DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"

FORMACIÓN DOCENTE:

“PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
MATEMÁTICA”

CUADERNILLO DEL INGRESANTE

CICLO LECTIVO 2023
RECTOR:

LIC. RUBÉN ROMÁN

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS
PROF. MARÍA DE LOS ÁNGELES DÍAZ
REGENTE

LIC. SERGIO FUENTES

COORDINADOR/A DE CARRERA

LIC. JULIETA INFANTE

DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:

LIC. DÉBORA SAN BLAS (REFERENTE DEL EQUIPO DE INGRESO)

PROF. LORENA
LIC. SERGIO VIÑOLO [Link]ÍA PERRUZI
GRANERO
PROF. MAURICIO PROF. MELINA LIC. MARÍA JOSÉ
BALACCO MORENO MATAR
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INDICE DE CONTENIDOS
COMPONENTE AMBIENTADOR ............................................................................................................... 2
CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-011 “DEL
ATUEL” ............................................................................................................................................ 2
ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL ............................................................................................. 4
RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI) ..................................................................... 8
CROQUIS INSTITUCIONAL ................................................................................................................. 11
EQUIPO DE ORIENTACIÓN SOCIOEDUCATIVO (EOSE) ..................................................... 12
COMPONENTE INTRODUCTORIO ......................................................................................................... 13
CARTA DE BIENVENIDA DE LA COORDINADORA DEL PROFESORADO DE
MATEMÁTICA .............................................................................................................................. 13
CARTA DE BIENVENIDA DE ESTUDIANTES DEL PROFESORADO DE MATEMÁTICA. 15
EQUIPO DOCENTE DEL INGRESO AL PROFESORADO DE ECUACIÓN SECUNDARIA
EN MATEMÁTICA ........................................................................................................................ 16
PRESENTACIÓN DE LA CARRERA........................................................................................... 17
ESTRUCTURA CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN MATEMÁTICA ........................................................................................................................ 18
FUNDAMENTACIONES DE LA PROPUESTA DE TRABAJO PARA EL TALLER DE
INGRESO ........................................................................................................................................ 20
COMPONENTE NIVELATORIO ............................................................................................................... 22
CRONOGRAMA DE TRABAJO ................................................................................................... 22
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ................................................................................................ 23
PRIMEROS PASOS EN EL CAMPUS VIRTUAL........................................................................ 24
ACTIVIDAD N°1: MÚLTIPLOS Y DIVISORES EN Z ........................................................................... 25
ACTIVIDAD N° 2: EXPRESIONES ALGEBRAICAS. ECUACIONES EN Z .................................................... 31
ACTIVIDAD N°2: FRACCIONES, PROPORCIONES Y ECUACIONES .................................. 36
ACTIVIDAD N°3: CONSTRUCCIONES EN GEOGEBRA ......................................................... 49
ACTIVIDAD N°4: CÁLCULO DE ÁREAS ................................................................................... 57
ACTIVIDAD N°5: ........................................................................................................................... 63
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA NOCIÓN DE FUNCIÓN Y ALGUNOS MODELOS DE
FUNCIONES SENCILLOS ............................................................................................................ 63
ACTIVIDAD N°6: MODELOS CUADRÁTICOS PARA RESOLVER PROBLEMAS .............. 86
PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD..................................................... 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 145

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COMPONENTE AMBIENTADOR
CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR 9-011 “DEL ATUEL”

Estimado/a estudiante, queremos darte la bienvenida a nuestro IES Del Atuel, a esta comunidad
que constituimos todos los que hacemos día a día este instituto y quienes a partir de ahora
estamos a tu disposición. Esto así, porque como institución educativa de nivel superior
procuramos crear, afianzar y sostener el vínculo pedagógico significativo entre docentes y
estudiantes, comunicación fluida, atención a las diversidades, atención a las necesidades
individuales y colectivas

Inmensa es nuestra alegría por el camino que comenzamos a transitar juntos, en la producción y
desarrollo de saberes pedagógico-científicos entre docentes “sujetos de enseñanza” y
estudiantes “sujetos de aprendizaje” mediados por el "objeto conocimiento", en procesos
sociales de construcción interactiva e intersubjetiva. Premisas que estimamos necesarias para el
desarrollo de una formación integral como profesional y como ciudadano/a, basado en valores
de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común.

Nuestro objetivo es la formación de personas responsables, respetuosas de la ley y de la Patria,

con conciencia ética, solidarias, reflexivas, críticas, con un esfuerzo constante de superación, con
la actualización necesaria, para desarrollarse plenamente en la sociedad actual.

Esperamos que este curso de ingreso que hoy comienzas en nuestra comunidad de aprendizaje
resulte de utilidad para emprender esta nueva trayectoria formativa, la que está a cargo de un
equipo de docentes altamente calificado para guiarte en tus estudios y en tu desarrollo personal
continuo, para escucharte y acompañarte también en las dificultades.

El camino es arduo, requiere de mucho esfuerzo y perseverancia. Desde el equipo directivo,

cuerpo docente, preceptores, administrativos, no docentes y celadores, te acompañaremos en

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este transitar, al cabo del cual esperamos puedas sentirte orgulloso/a de ser un egresado/a del
IES Del Atuel.

Equipo Directivo

IES DEL ATUEL

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ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL
SUPERIOR 9-011 “DEL ATUEL”

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RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)

RESOLUCIÓN 101/15 DES 04/12/2015

APROBADO POR CONSEJO DIRECTIVO ACTA Nº 03/15

-EXTRACTO-

La regularización y acreditación del Curso de Ingreso, es un requisito para ser estudiante regular
del IES 9-011 “Del Atuel”, según lo establece el Régimen Académico Institucional (RAI) que es el
reglamento interno que pauta la vida institucional.

Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en diferentes instancias
“propedéuticas”, es decir clases en diferentes temáticas y/o disciplinas que te preparan en los
conocimientos fundamentales para cursar el 1º año de la carrera que elegiste.

El RAI establece en su Parte III, Cap. 9, Art. 35 acerca del Ingreso lo siguiente: “El ingreso, según la
Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las carreras es directo incluyendo instancias
propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación, introducción y nivelación” y en su Art. 41: “El
ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del presente
régimen.” Esto significa que podrás cursarlo y si, en caso de no regularizar y acreditar alguna(s) de la(s)
instancia(s) del mismo, podrás acordar con el equipo a cargo del ingreso una instancia de recuperación
para su acreditación durante el primer cuatrimestre (Art. 11, RAI 2015). Como se indicó anteriormente, el
Curso de Ingreso contiene 3 componentes que detallamos a continuación:

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AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO

Refiere a las particularidades Refiere a los requerimientos Refiere a los saberes

institucionales y académicas básicos de una formación de nivel disciplinares y profesionales
de los estudios de nivel superior. específicos.
superior.

Explicamos las características de la

Proponemos actividades de
Formación Docente y la Educación
enseñanza para que puedas
Reflexionamos en distintas Técnica Profesional, qué se espera que
construir nuevos saberes y estilos
instancias sobre tu nuevo rol hagas como docente o técnica/o y
de aprendizaje que te permitan
de estudiante de Educación escucharemos tus expectativas sobre tu
reflexionar sobre lo que aprendiste
Superior y las características formación como estudiante y las
y lo que no durante el Ingreso o tu
del IES. aclararemos en función de las
recorrido escolar previo, con la
competencias y la formación general, la
intención de articular con los
específica y el campo de la práctica
saberes propios de las
docente y la profesionalizante.
unidades/espacios curriculares de
primer año.

“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa

el proceso administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza
la institución. Este proceso concluye cuando se cumple con los siguientes
requisitos (RAI Art. 9):”
Concluir y aprobar la Completar, es decir
formación previa exigida cursar y acreditar, las Presentar la
documentación
para realizar los estudios instancias propedéuticas requerida
correspondientes. del proceso de ingreso. administrativamente.

1
En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación inicial y que no hayan completado el
nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente
(Art. 18, inc. e), RAI 2015)
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El Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir acuerdos que se

elaboran entre todos los actores involucrados. En el mismo se establecen los derechos y responsabilidades
que deben respetarse durante y luego del ingreso.

“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones

establecidas en cada Contrato” (RAI, Art. 28)

fija pautas respecto a:

% mínimo de Metodología de Instancias de recuperación

asistencia de de inasistencia o trabajos
clases y criterios de
pendientes
cursado, condición evaluación
para regularizar la
U.C o E.C

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CROQUIS INSTITUCIONAL
El edificio cuenta con diferentes espacios en los cuales se desarrollan las actividades académicas
y administrativas. La figura 3 representa las dos plantas de nuestra institución:

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EQUIPO DE ORIENTACIÓN SOCIOEDUCATIVO (EOSE)

Desde equipo de Orientación socio-educativa les acercamos este cuadernillo a fin de acompañar su
proceso de ingreso en el Nivel Superior. IES 9-011” Del Atuel”.

El siguiente código QR te enlazará a un materia preparado por el EOSE y que tiene la intención de tener
continuidad con los contenidos trabajados en el ingreso a partir del circuito de juegos planificados entre
el equipo de Orientación Socio-educativa y Bienestar Estudiantil.

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COMPONENTE INTRODUCTORIO
CARTA DE BIENVENIDA DE LA COORDINADORA DEL
PROFESORADO DE MATEMÁTICA

Estimados Estudiantes:

Hoy comienzan a transitar un nuevo camino como estudiantes de Nivel

Superior. Por este motivo, desde la coordinación del profesorado de Educación Secundaria en
Matemática del IES 9-011 “Del Atuel” y, en representación del equipo de docentes de la carrera,
les damos la Bienvenida al profesorado.

En este nuevo camino, el camino de la docencia, no solo se elige una

carrera, sino que se elige una forma de vida. Durante los cuatro años de cursado se formarán
profesionalmente para desplegar prácticas pedagógicas acordes a las características y demandas
de la escuela secundaria de hoy y, vinculadas con la enseñanza de la Matemática y su aprendizaje
en este nivel. Este recorrido que hoy comienzan estará atravesado por diferentes momentos,
obstáculos, emociones, desafíos permanentes que deberán ir superando. Todo es parte de este
aprendizaje que implica ser estudiante de nivel superior. Pero tengan la tranquilidad de que
estaremos acompañándolos para que estas nuevas experiencias resulten exitosas.

Desde la institución y en particular, desde el equipo de la carrera

promovemos que nuestros estudiantes tengan una formación inicial acorde a lo establecido en el
perfil del egresado. Esto implica el desarrollo equilibrado de los campos de formación pedagógica,
específica y de la práctica profesional docente, de tal forma que logren (entre otras) capacidades:
Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica; Diseñar e implementar prácticas
educativas pertinentes y acordes con la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo
capaz de desempeñar sus tareas en realidades diversas (espacios urbanos, suburbanos o rurales),
demostrando atención y respeto por la diversidad de características y condiciones relacionadas
con el idioma, las formas de vida de la familia, los patrones de crianza y el entorno comunitario
y; Dominar la Matemática, en tanto disciplina a enseñar, y actualizar su propio marco de
referencia teórico, reconociendo el valor de esta ciencia para la construcción de propuestas de
enseñanza, atendiendo a la especificidad del nivel y a las características de los sujetos que
atiende.

Asimismo, resulta fundamental el compromiso, la responsabilidad y la

convicción del querer ser docente. Estos aspectos, serán los que deberán recordar cuando se
presenten dificultades permitiéndoles superar aquellos obstáculos propios de cualquier carrera.

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Me despido deseándoles un muy buen inicio del curso de ingreso y, por

supuesto, la bienvenida a nuestro Profesorado de Educación Secundaria en Matemática del IES
9-011 “Del Atuel”.

Saludos cordiales.

Lic. Prof. Julieta Infante

Coord. Profesorado de Ed. Sec. en Matemática
IES 9-011 “Del Atuel”

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CARTA DE BIENVENIDA DE ESTUDIANTES DEL

PROFESORADO DE MATEMÁTICA

Por medio de estas sencillas palabras, les queremos expresar la más cálida bienvenida
y felicitarlos por su decisión de iniciar o reanudar sus estudios. Les brindamos nuestro apoyo como
alumnos que ya hemos recorrido cada una de las etapas que ustedes también deberán transitar.
Conocemos las expectativas y emociones encontradas que deben estar experimentando en este
momento, sensaciones de desconcierto, de incertidumbre, anhelo de dejar una etapa atrás, y una gran
alegría de concretar sus sueños.

Por estos motivos queremos acompañarlos en sus primeros pasos en la carrera con el
propósito de alentar y favorecer su permanencia en ella. Por ello les queremos brindar algunos consejos
que fueron de gran utilidad en nuestro camino por el profesorado. En un principio, la asistencia es la base
para favorecer los aprendizajes significativos y lograr culminar cada unidad curricular cumpliendo las
expectativas propuestas. Asimismo, la responsabilidad, el compromiso, y la participación juegan un rol
fundamental en el cursado. Además, la concurrencia a las horas de consultas es un complemento muy
importante para comprender y afianzar los saberes que se van aprendiendo durante las clases. A la hora
de rendir y de inscribirse al año siguiente es necesario tener en cuenta las correlatividades, la
superposición de horarios (cuando recursan alguna materia), y que prioricen todas las unidades
curriculares por igual, no solo aquellas que son promocionales como así también dediquen muchas de
horas de estudio con anticipación para cada uno de ellos.

No nos resta más que incentivarlos a que afronten de la mejor forma, con renovadas
energías y de manera constructiva su experiencia de aprendizaje en el Profesorado. Siempre deben tener
presente que se formarán como profesionales en la docencia y que no solo basta con que les agrade la
matemática, sino que ser docente implica formar en valores, ideales, es decir, formar personas. Tendrán
la gran responsabilidad de ser referentes de sus alumnos de secundaria e incluso en algunas ocasiones los
escucharán y les darán consejos para guiarlos en sus decisiones.

Esperamos que puedan enfrentar los desafíos y sortear los obstáculos que se les
presenten en la carrera. Si bien muchas veces resulte difícil seguir adelante, queremos que sepan que
cuentan con nuestro apoyo para acompañarlos en esta fase, y jamás piensen en abandonar la carrera si
están seguros de que quieren dedicar su vida a la docencia de la matemática; porque desde nuestras
vivencias podemos afirmar que el esfuerzo tiene sus frutos y que algún día seremos todos futuros colegas.

Saludos cordiales.

Estudiantes del profesorado de Matemática

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EQUIPO DOCENTE DEL INGRESO AL PROFESORADO DE

ECUACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA

Lic. Débora San Blas Prof. Melina Moreno Lic. Sergio Viñolo
Profesora a cargo de la UC de Álgebra Profesor a cargo de las UC Geometría II y III,
Referente del Ingreso al Profesorado y Probabilidad y Estadística I.
de Matemática II.
Profesora a cargo de las UC de
Geometría Analítica y Cálculo II

Prof. Mauricio Balacco Lic. Julieta Infante Prof. Lorena Granero

Profesor a cargo de la UC de M Coordinadora del Profesorado de
Matemática.
Profesora a cargo de la UC Modelos
matemáticos.

Lic. Analía Perruzi Lic. María José Matar Prof. María José Perez Juárez
Referente del Taller de Práctica de lectura, Profesora a cargo de la unidad Preceptora del Profesorado de
escritura y oralidad. curricular Psicología Educacional Matemática.
Profesora a cargo de la UC Práctica de de 2° año, y miembro del EOSE
lectura, escritura y oralidad.

¡Bienvenidos al ciclo lectivo 2022 del Profesorado de Matemática del

IES 9-011 “Del Atuel”!

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PRESENTACIÓN DE LA CARRERA
Atendiendo al Perfil del Egresado del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática,
explicitado en el Diseño Curricular de tal carrera, y pretendiendo resignificar la labor docente:

“Se aspira a formar un/a profesor/a para la Educación Secundaria en Matemática

que sea a la vez persona comprometida, mediador intercultural, animador de una
comunidad educativa, garante de la Ley y organizador de una vida democrática,
intelectual y conductor cultural.”

Es por ello que se pretende formar un docente con la capacidad de:

► Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual está
inserto: Esto implica concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica sujeto a
una historia, a un contexto, delimitado por una institución y una comunidad y en convivencia con
otros actores sociales, entre ellos los alumnos destinatarios de la Educación Secundaria con
quienes deba entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza a los fines de promover la
tarea de enseñar y de aprender.
► Construir dinámicamente una identidad como profesional docente: Esto es entender y valorar a
la Matemática como un constructo social e histórico, por ello promover un espacio en donde
aprender Matemática en la escuela implique una construcción activa de los propios alumnos -con
la diversidad de pensamiento, realidades, matrices cognitivas, experiencias que ello implica- a fin
de comprender la importancia y utilidad de la misma.
► Desplegar prácticas educativas: Estas deben reconocer el sentido socialmente significativo de la
Matemática y promover tal valoración en sus prácticas áulicas. Para ello es necesario poseer un
sólido dominio de la disciplina, seleccionar y generar estrategias didácticas tendientes a lograr
significatividad y funcionalidad en el aprendizaje matemático y mediar los procesos de enseña y
aprendizaje a los efectos de que los propios alumnos se apropien de ella desarrollando
habilidades tales como la resolución de problemas, la comunicación, el pensamiento crítico-
reflexivo, la creatividad entre otros.

Atendiendo a las políticas educativas que propician una Educación Inclusiva para el acceso al
derecho innegable que constituye una Educación de Calidad, y atendiendo también a las características
de esta calidad educativa que se manifiestan en el Perfil del Egresado del Profesorado de Educación
Secundaria en Matemática, el cual supone también responsabilidades para quienes deseen acceder a esta
formación, se establece como necesidad:

Diseñar y ejecutar un Ingreso al Profesorado de Educación Secundaria en

Matemática que garantice el derecho a adquirir una educación superior con
igualdad de oportunidades y poseyendo dominio sobre los saberes disciplinares
indispensables para transitar, permanecer y concluir esta formación, pero
transmitiendo también el sentido de compromiso con la profesión que un alumno
debe asumir como futuro docente.

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ESTRUCTURA CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA

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En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el Diseño Curricular Provincial del

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática se organiza en tres Campos de Formación: Campo
de la Formación General, Campo de la Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica
Profesional Docente. Se entienden como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes
delimitados por su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan y complementan entre
sí. Están regidos por un propósito general que procura asegurar unidad de concepción y de enfoque
curricular para todos sus elementos constitutivos. A su vez, al interior de cada campo de formación, se
proponen trayectos formativos que permiten un reagrupamiento de las unidades curriculares por
correlaciones y propósitos. Los trayectos posibilitan un recorrido secuencial y transversal de contenidos a
lo largo de la carrera.

A su vez, los Campos de Formación se organizan en Trayectos Formativos que están integrados
por Unidades Curriculares, concebidas como aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedagógicos (asignatura, módulo, taller, seminario, forman parte constitutiva
del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por
los estudiantes2.

2
Consulte el Diseño Curricular del Profesorado de E.S. en Matemática en [Link]
[Link]/sitio/upload/Disenio_MATEMATICA.pdf
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FUNDAMENTACIONES DE LA PROPUESTA DE TRABAJO PARA

EL TALLER DE INGRESO

Entendiendo a la Matemática como un producto social y cultural, es que la reforma de su

enseñanza aboga por una Matemática al alcance de todos los alumnos que se propongan a aprenderla y
por un método más participativo de enseñanza, con mayor protagonismo del alumno, ya que se pone el
énfasis en el proceso de hacer matemáticas, más que considerar el conocimiento matemático como un
producto acabado.

Por ello, se encuentra en el hacer matemático una forma de aprender matemática construyendo
conceptos a través de problemas y planteando nuevos problemas a partir de los conceptos así
construidos, para significar el conocimiento. Así es que los estudiantes deben ingresar al universo
matemático no sólo para conocer los conceptos fundamentales, sino también para familiarizarse con los
modos de construcción propios de esta ciencia cuya actividad gravita sobre la resolución de problemas.

Este enfoque didáctico de la Matemática que sienta sus bases en la resolución de problemas
desde un punto de vista formativo, señala en ella la activación de capacidades básicas del individuo como
son leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo, revisarlo, adaptarlo, generar
hipótesis, verificar el ámbito de validez de la solución, comunicar la solución, etc.

En estas líneas el proyecto PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) concibe a la formación matemática
como la capacidad de identificar, comprender e implicarse en las Matemáticas como elemento necesario
para la vida privada, laboral y social, actual y futura de un individuo, como ciudadano constructivo,
comprometido y capaz de razonar.

G. Polya (1954) plantea que el principal objetivo de la enseñanza de la Matemática debe ser
enseñar a pensar, y para ello debe dársele lugar al saber hacer, que en Matemática es la habilidad de
resolver problemas, de encontrar pruebas, de criticar argumentos favorables, de usar el lenguaje
matemático con fluidez, de reconocer conceptos matemáticos en situaciones concretas, etc. Este hacer
matemático se plantea y concretiza en competencias.

En el marco de la ley N°26.206 se define una perspectiva pedagógica de desarrollo de capacidades

que establece dentro de los fines y objetivos de la política educativa nacional la necesidad de “desarrollar
las capacidades y ofrecer las oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo
largo de toda la vida”. Esta propuesta pedagógica propone la valoración, integración y organización
significativa de los campos disciplinares a cargo de los docentes con una orientación explícita hacia el
desarrollo de capacidades de los estudiantes y la construcción colectiva.

Entendiendo por capacidades a constructos que permiten referirse a la manera en que se

combinan los potenciales, las disposiciones y saberes en maneras diversas y en grados crecientes de
complejidad, se han seleccionado algunas generales y transversales que deben trabajarse en los distintos
niveles educativos: Comprensión Lectora, Uso de conceptos y teorías para entender y explicar algún
aspecto de la realidad, Resolución de situaciones complejas, Autorregulación del propio proceso de

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participación y aprendizaje y, trabajo con otros para un fin compartido. Y en particular, la propuesta
pedagógica que orienta y fundamenta la planificación de la enseñanza de este espacio curricular en los
distintos bachilleres, propone como capacidades cognitivas a desarrollar específicas de la Matemática a:

Capacidades cognitivas PNFS Competencias Niss

Resolver situaciones a partir de modelos convencionales o no: Plantear y resolver problemas.
incluye desde estrategias personales a modelos más “expertos”, Modelar.
anticipando y verificando su adecuación y sus límites. Utilizar ayudas y herramientas.
Comprender y producir textos en matemática: comprender Comunicar.
consignas, enunciados (identificando preguntas y datos), comprender Representar.
textos producidos por otros, comprender informaciones en diferentes Utilizar lenguaje y operaciones
registros simbólicos, comprender una explicación dada por otro o en simbólicas, formales y técnicas.
un libro de texto, definiciones.
Pensar críticamente: analizar los procedimientos propios y de otros Pensar y razonar.
para determinar su validez y elaborar argumentos que la justifiquen. Argumentar.

Además, se han definido capacidades matemáticas intrapersonales e interpersonales: tales como

el estudiar matemática, asumiendo los desafíos, con compromiso, esfuerzo y asumiendo
responsabilidades, y el trabajar con otros, comunicando y produciendo colectivamente.

Es en este sentido y con estas concepciones de Matemática ya explicitadas y de cómo debe

abordarse la Matemática en las escuelas, que a los fines de una educación de calidad no puede no
vivenciarse esta formación en los Profesorados de Matemática. El papel del profesor en el aprendizaje de
la Resolución de Problemas comienza por la experiencia personal de “hacer Matemáticas” y nada puede
reemplazar esta experiencia.

Bajo esta visión es que ya desde el Ingreso al Profesorado de Educación Secundaria en

Matemática, debe abordarse una Matemática basada en la resolución de problemas como medio de
construcción del propio conocimiento matemático a través del desarrollo de las capacidades propuestas
por el PNFS.

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COMPONENTE NIVELATORIO
CRONOGRAMA DE TRABAJO

El desarrollo del Componente Nivelatorio del curso de Ingreso al Profesorado de Educación

Secundaria en Matemática, correspondiente a la instancia del Ingreso Intensivo, se llevará a cabo durante
los meses de Febrero-Marzo de 2023.

ACTIVIDADES COMPONENTE AMBIENTADOR: Será comunicado oportunamente.

ACTIVIDADES DE COMPONENTE NIVELATORIO E INTRODUCTORIO: 13/02 al 17/03

Horarios: Lunes a viernes de 17 a 21 hs

El cronograma de cursado se publica a partir del 07-02-23.

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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Diferenciemos un EJERCICIO de un PROBLEMA. El primero

únicamente demanda la aplicación de un método rutinario para
lograr resolverlo; en cambio un problema debe presentar una
verdadera dificultad, obstáculo para la persona que lo va a
resolver –lo cual lo constituye subjetivo- y esto hace que su
resolución no sea inmediata, sino que amerite una reflexión
sobre la cuestión planteada.

Es por ello que resolver un problema supone de un

hacer matemático, de poner en práctica diversas competencias
matemáticas –en particular-, es un medio para construir
conocimientos.

George Polya en su libro “Cómo enseñar y resolver problemas” (1945) identifica cuatro fases de
resolución y en ellas interrogantes necesarios para arribar al objetivo buscado. Debe comprenderse que
estos pasos no son una receta, sino una orientación para que cada resolutor encuentre en su propio hacer
su propia estrategia de resolución.

Resolución de problemas según

Polya:
[Link]

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PRIMEROS PASOS EN EL CAMPUS VIRTUAL

¡IMPORTANTE!
Te estaremos informando el nombre de usuario y contraseña para que ingreses al Campus Virtual.

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ACTIVIDAD N°1: MÚLTIPLOS Y DIVISORES EN Z

¿Qué se pretende con esta actividad?

Se inicia con la resolución de diferentes problemas asociados a
las nociones de múltiplos y divisores en el conjunto de los
números enteros, a partir de las definiciones, como de las
propiedades que cumplen las operaciones estudiadas.

De esta forma se busca llegar a una generalización de tales

conceptos y propiedades, promoviendo el estudio numérico
como algebraico. Diferenciando los distintos contextos, como el
comportamiento de una “indeterminada” hasta llegar a la
resolución de ecuaciones.

Prof. Lorena Granero y Prof. Mauricio Balacco

Tarea 1: Multiplicación de Números Enteros

1) En el salón municipal se realizaron varias funciones del festival anual de danzas. En el

salón se pusieron 13 filas de 34 asientos cada una.

a) ¿Cuántas personas asistieron a la primera función si se ocuparon todos los asientos y 11

quedaron paradas?
b) A la segunda función asistieron 621 personas. ¿Cuántas filas de 34 sillas se habrán
agregado si se sabe que todos los espectadores estuvieron sentados?

c) En otra función agregaron filas de 34 sillas, se ocuparon todos los asientos y nadie quedó
parado. ¿Cuántos asistieron? ¿Hay una sola posibilidad?

d) en la última función se pusieron el doble de filas y el doble de sillas por fila que en la
primera. ¿Es cierto que hubo el doble de sillas que en la primera?

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Para pensar
1) Analiza si las cuentas que hiciste en la actividad anterior
pueden ayudarte a saber el resultado de 34 ∙ 14 . Justifica tu
respuesta.
2) Escribe tres cuentas que se puedan resolver sabiendo que
34 ∙ 14 = 544
2) Sin hacer las cuentas marca las que dan -48 como resultado. Explica tus respuestas.

-6-6-6-6-6-6-6-6 -8 . (-6) 8 . (-6)

-8+(-8)+(-8)+(-8)+(-8)+(-8) 48 . (-1) -44 +4
-48 . 1 12 . (-4) -48 . (-1)
-3 . 4 . (-4) -40-8 -4 . 11 -4
3) Si es posible, para cada caso, escribí 84 como producto de tres números enteros, de
manera que se cumpla lo pedido. Si no es posible, explica por qué.
a. Los tres números son positivos
b. Solo dos de los tres números son positivos
c. Solo dos de los tres números son negativos
d. Los tres números son negativos.

Para leer
La regla de los signos para el producto de dos números
enteros dice:
 Si se multiplican dos números enteros que tienen
igual signo, el resultado es positivo.
 Si se multiplican dos números enteros que tienen
diferente signo, el resultado es negativo

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4) Decide sin hacer los cálculos propuestos, cuáles de las siguientes cuentas dan el mismo
resultado que 36 ∙ 21 Explica sus respuestas.

𝟑𝟔 ∙ 𝟑 ∙ 𝟕 𝟑𝟎 ∙ 𝟔 ∙ 𝟑 ∙ 𝟕 𝟐 ∙ 𝟐 ∙ 𝟗 ∙ 𝟐𝟏 𝟏𝟖 ∙ 𝟒𝟐

5) Explica por qué los siguientes cálculos dan el mismo resultado que −28 ∙ 15 . Explica.

4 ∙ (−7) ∙ 15 2 ∙ 14 ∙ (−15) 14 ∙ (−2) ∙ 3 ∙ 5 4 ∙ (−6) ∙ 5

Tarea 2: Múltiplos y Divisores en Z

1) Sin hacer cuentas de multiplicar o dividir, respondé las siguientes preguntas. Justifica.
1) ¿Cuántas unidades hay entre 39 ∙ 6 y 40 ∙ 6? ¿Y entre −9 ∙ 6 y −8 ∙ 6?
2) Si 17 ∙ 6 = 102, ¿es cierto que 108 = 18 ∙ 6?
3) Si −33 ∙ 6 = −198, ¿es cierto que −192 = −34 ∙ 6?
4) Si 2430 ∶ 6 = 405, ¿es cierto que −2430 = −405 ∙ 6?
5) Si −1944 ∶ 6 = −324, ¿es cierto que −2000 está entre −324 ∙ 6 y −323 ∙ 6?

PARA RECORDAR
Un número entero es múltiplo de otro cuando es el resultado de
multiplicar este último número por otro número entero. Por
ejemplo, se puede decir que -198 es múltiplo de 6 y de -33, porque
−33 ∙ 6 = −198. El número -198 también es múltiplo de -6 y de
33 porque −6 ∙ 33 = −198.
Si un número entero es múltiplo de otro, el segundo es divisor del
primero y el primero es divisible por el segundo. Por ejemplo, -6 es
divisor de -198 y -198 es divisible por -6.

2) Completa cada cuenta para llegar al múltiplo de 7 más cercano.

a) 71 + … … … … .
b) −71 + … … …
c) −1435 + … … .
d) 214 + … … … … ..

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3) Decide sin hacer los cálculos propuestos, si 48 ∙ 15 es :

a) Múltiplo de 15
b) Múltiplo de 6
c) Múltiplo de 7
d) Múltiplo de 30
e) Múltiplo de 20
f) Múltiplo de 50
4) Sin hallar los resultados de los siguientes cálculos, decidan si las afirmaciones son
verdaderas o falsas. Explica tus decisiones.
a) 2 ∙ 15673 + 4 da como resultado un número par.
b) 3 ∙ 15673 + 6 da como resultado un número par.
c) 374 ∙ 15 + 21 es múltiplo de 5
d) 374 ∙ 15 + 21 es múltiplo de 3
e) 7 ∙ 174 + 132 es múltiplo de 7
f) 2 ∙ 174 + 5 ∙ 174 + 2 es múltiplo de 7
g) 9 ∙ 237 + 5 ∙ 237 + 35 es múltiplo de 7
h) 11 ∙ 385 + 7 ∙ 385 − 5 ∙ 385 es múltiplo de 7

5) Sin hacer las cuentas y usando que −33 ∙ (−50) = 1650, decidí si estas afirmaciones son
verdaderas o falsas. Explica tus respuestas.

a) 1650 es divisible por -50 b) -33 es múltiplo de 1650

c) 1650 es múltiplo de -50 d) -10 es divisor de 1650

e) -1650 es múltiplo de -33 f) 1650 es divisible por 11

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Tarea 3: Expresiones Equivalentes y Divisibilidad

1) Decide, sin hacer los cálculos propuestos, si los siguientes pares de cuentas dan el mismo
resultado. Justifica tus respuestas.
a. 21 ∙ 15 7 ∙3 ∙5
b. 18 ∙ 15 9 ∙5 ∙2∙3
c. 33 ∙ 24 11 ∙ 12 ∙ 6

2) Decidí sin hacer los cálculos si cada cuenta tiene el mismo resultado que 60 ∙ 12

𝟔 ∙ (−𝟏𝟎) ∙ 𝟐 ∙ 𝟐 ∙ (−𝟑) −𝟏𝟓 ∙ 𝟒 ∙ 𝟒 ∙ (−𝟑)

−𝟏𝟔 ∙ (−𝟏𝟓) ∙ 𝟑 −𝟑𝟔 ∙ (−𝟐𝟎)

3) Explicá, sin hacer cálculos, por qué cada par de cuentas tiene el mismo resultado.
−𝟏𝟕 . 𝟑 + 𝟓 − 𝟏𝟕 − 𝟏𝟕 − 𝟏𝟕 + 𝟓

−𝟏𝟕 . 𝟑 − 𝟏𝟖 − 𝟏𝟕 . 𝟒 − 𝟏

−𝟏𝟕 . 𝟑 + 𝟏𝟖 − 𝟏𝟕 − 𝟏𝟕 + 𝟏

−𝟏𝟕 . 𝟑 – 𝟏𝟕 . 𝟒𝟖𝟕 − 𝟏𝟕 . 𝟒𝟗𝟎

PARA RECORDAR
En las tareas anteriores estudiaste las diferentes maneras de
expresar un mismo número. Cuando esto ocurre, se dice que
las expresiones son equivalentes. Cada expresión permite
leer información diferente.
Por ejemplo, si 60 ∙ 12 se escribe como −15 ∙ 4 ∙ 4 ∙ (−3)
, se puede leer más fácil que el número es divisible por -15,
por 4, por 3 y por sus opuestos. Pero también se puede
escribir −16 ∙ (−15) ∙ 3, que permite leer que es múltiplo
de 16 y de -16.

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4) En cada caso, escribe dos expresiones equivalentes. Luego escribe cuatro divisores de
cada expresión.
a) -24 . 35 = …………………………….=……………………………….
b) 13 . 5 + 5 = …………………………….=……………………………….
c) 373.(-18)+373.2 = …………………………….=……………………………….
5) Explicá por qué son verdaderas estas afirmaciones de 3 . (-16) . (-5) . 14
a. Es múltiplo de -7
b. Es múltiplo de 20.
c. Es múltiplo de 30.

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ACTIVIDAD N° 2: EXPRESIONES ALGEBRAICAS. ECUACIONES EN Z

¿Qué se pretende con esta actividad?

Se busca llegar a una generalización de conceptos y propiedades,
promoviendo tanto el estudio numérico como algebraico.
Diferenciando los distintos contextos, como el comportamiento de
una “indeterminada” hasta llegar a la resolución de ecuaciones.

Prof. Lorena Granero y Prof. Mauricio Balacco

Tarea 1: Expresiones Algebraicas y Divisibilidad

1)
a) ¿Es cierto que si en 16 ∙ 15 + a se reemplaza la letra a por el número 44, el resultado
es múltiplo de 4? ¿y si se la reemplaza por el 154?
b) ¿Con qué otros números podrían reemplazar la letra a para que el resultado de 16 ∙
15 + a sea múltiplo de 4? ¿Cuáles son todos los valores por los que se puede
reemplazar la letra a para que se obtenga un múltiplo de 4?
c) ¿Es cierto que si en la cuenta 8 ∙ (−25) + a se reemplaza la a por -18, el resultado es
múltiplo de 8? ¿Con qué valores podrías reemplazar la letra a para que el resultado
sea múltiplo de 8?
2) Si es posible…
a. Encontrá tres valores de la letra b para los cuales 2.b + 1 sea impar, y tres valores
para los que no lo sea.
b. Encontrá tres valores de la letra c para los cuales 2.c + 4 sea múltiplo de 4, y tres
valores para que no lo sea.
c. Encontrá tres valores de la letra c para los cuales 2.c + 4 sea múltiplo de 5, y tres
valores para que no lo sea.
d. Encontrá tres valores de la letra d para los cuales 9.d + 3 sea múltiplo de 3, y tres
para los que no lo sea.

Explicá tus respuestas.

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3) Completá cada frase con una de estas tres opciones, de manera que quede una afirmación
verdadera: (i) para todo valor que tome la letra a; (ii) para ningún valor que tome la letra
a; (iii) para algunos valores que tome la letra a.
a) 15.a + 6 es un múltiplo de 3 …
b) 15.a + 6 es un múltiplo de 5 …
c) 15.a + 6 es un múltiplo de 12 …
d) (a-3).7 es un múltiplo de 7 …
e) (a-3).7 es un múltiplo de 2 …

PARA RECORDAR
Para estudiar para qué valores de cierta letra una expresión es
múltiplo de algún número entero se pueden usar las propiedades de
las operaciones, transformando la expresión en otra en la que se
pueda leer nueva información.
Por ejemplo: para explicar por qué 𝟏𝟎𝐭 + 𝟐(𝐭 + 𝟑) es múltiplo de 6
para cualquier valor de t, se puede transformar la expresión así:
𝟏𝟎𝐭 + 𝟐(𝐭 + 𝟑) = 𝟏𝟎𝐭 + 𝟐𝐭 + 𝟔 = 𝟏𝟐𝐭 + 𝟔, de manera tal que
𝟏𝟎𝐭 + 𝟐(𝐭 + 𝟑) = 𝟏𝟐𝐭 + 𝟔, por lo que ambas tiene el mismo
resultado para todos los valores de t. por eso se dice que son
expresiones equivalentes. Y la última expresión obtenida permite leer
que el resultado será un múltiplo de 6 para cualquier valor de t.
4)
a) Analiza en cada caso si las afirmaciones son verdaderas. Justifica.
I. La expresión 8. (j − 3) da múltiplos de 4 para todos los valores enteros
de j.
II. La expresión 8. (j − 3) da múltiplos de 24 para todos los valores
enteros de j.
b) En cada caso estudiá para qué valores de la letra n se cumple:
I. 8n + 2n termina en 0.
II. 3n + 2n es múltiplo de 5.
III. 3n + 2n + 1 es par.
IV. 3n + 3 + n es múltiplo de 4.

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5) Decide si los siguientes pares de expresiones son equivalentes. Justifica tus respuestas.
a) 13s + 7s 20s
b) 4(m + 7) m+m+m+m+7
c) (k + 2) . 21 21k + 42
d) 15t − 6 3(5t − 1)
e) 2(3n + 7) 6n + 14
6) En cada caso, escribí dos expresiones equivalentes a la expresión dada.
a) (r + 3) . 32
b) (2f + 1) (−3) + 3 + 2f
c) 3. (5n − 5) − 15n

Tarea 2: Ecuaciones

1) Decide si estas afirmaciones con verdaderas o falsas. Explica tus respuestas.

a) Para cualquier valor que tome la letra t, resulta 3 + 5t = 8t
b) Para cualquier valor que tome la letra t, resulta 3t + 5t = 8t
c) Para algunos valores de la letra m, vale que 10m + 3 = 8m + 2m
d) Para algunos valores de la letra m, vale que 10m + 3 = 8m + 3m

PARA RECORDAR
Una igualdad en la que intervienen expresiones con letras se llama
ecuación. Se pueden dar las siguientes tres situaciones respecto de la
verdad o falsedad de la igualdad:
 Que sea verdadera para cualquier valor de la letra.
 Que sea verdadera para algunos valores de la letra y para otros
no.
 Que no sea verdadera para ningún valor de la letra, es decir falsa
para todos los valores.
Por ejemplo:
 5𝑏 = 3𝑏 + 2𝑏 es verdadera para cualquier valor de 𝑏
 5𝑏 = 50 es verdadera para 𝑏 = 10 pero falsa para 𝑏 = 2
 5𝑏 = 5𝑏 + 1 es falsa para cualquier valor de 𝑏
Los valores de la letra, que se denomina incógnita, que hacen
verdadera la igualdad se llaman soluciones de la ecuación. Por
ejemplo, n=10 es la solución de la ecuación 6+2n=26

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2) Completa la tabla.
Ecuación Valores de la incógnita Verdadera o falsa
𝟔 + 𝟐𝐦 = 𝟐𝟔 m = 10
𝟐. (𝐱 + 𝟏) − (𝐱 − 𝟏) = 𝟒𝐱 x=1
(𝐤 − 𝟐). (𝐤 + 𝟑) = 𝟏 k=2

3) Si es posible hallá un número natural que sea solución de cada ecuación.

a) x + 7 = 9
b) 8n = 0
c) 3n = 7n
d) 8 = 5c
e) (m + 2). 3 = 18
4) Completa las siguientes ecuaciones para que la solución sea la dada.
a) 4g − 7 =……………………. Solución : g = 1
b) 2(h + 3) =……………………. Solución : cualquier valor de la letra h.
c) j…………..= 2(5 − j) Solución : j = −3

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5) Lee la estrategia de Alejo y resolvé las consignas:

Para hallar los valores que hacen verdadera la

igualdad 6+7n=9n, la escribí como 6+7n=7n+2n
Como 7n está de ambos lados, esa parte de la
igualdad da lo mismo para cualquier valor de n.
Por eso, solo hay que asegurarse de que 6=2n
Entonces n=3 es la solución de la ecuación.

a) Analiza si Alejo pudo encontrar la solución de la ecuación.

b) ¿Cómo podrías usar la estrategia de Alejo para hallar las soluciones de 7m + 4 = 2m +
14?
c) ¿Cómo podrías usar la estrategia de Alejo para hallar las soluciones de 3k − 4 = k?

PARA RECORDAR

Para resolver una ecuación se aplica la PROPIEDAD UNIFORME y la

CANCELATIVA.
Por ejemplo:
2𝑥 + 5 = 11
2𝑥 + 5 + (−5) = 11 + (−5) Buscamos despejar la incógnita. Para
cancelar el 5 que está sumando en el primer miembro, sumamos el
opuesto de 5 que es -5, en ambos miembros de la ecuación, aquí
utilizamos la propiedad uniforme.
2𝑥 = 6 En este paso como estamos sumando dos opuestos,
estos se cancelan en el lado izquierdo de la ecuación
2𝑥 ∶ 2 = 6 ∶ 2 Para cancelar el 2 que está multiplicando,
dividimos por 2 y así obtenemos el neutro de la multiplicación.
𝑥=3 Así la incógnita nos queda igual a 3.

6) Hallá la solución de cada ecuación:

i. 27 – 2x = – 3 – 17x
ii. 11r + 5 = – 2 r + 18
iii. p + (3 + p).2 = 27
iv. 5n − 2n + 4 = 3. (n + 1)

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ACTIVIDAD N°2: FRACCIONES, PROPORCIONES Y

ECUACIONES

¿Qué se pretende con esta actividad?

Se inicia con la resolución de diferentes problemas asociados a
algunos de los sentidos que pueden adquirir: la fracción para
medir, la fracción como proporción, y se continúa con la
generalización de condiciones que se van estableciendo.
Las propiedades de las operaciones se estudian a partir de
problemas que permiten analizar su funcionamiento,
generalizando a través del registro algebraico, promoviendo la
ruptura aritmético-algebraica en el estudio de las propiedades de
los números y el análisis de ciertos dominios de validez de esas
propiedades.

Prof. Lic. Débora San Blas

TAREA 1: Proporcionalmente justo

a) Completá la tabla sabiendo que para preparar mezcla, un albañil utiliza 6 baldes de arena
cada 2 baldes de cemento.
Baldes de cemento 2 8 5 13

Baldes de arena 6 60 7

i. Si quiere hacer la mezcla usando 4 baldes de cemento, ¿cuántos de arena

necesita? ¿Y si usara 3 de arena?
ii. ¿Cuáles de estas fórmulas permiten determinar la cantidad de baldes de arena
(A), conociendo la cantidad de baldes de cemento (C) que se usan, para obtener
la misma mezcla?
6. 𝐶 = 2. A 𝐶 = 3. A 2. 𝐶 = 6. A

2 1
𝐶 = 6.A C = 3.A

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b) Completá la tabla que relaciona la cantidad de dulce que se obtiene según la cantidad de
fruta.
Cantidad de 𝟏 9
1 2 3 5
peras (kg) 𝟐
Cantidad de 𝟏 𝟑
dulce (kg) 𝟐 𝟐

1
c) En una caja de arroz puede leerse: “Por cada 2 tazas de arroz agregar 1 litros de agua”.
2

Completá la tabla para saber qué cantidades de agua y de arroz se necesitan.

𝟏 𝟏
Arroz (en tazas) 1 2 4 5 𝟕
𝟐 𝟐

𝟏 𝟓
Agua (en litros) 𝟏
𝟐 𝟒

d) Según las tablas completadas, decidí cuáles de las afirmaciones siguientes son correctas
y por qué:
i. Si duplica la cantidad de peras, se duplica el dulce
ii. Si la cantidad de tazas de arroz se reduce a la tercera parte, la cantidad de agua
que se necesita también se reduce a la tercera parte
iii. Para 5 tazas de arroz se necesitan 3 litros de agua
e) Si se mezclan 2 vasos de jugo de limón concentrado con 5 vasos de agua, se obtiene un
jugo para beber.
i. ¿Será cierto que si se mezclan 5 vasos de jugo concentrado con 12 vasos y medio
de agua se obtiene una bebida del mismo sabor?
ii. Buscá diferentes combinaciones que den como resultado un jugo del mismo sabor
que ele que se obtiene con 2 vasos de jugo de limón y 5 vasos de agua.

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PARA DEBATIR
Para responder al ítem ii del problema e, un alumno dijo que buscó
𝟐
fracciones equivalentes a 𝟓 para formar otras combinaciones ¿Cómo

explicarían este modo de pensar?

Para leer
Hay situaciones que implican relacionar magnitudes. Cuando en
estas relaciones ocurre que:
Al multiplicar una cantidad de una de las magnitudes por un número,
la cantidad correspondiente de la otra magnitud se multiplica por el
mismo número para conservar la relación de proporcionalidad, y al
dividir una cantidad de una de las magnitudes por un número
diferente de cero, la cantidad correspondiente de la otra magnitud
se divide por el mismo número.
Se trata de una RELACIÓN DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA entre
dos magnitudes.
Hay un número llamado constante de proporcionalidad, que verifica
que si se multiplica cualquier cantidad de una de las magnitudes por
él, se obtiene la cantidad de la otra magnitud con la cual se relaciona.

Machete
MAGNITUD es una propiedad de los cuerpos que puede ser
medida como el tamaño, el peso, la longitud.
La Ley Nacional Nº 19511 fue sancionada en marzo de 1972;
de acuerdo con ella, en nuestro país no se pueden fabricar
instrumentos de medición que no utilicen las unidades que
adopta el SIMELA (Sistema Métrico Legal Argentino).
El siguiente cuadro muestra las unidades que establece el
SIMELA para las magnitudes básicas:
Magnitud Unidad Símbolo
Longitud Metro m
Masa Kilogramo Kg
Tiempo segundo s

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TAREA 2: Zoom proporcionado

a) El siguiente rompecabezas es la representación más pequeña de uno con las medidas que
aparecen en el dibujo:

i. Modificá la medida de las piezas según la nueva relación de proporcionalidad:

Medidas originales en 8
4 2 6
cm

Medidas nuevas en cm 5

ii. ¿Cuál es la proporcionalidad para el nuevo rompecabezas?

iii. ¿El rompecabezas se hizo más grande o más pequeño según esta nueva relación
de proporcionalidad?

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b) El siguiente rompecabezas tiene cuatro piezas:

i. Completá la tabla para producir distintos rompecabezas proporcionales al anterior

Medidas originales en cm 3 4 5 6 7 8

Rompecabezas 1 5

𝟑
Rompecabezas 2
𝟐
𝟕
Rompecabezas 3
𝟐
Rompecabezas 4 7

1
c) A un rectángulo se le saca una fotocopia ampliada. Los lados que en el original miden 4 2
1
cm, en la fotocopia miden 8 2 cm. ¿Cuánto miden en la fotocopia los lados que en el
1
original miden 3 2 cm?

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PARA LEER
En las representaciones (fotos, mapas, maquetas, etc.) de objetos o
personas, existe una relación de proporcionalidad directa entre las
longitudes reales del objeto o la persona y su representación.
La constante de proporcionalidad, o sea, el cociente entre la magnitud
representada y la magnitud real, se denomina ESCALA (E). Ambas
magnitudes deben estar en la misma unidad.

𝑚𝑎𝑔𝑛𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑟𝑒𝑝𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑑𝑎
𝐸=
𝑚𝑎𝑔𝑛𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑟𝑒𝑎𝑙

𝟏
Por ejemplo si en un plano la escala es 𝑬 = 𝟏𝟎𝟎, quiere decir que 1 cm del
plano representa 100 cm reales (o 1 metro).
Las escalas permiten agrandar o achicar objetos según la necesidad.

TAREA 3: Tanto por ciento

a) Laura trabaja en una empresa constructora que hace edificios de departamentos. Tiene
que preparar el pedido de litros de pinturas para pintar varios edificios. Todavía no le
informaron cuántos litros tiene que comprar en total, pero sabe que de cada 25 litros de
pintura, 5 litros tiene que ser de pintura blanca.
i. ¿Cuántos litros de pintura blanca tendrá que comprar si le piden 100 litros de
pintura en total? ¿Y si le piden que compre 50 litros? ¿Y para 20 litros?
ii. Para un edificio compraron 185 litros de pintura ¿Cuántos litros de pintura blanca
compraron?
iii. Para otro edificio, llegaron 35 litros de pintura blanca. ¿Cuántos litros de pintura
encargó Laura para ese edificio?
iv. Pablo dice que la cantidad de pintura blanca es el 20% del total de pintura. Laura
1
dice que es 5 del total ¿Quién tiene razón y por qué?

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MACHETE
El PORCENTAJE, que se simboliza con el signo %, se usa para
representar una proporción en la que se considera a 100 como la
cantidad de referencia. Por ejemplo, 30% se lee “treinta por ciento”
𝟑𝟎 𝟑
y se representa 𝟏𝟎𝟎 = 𝟏𝟎 de una determinada cantidad.
b) Decidí si estas afirmaciones son verdaderas o falsas. Justificá tus decisiones.
i. Calcular la mitad de 24,890 es equivalente a calcular el 50% de 24,890.
1
ii. Para calcular el 10% de una cantidad, se multiplica esa cantidad por 10.
1
iii. Para calcular el 20% de 489,005, se multiplica 489,005 po 20r.
3
iv. Calcular 4 de una cantidad equivale a calcular el 25% de esa cantidad.

TAREA 4: Calcular porcentajes

a) Completá esta tabla que muestra el 40% de algunas cantidades

Cantidad Total 800 450 1000

40% de la cantidad total 20 40 50

b) Calculá cada porcentaje, utilizando fracciones:

i. 48% de 2750
ii. 53% de 7248
iii. 123% de 400
iv. 270% de 1300

Para leer
Para calcular una fracción de una cantidad se puede multiplicar la fracción
𝟑
por la cantidad. Por ejemplo, para calcular de 5400, se puede hacer
𝟓
𝟑
. 𝟓𝟒𝟎𝟎.
𝟓
Lo mismo ocurre con el porcentaje, para calcular el 20% de 150 se puede
𝟐𝟎
multiplicar la cantidad por la fracción que representa el 20%, es decir 𝟏𝟎𝟎 =
𝟏
𝟓
𝟏
. 𝟏𝟓𝟎 = 𝟑𝟎 es decir que el 20% de 150 es 30.
𝟓

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TAREA 5: Porcentajes para usar

a) Se le preguntó a un grupo de alumnos qué materia preferían entre 3: Lengua, Ciencias

Sociales y Ciencias Naturales. Los resultados se representaron en este gráfico.

Ciencias Naturales
Lengua
Ciencias Sociales

i. Escribí una fracción que represente la parte correspondiente al total de los

alumnos encuestados.
Ciencias Naturales: _____ Lengua: _____ Ciencias Sociales: _____
ii. Escribí, si es posible, una fracción equivalente con denominador 100 para cada
una de las tres fracciones anteriores:
Ciencias Naturales: _____ Lengua: _____ Ciencias Sociales: _____
iii. Escribí el porcentaje que representa cada materia:
Ciencias Naturales: _____ Lengua: _____ Ciencias Sociales: _____
b) Paloma atiende un negocio que hace un descuento por pago en efectivo. Un cliente hizo
una compra de $1300 y pagó en efectivo. Para saber cuánto debía cobrarle, Paloma hizo
1300 . 0,85 = 1105 en la calculadora y le cobró $1105.
i. ¿Es posible saber, a partir de esa cuenta cuál fue el porcentaje de descuento que
realizó? ¿Cómo te diste cuenta?
ii. ¿Qué operación debe hacer para calcular el importe a cobrar al hacer un 35% de
descuento? ¿Y al hacer un 20%? ¿Y una rebaja del 25%? Escribí y realizá la
operación usando fracciones.
iii. Si un cliente abona en cuotas, el comercio le hace un recargo del 15% ¿Qué cuenta
debe hacer Paloma para calcular el recargo del 15% sobre el total? Escribí y realizá
la operación usando fracciones.

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Tarea 5: Fórmulas fraccionarias

2
1) Se tienen rectángulos cuya altura es igual 5 de la base:

a. Encontrá el área y el perímetro de un rectángulo con esa característica y cuya base

1
mida 34 cm. ¿Y si su base midiera 45,6 cm? ¿Y si la base midiera 3 cm?

b. ¿Es posible que un rectángulo con esa característica tenga un perímetro de 28 cm?
Si es posible, ¿cuáles serían sus dimensiones?
c. ¿Se puede tener uno cuya área sea igual 67,6 cm2? ¿Qué dimensiones tiene?
d. Escribí una fórmula que permita calcular el perímetro (en cm) de esos rectángulos,
en función de x, que es la medida de la base (en cm)
e. Escribí una fórmula que permita calcular el área (en cm 2) de esos rectángulos, en
función de x, que es la medida de la base (en cm)
f. Usá estas dos fórmulas para verificar tus respuestas anteriores
2) S tienen otros rectángulos cuya altura es 3 cm menor que su base.
a. ¿Cuál es el perímetro de un rectángulo de 4 cm de base? ¿Y cuál es su área?
b. ¿Cuál es el perímetro y el área de un rectángulo de 73 cm de altura?
c. Escribí una fórmula para P(x)= perímetro (cm) del rectángulo de base x (cm)
d. Escribí una fórmula para A(x) = área (cm2) del rectángulo de base x (cm).

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3) Para encontrar un rectángulo del ítem 1 que tenga igual base e igual perímetro que uno
4
de los rectángulos del ítem 2, se resolvió la ecuación: 2𝑥 + 5 𝑥 = 2𝑥(𝑥 − 3), siendo x la

medida de la base del rectángulo.

a. Explicá por qué es correcta la estrategia anterior
b. ¿Cuáles son las medidas de ese rectángulo?
c. Comprobá que ese rectángulo cumple la característica dada en el ítem 1 y que las
dos fórmulas del perímetro dan el mismo resultado para la base del rectángulo

Para leer
Una EXPRESIÓN ALGEBRAICA es la manera de expresar operaciones
entre números y/o letras que representan números. En general para
expresar un número cualquiera se utiliza la letra x.
3.x
“El triple de un número” 

“La mitad de un número”  x : 2

Para operar con expresiones algebraicas, se debe respetar las
propiedades de las operaciones con números:
2.x  5x  7.x 9.x  6.x  3.x 4.3.x  12.x
20.x : 5  4.x

5  x  7  8x  12  9.x 2.(3.x  5)  6.x  10

Para leer
Dos fórmulas o expresiones con una variable son EQUIVALENTES si se
obtiene el mismo resultado para cualquier valor que tome la variable.
En el caso de dos cálculos, estos serán equivalentes si dan como
resultado el mismo número
Para estudiar la equivalencia entre dos expresiones algebraicas se
pueden usar las propiedades de las operaciones.

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4) En equipos decidan si estas afirmaciones son verdaderas o falsas. Justificar en cada caso:
1 3 1
a) Las expresiones . 𝑛 y 8 . 𝑛 + 8 . 𝑛 son equivalentes
2
4 3 23
b) La igualdad 5 . x + 5 . x = 10 . x es verdadera para cualquier valor de x
1 3
c) La expresión 3. x + 4 . x es igual a la expresión 4 . x para cualquier valor de x.
1 4
d) La igualdad 5 . 4. a = 5 . a no es verdadera para ningún valor de a.

Para leer
En los números racionales también vale la propiedad distributiva de
la suma con respecto al producto y a la división.

TAREA 6: Ecuaciones con números racionales

1) Completá la tabla indicando si el valor dado hace verdadera la igualdad.

VALOR DE LA ¿Hace verdadera la

ECUACIÓN igualdad?
VARIABLE

7 2 1
n+ = n=−
5 6 3
2 1 72
3. n + = 10 − . n n=
5 3 25
3 1 1
.n − 2 = .n + n=2
2 4 2

2) Resolvé las ecuaciones y escribí al lado su solución:

1
a. 𝑥+2=3 solución: x=
2
3𝑥+2
b. =5 solución: x=
4
4 7 6
c. 𝑎 − 4𝑎 = −5 solución: a=
3
8 14 15
d. − 11 𝑦 + = − 12 solución: y=
6
𝑛+3 3𝑛−7
e. - + =5 solución: n=
2 4
2 4 7
f. − 3 𝑧 + 5 = 2 𝑧 solución: z=
1 5 1
g. 𝑦 +9 = 3𝑦 −4 solución: y=
3

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𝑥 1
h. 0,6 − ( 2 + 3) = 5𝑥 + 1 + 3 𝑥 + 0,8 solución: x=
5 2 1 2 1
i. 𝑥 + 3𝑥 − 6 = 9𝑥 + 3 solución: x=
6

3) Completá cada ecuación para que su solución sea la dada:

5 𝑛 1
a. . ( 2 + 4) + 6𝑛 =. . … … … … … solución n=0,5
3
3𝑥+1,5
b. =. . … … … … … solución: cualquier valor de x
7
2 2 1 3
c. 𝑎 − 5 = 6𝑎 + 2 − ⋯ … … … … … … solución 𝑎 = 4
5
1 1
d. 7
𝑧 − 0,7+. … … … . . . 𝑧 = 9 𝑧 solución: ningún valor de z

Para leer
Una ECUACIÓN es una igualdad donde hay, por lo menos un valor
desconocido llamado incógnita. Resolver una ecuación es hallar el
valor de la incógnita que verifica la ecuación
Por ejemplo:
x  5  11 x=6 porque 6+5=11
Para resolver una ecuación, se aplica la PROPIEDAD UNIFORME y la
CANCELATIVA.
Por ejemplo:
2.x + 5 =11 Buscamos “despejar” la incógnita
2.x + 5 +(-5) = 11 + (– 5) Para cancelar el 5 que está sumando en el
primer miembro, buscamos el neutro de
la suma, que es el cero, por eso sumamos
el opuesto de 5 que es -5, en ambos
miembros de la ecuación, aquí estamos
usando la propiedad uniforme

2.x = 6 Debido a que sumamos dos opuestos, estos “se

cancelan” en el lado izquierdo de la ecuación.
2.x : 2 = 6 : 2 Para cancelar el 2 que está multiplicando,
buscamos el neutro de la multiplicación,
que es el uno, por eso dividimos por 2.
x=3 Así, la incógnita nos queda igual a 3

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4) Resolvé las ecuaciones usando la propiedad uniforme y la propiedad cancelativa:

1
a. .x + 2 = 3
2
3 2
b. .x + 4 = 5
4
4 7 6
c. .a − 4.a = −5
3
5 8
d. − 2 = 5. x + 3
2 4 7
e. − 3 . z + 5 = 2 . z
3 1 1 4
f. . (2 . x + 3) = 5. x + 1 + 3 . x + 5
5

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ACTIVIDAD N°3: CONSTRUCCIONES EN GEOGEBRA

¿Qué se pretende con esta actividad?

Esta actividad invita a poner en acto algunos quehaceres
propios de la geometría, involucrando habilidades de
construcción, resolución de problema y argumentación.
Se trata de una colección de tareas de construcción, en
particular en un entorno dinámico como lo es GeoGebra,
aprovechando las potencialidades de este software para
aproximarnos a las formas de razonamiento geométrico.
Prof. Lic. Sergio Viñolo

TAREA 1: Conociendo GeoGebra

a) Para empezar, observá el siguiente video en el que se muestra de dónde descargar y
cuáles son las herramientas básicas del software GeoGebra.
[Link]

Objetos dinámicos, las potencialidades del software

Los programas de Geometría dinámica han abierto nuevas posibilidades para la geometría
escolar. La principal ventaja consiste en que las figuras dejan de ser estáticas, del papel saltan a
la pantalla del ordenador. Ahora se nos presentan en forma de animaciones que nos permiten
observarlas desde distintos puntos de vista e incluso nos permiten interactuar con ellas al
modificar ciertas condiciones en el diseño y analizar qué es lo que ocurre (Mora, 2007).
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Cada elemento que se construye en GeoGebra, se denomina objeto. Cada objeto se construye a
partir de la elección de una opción del menú o por un comando que se ingresa a través del Campo
de Entrada.
Hay dos clases de objetos: los objetos libres y los objetos dependientes. Los objetos libres son
aquellos cuyo valor no depende del de ningún otro objeto creado previamente. Los objetos
dependientes son aquellos cuyo valor depende del de otros objetos.
Es así que, a partir de unos objetos básicos en el plano se irán estableciendo relaciones entre
ellos que, cuando estén bien definidas, se mantendrán al cambiar las condiciones iniciales.
Así, por ejemplo, si se ubican los puntos A y B (objetos libres), y se los une mediante la
herramienta segmento, se puede determinar el punto medio del segmento AB (mediante la
herramienta punto medio) y este será un objeto dependiente; si se modifica la ubicación en el
plano de A o B, automáticamente se modificará la posición del punto medio.
Esta es una de las características de los programas de geometría dinámica, que establecen
diferencias entre dibujar y construir.

Para leer

Dibujar será trazar unos objetos junto a otros sin ninguna relación
entre ellos y, por lo tanto, al modificar alguna de las condiciones
iniciales (al no existir relaciones), se perderán las relaciones que
deberían existir entre ellos; sin embargo, al hablar de construir
estamos indicando que se han establecido relaciones matemáticas o
geométricas entre los objetos que se mantendrán al cambiar las
condiciones iniciales.

Así, por ejemplo, si se ubican tres puntos A, B y C en el plano de manera que sus coordenadas
sean (3;1), (4;1) y (3;5), y luego se los une con la herramienta polígono, quedará definido un
triángulo rectángulo. Este objeto creado es un dibujo, dado que si se modifica la posición de
alguno de los puntos, puede dejar de ser el triángulo rectángulo que originalmente se quería
construir Por otro lado, si se ubican los puntos A y B en el plano, se los une mediante la
herramienta segmento, luego se traza por A una recta perpendicular al segmento AB (con la
herramienta recta perpendicular), se determina un punto C sobre dicha recta perpendicular, y
finalmente se une A, B y C mediante la herramienta polígono, queda creado un triángulo

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rectángulo. Este objeto, a diferencia del anterior, ha sido construido ya que, al modificar la
posición de alguno de los puntos, siempre queda definido el triángulo rectángulo.
Refiriéndose a los entornos de Geometría dinámica Balacheff y Kaput (1996) dicen:
"La Geometría se transforma en el estudio de las propiedades invariantes de los dibujos cuando
se arrastran sus componentes en la pantalla: la afirmación de una propiedad geométrica se
convierte en la descripción del fenómeno geométrico accesible a la observación de estos nuevos
campos de experimentación."

b) Trazá un segmento AB, y a partir de éste:

► ¿De qué manera puede trazarse otro segmento de igual

longitud que el AB? ¿Qué nombre reciben estos segmentos
que cumplen con esta particularidad?
► ¿Y si se quisiera trazar otro segmento que tenga tres veces
su longitud, ¿cómo lo podría hacer?
► Si se quisiera trazar otro segmento pero que tenga la mitad de su longitud, ¿cómo
lo haría?

c) Hallá la ubicación de los puntos que equidisten de los extremos del segmento AB. ¿dónde
estarían esos puntos? ¿cuántos son esos puntos? ¿Qué nombre recibe este lugar
geométrico?

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d) A partir del segmento AB, construí:

 Una  Un triángulo
 Un cuadrado  Un rectángulo
circunferencia rectángulo
que lo tenga que lo tenga
que lo tenga que lo tenga
por lado. por diagonal.
por diámetro. como cateto.
TAREA 2: Construcción de triángulos según lados y ángulos

a) Lucas, Marcos y Florencia discuten en la clase de matemática sobre la posibilidad de

construir un triángulo haciendo uso de tres de estos segmentos como lados del triángulo.
► Lucas cree que cualquier terna de lados permitirá construir un triángulo.
► Por su parte, Marcos opina que, de todas las posibles agrupaciones de tres de los
cuatro lados, solo existe un caso en que se puede construir un triángulo.
► Florencia opina que el triángulo que se construya haciendo uso de tres de estos
cuatro segmentos como sus lados, difiere dependiendo de cuál sea el lado del que
se parte para hacer la construcción.
Trabajando en GeoGebra, ¿qué opinás sobre cada una de las afirmaciones que plantean
estos tres compañeros?
b) Si en lugar de haberse dado como datos posibles lados del triángulo, se hubiesen dado
posibles ángulos interiores del triángulo, decidí si en cada caso si existe una única
construcción, más de una, o ninguna.

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Todos sus ángulos de

Dos ángulos de 35°.
Sus ángulos son 60°.
todos agudos. Un ángulo recto y
dos agudos.
Con dos ángulos Un ángulo de 170°.
rectos.

Para leer
Un triángulo es una figura geométrica plana formada por tres segmentos
no colineales. Esos segmentos se denominan lados, y se unen de a dos en
un punto denominado vértice; el triángulo tiene tres vértices.

Para que tres segmentos puedan ser lados de un triángulo, deben cumplir
con una propiedad denominada desigualdad triangular, es decir que la
medida de cada lado es menor que la suma de las medidas de los otros dos
lados.
Además, cada par de lados forma un ángulo con vértice en el vértice del
triángulo; así, el triángulo tiene tres ángulos interiores que cumplen con la
propiedad angular de que la suma de las medidas de esos ángulos es 180º.

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c) Realizá, en caso de poderse, las siguientes construcciones, y definí un protocolo de

construcción:
► Triángulo isósceles no equilátero ;

► Triángulo isósceles equilátero;

► Triángulo isósceles rectángulo;
► Triángulo equilátero rectángulo;
► Triángulo isósceles obtusángulo.

TAREA 3: Criterios de congruencia de triángulos

a) Analizá las siguientes afirmaciones sobre construcción de triángulos, recurriendo a una

construcción en GeoGebra, y agregando un comentario que explique la idea.

Daniela afirma que, teniendo como dato que el triángulo tiene un lado de 5 cm y
otro 7 cm, solo es posible construir un único triángulo. Por su parte, Valentín
considera que no es cierto y que si se conociera la medida del tercer lado sí sería
único. ¿Quién tiene razón? ¿Por qué?

Lucas dice que si se conoce que un triángulo tiene un lado que mide 3 cm y dos
ángulos interiores cuyas medidas son 50° y 100°, es posible construir un único
triángulo. ¿Estás de acuerdo?

Juan Cruz y Renato discuten sobre la unicidad o no de la construcción de un

triángulo del que solo se conocen las medidas de dos ángulos interiores. ¿Qué opinás?

Mariano cree que, si solo hay dos datos del triángulo (ya sean medidas de lados,
ángulos o una medida de cada uno), habrá infinitos triángulos que compartan esa
información. ¿Verdadero o Falso?

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b) A modo de síntesis, completá la tabla:

Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden aparecer las siguientes
situaciones:
Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales
no se pueden construir se puede construir un único la construcción del triángulo
ningún triángulo triángulo no es única

Para leer
Decimos que dos triángulos ABC y A’B’C’ son congruentes cuando sus
lados y ángulos homólogos lo son, es decir, si los lados de ABC (el AB, BC,
CA) miden lo mismo que los lados respectivos del triángulo A’B’C’ (el A’B’,
B’C’, C’A’). Así también los ángulos del ABC miden lo mismo que los
respectivos ángulos del A’B’C’.
Cabe señalar que, la congruencia de triángulos no depende de la posición
de los mismos, sino de las medidas de sus elementos.

Existen algunos criterios que permiten establecer si dos triángulos son

congruentes:
Criterio LLL: Si los lados de ABC son congruentes a los respectivos lados
de A’B’C’, alcanza para asegurar la congruencia de los dos triángulos.
Criterio LAL: Si un par de lados de ABC y el ángulo comprendido entre
estos, son congruentes a un par de lados del triángulo A’B’C’ y el ángulo
comprendido entre estos, alcanza para asegurar que los triángulos son
congruentes.
Criterio ALA: Si un par de ángulos de ABC y el lado comprendido entre
estos, son congruentes a un par de ángulos del triángulo A’B’C’ y el lado
comprendido entre estos, alcanza para asegurar que los triángulos son
congruentes.

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TAREA 4: Desafío geométrico

a) Construí un triángulo cualquiera ABC, y ubicá los puntos medios de sus lados; llamá M al punto
medio de AB, N al de BC y P al tercer punto medio.
¿Cómo son los triángulos formados entre sí? ¿Cómo son con respecto al ABC?

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ACTIVIDAD N°4: CÁLCULO DE ÁREAS

¿Qué se pretende con esta actividad?

En esta actividad se propone una selección de tareas
relativas al cálculo e interpretación de áreas de triángulos
y cuadriláteros. Además de familiarizarse con estas
prácticas de aplicación de algoritmos, se propicia el
desarrollo de razonamiento geométrico, interpretando
variaciones de áreas sombreadas en figuras geométricas.
Prof. Lic. Sergio Viñolo

TAREA 1: El concepto de área

a) ¿Cuántas veces entra el cuadrado verde en cada uno de los otros dos rectángulos?

Una superficie, es una

región del plano. Medir su
extensión, es calcular su
área. Para calcular el
área, es preciso definir
una unidad de medida
que sirva
como referencia.

b) ¿Cómo se calcula el área de un rectángulo? ¿cómo se vincula con lo respondido anteriormente?

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c) Compará el área de cada par de figuras y determiná cuál de las dos tiene un área mayor o si
tienen igual área. Justificá tu decisión.

TAREA 2: Cálculo de áreas de triángulos

a) Construí en GeoGebra un rectángulo ABCD, y determiná un punto P que pertenezca al

lado AB. ¿Qué puede decirse del área del triángulo PCD? Explicá.
Al variar la ubicación de P en AB, ¿qué cambia y qué no del triángulo PCD?

b) Si P fuese un punto de AD en el rectángulo ABCD, y se analizase el área del triángulo PBC,

¿cambiaría tu respuesta?
c) Considerá el siguiente rectángulo ABCD y P un punto en AD:

► Si se sabe que los triángulos 𝐴𝐵𝑃 y 𝐷𝐶𝑃 tienen por área a 3cm2 y 15cm2
respectivamente ¿Cuál es el área de ABCD?
► Si se sabe que AB mide 5cm y que BC mide 17,5cm, ¿cuál es el área de PBC?

► Si el triángulo PBC tiene un área de 50cm2 y el lado BC mide 20cm, ¿cuál es la

medida de la altura respecto de BC en el triángulo PBC?

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d) ¿Cómo se calcula el área de un triángulo? ¿Depende de su forma? ¿Cambia en algo si es

acutángulo, rectángulo u obtusángulo?
e) Construí tres nuevos triángulos a partir del de la imagen; uno que tenga igual área que el
dado, pero sea distintito; uno que tenga la mitad de área; y un tercero cuya área sea 1,5
veces más que la de la imagen.

TAREA 3: Variación del área de triángulos y rectángulos

a) ¿Cómo aumenta el área de un rectángulo de base que mide 𝑏 y altura que mide 𝑎,
cuando la medida de la base incrementa en 1 unidad? ¿Y si aumentase 5 unidades?
b) ¿Es cierto que, si la medida de la base de un rectángulo aumenta en 1 unidad y la de
la altura disminuye en 1 unidad, el área no cambia?
c) Cuatro triángulos tienen una altura de 15cm y sus respectivas bases miden 𝑎, 𝑎 +
1, 𝑎 + 2 y 𝑎 + 3. ¿Cuánto aumentan las áreas de estos triángulos? Si un quinto
triángulo con altura congruente a esos otros cuatro es tal que, su respectiva base ha
aumentado en 5cm, obteniendo un área de 75,25cm2, ¿cuánto ha aumentado el área
respecto del triángulo original?
d) Analizá las siguientes afirmaciones y agregá un comentario que explique la idea.

Si se triplica la medida de la base de un triángulo, entonces se triplica el área del

triángulo. ¿Verdadero o falso?

Si se duplica la medida de la base y de su respectiva altura en un triángulo, ¿qué

sucede con el área del nuevo triángulo?

Si se triplica la medida de la base de un triángulo, ¿qué cambios habría que hacerle

a la altura para que al área no cambie?

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TAREA 4: Desafío geométrico

a) Si en el rectángulo ABCD, las rectas punteadas f y g son perpendiculares y cada una

paralela a uno de los lados de ABCD. Además, se intersecan en F, que es un punto de una
de las diagonales de ABCD ¿Cuál es la relación entre las áreas de los rectángulos rojo y
azul que quedan definidos en la imagen?
Si ABCD fuese un rectángulo de 12cm de alto por 16cm de largo. Si el punto F se encuentra
a 8cm de uno de los extremos de la diagonal a la que pertenece, ¿Cuál es el área de cada
rectángulo que queda formado en ABCD?

b) Sea ABCD un cuadrado cuya longitud del lado es 8cm y M es un punto cualquiera del
segmento 𝐴𝐵. ¿Dónde debe estar ubicado M para que el área de la figura verde…

► …sea la mitad de la del cuadrado ABCD?

► …sea de 70 cm2?
► …sea máxima?
► …sea de 19 cm2?
► …sea de 30 cm2?

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c) Dado un cuadrado ABCD de 25 cm de lado, se considera el cuadrado EFGH, cuyos vértices

están a la misma distancia de los vértices del cuadrado original, como se indica en la
figura.

► ¿Cuánto mide el área de EFGH si el segmento AE es de 2cm?

► ¿Qué sucede con el área del cuadrado EFHG a medida que E se aleja de A?
► ¿Dónde ubicarías a E, para que EFGH tenga un área:

…igual al de ABCD?

…mitad del área de ABCD?

…mayor que el área de ABCD?

…un cuarto del área de ABCD?

► ¿Cuál podría ser la expresión algebraica que permite dar el área de EFGH a partir
de la medida de AE? Si esta área fuese de 500 cm2, ¿cuál es la medida del
segmento AE? ¿Solo hay una respuesta? ¿Y si fuese de 350 cm2?

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Para leer
¿Cómo resolvemos ecuaciones cuadráticas?

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ACTIVIDAD N°5:
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA NOCIÓN DE FUNCIÓN Y
ALGUNOS MODELOS DE FUNCIONES SENCILLOS

¿Qué se pretende con esta actividad?

En esta actividad, retomaremos y profundizaremos el trabajo realizado en las
actividades anteriores. Para ello, reconoceremos y analizaremos las
relaciones entre dos variables, es decir, las funciones.

Para ello, utilizaremos diferentes registros como gráficos, tablas y fórmulas.

En algunas ocasiones volveremos al uso del software Geogebra pero en esta
oportunidad para estudiar algunos modelos de funciones sencillas que
seguramente te resultarán familiares. Las tareas te enfrentarán a que
resuelvas problemas matemáticos en diferentes contextos, por esto es muy
importante que tengas en cuenta las estrategias para resolver problemas que
se encuentran al inicio de este cuadernillo.

¡ÉXITOS EN ESTE RECORRIDO!

Prof. Melina Moreno y Prof. Lic. Julieta Infante

¿Cómo NOS ORGANIZAREMOS?

En las resoluciones de las diferentes tareas habrá momentos de
trabajo en equipos, otros en forma individual. Algunas tareas se
resolverán en clases presenciales, seguidas de momentos de
socialización y formalización de los conceptos matemáticos que se
pongan en juego. También, tendrás algunas actividades que
realizarás fuera de clase y que permitirán que te familiarices con lo
abordado en estas.

ATENCION
A continuación, se encontrarán con 3 tareas que deberán resolver
previo al primer encuentro presencial de este taller. Les pedimos que
resuelvan y dejen todos los procedimientos realizados en el
cuaderno. Si hay algo que no recuerdan o no pueden resolver, lo
retomaremos en la primera clase.
¡Comenzamos!

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TAREA N°1: VARIABLES QUE SE RELACIONAN EN DIFERENTES CONTEXTOS …

1) Juliana cocinó una torta con la ayuda de su hijo Tomás. El siguiente gráfico muestra la
variación de la temperatura del horno desde que lo prendieron hasta que se enfrió
totalmente.

A continuación, se presentan algunas preguntas, observa el gráfico y respóndelas. En caso de que no

sea posible responderlas, explica por qué.

a) ¿Cuál fue la temperatura del horno a los 4 minutos de haberlo prendido? ¿Y a los 10
minutos?
b) ¿En algún momento el horno llegó a 250° grados? Explica.
c) ¿Cuál fue la temperatura máxima alcanzada?
¿Cuánto tiempo estuvo el horno a esa
temperatura?
d) La receta decía: “poner la torta en el horno
cuando la temperatura sea de 200°C y no
sacarla hasta que el horno se enfríe
completamente”. ¿Cuánto tiempo esperó Juliana
para poner la torta en el horno desde que lo
prendió?
e) Tomás subió el horno al máximo sin decirle a Juliana. ¿Es posible observarlo desde el
gráfico? Explica.
f) ¿Cuántos minutos estuvo encendido el horno? ¿Cuándo sacó la torta Juliana?
¿Cuántos minutos estuvo la torta en el horno? Explica cómo te das cuenta.
2) El tanque de agua de la casa de Pedro tiene 500 litros de capacidad. En este gráfico se muestra la
cantidad de agua que había en el tanque un día de enero de este año en función de las horas del
día.

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Observa el gráfico y responde las siguientes preguntas:

a) ¿Cuántos litros de agua tenía el tanque a las 9 horas? ¿Y a las 18

horas?
b) ¿A qué hora el tanque tuvo 500 litros de agua? ¿Y 400 litros?
c) ¿En qué momento estuvo lleno el tanque? ¿Cuándo estuvo vacío?
d) Cuando Pedro se queda sin agua, prende una bomba para que el
agua suba al tanque. ¿Se puede saber en cuánto tiempo se llena?
Explica cómo te das cuenta.
e) La forma del gráfico que muestra el tiempo en que el tanque se va vaciando es muy diferente de la
forma del gráfico que muestra el tiempo en que se llena. ¿Por qué te parece que ocurre esto?

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PARA LEER
Un gráfico brinda información acerca de un fenómeno que se quiere
estudiar, ya que muestra cómo varía una cantidad en relación con otra.
Llamaremos variables a esas dos cantidades. Por ejemplo, En la tarea
1.A. el gráfico muestra cómo varía la temperatura del horno (en °C) a
medida que transcurre el tiempo (en minutos). En la tarea 1.B. las
variables consideradas son la cantidad de agua del tanque (en litros) y
el tiempo transcurrido durante un día (en horas). El gráfico muestra
cómo cambia la cantidad de agua en función del tiempo.

¿Cuáles son las características de un gráfico cartesiano?

Para ubicar puntos en el plano se utiliza un sistema de referencia formado por dos ejes
perpendiculares llamado sistema de coordenadas cartesianas, en honor al matemático Francés
René Descartes (1596-1650), quien fue el primero en utilizarlo para representar relaciones entre dos
variables. El punto donde se cortan los ejes se llama origen de coordenadas. El plano queda dividido
en cuatro zonas denominadas cuadrantes, que se enumeran como se indica en el dibujo.
El eje horizontal se llama eje de las abscisas y el eje vertical se llama eje de las ordenadas.
Para localizar un punto se dan sus coordenadas cartesianas. Por ejemplo, el punto A =(3;1), donde el
3 corresponde al valor de las abscisas y 1 al de las ordenadas, esta forma de escribir un punto en el
plano se llama par ordenado.

Por ejemplo, en el problema de la tarea 1.A. podemos decir que “a los 7 minutos la temperatura del
horno fue de 300 °C”. Esto se escribe como par ordenado así: (7;300).

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Otro ejemplo, puede ser que tomemos el par ordenado (21;0). Esto significa que a los 21 minutos el
horno llegó a la temperatura inicial, es decir, se enfrió completamente.

Para reflexionar
1. ¿Qué representa en la tarea 1.A. el par ordenado (3;200)?
2. ¿Cómo escribirías a los pares ordenados que corresponden a la
respuesta de la Tarea 1.B.1?
3. Redactá dos preguntas que puedan responderse con la información
del problema 1.A. Respóndelas.
4. Redactá dos preguntas que no puedan responderse con la información
del problema 1.B. Explicá

Tarea N° 2: Uso de tablas, gráficos y variables en problemas con

temperaturas

En un observatorio meteorológico de Santa Cruz se midió la temperatura cada dos horas durante un
día y se armó esta tabla.

Hora del día 0 2 4 6 8 10 12

Temperatura
1 0 -1 -3 -2 0 4
(°C)

Los chicos hicieron estos gráficos usando la información de la tabla.

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Observa los gráficos y la información de la tabla y responde las siguientes preguntas:

Luciano

a) ¿En todos los gráficos se puede leer la información de la tabla? Explica.

b) ¿Cuál de los gráficos cumple con todas las características que se formularon en la tarea
2?
c) Luciano hizo este gráfico a partir de la información de la tabla. ¿Se puede leer la
información? ¿Qué ventajas y desventajas piensan que tiene respecto del gráfico de
Federico?

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PARA LEER
En el problema anterior se estudió la variación de la temperatura en
función del tiempo. Como la temperatura depende del tiempo, la
llamamos variable dependiente y al tiempo, variable independiente.
En matemática, la variable independiente suele representarse en el eje
de las abscisas (eje horizontal) y la variable dependiente en el eje de las
ordenadas (eje vertical).
El gráfico de Luciano no respeta esta convención y por eso resulta
confuso a la hora de observar crecimientos y decrecimientos.

Julián salió a caminar por el borde de una plaza circular, hasta completar una vuelta. En el medio de la
plaza hay un farol.

a) 1. Observa los siguientes gráficos y decide cuál/es podrían representar la distancia de Juan al farol a
medida que transcurre el tiempo. Justifica por qué descartaste los otros gráficos.

2. Completa el gráfico que seleccionaste con la información que consideres pertinente.

b) ¿Hay algún gráfico que represente los metros recorridos por Julián en función del tiempo transcurrido?
Justifica y agrega a dicho gráfico la información necesaria.

Tarea N° 3: Comparamos situaciones con gráficos y tablas …

1) VIAJE EN FAMILIA

Carla y su familia viajaron en auto por la ruta 40 del km 0 al km 500. El tanque de nafta tiene una capacidad
de 60 litros y pararon a recargarlo una sola vez. Cada 100 km, Carla anotó, en esta tabla, la nafta que tenía
el tanque.

Distancia
0 100 200 300 400 500
(Kilómetros)
Cantidad de nafta en
15 6 55 45 34 24
el auto (en litros)

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a) Decidan si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V), falsas (F) o no se sabe (NS). Expliquen
sus respuestas.

► Comenzaron el viaje con un cuarto de tanque.

► En el kilómetro 45 tenían 300 litros de nafta.
► El viaje duró 5 horas.
► En el kilómetro 200 había 55 litros de nafta en el tanque.
► Pararon a llenar el tanque en el kilómetro 102.
► En los primeros 100 km gastaron menos nafta que en los últimos 100 km.

b) Realice un gráfico cartesiano que represente la variación de la cantidad de litros de nafta del
tanque del auto en función de los kilómetros de la ruta.
2) OTRAS VARIABLES

Martina y Anabella son artesanas y se dedican a confeccionar collares para venderlos el fin de semana en
los puestos de artesanos que están en la plaza Francia de nuestra ciudad. Los siguientes gráficos muestran
el ingreso de las chicas en función de la cantidad de collares que vendieron el día sábado.

Martina Anabella

a) Si Martina hubiera vendido 20 collares, como Anabella, ¿Quién habría tenido un mayor ingreso?

b) A partir de los gráficos, ¿pueden averiguar a cuánto vendía cada chica sus collares ese día?
Expliquen.

PARA REFLEXIONAR
Comparen los dos problemas y escriban qué semejanzas y qué
diferencias encuentran.

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¿SE PUEDEN UNIR LOS PUNTOS EN EL GRÁFICO?

En esta tarea 3. Tenemos dos situaciones, en la situación A, podemos asegurar que los puntos
del gráfico pueden unirse porque la variable independiente, es la distancia (en km) y es una
variable continua. En cambio, en la de situación B, es una variable discreta y en la gráfica
observamos puntos. Algunos ejemplos de variables continuas son: tiempo, capacidad, longitud,
entre otros. En cambio, se consideran variables discretas: personas, magnitudes cuyos valores
que se le asignen pertenecen al conjunto de los números enteros.

Veamos algunos ejemplos…

Gráfico 1
Gráfico 2

En el gráfico 1, se observa una gráfica de la relación entre cantidad de cajas y cantidad de camisas
por caja. En este caso la variable es ……………… En el gráfico 2, se muestra la relación entre la
medida de lado de un cuadrado y el área del cuadrado, la variable en esta situación es ……….

TAREA N°4: VARIACIONES DE ÁREAS DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

1) Julián debe analizar como varía la medida del área de un rectángulo a medida que se modifica la
altura a, siendo la base de 5 unidades.

Para esto, Julián recurre a la simulación en Geogebra donde puede explorar esta relación. Te invitamos a
que explores la misma ingresando al código QR:

Link: [Link]

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a) Luego de explorar la variación del área del rectángulo a medida que varía la altura a, completa la
siguiente tabla con algunos valores.
Altura del 1,5 4 5,3 𝟏𝟏 𝟖𝟐 9,1
rectángulo 𝟐 𝟏𝟎
Área del
rectángulo

b) ¿Podría tomar la altura, el valor 0? ¿el valor 0,25? ¿Y, el valor 1,25? ¿Qué otros valores se le
podrían asignar a la altura a del rectángulo?
c) A continuación, se presentan 3 gráficos:

GRÁFICO 1 GRÁFICO 2 GRÁFICO 3

Analiza cada uno de los gráficos e identifica si alguno puede representar la situación anterior. Explica
porque elegiste o descartaste cada uno.

¿Qué información le agregarías al gráfico seleccionado? Realízalo.

PARA LEER
Noción de Función, gráficos y variables
Un gráfico brinda información acerca del fenómeno que se quiere estudiar,
ya que permite observar la variación de una cantidad en relación con otra.
En esta tarea, utilizamos la información dada el applet del Geogebra para
completar de la tabla de valores y, luego, identificar el gráfico. En esta
situación se relacionan dos variables que son la Altura del rectángulo y el
área. Además, observamos que según el valor que se asigne a la altura es
el valor del área del rectángulo, es decir, hay una dependencia entre las
variables. Decimos que la Altura es la variable independiente y el área es la
variable dependiente.
En matemática, si en una relación entre dos variables a cada valor de la
variable independiente le corresponde un único valor de la variable
dependiente, decimos que es una función.
Para analizar, ¿Esto se cumple en este problema?

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Por ejemplo, en la tarea 1 que relacionaba el tiempo (en minutos) y la

temperatura del horno (en °C), donde se cumple que para cada minuto la
temperatura del horno es única.
Pero esto no es todo, la definición de función no podemos estudiarla sin
conocer lo siguiente:
 El dominio de una función f es el conjunto de todos los valores que
puede tomar la variable independiente. Se denota Dom f o Df. En la
tarea 1. el dominio son los valores que van desde 0 hasta 21. Se
puede escribir en forma simbólica como intervalo: [0;21]
 La imagen de una función f es el conjunto de todos los valores que
toma la variable dependiente. Se lo denota Im f o If. En la tarea 1.
la imagen son los valores que van desde 0 hasta 300. Se puede
escribir en forma simbólica como intervalo: [0;300]

Simbólicamente, se puede escribir: f: A→B que se lee: “la función f está

definida de A en B, es decir, tiene dominio A e imagen contenida en B”.
A partir de los anterior, identifiquen en este problema dado si la relación
entre la altura y el área del rectángulo es una función, cómo influye el
dominio y cuál sería su imagen.
PARA SINTETIZAR …
Las funciones pueden representarse de distintas maneras, por ejemplo,
mediante tabla de valores, gráficos cartesianos, lenguaje coloquial y
fórmulas.
En el gráfico, podemos identificar que la variable independiente es la Altura
y la representamos en el eje de las abscisas y, la variable dependiente que
es el área la representamos en el eje de las ordenadas.

2) Julián dice que sería más sencillo para averiguar los valores del área a medida que varía la altura del
rectángulo, si tiene una fórmula. Mariano, Camila y Lucio, están de acuerdo con lo que plantea Julián.
Los chicos arman estas fórmulas:

1
LUCIO: 𝑓(𝑥 ) = 𝑥 CAMILA: 𝑓 (𝑥 ) = −5𝑥
5
1
MARIANO: 𝑓 𝑥 ) = 5𝑥
( JULIÁN: 𝑓(𝑥 ) = − 𝑥
5
¿Alguna de las fórmulas planteadas es correcta? Explica tu decisión.

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PARA REFLEXIONAR
1) ¿Qué cambiaría en el problema anterior si la base del rectángulo
es de 2.5 unidades? Puedes utilizar una tabla de valores, un
gráfico y proponer una fórmula para argumentar tu respuesta.
2) ¿Cómo se modificaría el problema dado si la base del rectángulo
se mantiene en 5 unidades y la altura AC, se incrementa una
unidad? Puedes ingresar al siguiente enlace para explorar en
Geogebra esta situación.

TAREA N°5: continuamos con VARIACIONES DE ÁREAS DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

1) Supongamos que ahora, Julián y sus amigos deben calcular el perímetro del rectángulo EFGH,
manteniendo a EF=5, pero la medida del lado AC se incrementa una unidad. Te invitamos a que
explores la misma ingresando al código QR:

Link: [Link]

Luego, respondan las siguientes preguntas:

a) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo cuando el lado AC mide 2; 3,5 y 7,5 unidades?
b) Propone una expresión general que permita conocer el perímetro del rectángulo a medida que
varía el lado AC. ¿Qué valores se le pueden asignar a lado AC? Explica. ¿Es posible expresarlo en
forma simbólica?
c) Realicen una gráfica aproximada que representa la variación del perímetro del rectángulo según
la medida del lado AC.

PARA REFLEXIONAR
Cuando se estudian las variaciones dentro de un proceso, a veces es
conveniente encontrar un modo matemático de representarlas. Para
esto, se considera un recorte de la situación, se identifican las variables
relacionadas, se las vincula de alguna manera (mediante expresiones
matemáticas, tablas, gráficos, etc.) y se utilizan diversos conocimientos
matemáticos para analizar estas relaciones, lo que contribuye a
entender el fenómeno.
En la tarea anterior el modelo matemático que representa la situación
se denomina función afín, y se escribe 𝐟: ℝ → ℝ /𝐟(𝐱) = 𝐦𝐱 + 𝐛,

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donde 𝐦 y 𝐛 son números reales. El número 𝐦 es el coeficiente lineal

y se denomina pendiente y, 𝐛 es la ordenada al origen.
La función afín es un buen modelo para analizar situaciones de variación
uniforme, es decir, cuando a variaciones iguales de una variable
corresponden variaciones iguales de la otra.

PARA RECORDAR
Recordá qué siempre que utilices un modelo como las funciones para
resolver problemas debés determinar para qué valores de la variable
independiente es válido es modelo. Es decir, no te olvidés de mencionar
cuál es el dominio para asegurar que sí es una función.

TAREA N°6: ANÁLISIS DE LA FUNCIÓN AFÍN

1) A continuación, podrán deberán realizar los siguientes instructivos utilizando el software Geogebra.
Pueden hacerlo con la graficadora de Geogebra (descargada en celular) o bien realizarlo en geogebra
online, ingresando al siguiente enlace: [Link]

Para tener en cuenta ….

¿Cómo graficar una función con la fórmula?

En GeoGebra, ingresan la fórmula de la
función en la barra de entrada y pulsan
enter.

INSTRUCTIVO 1:
1. Ingresen en la barra de entrada la función:
f(x) = 2x + b.
2. Por defecto, GeoGebra crea un deslizador b, que aparecerá en la vista gráfica.
3. Exploren que sucede con la gráfica de f, si mueven el deslizador b.

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A partir de la exploración realizada:

Elijan tres ejemplos de funciones donde el valor de la ordenada al origen b, sea distinto en cada
una. ¿Cuál es el punto por el cuál la recta interseca al eje de las ordenadas en cada una? Observan
alguna relación entre las coordenadas de cada punto y la fórmula. Expliquen.

INSTRUCTIVO 2:
1. Ingresen en la barra de entrada la función:
g(x) = mx + 1.
2. Por defecto, GeoGebra crea un deslizador m, que aparecerá en la vista gráfica.
3. Elijan de la barra de herramientas la opción: , y hagan clic sobre la recta.
3. Exploren que sucede con la gráfica de g, si mueven el deslizador m.
A partir de la exploración realizada:
1. Al observar la variación de la pendiente m: ¿Qué sucede cuando m=0? ¿Qué sucede
cuando m es positivo? Y, ¿Cuándo m es negativo?
2. ¿Qué se podría anticipar de la recta asociada a la función a partir del valor de m que se
visualiza en fórmula? Propongan ejemplos para argumentar su respuesta.

PARA LEER
Función afín. Parámetros. Relación fórmula y gráfico. Crecimiento
Si conocemos la fórmula de la función afín tenemos información suficiente para
poder anticipar el comportamiento de la recta asociada a la misma.
Por ejemplo, si tenemos la función 𝑓 (𝑥) = 3𝑥 + 2, podemos afirmar sin graficarla,
que la recta intersecará al eje de las ordenadas en el valor 2 y además, la función
es creciente ya que el signo de la pendiente es positivo. En cambio, si la función es
𝑔(𝑥) = −3𝑥 + 2, la gráfica de f intersecará al eje de las ordenadas en 2, pero la
función se dice que es decreciente ya que el signo de la pendiente es negativo.
Así, podemos caracterizar a una función en creciente o decreciente. Una función
es creciente cuando a medida que los valores de la variable independiente
aumentan los valores de la variable dependiente también aumentan. Por otra
parte, diremos que una función es decreciente cuando a medida que los valores de
la variable independiente aumentan los valores de la variable dependiente
disminuyen. En una función afín, el crecimiento está vinculado con el signo de la
pendiente:
 Si la pendiente m es positiva, entonces la función es creciente.
 Si la pendiente es negativa podemos afirmar que la función es
decreciente.

Cuando m=0, como por ejemplo, ℎ(𝑥) = 2, se obtiene una recta paralela al eje
de las abscisas y que corta al eje de las ordenadas en 2. Esta función se llama
función constante y es de la forma: 𝒇(𝒙) = 𝒃, siendo 𝒃 un número real.

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ANALISIS DE LA FUNCIÓN AFÍN

Link: [Link]

2) GRÁFICAMOS FUNCIONES AFINES

Javier debe representar en su carpeta (sin utilizar GeoGebra) las siguientes funciones:
𝟑 𝟏 𝟒
𝒈(𝒙) = 𝒙 + 𝟐, 𝒉(𝒙) = 𝒙 + 𝟏 , 𝒊(𝒙) = 𝟑𝒙 − 𝟏 𝒚, 𝒍(𝒙) = 𝟏, 𝟓 − 𝒙
𝟐 𝟐 𝟑

Para hacerlo, primero representa en GeoGebra la función 𝒈(𝒙) y le queda el siguiente gráfico:

Martín observa la gráfica y afirma:

“Primero hay que marcar la ordenada al origen, es decir, representar el punto (0,2). Después,
veo la pendiente en la fórmula. Como la pendiente es la variación de la variable dependiente “y”
sobre la variación de la variable independiente “x”, en la función g esta sería variación de y=3
y variación de x=2. Entonces, a partir de la ordenada al origen, me desplazo 2 unidades hacia
la derecha, desde ahí subo 3 unidades y marco el punto en esa posición. Luego, uno el primer
punto (ordenada al origen) y el último que marque y trazo la recta”

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a) Observen el procedimiento que explica Javier y respondan:

 ¿Qué relación hay entre la información de la fórmula para que Javier represente primero
el punto (0,2)?
 Cuando analiza la pendiente, ¿Por qué es correcto lo que dice sobre las variaciones de
las variables? ¿Cómo se podría verificar con un ejemplo utilizando la fórmula?
 ¿Por qué es suficiente que marque dos puntos para representar la recta asociada a la
función g?
b) Sigan las instrucciones de Martín y grafiquen las funciones h, i y l en el siguiente sistema de
coordenadas. ¿Están de acuerdo con el procedimiento propuesto por Martín?

3) A continuación, se presenta la siguiente definición:

CEROS O RAÍCES
Los ceros o raíces de una función son los valores de la variable independiente donde la función
vale cero. En la gráfica, los ceros o raíces son los valores de la variable independiente donde la
gráfica corta al eje de las abscisas. Los ceros o raíces se pueden encontrar haciendo f(x)=0.
a) Marquen en el gráfico anterior los ceros de las funciones h, i y l. ¿Cuántos ceros tiene
cada una?
b) Utilicen la fórmula de cada función para averiguar los ceros mediante un procedimiento
algebraico. ¿Cómo se relaciona la respuesta que dieron en el ítem anterior con el
resultado obtenido desde este procedimiento?

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Para practicar
1. Propongan funciones afines que cumplan las siguientes
condiciones
2. Grafiquen las funciones que propusieron a partir de la pendiente
y ordenada al origen. Identifiquen los ceros desde el gráfico y
contrasten su respuesta mediante un procedimiento algebraico.
 Una función f, que sea creciente y su ordenada al origen
sea -3.
 Una función g, que interseque al eje de las ordenadas
en el punto
(0;-1) y su pendiente sea negativa.
 Una función h, que sea decreciente y pase por el punto
(0,2)

TAREA N°6: RELACIÓN ENTRE LA FUNCIÓN AFÍN Y RECTAS

1. Marco en GeoGebra los puntos A y B, ingresándolos en

la barra de entrada.

2. Utilizo para obtener la recta que contiene a los

puntos A y B. Esto me sirve porque todos los puntos de la
recta que pase por A y B, estarán alineados con ellos, pues
pertenecen a la misma recta.

3. Luego, elijo y marco un punto sobre la recta.

4. Con puedo mover el punto y encontrar infinitos

puntos alineados a A y B. Las coordenadas se pueden ver
en la vista algebraica.

En este sistema de ejes coordenados se marcaron los puntos A = (2;4) y B= (5;6). Juliana debe
encontrar dos puntos, C y D, que estén alineados con A y B. Para hacerlo, realiza el siguiente
procedimiento con GeoGebra:
a) Utilicen GeoGebra y sigan el instructivo que propone Juliana para hallar los puntos
alineados a A y B. Elijan dos puntos C y D, y escriban sus coordenadas.
b) Escriban las coordenadas de dos puntos que estén alineados con A y B, uno cuya abscisa
sea 26 y otro con abscisa 27.
c) ¿El punto R= (1001;673) está alineado con A y B? Justifiquen su respuesta.
d) Teniendo dos puntos que se encuentren alineados, ¿Será posible hallar la ecuación de la
recta que contiene a dichos puntos en forma analítica?, ¿Para qué sería útil conocer dicha
ecuación?
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PARA REFLEXIONAR
1. ¿Cómo le explicarían a un compañero que debe hacer para hallar
la ecuación de la recta que para por dos puntos que se encuentren
alineados?
2. ¿Cuál es la relación que existe entre la función afín y la ecuación
de la recta? Explica.

PARA LEER
ECUCACIÓN DE LA RECTA A PARTIR DE DOS PUNTOS QUE PERTENCEN
A LA RECTA
La expresión 𝒚 = 𝒎𝒙 + 𝒃 se denomina ecuación de la recta y está
asociada a la función 𝒇(𝒙) = 𝒎𝒙 + 𝒃.
Para hallar la ecuación de la recta a partir de dos puntos A y B, procede
de la siguiente forma:
① Sean los puntos A= (1,3) y B= (5,8), debes hallar la pendiente 𝒎 =
∆𝒚 𝟖−𝟑 𝟓
. Reemplaza y, obtienes: 𝒎 = 𝟓−𝟏 = 𝟒.
∆𝒙
5
② Reemplaza m=4 en la ecuación y=mx+b.
𝟓
𝒚 = 𝟒𝒙+𝒃 (1)
③ Lo que resta es encontrar el valor de la ordenada al origen. Para esto,
elige cualquiera de los dos puntos iniciales y reemplaza sus coordenadas
en la ecuación (1).
En general, si 𝐴 = (𝑥1 ; 𝑦1 ) y
𝐵 = (𝑥2 ; 𝑦2 ). El valor de la
pendiente m se encuentra:
∆𝒚 𝒚𝟐 − 𝒚𝟏
𝒎= =
∆𝒙 𝒙𝟐 − 𝒙𝟏

5
Si eliges el punto A=(1;3) y queda 3 = 41 + 𝑏
Ahora solo debes resolver la ecuación anterior.
5 5 5
3 = 4.1 + 𝑏 multiplica . 1=4
4
5 5 5 5
3−4 =4+𝑏−4 resta a ambos miembros 4 y opera.
𝟕
𝟒
=𝒃

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④ Reemplaza el valor de b en la ecuación (1).

𝟓 𝟕
𝒚 = 𝟒𝒙+𝟒 Ecuación de la recta que pasa por los puntos A
y B.
Para verificar si un punto pertenece a una recta reemplaza sus
coordenadas en la ecuación y, determinados si se cumple la igualdad.

¿Cómo hallar la ecuación de la recta?

Link: [Link]

TAREA N°8: RESOLVEMOS PROBLEMAS CON FUNCIONES

1) Un auto se desplaza por una ruta a una velocidad de 30 metros por segundo. Para ingresar en la zona
urbana comienza a frenar y por cada segundo que pasa la velocidad disminuye 2 metros por segundo.

a) Completá esta tabla que representa la relación entre la velocidad del auto y el tiempo desde que
comienza a frenar.

Tiempo
0 1 2 3 4 5 6
(segundos)
Velocidad
(metros por
segundo)
b) ¿Cuánto tiempo pasa desde que comienza a frenar hasta que alcanza los 10 metros por segundo?
¿Y hasta que se detiene?
c) Escribí una fórmula que represente la relación entre la velocidad del auto y el tiempo desde que
comienza a frenar. Explica si esta relación es una función matemática y qué tenés en cuenta.
d) Representá en un sistema de coordenadas cartesianas la situación. ¿Cómo le explicarías a un
compañero lo qué debe hacer para realizar el gráfico que representa a esta situación?

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2) Exportaciones de aceite

El sector experimentó desde la década de 1990 un importante ciclo de crecimiento, a partir de la

aplicación de leyes de promoción industrial. El destino predominante de este crecimiento fueron las
exportaciones, dado que el consumo doméstico de aceite de oliva es muy bajo si se lo compara con el de
aceites de semilla. Las exportaciones argentinas de aceite de oliva muestran una tendencia creciente, en
particular en los últimos diez años. Si bien se registran ventas a diversos destinos, las exportaciones se
concentran en Estados Unidos y Brasil. En la siguiente tabla se muestran diferentes exportaciones de
aceite de oliva en envases de 500 ml a Estados Unidos, durante el año 2019.

Aclaración: se considera un precio por envase de 500 ml de aceite y un costo fijo que incluye los impuestos
de exportación.

EXPORTACIÓN DE ACEITE DE OLIVA de 500 ml, de Argentina a EEUU

Cantidad de envases 1.253 2.588 546 8.265
de 500 ml (unidades)
Precio (dólares) 11.352 23.367 4.989 74.460
a) ¿Es cierto que si se exportan 1460 envases de aceite, se pagan 8.574 dólares? Registren los
cálculos en la hoja.
b) ¿Cuál es el precio que se paga por un envase de aceite de oliva de exportación? Justifiquen con
el procedimiento
c) ¿Es posible escribir una expresión que represente la variación del precio a pagar (dólares)
según la cantidad de envases de aceite de oliva (que se exporte)? En caso afirmativo, escribe
una expresión y analicen si representa una función matemática a partir de la definición. Para
esto identifica cuáles son las variables. ¿Qué valores puede tomar la variable independiente
en este problema?
d) Construye un gráfico que represente la relación entre la cantidad de envases de aceite de oliva
de 500 ml y el precio a pagar en pesos. Explica que tenés en cuenta para realizarlo y por qué
se unen o no los puntos del gráfico.
e) Si se exportan 25.365 envases de aceite de oliva de 500 ml, ¿Cuánto dinero se pagará? Registra
todos los cálculos en la hoja.

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3) Un prisma tiene dos caras cuadradas de 6 cm de arista. Sus otras caras son rectángulos de 8 cm x 6 cm.
La arista de 8 cm se puede alargar una cierta cantidad x. Si f(x) representa el volumen del prisma en
función de la longitud x que se incrementa su arista, describí a partir de fórmulas, tablas y gráficos la
variación del volumen de este prisma, conforme se prolongue su largo.

a) ¿Por qué sí, o por qué no, esta situación se modeliza con una función afín?

b) ¿En qué variaría si solo se pidiese prolongar hasta 5cm?

TAREA N°9: FUNCIONES Y SUS DIFERENTES REPRESENTACIONES

1) Decide si las siguientes relaciones entre variables son funciones o no.

a. La altura de los alumnos del colegio en función de su número de calzado.
b. Tu altura en función del tiempo, desde que naciste hasta el día de hoy.
c. El área de un cuadrado en función de uno de sus lados.
d. El área de un rectángulo en función de uno de sus lados.2
2) Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica la respuesta.
a) Una relación es función si a cada valor de la variable dependiente le corresponden dos
b) más valores de la variable independiente.
c) Si a medida que aumentan los valores de la variable independiente, también aumentan
los valores de la variable dependiente, entonces la función es decreciente.
d) Una ecuación de una recta perpendicular a y= -x – 5 puede ser la ecuación y = 1/3 + 2x.
e) El cero de la función g(x)= 3/2 x - 2, es x = - 4/3.

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3) En cada caso, completá la tabla que indica distintas representaciones de una misma función afín.

Función Dominio Fórmula Gráfica Ceros

f ℝ 𝑓 (𝑥) = −2𝑥 + 3

g [−1; 12] 𝑔(𝑥) = 𝑥 − 1

h ℤ 7
ℎ(𝑥) = − 𝑥 + 3
2

I (0; 20)

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TAREA N°10: PARA SINTETIZAR …

Elaboren un esquema integrador que sintetice lo abordado en esta actividad N°5. Recuerda incluir
conceptos, procedimientos y ejemplos.

¿Qué no le puede faltar a un esquema?

 Conceptos centrales, características y definiciones.
 Ejemplos para comprender las definiciones
 Las ideas principales deben conectarse entre ellas y con
otros conceptos, ideas que se relacionen.
 En matemática, es importante incluir procedimientos y/o
estrategias para resolver.
 Puede incluir imágenes.

¡Un esquema en 5 pasos!

Leer toda la Pasalo en limpio,

revisa la ortografía
información,
identificar ideas 1 3 5 y, ¡LISTO PARA
principales y ENTREGARLO!
secundarias.
Buscar relaciones entre ellas, Leélo y comprueba
ejemplos que permitan
clarificar mejor los conceptos
2 4 que se entiende,
revisa que no se te
y procedimiento que no olvidó nada.
pueden faltar para
comprender los conceptos o
resolver un problema,
cálculo, etc.

Realiza un borrador
del esquema

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ACTIVIDAD N°6: MODELOS CUADRÁTICOS PARA RESOLVER

PROBLEMAS

¿Qué se pretende con esta actividad?

En esta actividad, retomaremos y profundizaremos el trabajo realizado en las
actividades anteriores. Para ello, ampliaremos lo estudiado sobre funciones
y función afín, donde reconoceremos y analizaremos otras variaciones entre
variables.

Para ello, utilizaremos diferentes registros como gráficos, tablas y fórmulas.

En algunas ocasiones utilizaremos el software Geogebra pero en esta
oportunidad para estudiar modelos cuadráticos. Las tareas te enfrentarán a
que resuelvas problemas matemáticos en diferentes contextos, por esto es
muy importante que tengas en cuenta las estrategias para resolver
problemas que se encuentran al inicio de este cuadernillo.

¡ÉXITOS EN ESTE RECORRIDO!

Prof. Melina Moreno y Prof. Lic. Julieta Infante

TAREA N°1: VARIACIONES CUADRÁTICAS EN CONTEXTOS GEOMÉTRICOS

1) Ingresa a la siguiente página y analiza la relación que existe entre las medidas de los lados
del rectángulo y el valor del área del mismo al variar la medida del lado AB utilizando el
deslizador.

Link: [Link]

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2) Teniendo en cuenta el análisis anterior completá la siguiente tabla:

Medida del lado 1 2 4 8 5 10

AB
Área del
rectángulo ACDB

a) Considerando las variables que intervienen en esta situación ¿La relación entre ellas es
lineal? Justifica tu respuesta.
b) Representa en un eje de coordenadas cartesianas los pares ordenados que se pueden
obtener a partir de la tabla elaborada ¿En el contexto del problema tiene sentido unir con
un trazo continuo a los puntos marcados? ¿Tiene sentido considerar valores de la variable
independiente menores a cero?
c) Responde:
i. ¿Qué formula te permitiría representar la relación entre las variables del
problema?
ii. ¿Dicha fórmula corresponde a una función? Explica.

3. Completá el esquema funcional de la función que corresponde con este problema:

𝑓: __ → __ / 𝑓(𝑥) = _____________
4. A partir de los ítems anteriores ¿Podrías determinar el Dominio y la Imagen de la función?
Explica.
5. Si pensamos en el modelo matemático fuera de este contexto, ¿Cuál sería su esquema
funcional? ¿Y su Dominio e Imagen?

TAREA N°2: Continuamos con variaciones cuadráticas en contextos geométricos

1) Dado un cuadrado ABCD de 25 cm de lado, se considera el cuadrado EFGH, cuyos vértices están a
la misma distancia de los vértices del cuadrado original, como se indica en la figura.

Ingrese aquí: [Link]

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a) ¿Cuál es el área de EFGH cuando la distancia de E a A es 2 cm?

b) ¿Habrá algún cuadrado construido de esta forma cuya área sea mayor al del ítem
a)? Si lo hay, encuentra alguno y decide cuál es la distancia que consideraste para
encontrarlo.
c) ¿Habrá algún cuadrado construido de esta forma cuya área sea menor? Si lo hay,
encuentra alguno y decide cuál es la distancia que consideraste para encontrarlo.
d) ¿Cuál es el área si AE mide 7,57cm? ¿y si mide 20,125cm? Inventa algunos
ejemplos más.
2) Juan y María confeccionaron la siguiente tabla de valores, donde la primera columna
corresponde al valor de la distancia de E a A, y la segunda columna es el área del cuadrado
EFGH.

a. Observá la tabla anterior y analizá cada situación planteada por Juan y María.
b. Realizá una tabla similar a la anterior, tomando otros valores para la longitud del
segmento EA.
c. Juan y María, luego de armar la tabla de valores llegaron a distintas conclusiones,
justificá cada una de ellas.

 María dice que a medida que EA aumenta, el área del cuadrado va aumentando.
 Juan: “Si la distancia de E a A es 19,5cm, entonces el área del cuadrado EFGH es 410,5 cm2”.
 María: “Para alguna medida del segmento AE, el área del cuadrado EFGH es nula”.
 María: “Para distintas longitudes del segmento EA el área del cuadrado EFGH coincide”.
 Juan: “La distancia de E a A no puede tomar cualquier valor, sólo puede tomar casi hasta 25”.
 Juan: “El área máxima del cuadrado EFGH es igual a 625 cm2 y el área mínima es 312,5 cm2”.

d.

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e. A Juan y a María se les presentaron las siguientes gráficas como posibles representaciones de
la variación del área del cuadrado EFGH (eje de las abscisas) en función de la distancia EA (eje
de ordenadas): María asegura que los gráficos 6, 10 y 12
podrían ser los candidatos, sin embargo, Juan considera que los únicos gráficos posibles de
representar tal relación son el 10 y 12. ¿Con quién estás de acuerdo? ¿Por qué María y Juan
han descartado a todo el resto de las representaciones? Argumentá tus respuestas.

i. ¿Cuáles son las variables en juego en las tareas anteriores?

ii. ¿Podrías determinar cuál de estas variables es independiente? ¿cuál dependiente? Justificá.
3) ¿Cuántas medidas podrías considerar para la longitud del segmento AE? ¿Es posible expresar los
valores considerados con alguna representación o fórmula matemática? ¿y en relación al área del
cuadrado EFGH?
a) ¿Estamos trabajando con una función matemática? Explicá.
b) ¿Se trata de una función lineal? ¿Por qué?
c) Completá el esquema funcional de la función que corresponde con este problema:
d) 𝑓: __ → __ / 𝑓(𝑥) = _____________

e) A partir de los ítems anteriores ¿Podrías determinar el Dominio y la Imagen de la

función?
f) ¿Cuál podría ser una representación gráfica para esta función?
g) Si pensamos en el modelo matemático fuera de este contexto, ¿Cuál sería su
esquema funcional? ¿Y su Dominio e Imagen?

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Para leer

TAREA N°3: OTROS PROBLEMAS CON FUNCIONES

El gráfico representa la altura (en metros) que alcanza un objeto que se arroja hacia arriba, en forma
vertical, a medida que transcurre el tiempo (en segundos), medido desde el momento en que se lo lanza.

a)- ¿En qué momento el objeto se encuentra a 70 metros de altura? ¿Y a 90 metros?

b)- ¿En qué momento el objeto alcanza la altura máxima?
c)- ¿Cuánto tarda el objeto en llegar al piso desde el momento que se lo lanzó hacia
arriba?
d)- La relación entre la altura y el tiempo ¿Es función? Explica.
e)- ¿Cuál es el dominio y la imagen? Escríbelos como intervalos.
f)- A continuación, se presentan diferentes fórmulas, ¿cuál o cuáles pueden modelizar la
situación anterior?

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Para reflexionar
1. ¿Qué características podrían mencionar que tiene este modelo?
2. ¿Se puede utilizar más de una fórmula para representar el
comportamiento de estas funciones? ¿Qué información brinda
cada una de ellas respecto a lo que se observa en la gráfica?

Para leer
Las funciones cuadráticas, son un buen modelo para analizar situaciones
en las cuales una de las variables en juego se relaciona con el cuadrado
de la otra.
El gráfico de una función cuadrática es una curva llamada parábola.

Algunas características de esta función son:

 La parábola es una curva simétrica. Esto significa que hay un eje
de simetría que divide a la curva en dos partes iguales. El eje de
simetría en este problema es 4,5.
 El punto en que el eje de simetría corta a la parábola se llama
vértice y se simboliza (xv ; yv ). En este problema sería el punto
(4,5; 101,25).
 Se llaman puntos simétricos a aquellos que tienen el mismo valor
de la variable dependiente, pero valores diferentes de la variable
independiente. Por ejemplo, en este problema dos puntos
simétricos son: (2; 70) y (7; 70).
 El punto que corresponde al vértice de la parábola es el único que
no tiene un punto simétrico.
 En el vértice (xv ; yv ), la coordenada xv se encuentra en la mitad
de cualquier par de valores simétricos. Es decir, si x1 y x2 son
x1 +x2
valores simétricos, entonces xv = .
2
 En el vértice (xv ; yv ), la coordenada yv corresponde al valor
máximo o el valor mínimo que alcanza la curva. En este problema
yv = 101,25 y es el valor máximo.

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La función cuadrática
en la historia

Link: [Link]

TAREA N°4: FÓRMULAS Y GRÁFICOS A PARTIR DE DISTINTOS DATOS

Las funciones cuadráticas pueden representarse

gráficamente teniendo su fórmula a partir de
una tabla de valores o bien, considerando la
información de sus parámetros. Si la graficamos
en GeoGebra, esto es más sencillo, solo basta
con ingresar la fórmula en la barra de entrada y
obtendremos la gráfica asociada a la función.

A continuación, estudiaremos algunos procedimientos útiles para realizar la gráfica de una función
cuadrática, según las fórmulas que tengamos disponibles.
1) Lee la siguiente situación:

Sea la función 𝒇: 𝑹 → 𝑹/𝒇(𝒙) = y, donde las coordenadas del vértice son A=(2;8) y pasa
por el punto B(3;6). ¿Cuál es la fórmula de la función f?

Un procedimiento posible es el que se describe a continuación:

Como los datos son el vértice A=(xv;yv) y un punto de la gráfica B=(x;y) de la

función conviene utilizar la fórmula canónica: f(x)=a.(x-xv)2+yv.

1ro reemplazas en la fórmula las coordenadas del vértice A=(2;8) y queda:

f(x)=a.(x-2)2+8. (1)
2do, solo queda averiguar el valor de a, por lo tanto, como el punto B=(3;6)
pertenece a la gráfica reemplazamos sus coordenadas x e y en la fórmula:
6=a.(3-2)2+8.

3ro, resolvemos la ecuación y averiguamos a: 6=a.12+8

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a) Utilizá el procedimiento anterior para encontrar la fórmula de las funciones que cumplen lo
siguiente:
 La función g(x), cuyas coordenadas del vértice son C= (2;4) y pasa por el punto D= (1;8).
 La función h(x), que pasa por el punto K= (2; -2) y las coordenadas del vértice son V= (3;
b) Representa en GeoGebra las gráficas asociadas a las funciones obtenidas en el ítem anterior y
verifiquen que son correctas.

Para reflexionar
 ¿Cómo se relaciona el signo del coeficiente principal con la
concavidad de la parábola?
 ¿Cuáles son los ceros o raíces de cada función? ¿cómo se pueden
obtener en forma analítica? ¿Y en forma gráfica?

Para leer
Función cuadrática. Fórmula canónica
La función cuadrática puede escribirse utilizando diferentes fórmulas.
Estas dependerán de los datos que tengamos disponibles. En la tarea
anterior se conocían las coordenadas del vértice y un punto de la
parábola. Con esta información podremos hallar la fórmula canónica de
la función cuadrática.
En general, siendo V = (xv ; yv ) las coordenadas del vértice la de
parábola y A = (a; b) un punto cualquiera de la gráfica de la función. La
forma de la función cuadrática en su expresión canónica es:
f(x) = a. (x − xv )2 + yv .
El procedimiento que permite hallar la fórmula canónica de la función
cuadrática es el detallado por Joaquín en la tarea anterior.

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2) Analiza el siguiente problema:

Sea la función 𝒇: 𝑹 → 𝑹/𝒇(𝒙) = y, donde la coordenadas del vértice son A=(1;4) y las
raíces son x1=-1 y x2=3. ¿cuál es la fórmula de la función f?

Para resolverlo, se puede utilizar el siguiente procedimiento:

Como los datos son el vértice A=(xv;yv) y los ceros o raíces x1 y x2 de la función conviene utilizar la
fórmula factorizada: f(x)=a.(x-x1).(x-x2) (1)

1ro reemplazamos los valores de los ceros o raíces en la fórmula.

2do reemplazamos las coordenadas del vértice en la fórmula y averiguamos a.

3ro reemplazamos en la fórmula (1) el valor de a y de los ceros o raíces x1 y x2.

Si queremos escribir esta fórmula en forma polinómica aplicamos la propiedad distributiva en la

fórmula factorizada de la función.

a) Si al seguir las instrucciones se han obtenido las siguientes fórmulas: f(x)=a.(x+1). (x-3) y

f(x)= ax2-3ax-3a. ¿Son correctas? Realicen el procedimiento para justificar sus respuestas.
b) Representen gráficamente la función obtenida.
c) A continuación, se presentan diferentes funciones cuadráticas, represéntenlas en forma aproximada a
partir de lo estudiado en los ítems anteriores.
1. 𝑓 (𝑥) = 2(𝑥 − 1). (𝑥 + 2) siendo las coordenadas del vértice V=(1,3).
2. 𝑔(𝑥) = (𝑥 − 2)2 + 3, siendo los ceros o raíces 𝑥1 = 2 y 𝑥2 = 4.

Para leer
Función cuadrática. Fórmula factoricada
La función cuadrática puede escribirse utilizando diferentes fórmulas.
Estas dependerán de los datos que tengamos disponibles. En este caso
se conocían los ceros o raíces y las coordenadas del vértice de la
parábola. Con esta información podremos hallar la fórmula factorizada
de la función cuadrática.
En general, siendo 𝑥1 𝑦 𝑥2 los ceros o raíces de la función y 𝐴 = (𝑎; 𝑏)
un punto cualquiera de la gráfica de la función. La forma factorizada de
la función cuadrática es:
𝒇(𝒙) = 𝒂. (𝒙 − 𝒙𝟏 ). (𝒙 − 𝒙𝟐 )
El procedimiento que permite hallar la fórmula canónica de la función
cuadrática es el detallado por Martina en la tarea anterior.

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Teniendo la fórmula canónica o factorizada de la función cuadrática es

posible llegar a la forma polinómica de la misma utilizando la propiedad
distributiva de la multiplicación.

TAREA N°5: GRAFICAMOS MODELOS CUADRÁTICOS A PARTIR DE LA FÓRMULA

1) Analiza el siguiente problema:

Sea la función 𝒇: 𝑹 → 𝑹/𝒇(𝒙) = 𝒙𝟐 − 𝟓𝒙 + 𝟒, representala gráficamente sin utilizar una

tabla de valores.

A continuación se describe la información que se debería conocer como mínimo para hacer la gráfica:

Para hacer la gráfica de una función cuadrática conociendo la fórmula polinómica, es decir,
sabiendo que 𝒇(𝒙) = 𝒂𝒙𝟐 + 𝒃𝒙 + 𝒄, donde a, b y c son números reales y a≠ 𝟎. Es suficiente
realizá lo siguiente:

1. Reconocé la ordenada al origen: es el valor de c, y se representa en el gráfico

marcando el punto A=(0;c).
2. Hallá las coordenadas del vértice V=(xv;yv). Para encontrar la coordenada x del
−𝒃
vértice: xv = 𝟐𝒂 . Luego, para hallar la coordenada y del vértice, haces f(xv). Ahora se
puede marcar el punto V en el sistema de coordenadas cartesianas.

3. Por último, buscá los ceros o raíces de la función, es decir, los valores de x para los
cuales f(x)=0. Como es una ecuación de segundo grado la que se obtiene, entonces
−𝒃 ± √𝒃𝟐 − 𝟒𝒂𝒄
utiliza la fórmula de Bhaskara: 𝒙𝟏 , 𝒙𝟐 = 𝟐𝒂
Gráficamente, los valores 𝑥1 𝑦 𝑥2 representan los valores de abscisas donde la
gráfica interseca al eje de las abscisas.
El tipo de raíces de una función cuadrática se puede conocer analizando el
DISCRIMINANTE ∆= 𝒃𝟐 – 𝟒𝒂𝒄 (es el radicando de la raíz en la fórmula de
Bhaskara.
Si ∆< 0 La función no tiene ceros o raíces reales, gráficamente NO se observan
intersecciones con el eje de abscisas.
Si ∆> 0 La función tiene dos ceros o raíces reales distintas, gráficamente se
observan DOS intersecciones con el eje de abscisas.
Si ∆= 0 La función tiene dos ceros o raíces reales iguales, gráficamente se observa
UNA intersección con el eje de abscisas.
4. Después que tenés toda esta información y sabiendo que la gráfica de una función
cuadrática es simétrica respecto de xv, podés trazar una gráfica aproximada de la
𝑥1+𝑥2
función f. El eje de simetría lo obtenés haciendo 2
y coincide con el la
coordenada xv del vértice.

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Te invitamos a ingresar al código QR, para conocer más sobre este Matemático:

Bhaskara Achayra

Link: [Link]
a)- Sigan el procedimiento anterior y hallen las coordenadas del vértice y los ceros o raíces.

b)- Realicen una gráfica de la función f a partir de la información que encontraron en el ítem a.

c)- Grafiquen en un sistema de coordenadas cartesianas las siguientes funciones.

1. 𝑓(𝑥) = 3𝑥 2 − 2𝑥 − 1 2. 𝑔(𝑥) = 𝑥 2 + 𝑥 − 6 3. ℎ(𝑥) = −4𝑥 2 + 4𝑥 − 1

Para leer
Función cuadrática. Gráfica a partir de diferentes datos: Ceros o raíces,
coordenadas del vértice y ordenada al origen
Para graficar una función cuadrática utilizarás las características de la
parábola: su eje de simetría, su vértice, sus raíces y la ordenada al origen.

① Hallá los ceros o raíces, mediante la fórmula de Bhaskara y los

representamos en el eje de las abscisas. Esto lo podremos hacer siempre que
las raíces sean reales.

② Encontrá las coordenadas del vértice y marcamos ese punto en el gráfico.

③Marcá la ordenada al origen, recuerden que es el punto de coordenadas

(0; c), donde c se obtiene haciendo f (0)

④Trazá la parábola utilizando los puntos marcados anteriormente.

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¿CÓMO GRAFICAR LA
PARÁBOLA ASOCIADA A
UNA FUNCIÓN
CUADRÁTICA?

Link: [Link]

TAREA N°6: ANÁLISIS DE PARÁMETROS Y DIFERENTES EXPRESIONES DE UNA FUNCIÓN

CUADRÁTICA CON GEOGEBRA

1) Ingresá al siguiente enlace y observá la representación gráfica de una función cuadrática al

modificar sus parámetros (variando los deslizadores) para las tres expresiones posibles para esta
función.

Link: [Link]

2) Controla tus respuestas de la Tarea 5 especificando los valores en Geogebra para cada parámetro
y escribí a las funciones f(x), g(x) y h(x) (dadas en forma polinómica) en sus formas canónica y
factorizada.

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TAREA N°7: PARA SEGUIR PRACTICANDO …

1) Completa la siguiente tabla con los datos faltantes.

Forma Ordenada Concavidad

Vértice Raíces Discriminante
polinómica al origen

X1= -2
h(x)=3(x+2)(x-3) ∆> 0
X2=3

𝑔(𝑥)
= 2 𝑥 2 − 2𝑥 + 1 ∆< 0

𝑔(𝑥) = −2(𝑥 + 1)2 + 4

Hacia
X1= 2
(3/2 ; - ½) Y=4 ∆> 0 arriba
X2=3

2) Completa, teniendo en cuenta la función f : R R/f(x)= ax2+bx+c

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TAREA N°8: RESOLVEMOS PROBLEMAS CON FUNCIONES CUADRÁTICAS

1) Un arquero lanza una flecha en dirección vertical y hacia arriba, desde una posición de
2,5 m. La flecha sigue una trayectoria parabólica, cuya función tiene la siguiente
expresión:

f(t) = - 8 t2 + 8 t + 2.5 con t en s (segundos)

a) ¿Cuánto tarda la flecha en llegar nuevamente a la altura de los 2,5 m?
b) ¿Cuánto tiempo transcurre para que la flecha llegue al piso? ¿Qué aspecto
de la función se asocia con esto?
c) ¿Cuál es la mayor altura a la que llega la flecha?
d) ¿Cuál es el dominio de la función f(t)? ¿Y en el contexto de este problema?
e) Realiza una representación de la función asociada a este problema.

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2) VARIACIONES CUADRÁTICAS Y ÁREAS

a. Si el lado CE mide 10 cm ¿Cuánto mide la altura? ¿Y si mide 4 cm el lado CE?

b. Elabora una tabla de valores.
c. El cuadrilatrero que se forma ¿siempre es un rectángulo?
d. ¿Cuáles son las varibles de este problema?
e. ¿qué función modeliza el área del rectángulo contenido en el triángulo a medida
que varía la medida del lado CE? Determina dominio e imagen en el contexto del
problema.
f. Realiza una gráfica de la función.

Para reflexionar
a)- ¿Cuál es el mayor valor que puede tener el área del rectángulo? ¿Cómo se
observa en el gráfico de la función?
b)- ¿Existe alguna medida del lado CE para la cual el área del rectángulo sea
cero? ¿Cómo se observa en el gráfico de la función?
Ingresa al siguiente enlace y podrás revisar la resolución de los problemas
anteriores.

Link:
[Link]
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100
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3)

a) Determiná cuáles de las siguientes fórmulas permiten hallar la variación del área de la
región gris (𝐴), en función del valor de la distancia 𝑥. ¿Qué información se muestra en
cada fórmula elegida?

b) Indicá cuál es el dominio e imagen de dicha función. Luego proponé una representación
gráfica de esta variación.
c) Describí coloquialmente la variación del área del área de la región gris (𝐴), en función del
valor de la distancia 𝑥.
d) Para resolver con lo que hasta ahora se sabe: ¿Para qué valores de x, en caso de existir,
el área es 132cm2?

TAREA N°10: PARA SINTETIZAR …

Elaboren un esquema integrador que sintetice lo abordado en esta actividad N°5. Recuerda
incluir conceptos, procedimientos y ejemplos.

¿Qué no le puede faltar a un esquema?

 Conceptos centrales, características y definiciones.
 Ejemplos para comprender las definiciones
 Las ideas principales deben conectarse entre ellas y con otros
conceptos, ideas que se relacionen.
 En matemática, es importante incluir procedimientos y/o estrategias
para resolver.
 Puede incluir imágenes.

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¡Un esquema en 5 pasos!

Leer toda la Pasalo en limpio,

revisa la ortografía
información,
identificar ideas 1 3 5 y, ¡LISTO PARA
principales y ENTREGARLO!
secundarias.
Buscar relaciones entre ellas, Leélo y comprueba
ejemplos que permitan
clarificar mejor los conceptos
2 4 que se entiende,
revisa que no se te
y procedimiento que no olvidó nada.
pueden faltar para
comprender los conceptos o
resolver un problema,
cálculo, etc.

Realiza un borrador
del esquema

102
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PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

¿Qué vamos a
trabajar?

● Para iniciar este recorrido es necesario destinar unos minutos a reflexionar acerca de cuáles son
tus fortalezas y debilidades en torno a las cuatro habilidades (hablar, leer, escuchar y escribir).

Escribí tres fortalezas que te caractericen:

1) …………………………………………………………………………………………..
2) …………………………………………………………………………………………..
3) …………………………………………………………………………………………..

Escribí dos debilidades: Socializar

1)…………………………………………………………………………………………….

2)…………………………………………………………………………………………….

● Explicá por qué es fundamental conocer nuestras fortalezas y debilidades en relación a dichas
habilidades.
........................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

103
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Clase 1

La exploración del paratexto

Actividad 1 – Individual3

Estás comenzando a recorrer un nuevo espacio: los pasillos y las aulas del Instituto al que llegaste
para transformarte en un profesional de la educación. A partir de hoy empezarás a tener nuevas
rutinas y cambiarán tus horarios.

⇒ ¿Cómo te imaginás que será leer en este espacio? ¿Y escuchar? Es decir, cuando un
profesor o profesora explique un tema durante sus clases,
¿qué imaginás que se espera de vos? ¿Qué deberás hacer al
leer y escuchar en el Nivel Superior? ¿Qué habrá de igual o de
diferente entre lo que ya hacías en la escuela secundaria y lo
que vas a comenzar a hacer hoy en relación con la lectura y la escucha?
Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos)

Durante los próximos encuentros vas a conocer más sobre sobre la lectura, la escritura y la
escucha en el Nivel Superior. Te pedimos que conserves el texto que escribiste, porque lo
revisarás al finalizar este primer bloque.

Para leer

Extranjero por un rato

Estás en el Instituto porque tomaste una decisión respecto de tu futuro: qué y quién
querés ser profesionalmente. Sabés que dentro de algunos años vas a ser un profesional con los
conocimientos y capacidades necesarios para llevar a cabo la tarea docente en las instituciones

3
El siguiente material ha sido elaborado a partir del Curso Introductorio a la Formación Docente Inicial del Instituto
Nacional de Formación Docente (2019). Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

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educativas. Y eso será posible gracias a una serie de interacciones de las que vas a participar con
otros y otras más expertos, que ya saben cómo llevar a cabo la tarea que vas a hacer vos en el
futuro: enseñar.

La formación profesional en el campo docente, como en otras áreas, está atravesada por
diversas situaciones formativas clave: interacciones cara a cara, orales, de escucha, toma de
notas y conversación; lectura y escritura de textos a través de los cuales vas a construir
conocimientos compartidos por quienes pasaron por este campo antes que vos; y prácticas
concretas, experiencias donde podrás desempeñar las capacidades profesionales propias de la
docencia.

De hecho, seguramente ya sabés que, además de asistir a clases, desde el inicio (o casi)
vas a comenzar a visitar escuelas: primero como observador y paulatinamente como partícipe
activo de ese espacio, hasta que finalmente hagas tus prácticas. Este proceso tiene que ver con
el hecho de que todo profesional se forma haciendo, integrándose al mundo laboral,
paulatinamente, de a poco.

Algo parecido va a suceder con la escucha, la conversación, la lectura y la escritura:

aunque este recorrido no esté tan pautado año a año, recorrerás un camino de apropiación
paulatina de esos conocimientos y prácticas. ¿Qué significa esto? ¿A qué nos referimos cuando
hablamos de una apropiación paulatina de estos conocimientos y formas de interactuar con los
otros y con los textos? Durante los primeros meses en el Instituto vas a leer los textos de manera
superficial, quizá un poco errática; vas a sentir seguramente que la cantidad de información que
contienen te desborda; incluso podrías tener la sensación de que están escritos “en otro idioma”.
Del mismo modo, cuando los profesores y las profesoras comiencen con sus explicaciones,
sentirás que todo es importante, tendrás muchas dudas sobre qué anotar y qué no, cómo utilizar
luego esos apuntes, etc. Es fundamental que sepas que todos experimentamos esta sensación
de extranjería cuando comenzamos nuestros estudios en el Nivel Superior.

Un mundo nuevo, con sus propias reglas

¿Por qué todo esto de ser como un extranjero en el Instituto, y andar un poco perdido, es
perfectamente normal? Esto ocurre por algunas razones.

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En primer lugar, porque las formas de conversar, leer y escribir no son iguales en todos
los ámbitos de la vida: cada uno tienen sus reglas. Así como un mensaje de WhatsApp se
diferencia de una noticia, los textos con los que te vas a enfrentar a lo largo de tu carrera tienen
sus propias características, que tal vez no conozcas ni domines demasiado y de las que te irás
apropiando de a poco: mientras más las frecuentes y más reflexiones sobre ellas, más familiares
se tornarán. Por ejemplo: las formas de explicar y argumentar en el campo de la Psicología
Educacional o la Didáctica General varían respecto de los modos en que se explica o argumenta
en la vida cotidiana o en otras áreas de conocimiento, como la Matemática.

En segundo lugar, en estrecha relación con lo anterior, posiblemente intentarás hacer en

el Instituto lo mismo que hacías en la escuela secundaria, porque es lo que sabés hacer y lo que
te permitió llegar hasta acá: si funcionó entonces, ¿por qué no funcionaría ahora? Pero el punto
es que, precisamente por lo que dijimos antes, “hacer lo mismo” no es el camino correcto. No
solo los textos son diferentes ahora, sino que los modos de enseñar de los profesores también lo
son. Por ejemplo, en algunos casos, los profesores sencillamente hablan sobre el tema de la clase
y vos tendrás que decidir qué anotar y qué no, qué preguntar o cuándo intervenir: es importante
entonces que desarrolles cada vez más tu autonomía.

Las expectativas de los docentes en relación con las lecturas que te propongan también
son nuevas, dado que la idea es que comprendas los temas con mucha profundidad. Usualmente,
en la escuela secundaria los profesores explican un tema y luego los estudiantes vuelven sobre
ese contenido revisando y leyendo un único texto que ofrece una versión única del contenido
(por ejemplo, un manual). Por el contrario, en el Nivel Superior, el conocimiento es “menos
cerrado” (vas a ver que los especialistas tienen ideas distintas sobre los temas y, por tanto, los
definen, explican o interpretan de manera diferente) y esto lo vas a saber leyendo un conjunto
de textos, no uno solo. Es decir, para cada tema vas a leer distintos materiales y tu tarea será no
sólo entender en profundidad cada uno, sino también establecer relaciones entre las posturas
de los distintos autores: en qué se asemejan sus ideas, en qué puntos hay desacuerdo, desde qué
marco teórico o disciplinar “habla” cada uno, en qué contexto histórico lo hace, cuál es su
finalidad, etc.

En tercer lugar, finalmente, cuanto más conoce un lector sobre el tema que aborda el
texto, más sencilla resulta la lectura y más profunda es la comprensión, dado que logra reponer
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lo no dicho, establecer relaciones, etc. En tu caso, es probable que no cuentes con esa
información porque los temas sobre los que vas a leer (“educabilidad”, “escuela moderna”,
“planificación”, entre muchos otros) son aún desconocidos para vos. Por eso, durante las
primeras lecturas puede que sientas que “te perdés”, que te resulte difícil diferenciar lo
importante de la información secundaria o explicar qué entendiste y qué no.

Sin embargo, a medida que avances en la carrera, los textos y las explicaciones orales te
resultarán mucho más accesibles, hasta que “nades” entre tus apuntes y en las clases “como pez
en el agua”. Esto es así porque estás iniciando un proceso en el que construirás diversos
conocimientos que funcionarán como “escalones” para avanzar en siguientes lecturas o
intercambios más profundos; irás familiarizándote con la forma y la organización de los textos de
cada disciplina y construirás una nueva manera de ser estudiante, acorde a lo que se espera de
vos en este nivel de formación.

En síntesis, al comienzo tus lecturas van a ser heterorreguladas (es decir, lo vas a hacer
con ayuda de otros que ya saben cómo hacerlo: tus profesores o estudiantes más avanzados que
te van a guiar) y quizás con menores niveles de profundidad; pero poco a poco, a medida que te
insertes en este nuevo mundo, se tornarán autorreguladas (vos mismo vas a manejar el proceso,
sin necesidad de ayuda), te convertirás en un lector crítico, autónomo y construirás tu propia voz
como futuro profesional.

Algunas pistas para arrancar

En el primer módulo de este curso te invitamos a reflexionar y ejercitar sobre algunas de

las características de la lectura y la escucha en el Nivel Superior. Por eso, es importante que
cuando abordes cada uno de los temas propuestos no te limites a resolver actividades
mecánicamente o a leer los textos para cumplir con una consigna. Te proponemos realizar las
actividades sabiendo que se trata de pistas para comenzar el Nivel Superior con más y mejores
herramientas, para facilitar ese tránsito que describimos más arriba desde las formas de ser
estudiante y de leer, escribir, escuchar y conversar en el Nivel Secundario y los modos en que
estas cuestiones se llevan a cabo en los Institutos.

Prestá atención: vas a ver que los lectores expertos toman muchas decisiones; y que el
trabajo de leer empieza mucho antes de la lectura y concluye mucho después de terminar de leer

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el texto. Del mismo modo, escuchar y tomar apuntes será una actividad muy activa. Estudiar en
el Nivel Superior puede ser tan intenso y tan divertido como practicar un deporte. Por eso,
comenzaremos con la “entrada en calor”.

Prepararse para leer

¡Para comenzar!

Actividad 1

Momento individual

1. Vamos a pensar en la siguiente situación que te podría tocar vivir en el Instituto.

Al finalizar la clase, un profesor o profesora te indica leer determinado texto para la semana
próxima. ¿Qué pasos vas a seguir para llevar a cabo esta tarea?

Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).

Podés tomarte un tiempo para reconstruir mentalmente la forma

en que solías encarar la lectura de un texto durante la escuela
secundaria o en otras instancias formativas, y pensar si lo harías de
la misma manera.

Momento en grupos

2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones.

a. ¿En qué coinciden sus modos de encarar la lectura de un texto de estudio? ¿En qué
observan diferencias?

b. ¿Alguien señaló las acciones que realiza antes de leer, para enmarcar o contextualizar la
tarea? Por ejemplo: buscar información sobre el autor, leer el título del texto e imaginar qué
tema va a tratar, observar el programa de la materia e identificar en qué unidad se encuentra el
texto, entre otras opciones.

Momento entre todos

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2. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con los y las docentes
del curso; pregúntense: ¿contextualizar el material de lectura antes de comenzar a leer
facilitaría una comprensión más profunda del texto? ¿Por qué? ¿Qué cosas creen
importante hacer para contextualizar el material de lectura?

Para leer

No leemos siempre de la misma manera

La lectura no es una práctica que se lleva a cabo siempre de la misma manera, sino que varía en
función de diferentes cuestiones. Por ejemplo:

1. La clase de texto. Si te gusta leer historietas, seguramente no lo hagas del mismo modo,
ni en la misma posición, ni en los mismos lugares que leés un manual de Historia.

2. El conocimiento sobre el tema. Los lectores más entrenados o que dominan mejor el tema
tienen una actitud más distendida frente al texto, mientras que los lectores novatos, menos
entrenados o que desconocen el texto se mantienen en estado de alerta y desconfían de sus
interpretaciones.

3. El propósito. Leemos en diagonal cuando sólo buscamos pasar el rato, por ejemplo, al
“copetear” el diario o revisar los estados en una red social. Pero si queremos volvernos expertos
en el tema que estamos leyendo vamos a leer en profundidad, con detenimiento.

En el Nivel Superior, leer para estudiar supone unas formas específicas de abordar los
textos. Entre otras cuestiones, es imprescindible que sepas qué es lo que vas a leer (un capítulo
de un libro, un ensayo, una nota de opinión, etc.), para qué vas a hacerlo, qué tenés que “buscar”
allí, con qué otro texto de la misma asignatura se relaciona lo que estás leyendo. También es muy
importante que te preguntes: ¿por qué será que el profesor o profesora piensa que puede ser
útil el texto para tu formación? ¿Cuán difícil, aburrido, divertido, novedoso, etc. podría
resultarte?

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Los lectores más entrenados realizan todo esto y mucho más antes de leer, a veces incluso
sin ser del todo conscientes de la importancia de lo que hacen. En efecto, para lograr un mayor
grado de comprensión durante la lectura es necesario contextualizar el material, activar
conocimientos previos y establecer objetivos claros. De lo contrario, cómo vas a saber qué es
importante y qué no lo es, cuáles son los conceptos claves y qué se espera que sepas luego de la
lectura.

A continuación, te ofrecemos información importante para encarar la lectura cuando

estudiás, que te permitirá construir un GPS para llegar a buen puerto.

Explorar el texto

Una de las primeras acciones que todo lector debe realizar es explorar el texto. Aquí
“explorar” es sinónimo de mirar por arriba, ojear o, incluso, “chusmear” el material. Cuando
explorás el texto es conveniente detenerse en ciertas partes que permiten obtener algo de
información. Por ejemplo:

● el título, que suele indicar el tema general que se va a abordar en el trabajo;

● el lugar y la fecha de publicación pueden sugerir “desde dónde” habla el autor (no es lo
mismo pensar la educación desde Latinoamérica que desde Europa, dado que cambian los
problemas o los puntos de vista) y cuándo (para conocer si se trata o no de un texto actual);

● los subtítulos ofrecen una pista sobre cómo se organiza el razonamiento del autor y cuáles
son los puntos en los que se va a ir deteniendo a medida que avanza;

● los gráficos, tablas y cuadros suelen resumir conceptos clave u ofrecer ciertos datos (como
en el caso de los mapas y los datos estadísticos presentados en forma de barras, tortas, etc.) en
los que se apoya el desarrollo del texto;

● más adelante en tu carrera, la bibliografía –esa lista de textos que aparece comúnmente
al final– te va a decir mucho más de lo que te dice hoy, dado que permite inferir con quiénes
acuerda o con quiénes discute el autor o autora a quien estás leyendo.

En relación con el último punto, es conveniente buscar información sobre el autor antes
de leer el texto, dado que abordará el tema desde el marco teórico en que se formó o al que
adhiere. Por ejemplo: los problemas del campo educativo pueden ser analizados desde la
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Didáctica General, la Psicología Educacional o la Antropología Social, entre otras disciplinas, y

cada enfoque supone una interpretación diversa de la realidad.

Finalmente, es importante que sepas que muchos de los textos académicos se organizan
en tres grandes secciones: introducción, desarrollo y cierre. El desarrollo es la parte más “densa”,
la que posiblemente te resulte más difícil de comprender, dado que presenta gran cantidad de
conceptos y explicita las relaciones que se establecen entre ellos. Contrariamente, la
introducción y el cierre no sólo suelen ser más sencillos, sino que, además, facilitan el acceso al
desarrollo. La introducción funciona como “antesala” del texto, es su “puerta de acceso”: allí el
autor o autora suele presentar el tema, señalar desde qué marco teórico lo va a abordar, indicar
cuál es su objetivo, etc. Es decir, te dice qué “va a pasar” en las páginas que siguen.

La conclusión suele ser como una introducción invertida, en espejo: aquí se indica qué
“pasó” en el texto, se resumen las principales ideas, se reiteran los conceptos clave y,
eventualmente, se sacan algunas conclusiones y se plantean nuevas preguntas que no se han
resuelto y que podrían explorarse. Cuando el texto te resulte demasiado novedoso, cuando el
tema sea desconocido para vos, leer estas dos secciones antes de abordarlo en su totalidad te va
a permitir hacerte una idea de su complejidad y anticipar el contenido.

Ubicar el texto en el marco de la asignatura: el programa

Muchos estudiantes sencillamente toman un texto y lo leen, sin preguntarse por qué ni
para qué. Sin embargo, detrás de cada uno de los artículos o capítulos de libros que forman parte
de un programa hay muchas ideas, dado que los docentes seleccionan cuidadosamente el
material de lectura: cada texto responde a una decisión. Entonces, parte de la tarea del lector es
identificar el sentido de ese texto en el marco de esa asignatura específica. Por eso, el programa
de la materia es una herramienta clave. ¿Qué información proveen? Los programas de las
materias o asignaturas suelen comenzar con una fundamentación, en la que el docente a cargo
explica por qué la asignatura es importante para la formación de sus estudiantes y describe
brevemente “de qué va”: el recorrido, las teorías, los temas. En esta sección podrás descubrir
cuál es el sentido general del texto que vas a leer, en el marco de qué conjunto de ideas y teorías
se espera que lo comprendas.

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A continuación, los programas incluyen objetivos de aprendizaje, es decir, indican qué

deben lograr los estudiantes: conocer la teoría tal, comprender los debates existentes en el
campo cual, ubicar temporalmente determinados hechos, formular criterios, etc. Estos objetivos
te permiten comprender, por lo tanto, qué espera el profesor o profesora de vos.

Además, los programas ordenan los contenidos en unidades, ejes, módulos o módulos.
Cada uno corresponde a un conjunto de contenidos que se agrupan porque tienen algo en
común. Por ejemplo: una materia puede presentar la historia de la educación argentina
organizada en unidades por período histórico, o por problemas, o por modelos teóricos
explicativos. En cada unidad, el docente indica la lista de temas que vas a aprender. Por ejemplo,
en una unidad sobre el origen del sistema educativo moderno, los temas pueden ser “fundación
del sistema”, “debates en torno al modelo a implementar”, “Estado-nación”, etc. Entonces,
identificar la unidad a la que corresponde el texto te permite saber por qué el profesor o
profesora te indica leerlo. Al cotejar el título o algún subtítulo del material de lectura con la lista
de temas de esa unidad, seguramente identifiques cuáles son los conceptos clave o ideas
principales.

Finalmente, el programa te permite establecer relaciones entre los textos que conforman
una materia: si los agrupás por unidades, sabrás cuáles abordan temas comunes. De esta manera,
tu lectura deja de centrarse en un único texto para pasar a ser hipertextual: podés “linkear” cada
lectura con las demás.

Revisar apuntes de clase

En muchas ocasiones, el o la docente encarga la lectura del texto sin haber abordado
antes el tema en clase: se lee anticipadamente, para una clase por venir. Pero en otros casos, la
lectura es posterior a la clase.

Entonces, si contás con apuntes de clase, es conveniente que los revises antes de sentarte
a leer. Al hacerlo, podrás aumentar tu caudal de información sobre el tema, recuperar lo que ya
sabés, identificar los conceptos clave o aquellos aspectos en los que hizo foco el o la docente,
entre otras opciones. Tené en cuenta que los profesores siempre ofrecen pistas para la lectura
de los textos.

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Utilizar las guías de preguntas u otros insumos disponibles

Finalmente, podrás utilizar las guías de preguntas, cuestionarios o cualquier otro insumo
que ofrezca el o la docente con relación con el texto antes de leerlo.

Las guías de preguntas esconden una tentación ante la que te sugerimos estar atento:
“cortar y pegar” las respuestas, una a una, a medida que leés. Si hacés eso, te vas a perder de
comprender el texto globalmente y probablemente te limites a copiar sin prestar demasiada
atención a lo que estás leyendo y, por tanto, es difícil que aprendas algo sobre el tema. Eso no
quiere decir que las guías no sean útiles: revisar las preguntas o consignas antes de leer el texto
te permite separar lo importante de lo secundario, saber cuáles son los conceptos en los que el
o la docente quiere que te detengas.

Para seguir avanzando

A continuación, figuran una serie de actividades. Para cada una, te sugerimos volver al
texto y subrayar los consejos o explicaciones que pueden servirte para resolverla. La idea de estas
actividades es comprender de qué modo podemos llevar a cabo diversas acciones previas a la
lectura que nos faciliten e incluso amplíen nuestra comprensión de los textos.

Leamos con atención el fragmento de un programa de “Didáctica general” que construyó

una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés. Allí figuran los contenidos de
algunas unidades y la bibliografía de una de ellas.

A partir de esa información, resolvé los siguientes interrogantes:

a. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

b. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

c. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que te convendrá
preguntar si falta información o si debés leerlos completos?

d. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo te diste

cuenta?

Extracto de un programa de “Didáctica general”.

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Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la

Didáctica. El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general,
los ámbitos de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.

Unidad 2: ¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto
institucional.

El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum oculto y Curriculum

nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño
curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional
(PEI), el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el
aula por fuera de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o
jurisdiccionales.

La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la
perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y
proyectos pedagógicos.

Unidad 3:¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de
aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo
se transforma el saber científico en saber a enseñar. Los contenidos y su selección, secuencia y
tratamiento.

Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos,

proyectos didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para
promover el aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los
intercambios en las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula

taller, el seminario, el grupo de estudio.

Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.

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Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos

niveles de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La
evaluación en el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e
instrumentos de evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y
acreditar. El rol de la retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.

Bibliografía de la Unidad …

Anijovich, R y Mora, S. (2009) Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires: Aique.

Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006) El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías

de la información. Buenos Aires: Lugar.

Gutiérrez Martínez, J. (2003) “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner, J.J.

y Tedesco, J.C Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE – UNESCO.
Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.

Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor. Buenos Aires. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo 2:
“¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena o es
mala la transposición didáctica?

Davini, M.C. (2008) Métodos de enseñanza.: didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana.

Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999) Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires

Litwin, E (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:

Paidós. Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear
problemas”.

Maggio, M. (2012) Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidos.

Sanjurjo, L y Vera, T. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior.
Rosario: Homo Sapiens.

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¡Continuamos resolviendo actividades con actitud activa y reflexiva!

Actividad individual

1) Observá la tapa del siguiente libro. Describí qué ves en la imagen. ¿Por qué se hablará de
la cocina de la escritura”.
2) Investigá quién es Daniel Cassany. Anotá los principales datos del autor del libro.

3) Ahora leé la información de la contratapa del libro. Subrayá las ideas que consideres
importantes.

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La cocina de la escritura

Daniel Cassany

Escritoras, escritores, cocineros y aprendices todos,

Tengo el gusto de presentarles La cocina de la escritura, un manual de redacción para todos

aquellos que escriben –¡o deberían escribir!–. Si ustedes son empleados de una empresa y
tienen que redactar, si son estudiantes que se juegan el futuro en los exámenes, profesores
que los corrigen o literatos en potencia, éste puede ser un libro con el que aprender a
escribir, al que pueden llegar a querer y al que seguro que terminarán aborreciendo. Si
ustedes están fascinados por la escritura, si odian escribir o si se parten de risa leyendo lo
que escriben los demás, este libro puede ayudarles a experimentar con mucha más nitidez
esas emociones. La cocina recoge lo más importante de la tradición occidental en redacción.
Expone las investigaciones científicas más relevantes; las estrategias para buscar, ordenar y
desarrollar ideas; la estructura del texto, o algunos trucos retóricos para encandilar al lector.
Con ellas pueden aprender la técnica de la escritura... pero, desengáñense, eso no les
convertirá en grandes escritores. ¡El talento no se enseña! Tienen en sus manos una cocina
sin puertas, secretos ni tapujos. ¿Han entrado alguna vez en ella? ¿Les gustaría espiar al
escritor? Pues adelante. ¡Pasen! ¡Entren en mi cocina! Encontrarán en ella un frigorífico
repleto de comida: sucios borradores, fragmentos inacabados, ejempos, ejercicios e ideas
para preparar sofritos. Está equipada con los artilugios más modernos (microondas
descongelaideas, hornos para párrafos, licuaprosas y cuchillos cortafrases) sin olvidar las
técnicas más populares (la inspiración al baño maría o la corrección con chino). El cocinero
fue amante y pinche de la escritura. Aprendió a escribir hace más o menos veinticinco años
(en una pequeña ciudad barcelonesa, con fecunda tradición de escritores), no ha parado de
garabatear desde entonces y se gana la vida enseñando a escribir en una universidad. Tal es
su obsesión por la escritura, que siempre lleva delantal y sólo consigue escribir sobre escribir
o sobre cómo se enseña y se aprende a escribir. En fin, el plato que les ofrezco hoy es
suculento y variado. Lo he preparado con esmero y confío en que les agrade. ¡Buen
provecho!

El jefe de la cocina.

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4) Leé los títulos y subtítulos que conforman el índice del libro.

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5) Te interesaría leer alguno de los capítulos. ¿Cuál? ¿Por qué?

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¡Entrenamiento cognitivo!

Listos, preparados…¡ya!

1. El nombre del texto: el título

Cuando leemos el título de un texto, empezamos a imaginarnos qué podremos llegar a leer allí.
El título nos anticipa algo acerca del tema que se desarrollará. Por esta razón, es importante
prestar a tención a él.

Actividades:

1) Leé atentamente los dos textos4 que se incluyen a continuación.

4
Texto N°1. Celotto, I. Hirschcmann, P. Ippolito, M. (2001) Persona, familia y sociedad. Formación ética y ciudadana.
Buenos Aires: Santillana. Texto N° 2. Roldán, G. (2013) Dragón. Buenos Aires: Sudamericana.

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2) Elegí el título que consideres pertinente al contenido y marcá con una cruz.
Texto N°1

Los medios de comunicación.

El lenguaje.
El hombre y la comunicación.
Texto N° 2

El dragón.
El tiempo del dragón.
El tiempo.

3) ¿De qué tratará el siguiente texto que lleva por título: “La familia y los límites”?

Escribí dos párrafos teniendo en cuenta el título.

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2. El nombre del párrafo: el subtítulo

Así como el título anticipa el tema más importante del texto, los subtítulos anticipan cuál es
la idea más importante que se va a desarrollar en el párrafo.

En las ciudades-estado griegas, todas las cuestiones relacionadas con el

gobierno de la polis; es decir, los asuntos políticos, eran tratadas por los ciudadanos
reunidos en asamblea. Estas reuniones eran públicas y se realizaban en la plaza
(ágora) de la polis.

En la asamblea, los ciudadanos discutían, debatían y tomaban una decisión

mediante el voto de los participantes, que se manifestaba levantando la mano.
Finalmente, se adoptaba la decisión que había obtenido el mayor número de votos;
es decir, la mayor cantidad de manos levantadas.

Algunos ciudadanos, además, ocupaban cargos en el gobierno de la polis

con la finalidad de poner en práctica y hacer cumplir las decisiones tomadas por la
asamblea.

Adaptado de Bitácora. Historia 1. Educación en valores integrada en el área, (p. 55), por P. Buchbinder,
2005. Buenos Aires: MS.

Actividades:

1) Identificá, marcá y numerá los párrafos en los que está dividido el texto.
2) Definí las palabras subrayadas. Primero intentá hacerlo recurriendo a tus saberes previos;
después, comprobá con el diccionario.
Ciudadanos, asamblea, públicas, debatían, votos.

3) Escribí un subtítulo para cada uno de los párrafos.

4) Leé los títulos que aparecen a continuación y elegí cuál de ellos es el más apropiado para
el texto que estamos trabajando.
Los ciudadanos de Grecia.
Los sectores sociales en Grecia y sus funciones.
La asamblea de los ciudadanos de la polis.
5) Justificá por qué elegiste ese título.

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Clase 2

Cómo marcar de forma reflexiva

Actividad 1

Momento individual

1. Si te solicitaran que leas un texto particular para la siguiente clase de este curso, ¿cómo leerías
el texto? Indica qué tipo de lectura harías y si, por ejemplo, subrayarías con distintos colores,
dejarías comentarios en el margen, u otras acciones vinculadas con el estudio del texto. Escribí
un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).

Momento en grupos

2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden
sus modos de leer para estudiar? ¿en qué observan diferencias?

Momento entre todos

3. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

a. En un cuadro de doble entrada como el siguiente, sinteticen las principales estrategias que
suelen implementar mientras leen e incluyan sus ventajas y desventajas. La primera fila es un
ejemplo:

Estrategia Ventajas Desventajas

Retomar lo subrayado No ofrece pistas sobre para

después de leer. qué o por qué se marcó esa
Utilizar el resaltador
parte del texto.

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Para leer

Textos planos, textos con relieve

Imaginá que dos grupos de personas deben leer el mismo texto, pero a uno de esos
grupos, el grupo A, se le da papel en blanco, lapiceras de colores, fibrones, etc. El otro grupo, el
B, no tiene nada más que el texto por leer. ¿Qué pensás que pasará? ¿Qué experiencia de lectura
suponés que tendrá cada grupo?

Tal como seguramente supongas, las personas del grupo A van a utilizar el material
ofrecido. Y eso va a cambiar radicalmente su comprensión: está demostrado que quienes marcan
el texto mientras leen (subrayan, resaltan, escriben, sacan flechas, etc.) logran comprender más
en profundidad y recordar más y mejor la información que ofrece el texto. Por lo tanto, resulta
central tener una cartuchera bien munida al alcance de la mano si pretendés leer en profundidad
y recuperar después la información.

¿Por qué sucede esto? Porque un texto sin marcar es casi como un mapa mudo (blanco,
sin marcas ni colores) o una página en blanco: a excepción de los subtítulos y alguna que otra
cosa (un cuadro, una tabla, etc.), todo luce igual: ¡así el lector no puede distinguir nada a simple
vista!

Pero cuando un texto tiene resaltados, palabras o frases en el margen, flechas, número,
colores, etc. se vuelve tridimensional. Deja de ser un texto plano y se parece ahora a un mapa
físico-político. Esta clase de mapa tiene rayas de distinto tipo (dobles, simples, gruesas, finas,
rectas, sinuosas, negras, celestes) para señalar cuestiones físicas (como los ríos) y políticas (como
los límites provinciales, nacionales o internacionales).

El mapa físico-político, además, utiliza distintos colores: verde, marrón, azul son el
territorio a nivel del mar, las montañas, las aguas, con sus matices que también tienen
significados. Gracias a este sistema de signos el lector del mapa obtiene información de un
vistazo: mira y sabe de qué se trata lo que está viendo, al menos aproximadamente.

Un texto bien marcado funciona igual. Por ejemplo: si al leer escribís sobre el margen
“escuela moderna” y luego aparecen cuatro palabras, una debajo de otra, también sobre el
margen, numeradas, escritas en una letra un poco más pequeña, es porque en el texto se explican

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cuatro características de la escuela moderna. Anotar en el margen supone abstraer el contenido

del texto, jerarquizar la información que resulta central y sintetizar el contenido lo máximo que
sea posible. Hacer todo esto propicia una comprensión profunda.

Pero hay más: esta clase de prácticas no sólo permite comprender mejor el tema, sino
también recuperarlo luego, porque a la memoria proposicional (la de las palabras y las oraciones)
se suma la visual (el recuerdo de las cuatro palabras debajo de la palabra o concepto clave
“escuela moderna”). Las siguientes estrategias pueden ayudar a que las marcas funcionen
adecuadamente:

● Es importante que cada lector elija el material que le resulte más cómodo: algunos
prefieren poner etiquetas de papel y otros utilizan resaltadores.
● Se deben utilizar distintas marcas con distintos fines: cuanta más variedad, más
“tridimensionalidad” ganará el texto. Por ejemplo: se puede usar resaltador rosa para
marcar definiciones y verde para conclusiones.
● Siempre es importante escribir: resumir un párrafo en una palabra clave supone un
esfuerzo de pensamiento enorme, requiere abstraer lo que tienen de común muchas
ideas, identificar lo central. Detenerse para hacer esto garantiza avanzar en el texto
comprendiendo lo que se lee.
● Cada vez que sea posible, es importante “desmenuzar” los conceptos, hechos,
fenómenos, etc. y hacer anotaciones en el margen. Por ejemplo, si se describe un
concepto (como el superyo en el Psicoanálisis), anotar sus características; si se analiza un
fenómeno (como el surgimiento del Estado moderno), tomar nota de las causas; si se
presenta el posicionamiento de un autor frente a un tema de debate (como el uso de
celulares en las escuelas), tomar nota de sus argumentos, etc. Si estos elementos pueden
numerarse o si se logra colocar alguna flecha, mucho mejor. Luego será más fácil recordar
esta información y sus relaciones.
De lo anterior se desprende qué es lo que no se debe hacer. Centralmente, marcar todo,
usar un mismo color, utilizar el resaltador o el lápiz como dedo, más que como instrumento de
pensamiento. Algunos lectores van pasando el resaltador por el texto a medida que leen, como
una forma de mantener la atención en la lectura. Es lo mismo que hacen los niños y las niñas
cuando aprenden a leer: pasan el dedo por las letras a medida que las van decodificando para

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“no perderse”. Hacer esto cuando estudiamos es un error, porque al finalizar la lectura
notaremos que el texto leído es ahora un texto pintado, es decir, luce homogéneamente naranja,
verde o rosa. Y ese color constante no ofrece información: es el mismo texto que antes, solo que
coloreado.

Para leer

La comprensión y las palabras desconocidas de los textos

Comprender un texto puede ser un proceso más o menos complejo para cada lector según
las características del texto, el propósito con el que lo leemos y los saberes con los que contamos.

Seguramente, muchas veces tuviste la sensación de que te costaba entender lo que leías
por la gran cantidad de palabras cuyos significados desconocías. Y es cierto: cuando un texto
tiene muchas palabras nuevas, la lectura se “traba”. Ahora bien, ¿qué estrategias podés
implementar para inferir algo del significado de esas palabras?

⇒ Anotá qué estrategias empleás para inferir el significado de las palabras que desconocés
en un texto.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

¿Qué pistas te ayudan a inferir el significado de las palabras desconocidas de un texto?

¿Qué podés buscar o, dicho de otra forma, qué elementos del texto se pueden considerar
“pistas”? ¿Dónde las buscás: antes o después de la palabra desconocida? ¿Cómo te das cuenta
de que es una pista? ¿Cómo las usás para inferir el significado de la palabra en cuestión?

Para encontrarlas, es necesario que actúes como un sagaz detective: leé y releé el
fragmento donde aparece la palabra desconocida y analizalo en busca de huellas sobre su
significado. Estas pistas pueden ser de tres tipos básicos: semánticas, sintácticas y morfológicas.

1) Pistas semánticas

Se trata de palabras presentes en el texto, que tienen con la palabra desconocida alguna
relación por su significado. Así, antes o después de la palabra cuyo significado no conocés puede

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haber otra que sí conocés, y que puede ser un sinónimo, un antónimo, un hiperónimo o un
hipónimo de la primera. Para usar esta pista, hay que estar atentos al contexto sintáctico, es
decir, las otras palabras. Veamos algunos ejemplos.

● Cuando la pista es un sinónimo o palabra que se usa en el texto con un significado similar.

La escucha es una de las destrezas más importantes para el aprendizaje

eficaz. Los niños tienden a recordar con más facilidad las cosas que oyen que
las que leen. La primera parte de este capítulo versa sobre el modo de ayudar a
los niños a convertirse en buenos y atentos oyentes. La segunda mitad
presenta actividades prácticas para ayudarle a aprender a convertirse en
oyentes activos.

Fragmento tomado de Fisher, R. (2018). Diálogo creativo. Hablar para

pensar en el aula. Buenos Aires: Morata, pp. 27 y 28.

¿Qué significa la palabra “versa”?

Las dos últimas oraciones tienen una estructura muy similar (algo así como: “esta parte
del capítulo hace esto”). El sujeto de cada oración: “la primera parte de este capítulo” y “la
segunda mitad” (de este capítulo) está seguido por un verbo: versa y presenta, respectivamente,
y cada oración finaliza indicando el tema a tratar en cada parte del capítulo. Este contexto
sintáctico similar (la forma de las dos oraciones) y el tema de cada oración permiten identificar
una pista: los dos verbos están usados como sinónimos. Dado que el significado del segundo
verbo (presenta) es conocido, es posible inferir el significado del primero: versa.

● Cuando la pista es un hiperónimo, un hipónimo o ambos.

Para comprender qué son los hiperónimos e hipónimos, te proponemos analizar los ejemplos
presentados en el siguiente cuadro. Luego, intentá completar las tres últimas filas con hipónimos
o hiperónimos, según corresponda.

HIPERÓNIMO HIPÓNIMOS COMENTARIOS

Árbol pino, algarrobo, Árbol funciona como el

jacarandá, quebracho, lapacho, nombre de un conjunto o clase;
ombú así, todos los hipónimos
mencionados son árboles.

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Pájaro gorrión, canario, Todos los hipónimos

águila, carancho, buitre, cuervo, listados son nombres de pájaros.
colibrí

Instrumento musical violín, guitarra, piano, En ocasiones también

platillo, trompeta, flauta puede suceder que el
hiperónimo no es una
palabra, sino una
construcción.

Fruta Completá con los

hipónimos.

Completá con el Blanco- rojo- azul

hiperónimo.

Completá con los

hipónimos.
Medios de transporte

Entonces, un hiperónimo es una palabra de significado más general o “englobante” que el de

otras palabras que, a su vez, son sus hipónimos. En muchos casos, el hiperónimo no es una
palabra, sino una construcción (como instrumento musical, medio de transporte, partido político,
utensilios de cocina).

En un texto puede haber un hiperónimo conocido de un hipónimo desconocido. Si podés

detectar la relación entre ambas palabras, podrás inferir algo del significado de la desconocida
(del hipónimo). A la inversa, uno o más hipónimos conocidos pueden ayudarte a inferir el
significado de un hiperónimo o de otro hipónimo desconocidos.

2) Pistas sintácticas

Estar atentos a las pistas sintácticas quiere decir pensar en el contexto de la oración en que
aparece la palabra desconocida. Veamos un ejemplo.

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Investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la educación refuerzan la idea

de que a los niños les benefician los enfoques instruccionales que les ayudan a reflexionar
sobre sus propios procesos de aprendizaje (véase Marzano y otros, 1988). Cuando los niños
se implican en este tipo de actividad metacognitiva, pueden seleccionar estrategias
adecuadas para resolver problemas. Asimismo, son capaces de defenderse solos cuando se
enfrentan a nuevos entornos de aprendizaje.

Fragmento tomado de Armstrong, T. (2018). Inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires,

Paidós, p. 65.

¿Qué significa “actividad metacognitiva”?

Hay dos pistas sintácticas en la primera parte de la oración: cuando los niños se implican
en este tipo de actividad metacognitiva. El pronombre “este” funciona como una flecha que
apunta a otra construcción cercana. Caso contrario, diría: en aquel tipo de actividad. Además, se
refiere a una actividad realizada por los niños. El siguiente paso es buscar en el contexto previo
o posterior inmediato qué parte puede considerarse una actividad realizada por los niños.

Si pensaste que la actividad metacognitiva se refiere a “reflexionar sobre sus propios

procesos de aprendizaje”, realizaste una inferencia correcta.

3) Pistas morfológicas

Muchísimas palabras de nuestra lengua son derivadas. Esto significa que se forman a
partir de una palabra simple (no derivada), a la que se agregan distintos elementos. Por ejemplo,
papel, útil, hoja, año, corcho, cumplir, sacar son palabras simples. En cambio, papelera,
empapelar, inútil, hojarasca, deshojar, añoso, cumpleaños, sacacorchos, descorchar son palabras
derivadas de las primeras, es decir, se forman a partir de las palabras simples (raíces) más otros
elementos que se agregan, llamados morfemas. Estos “agregados” o morfemas pueden ser:

● otra raíz, como en sacacorchos (sacar + corchos) y cumpleaños (cumplir + años)

● uno o más prefijos, como en inútil (se llama prefijo, porque se coloca antes de la raíz)

● uno o más sufijos, como en papelera, hojarasca y añoso (se llaman sufijos, porque se
colocan después de la raíz)

● un prefijo y un sufijo simultáneamente, como en empapelar, deshojar, descorchar.

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Si lográs reconocer que una palabra desconocida es derivada y cuáles son los morfemas
que la forman, este análisis te permitirá inferir algo de su significado. Por ejemplo, si advertís que
en las palabras hojarasca y añoso están las raíces hoja y año, respectivamente, podrás inferir que
la primera tiene algo que ver con las hojas y la segunda, con los años. Esas raíces son las pistas
morfológicas que colaboran en esta inferencia. Además, puede que ya sepas (de manera
consciente o inconsciente) el significado de algunos prefijos y sufijos. Por ejemplo, ya sabés que
in- (o im-, o i-) significan negación y que -oso u -osa suelen usarse para derivar un adjetivo a partir
de un sustantivo. En otras palabras, si vergonzoso significa que tiene mucha vergüenza y miedoso
que tiene demasiado miedo, probablemente añoso quiere decir que tiene años (y muchos). El
contexto puede ayudarte a precisar un poquito más estas primeras ideas y así evitar interrumpir
la lectura del texto en busca del diccionario.

Desarrollar esta habilidad de “mirar” las palabras por dentro, reconocer sus morfemas,
incluso pensar en palabras conocidas que usan los mismos morfemas te permitirán desarrollar
esta estrategia para inferir algo del significado de las palabras desconocidas. Al principio, puede
resultarte difícil, pero con el ejercicio de hacerlo verás que se abrirá un nuevo modo de mirar las
palabras y sus significados.

¡Entrenamiento cognitivo!

Listos, preparados…¡ya!

Las agrupaciones de palabras que tienen un rasgo en común, se llaman campos

semánticos. El rasgo común está dado por la palabra central (hiperónimo), que incluye a las
demás (hipónimos). Por ejemplo:

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Actividades:

1) Escribí dentro del rectángulo el hiperónimo que corresponde para cada uno de los
campos semánticos.

Clase 3

Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas

Para leer

Con el ojo en la lupa: descubrir las relaciones

Ya sabés que leer constituye una tarea en la que el lector debe desempeñar un papel
activo, atento y crítico si pretende llegar a buen puerto. En el Nivel Superior, se espera que te
prepares para leer, que subrayes, resaltes, escribas, conectes mientras leés; que estés alerta ante
las palabras desconocidas y que cada tanto te detengas para evaluar qué y cuánto estás
comprendiendo. Es que leer no es sólo pasar los ojos por la página, sino que se parece a practicar
un deporte: te deja un poco exhausto, pero finalmente satisfecho de lo que lograste comprender.
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La buena noticia es que existen pistas en los textos que colaboran con el lector para establecer
las relaciones entre las ideas. A continuación, te ofrecemos algunas de ellas.

La estructura del texto

Los textos académicos suelen tener una estructura tripartita: presentación o

introducción, desarrollo y cierre. Si el texto es extenso y tiene apartados con subtítulos es
probable que cada apartado replique la estructura tripartita (que exista una introducción al
apartado, un desarrollo y un cierre). Esto se vincula con la progresión del tema y con una ley de
oro en los textos académicos: se debe anunciar al lector de qué se va a hablar a continuación y
se van realizando síntesis parciales para dejar en claro qué se dijo hasta el momento. Por lo tanto,
tené en cuenta que seguramente cada apartado aborde una y sólo una idea central y que esa
idea central va a estar enunciada al comienzo, desarrollada en extenso en los párrafos
intermedios y resumida al final. Los textos académicos suelen ser redundantes: te dicen una y
otra vez aquello que desean que comprendas.

Frases como “en este apartado abordaremos X”, “el objetivo de los siguientes párrafos es
explicar Y” o “a continuación, presentaremos Z” te indican que el autor está presentando el tema.
Prestá atención: eso (X, Y o Z) es lo que tenés que entender.

La síntesis y/o el cierre del apartado suelen comenzar con “En síntesis”, “En resumidas
cuentas”, “Para resumir”, etc. Seguramente, aquí el autor diga en pocas palabras y de forma muy
precisa lo que le costó todo el apartado desarrollar.

Los párrafos: hacia afuera

La división en párrafos es una clave fundamental para orientarte en la comprensión. Los

párrafos están llenos de pistas, que apuntan hacia afuera (o sea, hacia otras ideas en otros
párrafos) y hacia adentro (es decir, hacia las oraciones que lo conforman).

¿Por qué “hacia afuera”? El orden que siguen los párrafos no es azaroso, sino que
responde a una lógica de presentación y desarrollo de las ideas a fin de que el tema progrese de
forma ordenada y clara. Algunos ejemplos:

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● Un párrafo presenta el tema y enuncia los objetivos; otro define y caracteriza un objeto o
fenómeno (llamémoslo “A”): otro para comparar A con B y marcar sus similitudes; otro
para comprar A con B y marcar sus diferencias; el último para resumir lo central.
● Un párrafo para presentar a los personajes, el lugar y el tiempo en que sucede una
historia; un párrafo para enunciar el conflicto; una sucesión de párrafos en los que las
acciones de los personajes llevan a la resolución del conflicto; un párrafo para presentar
la nueva situación de los personajes, luego de haber resuelto el conflicto.
Esta caracterización simplificada de la (hipotética) organización de los párrafos evidencia que
el punto y aparte no es casual, ni porque sí, sino temática y lógica. Cuando un autor o autora
decide colocar punto y aparte es porque terminó un tema o subtema y decide comenzar otro, o
porque realizó un “movimiento” textual y ahora va a realizar otro (por ejemplo, presentar,
definir, caracterizar, dar un ejemplo, comparar con otro objeto, etc.). En cada párrafo el autor
“hace algo”. Y parte de tu trabajo es identificar ese “algo” que sucede allí: se trata de una tarea
de abstracción que garantiza que seguís el hilo sin perderte. De cada párrafo debés sacar una
idea.

Una vez que comprendas qué pasa en cada párrafo, podrás comprender qué relaciones hay
entre ellos: si se complementan, se oponen, etc. Muchas veces, al comienzo del párrafo hay una
oración o un conector que funciona como pista para desentrañar la relación con los otros. Te
presentamos algunos ejemplos comentados para que comprendas a qué nos referimos.

A diferencia de A, B considera que el aprendizaje se produce cuando…

Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o párrafos anteriores) se
presentó la concepción de aprendizaje del autor A; y que en este se presentará la concepción del
autor B. Además, permite deducir que A y B no están de acuerdo. Esta es una pista de lectura:
“tengo que identificar en qué se diferencian estos autores en su concepción de aprendizaje”.

Por todo lo anterior, podemos concluir que…

Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o párrafos anteriores) se
presentaron una serie de argumentos en torno a un mismo tema o posición; y que en este se
presentará la conclusión a la que llega el autor, su opinión o punto de vista respecto de un
problema.

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Identificar las vinculaciones entre párrafos te permite comprender qué relaciones se

establecen entre las ideas del texto, ir siguiendo el razonamiento del autor.

Los párrafos: hacia adentro

¿Y las pistas “hacia adentro”? Esto tiene que ver con la organización interna del párrafo,
con el modo en que las oraciones se van encadenando. Existen prototípicamente dos modelos
posibles: el párrafo deductivo y el párrafo inductivo. Te presentamos un ejemplo comentado de
cada uno de ellos 5.

Según Tenti Fanfani (2007), la autoridad docente se construye a través de dos fuentes: una personal
y otra institucional. La primera está vinculada con las características que posee un sujeto y que son
valoradas positivamente en su cultura. Por ejemplo, quien posee un título universitario es reconocido
como una autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes parecen ser expertos en el campo
de las tecnologías, más allá de su formación en el área. La segunda fuente emana de la pertenencia
de un sujeto a una institución dada. Tenti explica que, en el inicio del sistema educativo moderno,
quien era nombrado en un cargo, portaba el delantal blanco y se paraba en el aula frente a su clase
era automáticamente dotado de prestigio y respetado como consecuencia de lo que denomina
“efecto de institución”.

Este es un párrafo deductivo porque inicia con una oración temática y luego avanza en su
desarrollo, desde lo general hacia lo particular, hacia los detalles, desglosando el contenido. Se
denomina oración temática a la que enuncia y resume el tema general de todo el párrafo.
Aparece subrayada en el ejemplo.

5
Los ejemplos fueron extraídos de textos reales, escritos por estudiantes ingresantes al Nivel Superior en la ENS N°
4 “Estanislao Zeballlos” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En sus producciones, debían dar cuenta del punto
de vista de Emilio Tenti Fanfani sobre el problema de la autoridad docente a partir de la lectura de un texto y el
visionado de un video.

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Un sujeto puede ser reconocido como autoridad por el mero hecho de contar con ciertas
características que son valoradas positivamente en su cultura. Por ejemplo, quien posee un
título universitario es reconocido como una autoridad en algunos contextos, mientras que los
jóvenes parecen ser expertos en el campo de las tecnologías, más allá de su formación en el
área. Por otra parte, la autoridad también emana de la pertenencia de un sujeto a una
institución dada. Tenti Fanfani (2007) denomina “efecto de institución” a esta clase de
autoridad. En síntesis, la autoridad docente se obtiene a través de dos fuentes: una personal y
otra institucional.

Los párrafos inductivos, como este, se ordenan al revés: comienzan con los detalles, los
datos particulares, y se tornan más generales a medida que avanzan. En estos casos, la oración
temática aparece al final.

Conocer las posibles formas en que se suele organizar un párrafo también ayuda a la
comprensión: la oración temática, que está en general al inicio o al final, te indica qué es lo
importante de ese párrafo y te orienta para interpretar el resto de la información, más específica,
que la explica, aclara, complementa, etc.

Los conectores y los marcadores discursivos

Como tal vez ya te hayas dado cuenta, dentro del texto hay ciertas palabras clave que
permiten comprender la relación entre las oraciones y los párrafos. Se trata de los conectores y
de los marcadores u ordenadores discursivos. Sin entrar en detalles, diremos que los conectores
(sin embargo, además, por lo tanto) establecen relaciones entre las ideas, mientras que los
marcadores discursivos (para comenzar, por otra parte, finalmente) ordenan el discurso como un
todo. Por lo tanto, siempre orientan la interpretación del lector.

Los conectores pueden establecer relaciones de adición (además, también, y, etc.),

oposición (sin embargo, pero, no obstante), causa (dado que, porque), consecuencia (por lo tanto,
entonces, etc.), entre otras. También introducen ejemplos (por ejemplo, como, por caso) y
reformulaciones (es decir, dicho de otro modo, en otras palabras, o sea). Los lectores menos
entrenados, al no prestar mucha atención a estas palabras van comprendiendo las oraciones o
los párrafos “sueltos”, cada uno por su lado.

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En cuanto a los marcadores u ordenadores discursivos, resultan una pista central para
ordenar la información: permiten que el autor o autora diga qué va a hacer (por ejemplo, para
comenzar) o que aborde distintas cuestiones de forma ordenada (en primer lugar, en segundo
lugar, en tercer lugar, finalmente). Por ejemplo, si en un texto se afirma que existen tres causas
que explican el fenómeno tal, entonces seguramente se utilicen ordenadores para ir
introduciendo cada una de ellas. El lector atento deberá ir buscando cada uno de estos
ordenadores (la primera, la segunda, la última, u otros equivalentes) para identificar las tres
causas. Estos ordenadores resultan elementos clave para marcar el texto mientras se lee, dado
que organizan la información y permiten tomar decisiones.

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Clase 4

Sistematizar lo leído

Con anterioridad vimos que leer no debe reducirse a pasar los ojos por el texto, ni a utilizar
el resaltador como dedo para mantener la atención. En efecto, marcar y anotar el texto de
manera reflexiva obliga a “desmenuzar” el contenido: seleccionar, jerarquizar, relacionar,
resumir, etc.

Ahora podemos agregar que estas marcas funcionan como el trampolín hacia la
reelaboración del contenido. ¿Qué significa esto? Imaginate que tenés un texto en el que se
presentan las características de un modelo didáctico y sus fortalezas y debilidades para la
educación formal. Si durante la lectura fuiste identificando esas características, las anotaste
numeradas en el margen e hiciste lo mismo con las fortalezas y debilidades, tenés casi listo un
cuadro sinóptico, que tendrá más o menos la siguiente forma:

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Este tipo de esquema se denomina cuadro sinóptico porque realiza una sinopsis, es decir,
un resumen del contenido. Pero algo que no captura su nombre –pese a que resulta central es el
hecho de que va de lo general (el modelo didáctico) a lo particular (sus características, sus
fortalezas, sus debilidades); representado en este caso de izquierda a derecha.

¿Qué podemos decir de este esquema? ¿Por qué puede ser una excelente estrategia para
sistematizar la información de un texto? En primer lugar, si marcás bien el texto durante la
lectura, prácticamente “se dibuja solo” (porque seleccionaste, jerarquizaste y tomaste nota de
los conceptos clave en el margen). Lo que hacés al dibujar el esquema es ordenar y sistematizar
eso que ya identificaste antes.

En segundo lugar, el esquema permite una comprensión más profunda del texto, porque
podés ver “todo junto” e integrar el contenido. En el caso del ejemplo, el contenido del cuadro
es que el tema en cuestión es el modelo didáctico tal..., que se ofrecen sus características (para
seguir con el ejemplo, imaginemos que son cuatro), que se ponderan sus fortalezas (en ese caso,
cinco) y se presentan críticas o se evidencian sus debilidades (según el caso imaginario, dos).

En tercer lugar, en estrecha relación con lo anterior, sistematizar la información en un

cuadro, mapa conceptual, tabla o lo que elijas hacer funciona como estrategia de control del
proceso de comprensión. En efecto, al elaborar el esquema debés revisar lo que marcaste y, en
ese mismo movimiento, tomás conciencia de aquello que todavía te resulta confuso o no podés
relacionar claramente. Por ejemplo, al elaborar un mapa conceptual (hay un modelo más abajo)
debés revisar o volver a pensar qué relaciones se establecen entre los conceptos o cómo se
vincula una idea con otra. Entonces, cuando encontrás una “laguna” (falta información) o un
punto que permanece oscuro, releés el texto para resolver el problema: estás realizando una
relectura guiada porque tiene como meta recuperar lo que falta o aclarar lo que está confuso.

En cuarto lugar, hacer un esquema te sirve para estudiar, para dar cuenta de lo que leíste,
porque la sistematización contiene todo lo importante. En la misma línea, en quinto lugar, podrás
recordar y recuperar mejor el contenido. Esto se debe a dos razones: por una parte, ya lograste
separar “la paja del trigo” y podés concentrarte sólo en lo que resulta clave y, por otra, el
esquema permite un recuerdo visual del contenido. De hecho, es más fácil recuperar
mentalmente el esquema, “rememorando” su forma, y a partir de ahí ir “desovillando” el

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contenido. Por ejemplo, si durante un parcial recuperás en tu mente la imagen de este cuadro
sinóptico podrás asegurarte de que tu respuesta esté completa controlando si desarrollaste
cuatro características del modelo didáctico, no dos ni cinco.

En sexto lugar, este esquema no sólo te permite una muy buena comprensión y
recuperación de la información. También muestra (o al menos insinúa) cuál es la posición del
autor o autora del texto frente al modelo didáctico que describe y comenta. Hay buenas razones
para hipotetizar que el autor o autora tiene en buena estima, avala, defiende o le gusta cierto
modelo didáctico, dado que identifica más fortalezas que debilidades en él. De todos modos, esto
es sólo una hipótesis que deberías chequear revisando el texto.

¿Cómo decidir?

Ahora bien, ¿son igualmente potentes todas las formas de sistematizar la información de
un texto? ¿Cuál resulta más conveniente? ¿Por qué? La estrategia que selecciones va a depender
de distintos factores. En primer lugar, del tipo de texto. Por ejemplo:

● si el texto tiene una matriz narrativa (por ejemplo, un artículo que narra los hechos
de la Semana de Mayo) te va a convenir hacer una línea de tiempo para organizar temporalmente
los sucesos e incluso trazar posibles causalidades entre ellos;

● si el texto tiene una matriz descriptiva (por ejemplo, describe las características de
los animales herbívoros) te resultará mejor un cuadro sinóptico, dado que podrás ordenar los
atributos del objeto o fenómeno descripto por grupos y grados de especificidad;

● en caso de que el texto aborde y caracterice más de un objeto o fenómeno (por

ejemplo, si compara dos miradas distintas acerca de la función de la escuela), podría resultar útil
realizar un cuadro comparativo, de modo tal de identificar similitudes y diferencias;

● si el texto tiene una matriz explicativa, seguramente te resulte conveniente un

mapa conceptual, dado que podrás identificar la pregunta que responde, los conceptos clave y
sus relaciones. Lo mismo si el texto es argumentativo: a través de un mapa conceptual podés
consignar tesis, argumentos y contraargumentos, concesiones, etc.

Como ves, el contenido del texto y su organización lógica determinan, en parte, cuál es la
mejor forma de volcar y sistematizar. Simultáneamente, la elección de uno u otro sistema de

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representación depende del formato con el que te sientas más cómodo. Seguramente hayas
notado que no mencionamos el resumen como estrategia para trabajar con el contenido del
texto luego de su lectura. Esto es así por dos razones: en primer lugar, porque es lo que tiende a
hacer la mayoría de los estudiantes. Ya conocen esta práctica y preferimos comentar otras,
menos conocidas.

En segundo lugar, no es recomendable porque en muchas ocasiones tendemos a copiar

palabra por palabra lo que subrayamos en el texto, por lo que el resultado es un texto igual pero
más breve. Resumir, obviamente, permite identificar la información clave, y esto es bueno. Pero
no habilita otras cuestiones que sí permiten las formas esquemáticas de representación: no
ayuda a recuperar rápidamente la información posteriormente porque implica ir de un texto
“plano” a otro igual (ya lo dijimos: es más difícil recordar oraciones), no permite detectar las
lagunas o la falta de profundización en la comprensión de las ideas (se suele “copiar y pegar” sin
pensar demasiado en lo que se está copiando) y, por lo mismo, no habilita una comprensión más
profunda del tema.

Algunos ejemplos

A continuación, te presentamos algunos modelos de representación de la información

para que analices y comentes con tus compañeros y con el o la docente y para que elijas a la hora
de poner en práctica.

Mapa conceptual. Cada nodo es un concepto (no vale poner oraciones enteras). Cada
nodo se conecta con otro u otros mediante un conector (o una frase, o un verbo), que especifica
la relación entre dos o más nodos. Esta clase de esquemas es la más desafiante, porque tenés
que “despegarte” completamente del texto para poder hacerlo.

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Cuadro comparativo o de doble entrada. Compara dos o más elementos en función de

una serie de criterios. A veces, los criterios de comparación vienen dados por el texto, están
explícitamente enunciados. Pero otras veces el lector debe identificarlos. Por eso, el cuadro
comparativo o de doble entrada obliga a una comprensión profunda del tema, requiere de una
lectura muy atenta y analítica del texto. Un error frecuente es pensar que el cuadro comparativo
es una simple tabla; no es así, el cuadro comparativo requiere criterios de comparación. Este
mismo esquema se puede utilizar para comparar varios textos. Por ejemplo: un artículo que
explica el conductismo y otro que explica el constructivismo.

Línea de tiempo. Permite ubicar hechos o sujetos o grupos sociales (o personajes) en una
línea temporal. Elaborarla requiere identificar los elementos clave y ordenarlos en el tiempo. Que
un hecho aparezca luego de otro no marca necesariamente causalidad. Una estrategia muy
interesante es realizar dos líneas de tiempo en paralelo. Por ejemplo, los hechos históricos que
sucedían en Europa durante el apogeo del Imperio Inca.

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¡Entrenamiento cognitivo!

Listos, preparados…¡ya!

Actividades:

1) Leé el siguiente texto6.

2) Subrayá en cada párrafo las palabras claves.

3) Escribí las ideas que expresan el contenido de cada párrafo.
4) Completá el cuadro sinóptico con la información que te proporciona el texto.

6
Guil Walls, E. Graffiti, Hip Hop, Rap, Breakdance. Las nuevas expresiones artísticas. Disponible en:
[Link]

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5) Leé el siguiente texto: “¿Dónde va la tilde?”

5.a) ¿Qué tipo de organizadora gráfico emplearías? ¿Por qué?

5. b) Elaborá el organizador gráfico.

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Para graficar funciones (vista gráfica y algebraica):

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Para construir tablas y graficar funciones: [Link]

Para hallar la pendiente de la recta: [Link]

Para graficar funciones cuadráticas: [Link]

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