y (c) evaluar e interpretar los datos clínicos por relevancia e
importancia. Ser un experto clínico es una combinación de la contribución clínica de los
expertos con la experiencia como clínicos con los pacientes. Por lo tanto, pueden ser una
fuente de información importante para tratar un problema en un contexto determinado.

- 17 -
 Dentro de este grupo de evidencias podemos encontrar, por ejemplo, estudios no
publicados en revistas científicas pero que tienen una base empírica y pueden estar o no
publicados en otros medios (por ejemplo, estudios no publicados, guías de
recomendaciones sobre un determinado tema, datos/estudios presentados en congresos
o reuniones de especialistas, datos/investigaciones presentadas en tesis o en trabajos de
investigación relacionadas con una titulación superior, datos/investigación publicados en
la revista del mismo centro y/o en revistas no indexadas, datos obtenidos en reuniones
de expertos y especialistas en un tema, etc.).

[Link] Nivel 3: Las evidencias fruto de las perspectivas del receptor

Este nivel de evidencia incluye la información de los pacientes/clientes/sujetos y/o

cuidadores/familiares que están relacionados con nuestra pregunta o reto.
Concretamente, estas fuentes de información pueden aportar riqueza y profundidad sobre
sus intereses, decisiones, valores, necesidades, opiniones, o preferencias hacia un
determinado tratamiento o terapia. En este nivel, la tarea del investigador tiene que
centrarse al realizar la mejor interpretación de las evidencias en relación con el sujeto o
sujetos del estudio, incluyendo, por lo tanto, sus preferencias, valores, cultura, etc.

A partir de instrumentos como por ejemplo las entrevistas, cuestionarios o

formularios, se podrá recoger la información relacionada con los sujetos del estudio. El
problema o reto, pues, puede surgir de la información que nos proporcionan los mismos
sujetos o de su entorno (por ejemplo, una necesidad, valoración de un tratamiento, un
interés personal, etc.). Ahora bien, es imprescindible ampliar estas fuentes de información
con evidencias de nivel superior (evidencia científica externa y opiniones expertas).

3.3 Reto 3: Diseñar e implementar una propuesta de intervención/acción

Diseñar la acción implica definir todos los aspectos metodológicos que hay
que tener en cuenta para resolver la pregunta o reto que se ha planteado:

● si los resultados de esta acción serán datos de naturaleza cuantitativa o

cualitativa,
● a qué participantes o sujetos afecta nuestra acción y como los organizaremos,
● qué materiales e instrumentos usaremos en nuestra acción para obtener los datos
que nos permitirán resolver la pregunta,
● qué procedimiento seguiremos para recoger los datos.

Es importante diseñar una acción que defina claramente todos estos pasos, puesto que
sólo así podremos obtener unos resultados de suficiente calidad para que en un futuro

- 18 -
nuestra intervención o acción genere por ella misma evidencia científica que otros
profesionales podrán emplear para basar su intervención. A la hora de recoger los
resultados habrá que ser muy sistemáticos/as y cuidadosos/as puesto que el trabajo
de campo tiene como objetivo poder recoger los datos que permitirán poder responder si
la acción o intervención que hemos planteado es efectiva.

3.3.1 Tipo de datos: datos cuantitativos o datos cualitativos

Los datos que se obtienen como resultado de implementar una acción con base
empírica pueden ser de dos tipos diferentes: de naturaleza cuantitativa o de naturaleza
cualitativa. Los datos cuantitativos implican asignar valores numéricos al fenómeno que
queremos estudiar, mientras que los datos cualitativos hacen referencia a un proceso
descriptivo de este fenómeno. En la Tabla 5 se resumen las ventajas e inconvenientes
principales de cada paradigma. Elegir uno u otro dependerá de nuestra pregunta de
investigación y de las posibilidades que nos ofrece nuestro entorno.

Tabla 5.
Características generales de la investigación cuantitativa y cualitativa

Característica Investigación cuantitativa Investigación cualitativa

Tipo de datos los fenómenos se describen los fenómenos se describen

numéricamente de manera narrativa

Análisis estadística descriptiva e inferencial identificación de temas

principales

Alcance de la preguntas de investigación e cuestiones temáticas

investigación hipótesis específicas generales

Ventaja principal muestra extensa, validez descripción rica, detallada y

estadística, refleja la población con narrativa de la muestra
precisión

Principal inconveniente conocimiento superficial de los muestra pequeña, no

pensamientos y sentimientos de los generalizable a la población a
participantes escala general

3.3.2 Definir y organizar los/las participantes de la acción

Hay que definir muy bien quiénes son los participantes o sujetos de la acción o
intervención, intentando controlar tanto como sea posible todas las cuestiones
relacionadas con el trastorno o dificultad, las edades, el sexo, el perfil lingüístico, etc. Una
vez hayamos definido el perfil de los participantes, hay que pensar cómo los
organizaremos en el contexto de la recogida de datos. Hay varias maneras de hacerlo,
que dependen del tipo de estudio que queramos llevar a cabo y de nuestra pregunta de
investigación como por ejemplo un estudio de caso o una estudio de cohorte (ASHA,).

- 19 -
3.3.3 Materiales e instrumentos utilizados durante la acción o intervención

Una vez definido el problema o reto, las hipótesis, los objetivos y el diseño de la
acción, el paso siguiente en el proceso de la práctica basada en evidencias consiste en
la planificación del proceso de recogida de datos y la selección de las técnicas más
adecuadas en función del problema, las características de los datos y la metodología a
utilizar.

3.3.4 Definir el procedimiento de recogida de datos

Una vez se han definido los/las participantes de nuestro estudio, cómo se

organizará, y qué instrumentos y materiales usaremos para recoger los datos, el siguiente
paso es definir todo el procedimiento del estudio. Definir el procedimiento en una
investigación empírica implica definir de manera muy precisa los pasos que se siguen en
la recogida de datos y también todos aquellos aspectos relacionados con el contexto de
recogida de datos que pueden ser relevantes para los resultados del estudio.

En el procedimiento se deberán explicar también los pasos que se han

seguido para obtener los consentimientos éticos formales firmados de los
participantes. A continuación, se deberá explicar la temporización de la recogida de
datos, el número y la duración de sesiones que se han llevado a cabo, el orden de éstas,
y cómo era el contexto en el que se han llevado a cabo.

3.3.5 Asegurar la confidencialidad y anonimato de los datos

Uno de los primeros pasos en la recogida de datos es obtener el consentimiento

ético formal de los/las participantes. Por este motivo, es de gran importancia que las
personas de las cuales se obtienen datos hayan dado su acuerdo voluntario a participar
y que estén muy informadas de todo el procedimiento del estudio: tareas que tendrán que
realizar, materiales e instrumentos que se usarán para recoger los datos, formato de los
datos (audio, escrito, audiovisual), qué se hará con los datos una vez haya acabado el
estudio, etc. El/la investigador/a, pues, tiene que disponer de una autorización o
consentimiento informado en el que los/las participantes le autorizan a usar sus datos, y
tiene que planificar si se almacenan y cómo se hace una vez recogidos.

Mantener la confidencialidad y asegurar el anonimato de las personas que

participan en nuestro estudio y de los datos que se obtienen tiene que considerarse una
necesidad fundamental de todo proceso de investigación. Cuando hablamos del
mantenimiento de la confidencialidad nos referimos a aquella situación en la que sólo los
miembros del equipo de investigación son los que conocen la identidad de los

- 20 -
participantes. Además, se tiene que velar porque no sea posible conocer o inferir con
facilidad la identidad de un participante, aunque no se hayan recogido datos explícitos al
respecto. Hay que tener presente que, aunque una matriz de datos no contenga datos
explícitos, como nombres, apellidos, teléfonos o direcciones, la convergencia de
determinados datos en un participante puede convertir aquella persona en
potencialmente identificable. Se tiene que estar siempre comprometido/a con el
mantenimiento de un elevado grado de control. Asegurar la confidencialidad de los datos
se está convirtiendo hoy en día en un asunto de gran relevancia. De hecho, se ha
convertido en un elemento crítico y un motivo de gran discusión y controversia, propio del
momento histórico que estamos viviendo, en el que los mecanismos de generación y
captura de datos de todo tipo, la capacidad para almacenar, procesar y sobre todo, por
cómo hacer uso de ellos, se están precipitando con una rapidez inaudita.

3.4. Reto 4: Analizar y discutir los resultados de la acción

Una vez se han recogido los datos, el siguiente paso es codificarlos y analizarlos.
Codificar los datos implica aplicar un proceso de tipo analítico (o conceptual) en el cual
un dato, de la naturaleza y condición que sea, se convierte en un nuevo sistema. Hay
varias herramientas que nos pueden ayudar a codificar los datos en función de si son
datos cualitativos (donde no se lleva a cabo una manipulación experimental, sino que se
pretende entender un determinado fenómeno a partir de encuestas o grupos de discusión)
o cuantitativos (datos que son cuantificables numéricamente y que son sujetos a análisis
estadístico).

3.4.1 Codificar y analizar datos cualitativos

Los datos cualitativos, entendiéndose como aquellos que se obtienen aplicando

metodología cualitativa, pueden provenir, como ya sabemos, de varias fuentes
(entrevistas, audios, observación, etc.). A pesar de que las estrategias analíticas que se
pueden desplegar para analizar los datos generados pueden ser diversas, el
procedimiento general habitual que se usa incluye seis fases que describen el proceso
analítico y el resultado que se espera de cada uno (Braun y Clarke, 2006).

Una de las herramientas más habituales para codificar datos cualitativos es el

programa [Link] ([Link] Esta herramienta permite trabajar con grandes
cantidades de texto, de gráficos, o datos grabados con audio o vídeo. Esta herramienta

- 21 -
permite asociar códigos o etiquetas con fragmentos de texto, sonidos, imágenes, dibujos,
vídeos u otros formatos digitales, buscar códigos de patrones, y clasificarlos.

3.4.2 Codificar y analizar datos cuantitativos

Los datos cuantitativos pueden provenir de varias fuentes, como por ejemplo las
respuestas a manipulaciones experimentales o a tests determinados. El análisis de
datos cuantitativo se basa en valores numéricos de las variables que se analizan.
De este modo, se utilizan datos como medias, medianas, desviaciones típicas,
proporciones o porcentajes como índices imprescindibles para describir el
comportamiento de una variable. Evidentemente hay muchos otros índices que, en
función de la investigación, se tendrán que utilizar.

Para llevar a cabo el análisis estadístico de los datos cuantitativos, hay varios
softwares disponibles, como por ejemplo el programa estadístico SPSS Inc.
(desarrollado por IBM y con licencia de pago), muy empleado en ciencias sociales, o el
software de código libre “R” un lenguaje de programación que ofrece una amplia variedad
de técnicas estadísticas y numéricas.

3.4.3. Presentar y discutir los resultados

Cuando se han analizado los datos cuantitativos o cualitativos, hay que presentar
los resultados que obtenemos de manera clara, concisa y entendedora. Si se han
llevado a cabo cálculos estadísticos, hay que indicar los cálculos estadísticos realizados,
qué pruebas se han utilizado para analizar los datos y el grado de significación de las
mismas, siguiendo el formato que establece el APA. Para mejorar la claridad de nuestra
presentación podemos utilizar tablas o gráficos, que se tienen que mencionar en el
texto y numerar para facilitar su localización. Se tiene que evitar la reiteración de los datos:
podemos usar tablas o gráficos, pero utilizar los dos tipos de representación no es
necesario.
Posteriormente, hay que reflexionar sobre cómo estos resultados responden
a la pregunta o reto que nos habíamos planteado, a los objetivos por los cuales hemos
llevado a cabo nuestra acción o intervención.

3.5 Reto 5: Presentar un informe profesional y exponerlo oralmente

3.5.1 El informe profesional

En esta fase del TFM el/la estudiante tendrá que recopilar toda la información que ha
generado en las fases anteriores para elaborar un informe profesional completo (ver

- 22 -
Anexo 1). Este informe tiene que contener toda la información necesaria para que otro/a
profesional interesado en aquel mismo tema pueda saber todos los detalles de la acción
o intervención llevada a cabo por el/la estudiante para resolver la pregunta o reto que se
haya planteado.
El informe se compone por los siguientes apartados:
- Datos del profesional que redacta el informe
- Problema, necesidad o reto detectado
- Evidencias empíricas previas
- Acción o intervención (basada en las evidencias empíricas previas)
- Evaluación de los resultados de la acción o intervención
- Repercusión de los resultados en un futuro
- Referencias bibliográficas
- Anexos

3.5.2 Presentación de la investigación

Se distingue la exposición oral del TFM de la defensa del TFM.

- Exposición oral: el/la estudiante tiene 15-20 minutos (ver enunciado de la PEC)
para explicar y presentar los apartados de su TFM a través de un vídeo.
- Defensa del TFM: El/la estudiante ha de responder a las preguntas planteadas
por los miembros de la Comisión Evaluadora en una videoconferencia síncrona.

En la exposición oral los/las estudiantes cuelgan su presentación oral virtual

(vídeo) grabada, previamente, en el espacio "Present@" del aula. Los miembros de
la Comisión Evaluadora entrarán a los espacios Present@ de las aulas donde son
evaluadores/as y visualizarán las presentaciones que han colgado los/las
estudiantes. Por eso, la exposición oral es asíncrona: los/las estudiantes la cuelgan
y, a posteriori, los/as evaluadores/as la visualizan.

La presentación tendrá que incluir los aspectos más relevantes recogidos en

el informe profesional. La estructura básica de la presentación será la siguiente:
- Título y autoría del informe
- Pregunta, necesidad o reto
- Evidencias empíricas previas
- Diseño e implementación de la acción o intervención
- Resultados de la acción o intervención
- Repercusiones futuras
- Referencias bibliográficas

- 23 -
 Habrá que efectuar una grabación en vídeo, de una duración máxima de 15-20
minutos, en el que el/la alumno/a exponga su trabajo. En esta exposición se podrán
combinar imágenes de la propia persona realizando la presentación, con otras imágenes,
gráficos o diapositivas que apoyen lo que se está exponiendo de forma oral. Hay que
remarcar que uno de los elementos fundamentales que se evalúan es el discurso icónico.
Por lo tanto, la exposición no tiene que recoger toda la información del artículo sino
únicamente la más importante. En el Anexo 2 de esta guía encontraréis información
detallada de cómo elaborar una buena presentación.

El acto de defensa oral (preguntas y respuestas) es un acto síncrono que se hace

a través de la herramienta de videoconferencias Blackboard. Es un acto síncrono porque
estudiante y comisión evaluadora se conectan un mismo día y hora simultáneamente.

Un miembro de la Comisión Evaluadora (el/la Evaluador/a 1, que ha sido el tutor/a

del/la estudiante) se conectará con el/la estudiante un día y hora asignados y le transmitirá
las preguntas de los miembros de dicha Comisión. La defensa oral quedará grabada para
su posterior visualización.

Tanto el informe profesional como la presentación oral y la defensa síncrona del

TFM serán evaluados por una Comisión Evaluadora formada por tres miembros.

En la defensa, se harán algunas preguntas o consideraciones sobre el artículo y

la exposición para que el/la estudiante conteste en ese mismo momento.

4. Originalidad del TFM y citación

La realización de todas las actividades de la asignatura debe ser individual,

personal y original, no pudiéndose elaborar en grupo, ni compartiendo las respuestas
entre estudiantes de la asignatura. Las actividades que no respeten esta premisa básica,
serán calificadas con un suspenso (D/0), obteniendo esta misma calificación como
calificación final de la asignatura. Si se detecta falta de originalidad por copia de otros/as
estudiantes, se calificará con un suspenso (D/0) a todas las personas implicadas sin tener
en cuenta ninguna justificación sobre quién ha copiado de quién.

Asimismo, en la medida en que estas conductas constituyen una infracción de la

Normativa de Derechos y Deberes de los Estudiantes, pueden dar lugar a la incoación de
un procedimiento disciplinario y la sanción correspondiente.

- 24 -
 Por todo ello, será muy importante que en el TFM se incluyan las diferentes
referencias utilizadas en el trabajo (libros, artículos, tesis, presentaciones a congresos,
licencias de estudios, etc.).

Para tener una visión completa de la normativa APA, es imprescindible consultar

la infografía dinámica elaborada por la biblioteca:
[Link]
uoc/como_citar.html

Además, se recomienda la lectura del documento El Plagio y la citación de

bibliografía que podemos consultar en nuestra aula.

5. Evaluación del TFM profesionalizador

El objetivo del TFM profesionalizador es la redacción de un informe profesional

completo y su exposición y, por lo tanto, el producto final juega un papel muy
importante en la evaluación global de la asignatura.

El modelo de evaluación del TFM profesionalizador es la evaluación continua

(AC). Por la singularidad de esta asignatura, la evaluación continua y formativa, que es
una propuesta de aprendizaje y evaluación progresiva, adquiere un protagonismo muy
importante.

En este sentido, es muy importante el trabajo continuado del/la estudiante que

cuenta con la tutorización y orientación del profesorado colaborador puesto que esto
garantizará que el producto final sea de calidad. Por lo tanto, el/la estudiante tiene que
cumplir escrupulosamente con las fechas límite de entrega de los diferentes retos y
tiene que seguir las directrices y hacer las modificaciones y enmiendas que su
colaborador/a docente le aconseje.

Una novedad que se publicitó durante el semestre pasado pero que ahora ya está
plenamente incorporada a la información de la nueva web de nuestra Biblioteca, y que
vale la pena tener en cuenta, se trata de la posibilidad de hacer las referencias utilizando
adaptación del modelo de citación APA que permite incorporar el nombre completo del
autor o autora. Os invitamos a utilizar esta adaptación, que permite visibilizar la figura de
la mujer y contribuye a alcanzar los grandes retos globales de la Agenda 2030 de las
Naciones Unidas (objetivo 5), incorporando la perspectiva de género en la docencia y la
investigación. La adaptación es tan sencilla como permitir que, en el listado de bibliografía,

- 25 -
los nombres puedan figurar de esta manera:

Guasch, T. [Teresa]; Alvarez, I. [Ibis]; i Espasa, A. [Anna]. (2010). University teacher

competencies in a virtual teaching/learning environment: Analysis of a teacher
training experience. Teaching and Teacher Education, 26(2), 199-206.

Es requisito imprescindible elaborar el TFM siguiendo el documento de la plantilla

de redacción del informe profesional (ver Anexo 1).
Este documento se puede descargar en el aula.

6. Referencias

American Psychological Association (2018). American Psychological Association Ethical

Principles of Psychologists and Code of Conduct.
[Link]/ethics/code/[Link]

American Speech-Language-Hearing Association. (1993). Definitions of communication

disorders and variations. [Link]/policy.

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of

language comprehension in children. Psychology Press.

LEC (2009). Ley 12/2009 de 10 de julio, de Educación. (BOE de 6 de agosto de 2009).

LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo de

2006).

Padget, S. Y. (1998). Lessons from Research donde Dyslexia: Implications for a

Classification System for Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 21,
167-178.

Suarez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e

intervención. Santillana.

Wrong, B. L. Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. Academic Press.

- 26 -
7. Anexos

Anexo 1: Plantilla para la redacción del informe profesional

INFORME PROFESIONAL

Datos personales del profesional:

Nombre:
Apellidos:
Población:
Provincia:
Profesor/a colaborador/a:

- 27 -
 TÍTULO:

Problema, necesidad o reto detectado (título en negrita, Arial

14)

(Máximo 700 palabras en total; se pretende dar una información clara y resumida
del problema / necesidad / reto planteado)

[línea en blanco]
Población (Population) (título negrita Arial 12, letra redonda en
catalán/castellano, cursiva en inglés). Definir cuál es la población de interés,
que puede ser una persona o un grupo de personas con una dificultad o
trastorno específico, u otros actores importantes como el entorno familiar,
educativo o social. Hay que pensar en todos los factores que pueden ser
relevantes, como por ejemplo la edad, el sexo, el tipo de trastorno, el nivel
socioeconómico del entorno o el contexto lingüístico (Arial 12).
[línea en blanco]
Intervención (Intervention) (título en negrita Arial 12, letra redonda en
catalán/castellano, cursiva en inglés). Definir qué acción queremos llevar a
cabo con nuestra población de interés. Hay que exponer el tratamiento,
intervención o entrenamiento que permitirá responder la necesidad o reto.
Plantear todas las posibilidades que existen y tener en cuenta las
posibilidades del entorno familiar, educativo o social a la hora de elegir una
(Arial 12).
[línea en blanco]
Comparación (Comparison) (título en negrita Arial 12, letra redonda en
catalán/castellano, cursiva en inglés). Definir qué acciones llevaremos a
cabo para poder comparar la validez de nuestra intervención de interés.
Hay que definir si, por ejemplo, queremos comparar la intervención con un
tratamiento/intervención alternativos aplicados a una población paralela, o
bien incluso se puede considerar compararlo con la ausencia de
tratamiento/intervención (Arial 12).
[línea en blanco]
Resultados (Outcomes) (título en negrita Arial 12, redonda en
catalán/castellano, cursiva en inglés). Hay que definir qué tipo de resultados

- 28 -
 queremos obtener y que queremos mejorar en aquella población a través
de aquella intervención en concreto (Arial 12).

Evidencias empíricas previas (título en negrita, Arial 14)

En este apartado hay que exponer de manera ordenada, crítica y reflexiva, todas
evidencias empíricas previas que se relacionen con la pregunta, necesidad o reto
y que nos puedan ayudar a planificar la acción o intervención posterior. Hay que
exponer las evidencias empíricas encontradas a partir de la búsqueda bibliográfica
y ordenadas a partir del nivel al cual corresponden (evidencias científicas
externas, opiniones expertas o fruto de la experiencia clínica, y evidencias fruto
de las perspectivas del receptor). A la hora de citar estas evidencias empíricas, es
imprescindible seguir las directrices fundamentales que incluye la normativa APA
respecto a las citas bibliográficas en el texto. No hay un número máximo o mínimo
de evidencias empíricas previas que hay que aportar, puesto que esto depende
mucho del problema, necesidad o reto que se haya planteado. Lo que sí que es
importante es que se aporten evidencias de todos los niveles posibles:

(Arial 12, la duración de esta sección del informe debe adaptarse a las
necesidades de cada intervención, por tanto, puede diferir entre los diferentes
trabajos. De todos modos se recomienda una longitud no menor a 3 páginas y no
más larga de 6-7 páginas)

Nivel 1: evidencias científicas externas. Las evidencias científicas

externas se obtienen a partir de la búsqueda bibliográfica en bases de datos
científicas, Hay de dos tipos principales: revisiones sistemáticas y estudios
empíricos o de caso

Nivel 2: opiniones expertas o fruto de la experiencia clínica. Este grado

de evidencia se refiere al grado de eficacia y de juicio que han obtenido los
expertos a través de su práctica clínica. Hay que tener en cuenta que ser
experto no equivale a tener experiencia, puesto que un profesional puede
tener mucha experiencia en un tema determinado, pero no ser un experto.

- 29 -
 Nivel 3: Evidencias fruto de las perspectivas del receptor. Este nivel de
evidencia incluye la información de los pacientes/clientes/sujetos y/o
cuidadores/familiares que están relacionados con la pregunta o reto que
queremos trabajar. Concretamente, estas fuentes de información pueden
aportar riqueza y profundidad sobre sus intereses, decisiones, valores,
necesidades, opiniones, o preferencias hacia un determinado tratamiento o
terapia. En este nivel, la tarea del investigador tiene que centrarse al
realizar la mejor interpretación de las evidencias en relación con el sujeto o
sujetas del estudio, incluyendo, por lo tanto, sus preferencias, valores,
cultura, etc.

Objetivos de la intervención o acción (título en negrita, Arial

14)
En este apartado hay que exponer de forma clara y precisa los siguientes
aspectos: (a) qué pretendéis con tu intervención o acción, es decir, cuáles son sus
objetivos, (b) cómo cree que su intervención o acción puede ayudar a resolver la
pregunta, necesidad o reto, y (c) cuáles son los aspectos más novedosos o
innovadores que presenta respecto de intervenciones o acciones que otras
personas, grupos o colectivos hayan llevado a cabo previamente.

(Arial 12, máximo 400 palabras, se pretende que, de manera clara,

sistemática y completa, se expresen los objetivos y subobjetivos que se
tendrán en cuenta en vuestra intervención)

Características de la acción o intervención (basada en las

evidencias empíricas previas) (título en negrita, Arial 14)
En este apartado hay que incluir toda la información necesaria para conocer con
detalle qué acción o intervención se ha diseñado e implementado para resolver la
pregunta, necesidad o reto, y, muy importante, cómo esta acción o intervención
se relaciona con las evidencias empíricas previas.

(Arial 12, la duración de esta sección del informe debe adaptarse a las
necesidades de cada intervención, por tanto, puede diferir entre los diferentes

- 30 -
trabajos. De todos modos, se recomienda una longitud no menor a 3 páginas y no
más larga de 5-6 páginas)

Naturaleza de los datos. En este apartado tendréis que explicar y justificar

qué tipo de datos —cuantitativos o cualitativos— os van a permitir resolver
vuestra pregunta, necesidad o reto. Los datos cuantitativos implican asignar
valores numéricos al fenómeno que queremos estudiar, mientras que los
datos cualitativos hacen referencia a un proceso descriptivo de este
fenómeno. En la Tabla 3 de la Guía del TFM se resumen las ventajas e
inconvenientes principales de cada paradigma. Elegir uno u otro dependerá
de la pregunta de investigación y de las posibilidades que ofrece el entorno
del/la estudiante.

Participantes y Organización. En este apartado hay que definir muy bien

quién son los participantes de la acción o intervención, intentando controlar
tanto como sea posible todas las cuestiones relacionadas con el trastorno
o dificultad, las edades, el sexo, el perfil lingüístico, etc. Una vez se han
definido el perfil de los participantes, hay que pensar cómo se organizan en
el contexto de la recogida de datos. Hay varias maneras de hacerlo, que
dependen del tipo de estudio que queramos llevar a cabo y de nuestra
pregunta de investigación

Instrumentos y materiales. Cuando se ha definido el problema de

investigación, las hipótesis, los objetivos y el diseño de investigación, el
paso siguiente en el proceso de investigación consiste en la planificación
del proceso de recogida de datos y la selección de las técnicas más
adecuadas, en función del problema, las características de los datos y la
metodología a utilizar. Evidentemente, esta obtención de datos de la
realidad será imprescindible para dar respuesta al problema de
investigación planteado en las fases iniciales del proceso. La elaboración
de estas técnicas y de estos instrumentos debe tener en cuenta dos
cualidades esenciales que contribuyen a asegurar la calidad de los datos
recogidos: la validez y la fiabilidad.

- 31 -
 Procedimiento. Después de definir los participantes de nuestro estudio,
cómo se organizará y qué instrumentos y materiales usaremos para recoger
los datos, el siguiente paso es definir todo el procedimiento del estudio.
Definir el procedimiento en una investigación empírica implica definir de
manera muy precisa los pasos que se siguen en la recogida de datos y
también todos aquellos aspectos relacionados con el contexto de recogida
de datos que pueden ser relevantes para los resultados del estudio. De este
modo, cualquier investigador que quiera llevar a cabo la misma acción o
intervención, sabrá cuáles son las fases cronológicas que hay que seguir y
en qué contexto situacional se llevó a cabo la recogida de datos.

Evaluación de los resultados de la acción o intervención

En este apartado hay que explicar cómo se han codificado y analizado los datos,
y qué resultados se han obtenido. Codificar los datos implica aplicar un proceso
de tipo analítico (o conceptual) en el cual un dato, de la naturaleza y condición que
sea, se convierte en un nuevo sistema. Este nuevo sistema es el que permite que
el nuevo dato sea ahora procesable, de acuerdo con un conjunto de
consideraciones y de estrategias que desplegará el investigador. Analizar los
datos implica examinar cuáles son los patrones relevantes en estos datos que
hemos analizado, y que nos ayudan a resolver nuestra pregunta de investigación.

Después de analizar los datos cuantitativos o cualitativas, hay que presentar los
resultados que obtenemos de manera clara, concisa y entendedora.

(Arial 12, se tiene que aportar toda la información redactada de manera detallada,
clara y exhaustiva de los resultados obtenidos en la intervención y cómo se han
analizado. Por lo tanto, se recomienda una longitud no menor a 1 página y no
superior a 3 páginas)

Repercusión de los resultados en un futuro

En este apartado hay que discutir, primero, cómo nuestra acción y los resultados
que hemos obtenido puede servir en un futuro para los profesionales que se
planteen preguntas, necesidades o retos parecidos. También, hay que discutir
cómo se tendrían que interpretar los resultados obtenidos para futuros problemas,

- 32 -
necesidades o retos que se planteen en contextos sociales, educativos,
lingüísticos y culturales diferentes. Finalmente, hay que analizar de manera crítica
la acción o intervención basada en evidencias que se ha planteado para detectar
puntos a mejorar en un futuro, ya sea en cuanto al diseño e implementación de la
metodología como en cuanto a la codificación y análisis de resultados.
(Arial 12, se pretende una reflexión trabajada de la repercusión de los resultados
de la intervención. Por lo tanto, se recomienda una longitud no menor a 500
palabras y no más larga de 2000 palabras)

Referencias

Hay que listar todas las referencias bibliográficas que se hayan citado en este
informe, por orden alfabético y siguiendo las recomendaciones de la APA
(American Psychological Association). La lista de referencias no puede incluir
trabajos que no hayan sido citados en el informe.

Anexos (si procede)

Anexo 2: Pautas generales para la elaboración de presentaciones

Seguidamente se recogen unas pautas generales para orientar la presentación del trabajo
en el TFM de investigación basado en Pérez Navarro (coord.).

1. Elaboración de presentaciones

Son muchos los factores que se deben tener en cuenta para que la presentación
tenga éxito: desde el vestuario o el tono de voz del/de la ponente, hasta el aspecto de las
diapositivas. Aquí nos centramos en esta última parte: cuáles son los elementos gráficos
que son clave para hacer una buena presentación.
En este material se verá, en primer lugar, qué es y qué funciones tiene una
presentación gráfica. En segundo lugar, se harán unas recomendaciones generales de
cómo abordar una presentación y con qué criterios. Después se verá cómo se tiene que
estructurar. Y finalmente, se repasarán unos principios básicos de diseño visual para darle
una estética determinada.

2. Presentación gráfica

- 33 -
 Nos referimos a presentación gráfica para referirnos a los materiales gráficos que
componen la presentación.

Antes de empezar a ver cómo hacer una buena presentación gráfica que
acompañe una exposición hay que aclarar que este apoyo gráfico (realizado, por ejemplo,
con Power Point, Prezi, Open Office Impress, Keynote) no es ni hace la presentación,
quien la hace es la persona o el/la expositor/a.

En una presentación es el orador quien debe administrar el tiempo y enfatizar las

partes importantes del discurso. Además suele tener un tiempo limitado. En este tiempo
el/la orador/a tiene que intentar que la audiencia retenga la información considerada
esencial y por eso la audiencia no puede estar más pendiente de leer que de escuchar.
En consecuencia, no se debe saturar las diapositivas de información o se provocará el
efecto contrario: en lugar de atraer la atención y hacer resaltar la exposición se generará
un distanciamiento.

3. Recomendaciones
Algunas recomendaciones iniciales a la hora de plantear una presentación:
● La función de una presentación es acompañar visual y gráficamente una
exposición, discurso o presentación para atraer y fijar la atención de la audiencia.
● NO se puede hacer una presentación sólo leyendo el texto de las
diapositivas. Tampoco se puede hacer que la presentación de diapositivas sea el texto
base que nosotros leemos.
Cuando hemos definido de modo general como tenemos que entender la presentación,
haremos unas primeras recomendaciones antes de empezar con cuestiones formales
más concretas como el texto, el color, etcétera.

1) Se tiene que conocer la audiencia tanto como sea posible

Antes de empezar a desarrollar el contenido de la presentación es necesario

reflexionar sobre cuestiones básicas como las siguientes:

● ¿Quién es la audiencia? ¿Qué conocimientos tiene sobre el tema?

● ¿Cuál es el objetivo del acontecimiento?
● ¿Cuáles son las expectativas que la audiencia tiene sobre la presentación?
● ¿Dónde será la presentación? ¿Cuáles son los acondicionamientos
logísticos (iluminación de la sala, tipo de proyector, medida de la pantalla de
proyección, audio, etc.)?
● ¿Qué día tendrá lugar la presentación? ¿Se tendrá tiempo para prepararla?
● ¿Cuánto tiempo comprende la presentación? ¿Hay más ponentes?

- 34 -
2) La presentación tiene que ser sencilla

¿Cuál es la esencia del mensaje? Ésta es la cuestión clave alrededor de la cual se

tiene que pensar al preparar la presentación.
Hacer una presentación simple lleva mucho más tiempo y mucho más trabajo en
cuanto que implica más reflexión porque se tiene que pensar muy bien qué
incluir y qué dejar fuera.

No debe haber ninguna información superflua. A menos ruido en la diapositiva

más fuerte es el impacto visual del mensaje.

Para conseguirlo es muy útil tener en cuenta estas preguntas:

● ¿Cuál es el propósito de la charla o exposición?

● ¿Qué es lo que la audiencia tiene que saber una vez acabe la
presentación?
● ¿Qué es lo que espera y valora la audiencia?

3) Debemos pensar en el contenido y en la estructura

Es imprescindible crear un tipo de storyboard o guión gráfico antes de ponerse con

el programa que se utilice. Se tiene que pensar muy bien cuál será la estructura de
la presentación y cómo deben fluir los contenidos.

En esta etapa inicial, también habrá que pensar las imágenes que se quieren
incluir en la presentación. Se pueden ir esbozando las ideas, sin preocuparse lo más
mínimo por el dibujo, e ir situando en el esquema con lápiz un borrador de una imagen
en un determinado punto y en relación con un contenido; uno de un gráfico en otro
momento o de una tabla en una determinada sección.
Es conveniente ir pensando en las imágenes al mismo tiempo que se piensa
en cómo organizar el contenido.
Al trabajar con papel y lápiz de entrada, y no con el software, se aclaran y se
estructuran las ideas. El esquema resultante dará una idea plasmada en una imagen
visual clara de cómo fluye el contenido.

- 35 -
4) Se tiene que dar mucha importancia a la parte visual, pero no utilizar plantillas ni
clip-arts prediseñados

Son varias las razones que hacen que no sea conveniente utilizar las plantillas
prediseñadas de los programas de diseño de presentaciones:
● Es un recurso que todo el mundo ha utilizado y por eso mucha gente las ha visto
en otras presentaciones.

Hacer una presentación a medida transmite una mayor preocupación en cuanto a la

preparación de la exposición.
Se recomienda crear nuestras propias plantillas para adecuar la presentación a
nuestras necesidades.

A la hora de hacer una presentación gráfica hay que seguir la premisa de que una
imagen vale más que mil palabras. Las imágenes son un medio muy poderoso para
comunicar. La imagen refuerza cualquier punto de la presentación, además de generar
estados de ánimo y sentimientos en la audiencia.

Eso sí, hay dos condiciones muy importantes:

1. La imagen tiene que ser de calidad en cuanto a resolución: no se puede

usar una imagen pequeña y hacerla demasiado grande, porque pierde resolución
y se verán los píxeles.
2. La imagen debe tener relación con la exposición, y todavía será mucho
mejor si se generan expectativas de lo que se dirá con el uso de las imágenes.

5) No se tiene que abusar de las transiciones y animaciones

Se puede utilizar la animación cuando hace alguna aportación a la transmisión

o explicación de una idea.
No es bueno introducir animaciones en cada una de las diapositivas, si bien alguna
puede dar dinamismo.

6) Sólo se tiene que poner una idea central por diapositiva

- 36 -
 Las personas entendemos mejor la información cuando está fragmentada o
presentada en pequeños segmentos o trozos.
Es mejor utilizar dos diapositivas que una si ésta tiene que contener mucha
información, y se tiene que tener presente que no se necesita más tiempo por la
exposición, aunque se utilicen más transparencias.

7) No se tiene que utilizar nunca la presentación como apuntes para entregar

Si se quiere usar la presentación como apuntes para entregar a la audiencia, se

tiene que utilizar la opción de presentación con apuntes que tienen los programas. Así se
conseguirá evitar exceso de texto en la presentación al mismo tiempo que la audiencia
podrá concentrarse en el/a orador/a en lugar de tomar apuntes. De todas maneras, es
importante entregar el material gráfico con los apuntes después de hacer la presentación,
si no la presentación será innecesaria.

- 37 -
Anexo 3: Fuentes de información sobre dificultades y trastornos del
aprendizaje, del lenguaje y del desarrollo.

Revistas generales de dificultades del aprendizaje

Revista Electrónica de Dificultades de Aprendizaje (REDA)

[Link]

Journal of Learning Disabilities

[Link]

British Journal of Learning Disabilities

[Link]

Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal

[Link]

Learning Disabilities: A Contemporary Journal

[Link]

Revistas generales de trastornos del habla y del lenguaje.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

[Link]

Revista de Investigación en Logopedia

[Link]

Journal of Communication Disorders

[Link]

International Journal of Language & Communication Disorders

[Link]

Journal of Speech, Language, and Hearing Research.

[Link]

Clinical Linguistics & Phonetics

[Link]

Topics in Language Disorders

[Link]

Language and Speech

[Link]
Language, speech and hearing services in schools
[Link]

Revistas generales de trastornos del desarrollo

Research in Developmental Disabilities

[Link]

- 38 -
International Review of Research in Developmental Disabilities
[Link]

Revistas monográficas sobre diferentes trastornos del aprendizaje, lenguaje

y/o desarrollo

Annals of Dyslexia
[Link]

Dyslexia
[Link]

Reading and Writing

[Link]

Scientific Studies in Reading

[Link]

Journal of Research in Reading

[Link]

Reading Research Quarterly

[Link]

Scientific Studies of Reading

[Link]

Journal of Fluency Disorders

[Link]

Journal of Intellectual and Developmental Disabilities

[Link]

Journal of Autism and Developmental Disorders

[Link]

Focus on Autism and Other Developmental Disabilities

[Link]

Autism Research
[Link]

Autism
[Link]

Revistas de psicología y/o educación que publican artículos sobre

dificultades del aprendizaje y/o trastornos del lenguaje o del desarrollo

Infancia y Aprendizaje
[Link]

Psicothema
[Link]

- 39 -
 Revista de investigación en educación
[Link]

Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

[Link]

Àmbits de Psicopedagogia
[Link]

Bases de datos de educación

● ERIC

Base de datos que contiene artículos, libros, trabajos de investigación, informes, y otros
materiales relacionados con la investigación de la educación. Incluye artículos
revisados por pares.

● Education Research Completo

Ofrece una de las colecciones más grandes de revistas de educación en texto completo.
Incluye artículos revisados por pares.

● ProQuest Central

Se trata de una base de datos multidisciplinaria que también contiene revistas de

investigación en educación revisadas por pares y publicaciones comerciales que no
se encuentran en otras bases de datos.

● Science Direct

Ofrece artículos revisados por pares en tecnología educativa, aprendizaje en linea, teoría del
aprendizaje, problemas de aprendizaje, etc.

Bases de datos de psicología

● PsycINFO

Prestigiosa base de datos de la Asociación de Psicología Americana (APA) que contiene

resúmenes de publicaciones académicas, capítulos de libros, monografías, y
disertaciones en el campo de la psicología. Es una de las fuentes más completa
dedicada a la literatura de comparación por pares en las áreas del comportamiento
social y salud mental.

● MEDLINE

Esta base de datos contiene información fidedigna en las áreas de medicina, enfermería,
odontología, veterinaria, sistemas de salud, psicología, ciencias clínicas, y mucho
más.

● PubMed

- 40 -
PubMed está compuesta de más de 20 millones de citas de literatura biomédica, revistas de
ciencias biológicas y libros en línea. Es un recurso gratuito que está desarrollado y
mantenido por el Centro Nacional de Información Biotecnológica (NCBI), en la
Biblioteca Nacional de Medicina (NLM) de los Estados Unidos.

- 41 -
Anexo 4: Ejemplos de TFM profesionalizador

En el Repositorio O2 de la Biblioteca de la UOC hay un ejemplo de trabajo que recibió la

calificación de Matrícula de Honor.

Cremades Gallego, Olga, y García Ortiz, Beatriz (2020). El rol de la memoria de trabajo
sobre la comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria. Treball
Final de Màster – Màster Universitario en Dificultades del Aprendizaje y
Trastornos del Lenguaje. Universitat Oberta de Catalunya.

Disponible en: [Link]

- 42 -