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Ángel Díaz Barriga

La escuela en el debate. Modernidad-posmodernidad
Anthropos. México. (2002).
Mi generación ha vivido la recaída de la humanidad en la
barbarie, en el sentido literal, indescriptible y verdadero del
término. La barbarie es el estado en el que todas esas
formaciones a las que sirve la escuela aparecen como
fracasadas. Por cierto, mientras sea la sociedad la que
engendre de sí la barbarie, la escuela no será capaz de
oponerse a ésta más que en mínimo grado. Pero si la
barbarie, la terrible sombra que se abate sobre nuestra
existencia, es precisamente lo contrario de la formación, la
educación, también es verdad que lo esencial depende de
que los individuos sean “desbarbarizados”. La
desbarbarización de la humanidad es la precondición
inmediata de su supervivencia. A ésta debe servir la escuela
por limitados que sean su ámbito de influencia y
posibilidades, y para ello necesita liberarse de los tabúes,
bajo cuya presión la barbarie se reproduce ... Por barbarie
entiendo el extremo: el prejuicio delirante, la represión, el
genocidio y la tortura; aquí no caben dudas. Oponerse a
ello, tal como se nos ofrece en el mundo de hoy, donde al
menos temporariamente no es posible vislumbrar ninguna
otra posibilidad de más amplios alcances, compete ante
todo a la escuela.**
THEODORE ADORNO

1. INTRODUCCIÓN

La escuela contemporánea es una institución del Estado Nacional, su

programa. se encuentra conformado en el programa de la modernidad.
La escuela se constituyó en uno de los instrumentos para lograr la utopía
de la modernidad y simultáneamente comparte sus vicisitudes,
dificultades y frustraciones del propio proyecto burgués. Sin embargo, en
general los análisis contemporáneos de la escuela sólo plantean esta
última visión de la institución. De ahí la posibilidad para pensarla en una
perspectiva posmoderna, de ahí los límites para la aplicación del
pensamiento posmoderno en el escenario escolar.

Un problema central en la historia de la educación es utilizar el término

escuela en un sentido laxo. Así bajo la denominación escuela se califica
a instituciones que vistas desde una perspectiva histórico-social no
necesariamente tienen elementos en común. Así, por ejemplo, se asigna
el término escuela a las prácticas que tuvo Sócrates en el Gimnasio
griego; al cobijo de hombres cultos bajo la protección de Alejandro
Magno, “escuela de Alejandría” la escuela catedralicia y/o parroquial del
medievo; en el caso de la cultura Azteca al Calmécac. Y podríamos
seguir en esta enunciación. Este uso del término escuela para

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instituciones de tan diversas sociedades, dificulta comprender el sentido

que guarda la institución escolar en el programa de la modernidad.

La institución escolar del programa de la modernidad es una expresión

del proyecto burgués instaurado a partir del trastocamiento del mundo
feudal al término del medioevo. Es hija de las aspiraciones político-
culturales de ese proceso social. Es la expresión política sobre la cual se
busca construir la formación del nuevo ciudadano bajo las ideas de
libertad, fraternidad e igualdad, en las que subyace la búsqueda de la
 justicia, y posteriormente las ideas respecto del progreso y orden social.1
Al mismo tiempo es expresión del proyecto cultural que la reforma y
contrarreforma, ilustración y enciclopedia abren en el proceso que
desembocé en el programa de la modernidad.

En última instancia la escuela es la institución que promoverá la

emancipación humana, inicialmente como emancipación de la razón (al
proveer el acceso al conocimiento a todos los hombres), y como
promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad.
Esta es la tarea de la institución escolar en la modernidad. Pero esta
tarea, como el propio programa de la modernidad, se desvirtuó al
asignarle el mismo programa la tarea de ser una institución para el
control y sometimiento del hombre. Se trata de adaptar pasivamente al
ser humano a las condiciones de una sociedad particular. Así la escuela
escondió y deformó la cultura bajo la perspectiva de mantener el control
sobre la se
hombre ideología
convirtiódel
enhombre. De ser
un elemento queunpromueve
instrumento de liberacióndedel
la enajenación la
razón humana, la inutilización de la posibilidad humana de hacer uso
independiente su propia razón, de su propia posibilidad de pensar.

La institución escolar se ligó a las causas que buscan mantener atado al

hombre. De hecho, se mueve en dos hipótesis contrarias: por una parte
constituye la posibilidad de emancipación del hombre, y por la otra, es un
espacio de posible alineación del hombre. Frente a esta cuestión quizá
sólo le quedan dos opciones:

— A partir de una crítica a su propia labor reorientar su funcionamiento

en relación con el programa de utopía para la que fue conformada: la
emancipación del hombre.
— Redefinir su rol y su actuar desde una perspectiva posmoderna. Lo
cual implicaría aclarar como una interpretación posmoderna, o una
condición posmoderna puede producir un proyecto para la escuela.

Cada una de estas cuestiones tiene sus implicaciones, este trabajo

intentará debatir fundamentalmente las posibilidades que tiene la escuela
para
propiocumplir conde
programa la la
tarea de emancipación para la que fue creada en el
modernidad.

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II. LA ESCUELA: UNA INSTITUCIÓN EN CUESTIÓN

Sin lugar a dudas la escuela es una institución cuestionada. La

desconfianza que existe sobre su funcionamiento lamentablemente ha
sido bien ganada y paradójicamente es una de las líneas que el
programa burgués la asigna de manera implícita. Para Althusser es un
aparato ideológico al servicio del Estado que tiende a reproducir las
concepciones y valores de la clase en el poder; para Illich es la “vaca
sagrada” de la sociedad; para Foucault es una de las instituciones cuya
tarea es la normalización del sujeto para las condiciones de la sociedad
actual.

Indudablemente estos autores tienen sus razones para interpretar de

esta forma el papel que desempeña la escuela en la sociedad.
‘Seguramente un rastreo histórico sobre el desempeño de la institución
escolar en la modernidad mostraría que no sólo en el momento actual se
ha denunciado un conjunto de atrocidades que se realizan sobre los
estudiantes bajo el supuesto de “educación”.

Desde esta realidad se ha gestado una mirada sobre la institución

escolar doblemente negativa. Negativa, en sentido dialéctico hegeliano,
como oposición al momento positivo. Pero también negativa, en un
sentido mecanicista, no dialéctico, en cuanto condena a la institución
escolar a permanecer
cuestionamiento. permanentemente
En esta segunda bajo la inmovilidad
posición la institución del
escolar no tiene
salida. Por ejemplo: habitualmente desde el psicoanálisis sólo se
recuerda que Freud consideró a la educación como una profesión
imposible, no se analiza toda otra yeta del pensamiento freudiano de
positividad hacia la educación. lllich propone sencillamente la
desescolarización social, no analiza la relación estructural que existe
entre proceso de modernidad y escuela. Y así podríamos continuar en la
expresión de esta dimensión negativa.

Por
entreotra
estaparte noy podemos
visión dejar
el optimismo detienen
que mencionar el contraste
los teóricos que existe
que directamente
se enfrentan a encontrar formas de trabajo en la escuela. Sea desde la
escuela tradicional’ o desde la escuela activa se busca desarrollar una
línea de utopía y emancipación. Para estos autores la utopía del
programa de la modernidad se puede lograr de determinada manera a
través de las acciones de la institución escolar.

Es necesario aclarar que consideramos teóricos a quienes han intentado

formular un pensamiento conceptual en relación con la escuela. Son
autores que han trabajado
nivel su pensamiento como amaestros,
en relación que
la escuela. han estructurado
Tienen divergencias en un
entre

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ellos, pero asumen la utopía del programa de la modernidad. También es

necesario precisar que aquí subyacen otras dos cuestiones, de distinto
nivel:

Por un lado encontramos maestros que piensan en la escuela y logran

reflexionar sobre ella a partir de una posibilidad utópica,’ son profesores
que al vivir de manera directa un problema educativo buscan encontrarle
una respuesta dentro del propio ámbito pedagógico. En este nivel se
podría ubicar el trabajo de Freinet o el de Paulo Freire. En general se
reconoce que los méritos de la acción educativa de los actores de la
escuela activa se deben a la personalidad y características de cada uno
de los promotores de estos proyectos. Cuestión que también se podría
observar en el ejercicio de otros modelos educativos. Esto invitaría a
analizar con mayor detalle el papel relevante que en relación con un
trabajo educativo pueden jugar los sujetos del mismo.’

Por otro lado reconocemos que existe una gran dificultad para que las
líneas de reflexión sobre la escuela realmente impacten las prácticas de
la misma. Existe una inclinación a que toda propuesta educativa
normativice la acción de los maestros.

Puede parecer extraño la afirmación de que los teóricos de la escuela

tradicional postulan el proyecto de la modernidad. Pero éste es el sentido
histórico que tiene el debate de Comenio en el siglo xvii. Cuando expresa
que hay quede
estudiantes enseñar
ambostodo a todos,
sexos enseñar
y en su lenguasimultáneamente
materna, que la aenseñanza
todos los
debe ser agradable “basta con un poco de maña para capturar la
atención de todos”,’ todo es más fácil si el educador sabe mezclar algo
de deleite, si primero se presenta la cosa y luego las palabras sobre la
cosa, si sólo se presenta una cosa a la vez, si se procede de lo fácil a lo
difícil, etcétera. Y fundamentalmente cuando tajantemente expresa: “No
castigue por falta de aprendizaje porque lo único que hará es que se
aborrezcan los estudios”.

Quien conozca
su rigor, las prácticas
su elitismo, educativas
su sistema del internado
de sanciones, sujesuita del siglo
abstracción dexvi:
la
realidad’6 podrá entender el debate que subyace entre ambos modelos
educativos y el valor que tiene la propuesta comeniana como precursora
del programa burgués. Así Comenio postula los intereses históricos del
programa de la modernidad y los enfrenta en el ámbito pedagógico a los
intereses del mundo feudal en decadencia representados por la
pedagogía del internado jesuita.

No es posible dar cuenta en este ensayo de las diversas posiciones que

a lo largo educativas.
propuestas de tres siglos (XVII-XIX)
Un estudio existieron
sobre en Früebel
Pestalozzi, relacióny con las
Herbart

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permitirían analizar las formulaciones conceptuales que el modelo

tradicional tiene, y la forma como se vincula al programa de la
modernidad.

A fines del siglo pasado los cuestionamientos a la institución escolar 

llevaron a conformar el movimiento escuela activa, un movimiento que a
partir de la confianza que tiene en el sujeto de la educación, pretende
crear condiciones para: desarrollar un comportamiento democrático, de
ahí el valor que tiene la asamblea en este movimiento, como respetar y
promover una aproximación original y personal al conocimiento a partir 
del reconocimiento de los intereses específicos del individuo.

Se puede observar que el movimiento escuela activa es profundamente

optimista y utópico. Tiene muy diversas vetas y prácticas en su interior,
lamentablemente su aplicación no es viable en las condiciones sociales
que reclama la industrialización, ni en el tipo de cultura que bajo el
principio de libertad se promueve a través de los medios masivos de
comunicación’ en estas sociedades. La sociedad industrial necesita al
hombre productivo, todas las otras esferas que conforman al ser humano
deben ser sacrificadas o subordinadas en función de este ideal social. No
podemos dejar de mencionar que a partir del movimiento estudiantil de
1968 se realizó una seria crítica a la escuela, la cual fue acompañada
con la emergencia de un nuevo pensamiento educativo, expresado
como: pedagogía institucional, no-directivl dad, pedagogía como práctica
de libertad, grupos operativos en la enseñanza, etcétera.

III. EL SENTIDO DEL PROGRAMA DE LA MODERNIDAD

El debate entre modernidad y posmodernidad pasa por un profundo

cuestionamiento tanto a la deformación histórica del programa de la
modernidad, como sobre el señalamiento de sus límites político sociales.
Estas cuestiones de alguna manera caracterizan el debate entre ambas
posturas.
Consideremos que por una parte Habermas, entre otros, asume la
validez actual de este programa una vez que se hayan rectificado sus
errores; y por la otra, reconozcamos que es difícil de conceptualizar el
término posmodernidad. Se trata de una categoría cuyo significado es
ambiguo, lo que dificulta la comprensión de las posiciones se pueden
derivar del mismo. Para unos autores la posmodernidad es “el abandono
de la época de la razón para asumir la época de las razones” para otros
“posmodernidad es la crítica a ultranza”. Lyotard postula que “la
posmodernidad no es el fin del modernismo, sino su estado naciente”. En

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algún momento el discurso de la posmodernidad remite al individualismo

a ultranza, al fin de la “serialidad” sartreana, al fin de la utopía.

Posmodernidad significa la destrucción total, es la bomba atómica.

Incluso es necesario reconocer que el pensamiento posmoderno aparece
signado por algunos de postulados que lo caracterizan con la nueva
derecha. No podemos negar que estas posiciones dificultan el
tratamiento de la problemática.

Lo moderno se constituye como referente de lo posmoderno, porque

desde la modernidad se puede acceder, según algunas líneas
posmodernas a: otras racionalidades y/o realizar una crítica o un estado
naciente. Por lo tanto, tomando como eje los planteamientos de la
modernidad buscaremos explorar algunos sentidos que se asignan a la
institución escolar y la manera como el proceso histórico ha deformado y
cancelado a los mismos. Si además tomamos como referencia el
concepto de Lyotard de que la posmodernidad no es el fin de la
modernidad sino su estado naciente. Nos preguntaremos cuáles son las
líneas nacientes de una escuela que hay que transformar.

La escuela contemporánea es una institución propia de la modernidad,

por ello, se hace imprescindible entender lo que constituye ese proyecto
y el papel que le asigna a esta institución. El conjunto de procesos
sociales que se concretaron en la revolución francesa, son sin lugar a
dudas,
Un los que
espíritu quepermiten
Kant ycomprender el espíritu
posteriormente del programa
Habermas definen burgués.
como la
emancipación del hombre.

Varios niveles existen en esta tarea emancipadora: uno es la

conformación de un Estado nacional donde el gobierno responda al
interés de cada uno de los ciudadanos; otro es el dominio del mundo y de
la naturaleza a través del saber. “El programa del iluminismo consistía en
liberar al mundo de la magia. Se proponía, mediante la ciencia, disolver 
los mitos y confutar la imaginación”.

Es válido afirmar que una de las tareas asignadas inicialmente a la

escuela responde a este doble sentido: formar libremente al ciudadano
para que esté en condiciones de desarrollar sus derechos, y buscar el
acceso a una forma de conocimiento, ligada a la ciencia que le permita la
superación de mitos, creencias y supersticiones. No se puede negar la
importancia de esta tarea y el papel significativo que la institución escolar 
pública puede jugar en ello.

De hecho, ésta es una de las razones fundamentales para crear la

institución escolar ligada al estado nacional, esto es para convertir a la

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educación en una cuestión de interés público y restringir los intereses

privados que puedan girar en relación con ella.

La escuela operaría en la realidad como un instrumento que propiciaría la

democracia en la sociedad, en esta doble perspectiva: acceso a la
educación para todos, y la libertad para el uso de la razón.

La escuela: un factor de democratización social

Para entender el sentido político-social de esta cuestión habría que

atender a las formas de instrucción que existían a finales de la edad
media. En donde era claramente diferente la forma educativa que se
ofrecía a los hijos de la nobleza y a los hijos de los siervos. Así lo
expresa Durkheim:

La educación varía de una casta a otra; la de los patricios no era la de los

plebeyos; la del bramán no era la del sudra. Lo mismo en la edad media.
Que separación entre la cultura que recibía el joven paje, instruido en
todas las artes de la caballería, y la del villano, que iba a aprender a la
escuela de parroquia algunos escasos elementos de cálculo, canto y
grámatica”.

En la transición
de del medioevo
reforma tuvieron a la modernidad
un sentido las propuestas
ampliamente popular queemanadas
después
asumió el Estado nacional, así en 1657, Comenio escribía: “Lutero, en su
exhortación a las ciudades del imperio para que erigiesen escuelas (año
1525), exige: Que en todas las ciudades, plazas y aldeas se creen
escuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo”.

Una primera tarea que la modernidad le asigna a la institución escolar es

constituirse en factor de democratización social, al promover el acceso al
conocimiento para todos. De hecho, formalmente los estados nacionales
recogen al
 jurídicos esta idea e incluso
establecer la legalizan
la obligatoriedad dealatravés de sus
educación ordenamientos
para todos.

No podemos dejar de reconocer que en la actualidad la escuela está

lejos de cumplir con este factor democratizador en la sociedad. Los
diferentes estudios efectuados sobre el efecto redistributivo que tiene la
educación en la sociedad han mostrado fehacientemente que es un
instrumento más en la conformación de la desigualdad social.

Bien sean los diversos trabajos que desde la década de los setenta se
realizaron en México, ensobre
O los planteamientos particular
una en el Centro
doble red dedeescolarización
Estudios Educativos.
que a

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principios de los setentas formularon Baucletot y Establet al estudiar el

sistema educativo francés, pero que indudablemente tienen una
significación particular en nuestro contexto a raíz de la crisis económica.
Finalmente los estudios recientes de la sociología francesa (Bourdieu) o
inglesa (Bernstein) que bajo el concepto de capital cultural o códigos
ampliados o restringidos señalan que las condiciones socioculturales y
económicas son determinantes de la probabilidad de ingreso y
permanencia en el sistema escolar.

En el caso mexicano existe múltiple evidencia que indica que es

totalmente diferente la probabilidad que tiene el hijo de un campesino (en
el medio rural) y el hijo de un empleado (en el medio urbano) de terminar 
sus estudios de primaria.

Según datos que presenta el programa de modernización educativa, en

la actualidad se calcula en 4.2 millones el número de analfabetos
mayores de 15 años. 15 millones de adultos no han concluido su
primaria, cerca de 16 millones más la secundaria... 300,000 niños (2 por 
ciento) no tienen acceso a la escuela. Cerca de 880,000 alumnos
abandonan cada año la educación primaria. Sólo el 54 por ciento de los
14.6 millones de alumnos concluyen sus estudios primarios.

Asimismo se podría mostrar que son diferentes las condiciones de

aprendizaje entre las escuelas sostenidas con el erario público y las
escuelas quese exigen
universitarios el ante
encuentran pagounadecomplicada
colegiaturas.
red deLos estudiantes
escolarización,
una red que se abre entre diversas opciones, entre diversos proyectos de
las universidades públicas (liberales-conservadoras, modernizantes,
democráticas y populares), universidades ligadas al gran capital,
universidades ligadas a proyectos democrático-religiosos, entre otras.
Opciones que son valoradas de manera muy diversa en el mercado
ocupacional.

La interpretación simple en esta cuestión es que en unas instituciones se

da una mejor
la misma educación
analizaría que encomo
la manera otras.códigos
Una perspectiva
(Bernstein),más compleja
Capital de
Cultural
(Bourdieu), redes de escolarización (Baudelot-Establet), y diversos
factores económico-sociales influyen en forma definitiva y previa a la
escolarización en los propios resultados de ésta.

De esta manera el proyecto de la escuela es un proyecto estructurado en

la deformación. Pero esta estructuración se da desde fuera del proceso
escolar. Sin embargo, aquí se encuentra una paradoja central de la
institución escolar. Ésta no cumple habitualmente con el sentido de la
emancipación
una institución del
queprograma
legitima lade la modernidad,
desigualdad [Link] hecho se convirtió en

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La liberación de la razón

Hemos afirmado que el programa de la modernidad tiene como uno de

sus ejes la liberación de la razón humana. Para entender esta cuestión
habría que tomar en cuenta la manera como a finales del periodo
medieval la iglesia romana luchó por controlar y enjuiciar a quienes
llegaban a conclusiones que contradecían a la “teología” de la época. Así
Copérnico fue obligado a “renegar” públicamente de su tesis sobre el
movimiento de la tierra.

Interesante resulta para la presentación que estamos haciendo el estudio

histórico que sobre las actas de la inquisición realizó Ginzburg. En este
material examina los conceptos que llevaron a condenar a la hoguera a
Menochio, un molinero de Montereale, pueblo de las colinas de Friuli, en
el siglo xvi. Los argumentos calificados de “heréticos” por los inquisidores
tienen un fondo de verdad incuestionable: • . soy de la opinión que hablar 
latín es un desacato para los pobres, en los litigios los pobres no
entienden lo que se dice y están aplastados, “vosotros sacerdotes y
frailes, queréis saber más de Dios, y sois como el demonio”, “Todos los
sacramentos, incluido el bautismo son mercancías, invención de los
hombres, instrumentos de opresión y explotación por parte del clero
cuando nacemos estamos bautizados, por que Dios, que ha bendecido
todas las cosas, nos bautiza.”
En las actas del juicio se localizan momentos importantes que dan
cuenta de lo que significó históricamente la conquista de la razón por el
hombre y para el hombre. En la primera parte del juicio Menochio daba
explicaciones míticas respecto de sus ideas, tal como se ve en la
siguiente afirmación: “Estas palabras dichas por mí las decía por 
tentación . . .ha sido el espíritu maligno el que me ha hecho creer esas
cosas.”

Pero máspensamientos:
de estos adelante justificaría de una
“Señor, manera
nunca más tajante
he conocido la proveniencia
a nadie que tuviera
estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi
cerebro.”

Precisamente lo que estaría vedado en el periodo medieval es “sacar 

opiniones del cerebro”, así por atreverse a pensar este molinero es
condenado a muerte. Por ello Kant afirma que la ilustración es la
liberación del hombre de su culpable incapacidad para usar la razón.
Afirma: la pereza y la cobardía son causa de que una gran parte de los
hombres continúe aTengo
estar emancipado. gusto en sudisposición
a mi estado de pupilo...
un libro Es
quetan
mecómodo
presta no
su

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inteligencia, un cura que me ofrece su conciencia, un médico que me

prescribe recetas, así no necesito molestarme. Si puedo pagar no me
hace falta pensar.

Un elemento es central en este uso de la razón. Y es que existe el

derecho de hacer uso público de la misma. No puedo confinar mis
pensamientos a mi intimidad. Tengo el derecho de poder expresar en
público esa razón: “el uso público de su razón le debe estar permitido a
todo el mundo y esto es lo único que puede traer ilustración a los
hombres... entiendo por uso público aquel que en calidad de maestro, se
puede hacer de la propia razón”.

Kant es tajante, se trata de conquistar la libertad, “para esta ilustración no

se requiere más que una cosa, libertad; y la más inocente entre todas las
que llevan ese nombre: libertad para hacer uso público de su razón
íntegramente”. Y aquí encontramos una incomensurable tarea para la
escuela. A través de esta institución el ser humano tiene:

Primero, la posibilidad de conquistar “su libertad de razón”, esto es los

fundamentos para que conociendo distintas opciones conceptuales
aceptar unas y rechazar otras, y al mismo tiempo desarrollar sus propias
ideas respecto al mundo.

Segundo, el reconocimiento de que puede hacer uso público de esta

razón. De
político, quecualesquier
ni por esta libertad
otranoinstancia
será coaccionada ni por
social, incluso un larégimen
ni por misma
escuela.

Y aquí salta a la vista otra deformación de la institución escolar. Su tarea

se ha pervertido en un doble sentido: No presenta las opciones que
existen en relación con una interpretación del mundo, para que el sujeto
se adscriba a algunos de estos pensamientos y rechace otros. Y esta
perversión la defiende tanto el pensamiento funcionalista, como el
marxista: “Educar es la transmisión de valores de la generación adulta a
la joven”, o “eneslala escuela
conveniencia… se aprenden
reproducción reglas
de la ideología de buen uso de la
dominante”.

De esta manera la tarea de la escuela es alienante. Se trata de presentar 

“una” interpretación de la cultura, de la ciencia, del hombre y del mundo.
Se trata de fabricar al hombre que las condiciones actuales reclaman: Un
ser que posea conocimientos y técnicas útiles y necesarias para producir.
Se le crea la ilusión de que el conocimiento científico es uno y que con
este conocimiento domina al mundo. Cuando de esta forma el hombre es
incapaz de desarrollar una comprensión del mundo, ni una comprensión
de sí mismo.,

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