Prevención y evaluación

en Psicología

Aspectos teóricos
y metodológicos
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 Prevención y evaluación
en Psicología

Aspectos teóricos
y metodológicos

Hilda Patiño Tovar

Licenciada en Psicología. Maestra en Psicología Social, Facultad de
Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Profesor
Investigador, Facultad de Psicología y de la Maestría en Psicología,
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Miembro del Padrón
de Investigadores de la BUAP.

Vicente Arturo López Cortés

Licenciado en Psicología, Maestro en Diagnóstico y Rehabilitación Neu-
ropsicológica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Profesor
Investigador, Facultad de Psicología y de la Maestría en Diagnóstico y
Rehabilitación Neuropsicológica. Miembro del Padrón de Investigado-
res de la BUAP. Coordinador de la Unidad de Evaluación y Diagnóstico
Neuropsicológico, Casa del Abue del DIF Estatal, Puebla.

Editor Responsable:
Lic. Santiago Viveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

D.R. © 2014 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

4 Sur 104, Centro Histórico
C.P. 72000, Puebla, Puebla.
ISBN:

En coedición con:
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-421-2

Miembro de la Cámara Nacional

de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de

esta publicación puede ser reproducida, almacenada
en sistema alguno o transmitida por otro medio
—electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera—
sin permiso previo por escrito de la Editorial.

Director editorial y de producción:

Dr. José Luis Morales Saavedra
Editora asociada:
Lic. Vanessa Berenice Torres Rodríguez
Diseño de portada:
L.C.S. Adriana Durán Arce
Contenido
Colaboradores.............................................................................................. vi
Prefacio..........................................................................................................ix

Capítulo 1
Modelo sistémico para el desarrollo
de habilidades del orientador educativo........................................... 1
José Luis Rodríguez Sánchez, Hilda Patiño Tovar
y Lilia Campos Rodríguez
Capítulo 2
Prevalencia del consumo de nicotina
en trabajadores universitarios...........................................................13
Roberto Valderrama Hernández,
José Luis Rodríguez Sánchez, Hilda Patiño Tovar
y Luz del Carmen Martínez Martín
Capítulo 3
En la generación de estrés: paradojas
entre ingresos económicos y trabajo doméstico
en los hogares de mujeres con alto poder adquisitivo....................25
Lilia Campos Rodríguez y José Luis Rodríguez Sánchez
Capítulo 4
Diagnóstico, prevención y estrategias
en situación de violencia hacia las mujeres.....................................34
María Rodríguez-Shadow y Lilia Campos Rodríguez
Capítulo 5
Efectos de un programa de intervención neuropsicológica
en un adulto mayor con afasia acústico-mnésica........................... 44
Vicente A. López, Yulia Solovieva, Luis Quintanar,
Fernanda G. Martínez, María Victoria Perea Bartolomé
y Valentina Ladera Fernández
Capítulo 6
Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo
en la neuropsicología infantil.......................................................... 61
Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas
Capítulo 7
Educación por competencias y desarrollo
social del procesamiento cognitivo..................................................75
Alfonso F. Díaz Cárdenas,
María del Rayo Sankey García, Alfonso Díaz Furlong
y Héctor Adrián Díaz Furlong

Índice........................................................................................................... 98

v
Colaboradores

Lilia Campos Rodríguez, Doctora en Sociología, Profesor Investiga-

dor, Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Pue-
bla. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Perfil Promep e
Integrante del Padrón de Investigadores de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Miembro del Registro CONACYT de Evaluadores
Acreditados (RCEA). Integrante de los Comités de Expertos de Alto Nivel
Promep–SEP. Capítulos 1, 3 y 4.

Alfonso Felipe Díaz Cárdenas, Doctor en Ciencias, Universidad Autóno-

ma de México; Profesor investigador, Facultad de Psicología, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Capítulo 7.

Alfonso Díaz Furlong, Doctor en ciencias (Física Aplicada), FCFM-BUAP.

Profesor y asesor en la Universidad de las Américas, en la preparatoria
Ibero Puebla, así como en la escuela de formación docente y desarrollo
académico de la BUAP. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
Actualmente en estancia posdoctoral en la UAM Unidad Iztapalapa, De-
partamento de Física. Capítulo 7.

Héctor Adrián Díaz Furlong, Maestro en Ciencias de la Computación,

Universidad Nacional Autónoma de México, especializado en el área de
imágenes y ambientes virtuales. Diseñador y programador independien-
te de videojuegos con reconocimientos internacionales por su trabajo en
esta área. Profesor e investigador de tiempo completo, Colegio de Arte
Digital, Escuela de Artes Plásticas y Audiovisuales, UAP. Capítulo 7.

Valentina Ladera Fernández, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Edu-

cación, Universidad de Salamanca (USAL). Profesor Titular de la Facultad
de Psicología, Universidad de Salamanca, España. Capítulo 5.

Vicente Arturo López Cortés, Licenciado en Psicología, Maestro en

Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla. Profesor Investigador de la Facultad de
Psicología y de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsico-
lógica. Miembro del Padrón de Investigadores de la BUAP. Coordinador
de la Unidad de Evaluación y Diagnóstico Neuropsicológico de la Casa del
Abue, DIF Estatal, Puebla. Capítulo 5.

vi
Fernanda G. Martínez, Maestra en Diagnóstico y Rehabilitación Neu-
ropsicológica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Capítulo 5.

Luz del Carmen Martínez Martín, Licenciada en Psicología, Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla. Capítulo 2.

Hilda Patiño Tovar, Licenciada en Psicología, Maestra en Psicología So-

cial, Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología y de la Maes-
tría en Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Miembro del Padrón de Investigadores de la BUAP. Capítulos 1 y 2.

María Victoria Perea Bartolomé, Doctora en Medicina y Cirugía, Uni-

versidad de Salamanca. Coordinadora del Doctorado en Neuropsicología
Clínica, Universidad de Salamanca, España. Capítulo 5.

Luis Quintanar Rojas, Doctor en Neuropsicología, Universidad Estatal

de Moscú. Profesor Investigador y Coordinador, Maestría en Diagnósti-
co y Rehabilitación Neuropsicológica, Benemérita Universidad Autóno-
ma de Puebla. Capítulos 5 y 6.

José Luis Rodríguez Sánchez, Doctor en Psicología Terapéutica, Uni-

versidad Iberoamericana Santa Fe. Doctorado en Investigación Psicológi-
ca, Universidad Iberoamericana, Cd. de México. Miembro de la American
Psychological Association. Secretario Administrativo y Profesor Investi-
gador de la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autóno-
ma de Puebla. Capítulos 1, 2 y 3.

María Rodríguez-Shadow, Doctora en Ciencias Antropológicas, An-

tropología de las Mujeres, Universidad Nacional Autónoma de México.
Especialidad en Estudios de la Mujer en la Universidad Autónoma Metro-
politana, Unidad Xochimilco, Coordinadora de la Red de Investigadoras
del Centro de Estudios de Antropología de la Mujer. Investigadora en la
Dirección de Etnología y Antropología Social, Instituto Nacional de An-
tropología e Historia. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
Capítulo 4.

vii
 María del Rayo Sankey García, Doctora en Ciencias Antropológicas,
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Profesora in-
vestigadora en el ICSyH. Posgrado en Ciencias del Lenguaje, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Capítulo 7.

Yulia Solovieva, Doctora en Psicología, Universidad Estatal de Moscú.

Profesor Investigador, Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neurop-
sicológica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Directora Ge-
neral del Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla, A. C.
Coordinadora General de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del
Hospital Universitario de la Benemérita Universidad Autónoma de Pue-
bla. Capítulos 5 y 6.

Roberto Valderrama Hernández, Maestro en Psicología Clínica, Univer-

sidad de las Américas Puebla, Profesor Investigador, Facultad de Psicolo-
gía, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Miembro del Padrón
de Investigadores de la BUAP, Coordinador del Cuerpo Académico de Psi-
cología, Coordinador del eje de Psicobiología del área educativa de la Fa-
cultad de Psicología de la BUAP. Capítulo 2

viii
Prefacio
El presente libro es producto de investigaciones realizadas por profesores-in-
vestigadores, integrantes de cuerpos académicos y un grupo de investigación de
la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Cada uno de esos trabajos se enfoca en evaluación y prevención en las distintas
áreas de la disciplina en que los correspondientes autores se han especializado.
Así, el cuerpo académico de Psicología hace su aportación con cuatro traba-
jos, correspondientes a los cuatro primeros capítulos del libro. En el capítulo 1,
Modelo Sistémico para el Desarrollo de Habilidades del Orientador Educativo,
se resalta la necesidad de que los educadores se preparen para poder intervenir
en forma adecuada y pertinente en el apoyo que como orientadores deben brin-
dar a los estudiantes. En el capítulo 2, Prevalencia del consumo de nicotina en
trabajadores universitarios, se realiza una evaluación de los trabajadores de dis-
tintas facultades de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y se aporta
una propuesta a fin de apoyar a los trabajadores a superar su adicción. El capí-
tulo 3, En la generación de estrés: Paradojas entre ingresos económicos y traba-
jo doméstico en los hogares de mujeres con alto poder adquisitivo, se evalúan
las contradicciones que vive este grupo de mujeres entre sus actividades profe-
sionales y las labores domésticas concebidas como la definición de “ser mujer”,
las cuales les generan estrés. El capítulo 4, Diagnóstico, prevención y estrategias
en situación de violencia hacia las mujeres, presenta algunas propuestas de pre-
vención a fin de disminuir la violencia contra el sexo femenino.
El cuerpo académico de Neuropsicología contribuye a esta obra con dos tra-
bajos. El capítulo 5, Efectos de un programa de Intervención neuropsicológi-
ca en un adulto mayor con afasia acústico-mnesica, resalta la importancia de la
evaluación neuropsicológica a fin de brindar un mejor apoyo a los pacientes con
este trastorno. En el capítulo 6, Principios y objetivos para la corrección y el de-
sarrollo en neuropsicología infantil, se propone que a través de la intervención
con perspectiva histórico-cultural se puede establecer una relación inseparable
e interdependiente entre los procesos de evaluación y corrección que garantice
el desarrollo psicológico del niño.
El libro concluye con el capítulo 7, Educación por competencias y desarrollo
social del procesamiento cognitivo, en el que se evalúa la educación por compe-
tencias y se revisa una serie de conceptos fundamentales para aquellos que están
en el empeño de hacer algo por mejorar la calidad de la educación en nuestro país.
Como se observa, los temas son muy variados, pero todos convergen en un
solo interés: mejorar la calidad de vida de las personas. Sea pues esta obra nues-
tro granito de arena para conseguirlo.

MPS. Hilda Patiño Tovar

ix
Modelo sistémico para el desarrollo
de habilidades del orientador educativo
José Luis Rodríguez Sánchez, Hilda Patiño Tovar
1
y Lilia Campos Rodríguez

En el trabajo como orientadores, son muchas las tareas que deben cumplirse,
muchas las responsabilidades que se contraen con la sociedad,
con las instituciones y sobre todo con los estudiantes.

INTRODUCCIÓN

La sociedad está urgida de individuos mejor integrados, más conscientes, más res-
ponsables; las instituciones educativas deben señalar el camino que al recorrerse
provoque el desarrollo integral de los estudiantes. De esta manera, los maestros,
en la convivencia diaria con los alumnos, deben asumir el papel de agentes pro-
motores de cambios, de orientadores para guiar a los alumnos en su desarrollo
personal y social. Tomando en cuenta que los alumnos tienen un gran potencial
para desarrollarse en diferentes áreas (las cuales cubren los aspectos cognitivos,
afectivos, motrices, sociales y axiológicos, entre otros), compete a los educadores
tomar conciencia de la responsabilidad que la práctica docente conlleva, así como
estar mejor preparados para poder ser más útiles para las personas a las que atien-
den profesional y personalmente.
Cuando se habla de promover cambios en los alumnos, se quiere decir que a
través de adquirir habilidades y destrezas se hacen competitivos y útiles social-
mente; al obtener conocimientos, desarrollan su capacidad de reflexión y análi-
sis; al transformar sus hábitos y valores, asumen su responsabilidad por habitar
en un entorno que promueva el desarrollo humano y la calidad de vida; todo ello
con una actitud de respeto hacia los demás.
Ahora bien, si se desea lograr todo esto, los maestros necesitan echar
mano de todos los recursos y conocimientos disponibles en las diferentes
áreas en las que incide la práctica docente. Estas áreas pueden ser:
1. Docencia y metodología de la enseñanza, para apoyar la apropiación y ge-
neración del conocimiento, así como el desarrollo de las habilidades nece-
sarias para desenvolverse en su contexto.
2. Relaciones humanas, que les permitan convivir con los demás en un clima
de respeto y apoyo mutuo

1
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

3. Administración educativa, para el desarrollo de las actividades académicas de

forma eficaz y eficiente, en las mejores condiciones de calidad
4. Orientación psicopedagógica, que promueva el desarrollo integral de los
estudiantes

El presente capítulo está enfocado en el área del trabajo de los maestros dentro
de las relaciones humanas en lo general, y particularmente en la orientación psico-
pedagógica, práctica que surge a partir de la relación que se da cuando el maestro se
convierte en consejero y guía de sus alumnos. Así, este proyecto ofrece un modelo
para desarrollar las habilidades del maestro como orientador.
El modelo aquí presentado se fundamenta en el estudio de dos factores inte-
gradores de la relación “orientador-alumno”, y son:
1. Análisis del sistema en el que vive el alumno
2. Estudio del proceso a través del cual el orientador va a incidir en el estudiante

Dicho de otra manera, en este modelo, en un primer momento, se estudiará

al sujeto y su entorno, y posteriormente se abordará la forma o procedimiento
para efectuar el proceso de orientación.

TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS

El enfoque teórico en el que se basa este modelo de orientación está tomado de

una propuesta teórica que se denomina teoría general de los sistemas (Berta-
lanffy, 1980). Dicha teoría ha abierto grandes horizontes dentro del campo de la
ciencia, porque a partir de este sistema de explicación se han obtenido ideas más
claras y precisas que permiten una mejor comprensión de los sucesos y situacio-
nes de la realidad en que vivimos.
Este enfoque ha mostrado su aplicación en diversas disciplinas científicas
como matemática, física, biología, historia, antropología, etc.; es decir, en ramas
del conocimiento muy diversas y no sólo en la psicología, como pudiera creerse. El
cambio que introduce esta perspectiva teórica es el de observar un fenómeno de
manera circular, en donde los procesos de retroalimentación son esenciales, a di-
ferencia de la observación lineal (causa-efecto) que proponen los enfoques tradi-
cionales. Así, para comprender la utilidad de este enfoque se procederá a definir y
explicar los conceptos fundamentales de la teoría general de los sistemas.
La idea de sistema es el concepto central de este modelo y entendemos por tal
a un conjunto de elementos u objetos relacionados entre sí, en cuanto a sus atri-
butos o finalidades (Watzlawick, 1967). Los sistemas pueden ser de dos tipos:
1. Sistema cerrado: Es aquél que no establece intercambio de materia y ener-
gía con el exterior
2. Sistema abierto: Es aquél que mantiene un intercambio constante de mate-
ria y energía con el medio
De esta forma, los elementos que viven en un bosque, en donde todos y cada
uno de ellos son parte esencial e imprescindible del equilibrio y la supervivencia
propios y ajenos, integran un sistema abierto. Por otra parte, un sistema cerra-
do no existe en la realidad, puesto que cualquier objeto, por resistente que sea,

2
 Modelo sistémico para el desarrollo de habilidades del orientador educativo

siempre estará sujeto a modificaciones debidas a los elementos naturales. Por

tal motivo los sistemas cerrados solamente estarán constituidos por las ideas y
los sistemas teóricos.
El interés primordial del estudio humano está centrado en los sistemas abier-
tos, ya que los seres vivos pertenecen a este grupo. En este punto, se debe tomar
en cuenta que la conducta humana sólo puede ser explicada con base en el me-
dio y las relaciones interpersonales que establece el individuo en su contexto
cultural. En otras palabras, la forma de comportamiento no es determinada uni-
lateralmente, sino que es influida por los demás elementos que integran el sis-
tema en que la conducta se manifiesta. De tal manera que la misma persona se
comportará de forma distinta según la función específica que tenga en el siste-
ma en el que se encuentre en determinado momento, por ejemplo en el grupo
de amigos o en la familia.
Para continuar con la presentación de este enfoque señalaremos de mane-
ra breve y sencilla las características de los sistemas abiertos (Olmedo, Prieto y
Miguel, 1982).

1. Totalidad: Cualquier cambio en uno de los elementos del sistema altera el

conjunto.
2. Equifinalidad: Dos eventos que tiene un origen diferente pueden llegar a un
fin común, así como dos eventos con la misma causa pueden llevar a me-
tas distintas.
3. Redundancia: Fenómeno que se refiere a cómo una interacción en el sistema
tiende a repetirse y perpetuarse, debido a las características de los elementos que
lo componen y a la interacción que mantienen de manera cotidiana.
4. Retroalimentación: Proceso de relación circular entre los elementos del sis-
tema, en el cual un cambio en uno de los elementos del sistema afecta al con-
junto, a la vez que también tendrá repercusión en el individuo que lo generó
(situación circular). Existen dos tipos de retroalimentación:
a) Retroalimentación negativa: Proceso de intercambio circular estabiliza-
dor entre los elementos del sistema, que permite a este último mantener
el equilibrio u homeostasis o o regresar a él.
b) Retroalimentación positiva: Proceso de intercambio circular entre los
miembros del grupo, que agudiza las contradicciones del sistema, lo que
posibilita un cambio de estructura o la desaparición del sistema, con lo
que se genera uno nuevo.

Existen dos tipos de cambio:

1. Cambio superficial o cambio uno (corresponde a los procesos de retroali-

mentación negativa): Es aquél en el que las transformaciones operadas en el
sistema implican sólo un cambio de orden y posición entre los elementos que
conforman el sistema, al igual que la retroalimentación negativa sólo lleva a
restablecer el equilibrio perdido, a la recuperación de la homeostasis. En al-
gunas ocasiones permite obtener estabilidad ante una serie de cambios pro-
fundos; en otros casos contribuye a la perpetuación del problema.

3
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

2. Cambio estructural o cambio dos (se refiere a los procesos de retroalimen-

tación positiva): Es cuando el sistema se transforma en otro, con una estruc-
tura diferente. Como en la retroalimentación positiva, se agudizan las con-
tradicciones, lo que rompe de forma definitiva el equilibrio y termina con el
problema inicial; de tal forma que lleva a la formación de un sistema nuevo
con características totalmente distintas al anterior. Este cambio es deseable
cuando el sistema impide el desarrollo de sus miembros o cuando ya no res-
ponde a las demandas externas; no obstante, demasiados cambios de este
tipo pueden llevar al sistema y a sus elementos a experimentar una situación
de incertidumbre e inseguridad.

Una vez mencionadas las bases conceptuales con las cuales se trabajará, debe
establecerse claramente que el objetivo principal del orientador es brindar ayu-
da y apoyo a las personas que lo soliciten, de una manera rápida y eficaz. Para
conseguir esto los educadores deben constituirse en agentes de cambio y, por lo
tanto, incidir en las relaciones interpersonales que ha construido el alumno y le
son problemáticas y trasformarlas. Con esto se busca un cambio en las pautas
de conducta del sujeto y, conforme al principio de “totalidad”, inducir el cam-
bio en el sistema mismo. (En este punto es conveniente aclarar que el orienta-
dor interviene apoyando y acompañando a sus estudiantes en la superación de
los obstáculos que impiden su desarrollo; los casos que rebasen sus conocimien-
tos y habilidades deberán ser canalizados con un profesional de la psicoterapia.)

ETAPAS DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN

En este apartado se comentará acerca de las etapas que integran el proceso de

orientación y las condiciones que conforman cada una de ellas.

Primera etapa: Atención

Se debe atender a la persona con los cinco sentidos y estar consciente de que bus-
ca ayuda y necesita de alguien realmente interesado en su problema. Como señala
Rogers (1975), la confianza y la empatía son dos procesos que aseguran, en más de
un setenta por ciento, las probabilidades de obtener los objetivos deseados en el
proceso de orientación. La base de estos elementos consiste en una escucha aten-
ta y respetuosa. Si el orientador realiza otras actividades al mismo tiempo que es-
cucha a las personas que solicitan sus servicios (comer, mirar para todos lados,
hablar con otras personas, hacer comentarios sin relación con el problema, etc.)
tiene altas probabilidades de perder su confianza y fortalecer las resistencias para
hablar y enfrentar su situación.
Para hacer sentir a la otra persona en confianza, se le debe escuchar con aten-
ción, observar directamente y brindar un trato amable y respetuoso. Todo ello con
el objeto de lograr la empatía, es decir, hacerla sentir que se está con ella y que se
experimenta lo que ella siente, que sus emociones en ese momento también son
las del orientador; en una palabra, para que el otro sienta que es realmente en-
tendido es necesario colocarse por un momento en su lugar. De esta manera, la

4
 Modelo sistémico para el desarrollo de habilidades del orientador educativo

persona aceptará exponer con toda confianza y tranquilidad sus preocupaciones,

y tomará en cuenta con un mayor compromiso las indicaciones del orientador.
En este punto, también hay que resaltar que si se actúa con prejuicios (se
siente antipatía por el sujeto, se piensa que está equivocado, se desea hacerlo
pagar por una falta cometida, etc.) o se ridiculiza a la persona, o si el orientador
expone sus propios puntos de vista o da consejos con el único fin de quitarse al
alumno de encima, perderá su confianza (Kolh y Brodie, 1985). En caso de que
ocurra algo de lo anterior o se caiga en la cuenta de que el problema va más allá
de los recursos del consejero, es más recomendable canalizarlo con las personas
adecuadas para atender su situación.
Para hacer sentir a la otra persona en confianza, se le debe escuchar con aten-
ción, observar directamente y brindar un trato amable y respetuoso. Todo ello con
el objeto de lograr la empatía, es decir, hacerla sentir que se está con ella y que se
experimenta lo que ella siente, que sus emociones en ese momento también son
las del orientador; en una palabra, para que el otro sienta que es realmente enten-
dido es necesario colocarse por un momento en su lugar. De esta manera, la per-
sona aceptará exponer con toda confianza y tranquilidad sus preocupaciones, y
tomará en cuenta con un mayor compromiso las indicaciones del orientador.
En este punto, también hay que resaltar que si se actúa con prejuicios (se
siente antipatía por el sujeto, se piensa que está equivocado, se desea hacerlo
pagar por una falta cometida, etc.) o se ridiculiza a la persona, o si el orientador
expone sus propios puntos de vista o da consejos con el único fin de quitarse al
alumno de encima, perderá su confianza (Kolh y Brodie, 1985). En caso de que
ocurra algo de lo anterior o se caiga en la cuenta de que el problema va más allá
de los recursos del consejero, es más recomendable canalizarlo con las personas
adecuadas para atender su situación.
Otro aspecto importante es el de atender a los estudiantes que exponen un pro-
blema en un lugar adecuado para ello, en donde la conversación sea privada, no
sea interrumpida por terceros, y el alumno y el orientador se encuentren cómodos.
Todo esto reforzará la atención, la confianza y el mejor entendimiento del problema.

Segunda etapa: Exploración

Según el enfoque sistémico, la evaluación del problema tiene como propósito

central intentar comprender el modo de funcionamiento actual del sistema que
hace que sean problemáticas las relaciones entre sus elementos.
No se espera que la definición del problema sea exacta y al estilo de la clínica
tradicional, por ejemplo “paciente diabético” o “persona con los nervios alterados”,
sino más bien es una aproximación para considerar cómo está funcionando el siste-
ma y saber cuál es el significado que la persona le atribuye a su problema. También
es importante, para obtener una idea más precisa de las circunstancias en que ocu-
rre la situación que se considera conflictiva, que el orientador emplee la técnica de
observación del comportamiento del alumno con sus compañeros y con su familia.
De esta forma la definición del problema es más que nada el primer paso
que se da hacia el remedio, puesto que ahora se reconoce con mayor certeza
el proceso de retroalimentación que mantiene la situación que se considera

5
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

problemática. Por lo tanto, esta acción del orientador no puede considerarse un

movimiento táctico que se hace a la ligera.
Para aceptar la definición del problema o para rechazarla y elaborar otra se
deben tomar en cuenta los siguientes puntos:

¿Quién presenta el problema?

Se entiende como presentación del problema el planteamiento de la situa-

ción conflictiva por parte del o los usuarios de los servicios. Es necesario to-
mar en cuenta quién es el que presenta el problema puesto que existen varias
posibilidades:
a) Es la persona que experimenta el problema o considera sufrir las molestias,
y por tal motivo su motivación para solucionarlo es mayor.
b) Quien acude en busca de ayuda es un familiar, amigo, maestro o autoridad
que quiere ayuda para un tercero y, por lo tanto, no es segura la colabora-
ción de la persona que requiere de este servicio.
c) Quien se presenta busca un aliado que le ayude a controlar la conducta de
otro. De esta forma también busca lograr la colaboración del orientador
para conseguir sus propósitos

En general es deseable que la persona que necesita orientación y apoyo acu-

da a solicitarlo por sí misma; sin embargo, en el caso de que el problema sea pre-
sentado por otra persona, es necesario averiguar la edad del afectado y el grado
de dependencia que existe entre ellos, y la disposición o resistencia del sujeto
para acudir y recibir la ayuda.
Una vez que el estudiante o su familia se presentan con el orientador es funda-
mental contar con su consentimiento para iniciar el proceso de apoyo; sin embar-
go, si la o las personas se niegan a participar en este proceso, el orientador debe
ser congruente con la posición de no forzar las intervenciones y dará por termina-
da en ese momento la entrevista. Al mismo tiempo puede ofrecer sus servicios a
las personas que presentan el problema y solicitan apoyo, si es que son los que se
sienten afectados por la situación que experimentan. Hay que recordar que, con
fundamento en el principio de totalidad (presentado antes), al modificar los inte-
resados su conducta indirectamente afectarán la conducta del otro, y de esta for-
ma encontrarán una solución a la situación que los agobia e inquieta.

¿Cómo se presenta el problema?

En ocasiones el sujeto expone con claridad la situación en que acontece su pro-

blema; otras veces lo menciona como uno o varios rasgos de personalidad inde-
seables, y en otras ocasiones lo presenta como molestias o síntomas específicos.
Sin importar el caso de que se trate, siempre será importante solicitar una acla-
ración de términos, debido a que los conceptos utilizados por los alumnos muy
a menudo no coinciden con el significado que el orientador adjudica a la misma
palabra. Incluso es deseable solicitar a las personas que proporcionen ejemplos
específicos sobre el problema para que la idea de éste sea más precisa y clara.

6
 Modelo sistémico para el desarrollo de habilidades del orientador educativo

Principio y desarrollo del problema

En este punto no se habla de detectar el origen o causa del problema, sino de sa-
ber cuáles son las circunstancias en las que éste se inició, cómo ha evolucionado
y cómo se encuentra la situación actualmente. Debe recordarse que desde una
perspectiva sistémica no es importante encontrar una relación de causa-efec-
to, sino identificar las relaciones que mantienen entre sí los integrantes del sis-
tema, así como conocer las funciones que cumple la situación que se considera
conflictiva en el mantenimiento de la estabilidad y el equilibrio del grupo.

Relación del problema con el sistema interpersonal del sujeto

Desde la perspectiva sistémica es útil saber cuáles otras personas interactúan

con el sujeto, cómo afecta el problema al sistema total del alumno y cómo este
último colabora para el mantenimiento del conflicto.

¿Qué significado tiene para el sujeto el problema?

Este punto puede aclararse con base en el sentido que el sujeto le atribuye a los
términos usados en su definición. Con tal fin se necesita saber qué significan
para él sus expresiones, no sólo como vocablos, sino también en cuanto a los
sentimientos que le provocan. Así, si el sentido es negativo, es necesario redefi-
nir con el propósito de cambiar el significado y las expectativas correspondien-
tes de negativas a positivas. Esta estrategia es muy fácil de realizar y tiene una
gran importancia para el curso posterior del proceso de orientación, pues no es
lo mismo que un individuo se defina como incapaz o inepto en general, a que re-
conozca que no es muy apto para un tipo de actividades en particular.

Tercera etapa: Toma de decisiones

Cuando se conoce ampliamente la situación que lleva a una persona a solici-

tar ayuda y una vez que se han establecido los objetivos de la intervención, es
necesario determinar las estrategias que se emplearán para solucionar su pro-
blema. Se entenderá por estrategia la utilización de los recursos disponibles
para el logro de un fin u objetivo (Fernández, 1981). En este caso los objetivos
básicos son dos: Primero, se debe terminar con las confrontaciones entre los
miembros del sistema, con lo cual se evitan los enfrentamientos y se crean las
condiciones para el diálogo, y en segundo lugar, se rompe con las interaccio-
nes personales que perpetúan el conflicto; con ello se evita el fenómeno de re-
dundancia en su fase de “círculo vicioso”, y se generan las condiciones para que
acontezca el cambio.
Por otra parte, siempre debe recordarse que el cambio no ocurrirá dentro de
las sesiones de orientación, ni con el simple hecho de darse cuenta del problema
y sus condiciones, sino en el contexto interpersonal y social donde la persona
que tiene el problema se desenvuelve. El cambio acontecerá cuando modifique
las interacciones que establece con los otros elementos de su sistema.

7
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Continuando con el objetivo de este apartado, antes de formular una estra-

tegia es necesario considerar algunos principios que facilitarán la elección de la
o las estrategias. Tales principios deben tomar en cuenta que esas acciones se
emplearán para incidir en el problema, y que para ser funcionales y llevadas a la
práctica deberán ser aceptadas y acordadas por las personas que reciben el ser-
vicio de orientación y consultoría. Los principios fundamentales expresados por
Fisch, Weakland y Segal (1986) son los siguientes:
Establecer claramente las soluciones intentadas por el individuo, en especial
las que realiza en el presente, para resolver su problema. Esto es indispensable,
pues hasta este momento ninguna de esas maniobras ha brindado los resulta-
dos deseados.
Partir de lo que el sujeto aporta. Ello incluye las manifestaciones del proble-
ma, sus preocupaciones, sus síntomas, su forma de pensar, las resistencias, etc.
Cualquier recurso será importante para alcanzar las metas perseguidas en la re-
lación de orientación.
Las estrategias no deben ser neutras; es decir, deben apartarse completamen-
te del impulso básico de la persona de resolver su problema. Girar 180 grados los
intentos de solución previos. Hay que recordar, con sustento en los principios
de retroalimentación, que hasta el momento los movimientos de la persona sólo
han servido para mantener el problema.
Formular tácticas concretas. Esto consiste en sugerir tareas claras y precisas
para que el sujeto las efectúe. Si la persona no entendió con claridad las activi-
dades que deberá realizar, muy probablemente no las llevará a cabo o, en caso
de hacerlo, lo hará de manera inadecuada, con lo cual no se darán las condicio-
nes para la realización del cambio.
“Vender” la táctica propuesta. Se deben plantear como necesarias las tareas
encomendadas para que el individuo las lleve a cabo. Hay que hacerle notar que
en caso de no incluir una modificación en su situación, solamente logrará que
esta continúe y que el problema se agudice.
Considerando los principios anteriores, puede procederse a diseñar la estra-
tegia adecuada al sistema, a sus condiciones y a la situación que se presenta, sin
olvidar que cada problema es diferente de los demás, y que la estrategia debe
adaptarse a las condiciones del problema y no el problema a la estrategia. En ge-
neral existen dos tipos básicos de estrategias: Las particulares, que son aqué-
llas encaminadas a resolver un tipo de conflicto en especial, y las generales, que
son lo bastante amplias y adecuadas para usarse en cualquier momento del pro-
ceso de orientación y en una extensa gama de problemas.

Estrategias particulares

Algunas de las estrategias particulares más empleadas en los procesos de orien-

tación son:

1. Prescripción del síntoma (Fernández, 1981): Consiste en dar instruccio-

nes al alumno para que siga ejecutando la conducta sintomática. Una for-
ma de prescribir el síntoma es recurriendo a la exageración; por ejemplo, si

8
 Modelo sistémico para el desarrollo de habilidades del orientador educativo

un niño no quiere comer, se le dice que no coma y no se le sirven alimentos.

Otro ejemplo es sugerirle al sujeto que hace berrinches que intensifique és-
tos (tírate al suelo, patalea, etc.).
2. Desplazamiento del síntoma: El desplazamiento puede ser de lugar, de
tiempo, de las circunstancias en que ocurre el síntoma, de intensidad, de fre-
cuencia, etc. Un ejemplo consiste en solicitar a la madre del muchacho que
siempre pide ayuda que le diga a su hijo que dicha ayuda será proporcionada
solamente cuando esté con sus amigos. Otro ejemplo es pedir a la persona que
no puede controlar el impulso de discutir con su pareja que sólo lleve a cabo
esta acción el día posterior al impulso y cuando se disponga a ir a su trabajo.
3. Reestructuración o redefinición: Esta maniobra consiste en dar un sig-
nificado diferente al que el alumno, sus padres, compañeros o maestros dan
a una situación específica. Un ejemplo es el caso de una madre que consi-
dera que todas las acciones que realiza su hijo para con ella son de rebeldía;
se procede a indicarle que en realidad lo hace porque está probando su in-
dependencia, y ella es tan importante para él que quiere hacérselo notar.
4. Menos de lo mismo en lugar de más de lo mismo (Fernández, 1981):
Esta prescripción tiene por objeto romper los intentos previos de solu-
ción al problema que hasta el momento sólo han llevado a perpetuarlo. Por
ejemplo, por el hecho de llorar un niño es llamado “mariquita” por su pa-
dre; esto provoca que el niño se entristezca más y llore con más fuerza. La
indicación por lo tanto consiste en dejar de realizar ese tipo de comentarios.
5. Agudización de contradicciones (Fernández, 1981): Esta estrategia im-
plica provocar la acentuación del problema para después provocar el cambio.
Esto puede hacerse tomando partido por la parte más fuerte en el sistema y,
una vez que la situación se invierta, cambiar de bando. Un ejemplo es apoyar
a la madre en contra del padre, cuando exponga razones consistentes respec-
to a su problema; después, secundar al padre en contra de la madre, cuando
éste muestre explicaciones razonables. De esta manera los elementos del sis-
tema se hacen más conscientes de la situación del otro y de sí mismos, lo cual
no les permite continuar con la relación que experimentan hasta ese momen-
to y genera las condiciones necesarias para la reestructuración del sistema.
6. Divulgación en vez de ocultamiento (Watzlawick, Weakland y Fisch,
1974): Se trata de que la persona descubra o muestre a los demás un defec-
to que por tratar de ocultarlo se hace más obvio. Un ejemplo es sugerir a la
persona que tartamudea que lo haga intencional y abiertamente cuando
hable en público.
7. El truco de “Bellac” (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974): Esta estrate-
gia estriba en ver las oposiciones de los demás de un modo positivo en vez
de enfrentarse a ellas; por ejemplo, decirle al jefe que es muy buena persona
y agradecerle que se preocupe por nosotros cuando nos llama la atención.
8. Sabotaje benévolo (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974): Consiste en
frustrar las acciones de los otros de una manera “accidental”, “sin inten-
ción”; incluso se pedirán disculpas por los actos de oposición. Se evitará
siempre el enfrentamiento. No obstante, deberá quedar claro que aunque
no se puede incidir en la conducta que se desea evitar, y la cual fue sabo-

9
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

teada, no se está de acuerdo con ella. Un ejemplo es el caso de la madre que

procede a tirarle leche al hijo adolescente cuando va a asistir a una fiesta sin
permiso, tras lo cual le pide disculpas y le hace notar su torpeza señalan-
do que el proceder del adolescente genera en ella ansiedad y preocupación,
que no se le puede impedir ir a dónde él desee, pero que no se está de acuer-
do con su comportamiento.
9. Rompimiento de interacciones que mantengan el problema (Fernández,
1981): Esta estrategia puede subdividirse en los siguientes puntos:
a) Coaliciones: Alianzas entre padres e hijos, entre padres o entre hijos para
controlar a otro miembro del sistema o para obstaculizar sus propósitos.
b) Reglas irracionales o implícitas: Se suprimen reglas inadecuadas, que no
obedecen a las características del sistema ni a las necesidades de desa-
rrollo de sus elementos. Así mismo, se hacen explícitas todas las normas.
c) Redistribución de roles inadecuados: Se cambian las funciones de los
miembros del sistema, los cuales en lo sucesivo ejecutarán tareas más
adecuadas para sus recursos y habilidades.
d) Redefinición de la relación: Se vuelven a definir objetivos en función de
las nuevas necesidades del sistema.

ESTRATEGIAS GENERALES

En este apartado se presentan aquellas acciones que pueden aplicarse en cual-

quier etapa del proceso de orientación y que son independientes del problema
particular que se esté tratando.
1. No apresurarse: Esta intervención radica en ofrecer a los consultantes ra-
zonamientos que justifiquen el no ir de prisa. En la mayoría de las ocasio-
nes, las personas se encuentran desesperadas por la incapacidad hasta el
momento de solucionar su problema, por lo que solicitan al orientador que
genere un cambio de manera urgente, independientemente de la dificultad
de su situación o de su antigüedad de varios años. Si el orientador respon-
de aceptando esta demanda sólo conseguirá desesperarse y hacer suya una
situación por la cual no le corresponde proceder. Debe recordarse que todo
cambio es resultado de un proceso de modificaciones en las relaciones que
se establecen con los demás, y no sucederá por el simple hecho de desearlo.
2. Los peligros de una mejoría: Se pregunta a la persona si conoce los ries-
gos que puede acarrearle la solución del problema. En la gran mayoría de
las situaciones, las personas solicitan un cambio que de alguna manera les
ayude a controlar no solamente el problema dentro del sistema, sino al sis-
tema en su conjunto. No obstante, no se han hecho conscientes que cual-
quier modificación en su estructura relacional no sólo puede no llevarlos al
control del grupo, sino que además puede hacerlos perder los beneficios de
los cuales gozan hasta ese momento.
3. Un cambio de dirección: Es el cambio de estrategia cuando el orientador se
da cuenta de que va en la dirección equivocada. De la misma forma consiste
en llevar a la práctica estrategias opuestas a las intentadas hasta ese momen-
to, las cuales no han conseguido ninguna modificación en el sistema.

10
 Modelo sistémico para el desarrollo de habilidades del orientador educativo

4. Cómo empeorar el problema: Se sugiere cómo pueden llegar a ser las

cosas al hacer el alumno lo que habitualmente hace. Si las personas no se
comprometen con la realización de sus tareas y, por lo tanto, mantienen el
funcionamiento habitual de su grupo, no sólo dan continuidad problema,
sino que al mismo tiempo lo refuerzan y perpetúan.
5. Manejo de resistencias: En sujetos renuentes al cambio y que muestran
oposición a las indicaciones del orientador, se le instiga a que lo reten y de-
safíen; de esta manera se logra que sigan las prescripciones indicadas. Otra
forma de emplear las resistencias es hacer notar a las personas que están
frustrando el proceso de orientación la manera de “empeorar el problema”
(situación señalada en la estrategia anterior).

Hay que recordar que el empleo de las estrategias debe ir precedido de un

análisis de la situación específica en que se van a emplear, ya que para obtener
un resultado positivo las estrategias siempre deben aplicarse con un objetivo
concreto y en la situación adecuada para cada una de ellas.

CONCLUSIONES

Como se habrá notado, no es fácil llegar a tener una visión del funcionamien-
to del sistema que se tornó disfuncional, pero el proceso se puede sistematizar y
organizar para conseguir una definición global y clara del problema del sujeto.
Para tal fin se proponen los siguientes pasos:
1. Atender: Es necesario mirar y escuchar con respeto e interés lo que el sujeto re-
lata (lenguaje verbal o comunicación digital), pero son aún más importantes los
gestos, movimientos corporales, tonos de voz que acompañan sus expresiones
(lenguaje no verbal o comunicación analógica), puesto que estas manifestacio-
nes son las que califican las palabras. Dicho de otra manera, son los elementos
que ponen de manifiesto las verdaderas emociones e intenciones de las personas.
2. Intuir: Consiste en captar los momentos relevantes en la expresión del pro-
blema. Como se mencionó en el apartado anterior, estos momentos no sólo
son enunciados verbales, sino también conductas no verbales, como tono de
voz, gestos, movimientos corporales, posiciones, contacto físico, etc. Cuando
se capta el sentido de este tipo de expresiones de comunicación, se llegan a
descubrir las emociones ocultas o reprimidas por las personas, lo cual posibi-
lita una acción más directa del orientador al dirigir su atención a las situacio-
nes realmente relevantes para apoyar la solución de un problema.
3. Confrontar: Con esta acción se busca determinar si son probables las hipó-
tesis que se elaboraron sobre las condiciones en que se presenta el proble-
ma, así como los beneficios que se obtienen con su presencia y los sujetos
implicados en él. Para ello se interroga a la persona que presenta el proble-
ma, al tiempo que se observa su expresión no verbal. De este modo se deter-
mina si los movimientos que se señalaron como importantes contenían en
verdad información relevante para el proceso de orientación.
4. Interpretar: Una vez que se conocen las condiciones del sistema que man-
tienen el problema y que éstas han sido avaladas por la persona que lo pre-

11
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

sentó, se traducirá y entenderá este proceso en los términos de la teoría. De

esta manera se establecerá qué tipo de retroalimentación ocurre en el aquí
y ahora, los roles de los elementos del sistema, sus pautas de comunicación,
las alianzas y coaliciones, y las normas y jerarquías, entre otros elementos;
todo ello contribuirá a que, al llegar a este punto, resulte claro qué sucede
en el sistema y qué esta dificultando su acción.
5. Actuar: En este punto, una vez que se tiene definido el problema, que éste
ha sido aceptado por las personas que solicitaron orientación y que se esta-
blece un contrato para dar continuidad al proceso de orientación, se deter-
minan las acciones, técnicas o estrategias más adecuadas para intervenir en
la situación específica solicitada por los estudiantes o sus familias.
6. Evaluar: Después de que las personas han llevado a cabo las indicaciones su-
geridas por el orientador, debe preguntarse en cada sesión o entrevista por los
cambios observados en el desarrollo de las interacciones dentro del sistema y
las modificaciones que ha experimentado el problema. Este cuestionamiento
constante y habitual permite al orientador conocer el progreso del proceso de
orientación y le ayuda a tomar decisiones sobre su accionar en sesiones futuras.

El objetivo final es que los estudiantes y sus familias cuenten con un recurso que
les proporcione apoyo ante las crisis que los cambios sociales y su propio desarro-
llo les plantearán. Dicho apoyo requiere de personas preparadas que cuenten con
los conocimientos, habilidades y valores que les permitan incidir de manera eficaz,
eficiente y pertinente en la solución de los problemas que requerirán de su inter-
vención. Para lograr este propósito es necesario realizar una evaluación integral del
sistema en el que se desenvuelven los estudiantes, así como contar con los recursos
técnicos necesarios para llevar a cabo un proceso de orientación acertado en un am-
biente de respeto y aceptación incondicional. Apoyar el desarrollo integral de los
estudiantes no sólo es un compromiso de la institución educativa, es tarea funda-
mental de toda aquella persona que haya hecho suya la vocación de enseñar.

BIBLIOGRAFÍA

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Watzlawick, P., Weakland, J. y Fisch, R. (1974). Cambio. Barcelona: Herder.

12
 2
Prevalencia del consumo de nicotina
en trabajadores universitarios
Roberto Valderrama Hernández,
José Luis Rodríguez Sánchez, Hilda Patiño Tovar
y Luz del Carmen Martínez Martín

INTRODUCCIÓN

Hace más de 2000 años, los nativos de la región del Caribe y zonas de influencia
usaban el tabaco con diferentes fines: medicinal para diversas dolencias, aluci-
nógeno en ceremonias religiosas y como ofrenda a los espíritus. Cuando Cris-
tóbal Colón llegó al continente americano en 1492 observó que los indígenas
fumaban hojas de tabaco enrolladas o valiéndose de una caña o tubo llama-
do tobogo, de donde deriva el nombre común de la planta. Como consecuen-
cia de ello, la tripulación de Colón introdujo el consumo de tabaco en España.
A mediados del siglo XVI, el diplomático Jean Nicot –a quien la planta debe su
nombre genérico (nicotina)– introdujo el tabaco en Francia. En 1585 lo llevó a
Inglaterra el navegante Sir Francis Drake; el explorador inglés Walter Raleigh
inició en la corte isabelina la costumbre de fumar el tabaco en pipa. El nuevo
producto comenzó a difundirse de forma rápida por toda Europa y Rusia, y pos-
teriormente, en el siglo XVII, llego al lejano oriente (China, Japón) y, de modo
paralelo, a la costa occidental del continente africano (Encarta, 2007).
Desde el inicio del siglo XX, fumar cigarrillos ha constituido la forma más popular
de consumir nicotina. Como resultado de ello se ha dado el fenómeno de la adicción a
la nicotina, que se constituye hoy en día como la enfermedad adictiva y crónica preve-
nible que se relaciona con más problemas de discapacidad y de salud física y mental,
e inclusive como causante directa o indirecta de muerte en el orbe (Ponciano, 2007 y
OMS, 2006). De ahí que se considera a la nicotina una de las drogas con mayor poder
adictivo (Benowitz, 1988). Por todo lo anterior, el hábito de fumar nicotina sigue sien-
do uno de los problemas de salud pública más importante en el mundo occidental,
incluido México. El problema se debe fundamentalmente a dos razones; primero, el
alto nivel de consumo en la población en general, y en segundo lugar, las consecuen-
cias médicas. Este hecho habla de la pandemia en la sociedad occidental y en particu-
lar en México (Ponciano, 2007). El costo que este problema de salud pública tiene para
nuestra sociedad se refleja en la calidad de vida de los mexicanos.
El consumo repetido de nicotina produce alteraciones en el sistema nervioso cen-
tral (Foulds, 2006); tales modificaciones constituyen estímulos placenteros para la
conducta fumadora, que se relacionan con la activación del sistema mesolímbico-do-
paminérgico (Clarke, 1985). En cambio, en el síndrome de abstinencia intervienen el

13
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

locus ceruleus y el sistema de la noradrenalina, la que actúa por sí misma como un po-
tente reforzador negativo (Ponciano, 2001 y Clarke, 1985). Ante esta evidencia neuroa-
natómica y neurofisiológica, la nicotina se considera más bien un agente antigénico
(NIDA, 2007). En apoyo a esta concepción hay importantes datos empíricos que su-
gieren que fumando se consigue una disminución del estrés, pero este fenómeno es
de muy corto plazo; es más, los fumadores puntúan más que los no fumadores en las
escalas generales de estrés y en las de estrés percibido (NIDA, 2007). Por ello, hoy en
día se infiere que los efectos tranquilizantes del tabaco son más bien debidos a la re-
versión de una sintomatología leve de abstinencia o bien a su utilización como factor
de afrontamiento del estrés (Pomerleau y Pomerleau, 1997; Balfour, 1991)
En la actualidad, el fenómeno de drogodependencia consistente en fumar ni-
cotina es en extremo alarmante; según datos de la OMS (1998), a finales de la dé-
cada de 1990 había más de 650 millones de drogodependientes de nicotina en el
mundo, y esta adicción era la segunda causa principal de decesos en el orbe, con
casi cinco millones de defunciones anuales: es decir, cada día morían en el mundo
unas 14 000 personas (OMS, 2003, 2011). La OMS (2006 y 2011) calcula que a prin-
cipios del presente siglo existen más de 1 100 millones de adictos a la nicotina, de
los cuales más de 800 millones se encuentran en los países en vías de desarrollo.
De seguir la tendencia actual de consumo, la OMS estima que para el año 2020
este padecimiento podría causar el doble de las perdidas actuales, es decir habrá
cerca de 10 millones de desenlaces fatales por dolencias directas o indirectas re-
lacionadas con el consumo del cigarrillo a nivel mundial (OMS, 2011; Mathers y
Loncar, 2006; CDC, 2010; UNODC, 2005; Shafey et al., 2003). Se estima que en la
sociedad mexicana en el presente siglo la población activa de fumadores es de más
de 16 millones, y con respecto a las defunciones, diariamente 165 personas mueren
a consecuencia de alguna de las enfermedades relacionadas con la adicción a la ni-
cotina; ello representa al año más de 60 000 personas (Ponciano y Morales, 2007).
El consumo de nicotina incrementa el riesgo de avanzar a otras drogas, como
marihuana y cocaína. Para explicar este fenómeno se cuenta con los modelos de
la piedra angular y de la puerta de entrada o portal, los cuales se apoyan en ob-
servaciones epidemiológicas acerca del vínculo entre el inicio del consumo de
drogas como alcohol, nicotina, marihuana, etc. y la evolución hacia drogas du-
ras como heroína y cocaína (Valderrama, 2008; Sánchez et al., 2007; UNODC,
2006 y 2005; Chen et al., 2002; Medina, 2002).
Los datos son reveladores y preocupantes y el impacto se manifiesta en todas las
esferas de la sociedad mexicana, tal como se observa en los resultados de las encues-
tas nacionales sobre adicciones (ENA, 1998, 2002 y 2011). La drogodependencia de la
nicotina en la población en general, entre los 12 y 65 años, era de 27.7% en 1998 y au-
mentó a 30.2% en 2002 a nivel República Mexicana. Entre la población urbana adul-
ta, en 2002 esa dependencia tuvo prevalencia de alguna vez en la vida de 45.3% en
varones y 18.4% en mujeres (RP 4.5 varones:1 mujer) (ENA, 2002). Se hace hincapié
en que el grupo de edad con mayor prevalencia de tabaquismo fue el de 18 a 29 años,
y que alrededor de 10% de los adolescentes de la población general son fumadores.
Por otra parte, 61.4% de los fumadores adolescentes informaron haberse iniciado
en el consumo de nicotina antes de los 18 años de edad, con distribución por rango
como sigue: 15 a 17 años, 39.7%; de 11 a 14 años, 19.6%; y menos de 10 años, 2.1%. En

14
 Prevalencia del consumo de nicotina en trabajadores universitarios

la Encuesta Nacional de Adicciones de 2011 se informa una prevalencia de consumo

activo de tabaco de 21.7% en México, lo que corresponde a 17.3 millones de mexica-
nos fumadores. En la región centro, 24.4% son fumadores activos. El 8.9% de la po-
blación cuya edad es de 12 a 65 años informó fumar a diario (7.1 millones). El 12.8%
de los mexicanos informaron ser fumadores ocasionales. La prevalencia de consu-
mo activo de nicotina en el último año es de 31.4%.
En el estudio realizado por Salmerón et al. (2002) dentro del Instituto Mexica-
no del Seguro Social (IMSS) en el estado de Morelos, la prevalencia de fumadores
arrojó 20.9% entre el personal médico; 2.5% entre las enfermeras y 33% en el per-
sonal de tipo administrativo. Dentro del ambiente universitario, la investigación
realizada en la Benemérica Universidad Autónoma de Puebla en el área de Huma-
nidades indica que la prevalencia de consumo de nicotina en alumnos alguna vez
en su vida es de 78.1% y la adicción a la nicotina es de 45% (Valderrama, 2008). En
el estudio de Muñoz et al. (2007) en la Facultad de Odontología de la Universidad
Autónoma de Zacatecas, se descubrió que el consumo de nicotina en el personal
docente es de 34%, entre los alumnos es de 42% y en los trabajadores administra-
tivos de 33%. Además, la mayoría del resto de las personas de los tres sectores de
la población conviven con fumadores activos; por lo anterior, se deduce que la pre-
valencia de la adicción a la nicotina en esa Facultad está por encima de la media
para la población médica nacional, y como puede observarse es entre los alumnos
donde se da el mayor porcentaje de fumadores. En la Universidad Autónoma de
Morelos se encontró un consumo de nicotina de 57% (Herrera, 2004).
A nivel internacional, en el informe de 2006 del Programa Contra la Adicción
a las Drogas del Ministerio de la Protección Social de Colombia (UNODC, 2006),
la prevalencia del consumo de nicotina fue de 46%. En un estudio con varones de
18 años realizado en Austria, 51.5% de los encuestados informaron fumar a diario;
entre ellos, la dependencia de nicotina tenía un nivel medio en 43.7% y un nivel
alto en 7.8% (Kapusta et al., 2006). En el estudio de Pino et al., (2006), 33% de los
alumnos de la Facultad de Medicina Calixto García de Cuba consumían nicotina.
En otra investigación (González, 2005), 24.7% de los estudiantes de quinto año de
esa Facultad consumían nicotina, y su edad de inicio fue de 16 años 3 meses. En
tres comunidades del estado de Colorado, EUA, una de cada tres personas de al-
rededor de 18 años informó fumar a diario, y 8.6% presentaron criterios de depen-
dencia de nicotina (Young et al, 2002). La Comisión Nacional de Investigación de
Drogas de Colombia (2001) encontró que en 2001 el consumo de nicotina en la so-
ciedad en general fue del 30.3%. Verona et al. (2000) observaron que, en Cuba, la
prevalencia de adicción a la nicotina fue de 32% en el personal médico y de 46%
en enfermeras. Entre los estudiantes de una escuela de arquitectura en Venezue-
la, González (2005) encontró que 11% consumían nicotina.
Sin embargo, a nivel de los trabajadores universitarios asintomáticos de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), no se conoce el esta-
do del fenómeno de consumo o adicción de nicotina, ni cómo está represen-
tada la población universitaria conforme a las clasificaciones de Russell (1979)
y de Solana (2001), ni los factores psicológicos y sociales que inciden en el pri-
mer consumo de nicotina Por lo tanto, el objetivo de la presente investigación es
describir la prevalencia de la drogodependencia de nicotina en los trabajadores

15
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

universitarios asintomáticos de la BUAP, de qué forma están representadas las

clasificaciones de Rusell, (1979) y Solana, (2001) y los factores psicológicos y socia-
les que inciden en el primer consumo de nicotina.

MÉTODO
Sujetos

Se estudió a 150 trabajadores activos de la BUAP, con media de edad de 35 años, de las
áreas siguientes: ciencias exactas (físico-matemáticas e ingenierías: 25%), salud (me-
dicina, estomatología, enfermería y hospital universitario: 25%), humanidades (psi-
cología, comunicación, filosofía y letras, antropología, historia y sociología: 25%) y
económico–administrativa (administración de empresas, administración de empre-
sas turísticas, economía y contabilidad: 25%). Por área de adscripción, el personal
quedó conformado de la siguiente manera: administrativo, 35%; académico, 40%; e
intendencia-mantenimiento, 25%. Pr sexo, 44% son mujeres y 56% varones. En lo que
respecta a la distribución por nivel de estudios, se presentó de la siguiente forma: se-
cundaria, 3%; bachillerato, 10%; licenciatura, 30%; maestría, 40%; y doctorado, 17%.

Instrumentos

Se utilizó la Encuesta Nacional de Adicciones, creada por el Consejo Nacional

contra las Adicciones, en su apartado de nicotina. Se le agregaron las clasifica-
ciones de Russell et al. (1979) y Solana (2001), y los factores psicológicos asocia-
dos al consumo de nicotina por primera vez. Esto concuerda con los criterios
propuestos por la OMS, lo que permite comparar los resultados obtenidos tanto
con el contexto nacional como el internacional.

Procedimiento

Se aplicó el instrumento a los trabajadores de la Benemérita Universidad Autó-

noma de Puebla que quisieran participar en la investigación en pasillos, cubícu-
los y oficinas centrales de las diferentes facultades de cada área durante el ciclo
escolar primavera 2013, con horario matutino y vespertino, durante un periodo
de un mes. Se tuvo el cuidado de incluir a trabajadores de las tres áreas de traba-
jo: académicos, administrativos y de intendencia.

RESULTADOS

La media de edad de comienzo del consumo de nicotina fue de 15 años 3 meses. El

30.3% de la muestra fuman. Los resultados se presentan en los cuadros 2-1 a 2-14.

CUADRO 2-1. ¿Ha fumado tabaco en los últimos 12 meses?

RESPUESTA PORCENTAJE
Sí 45%
No 55%

16
 Prevalencia del consumo de nicotina en trabajadores universitarios

CUADRO 2-2. ¿Ha fumado tabaco en los últimos 30 días?

RESPUESTA PORCENTAJE
No 3%
Sí, de 1 a 5 días 20.9%
Sí, de 6 a 19 días 30%
Sí, 20 días o más 45.2%

CUADRO 2-3. ¿Ha fumado 100 cigarrillos en su vida?

RESPUESTA PORCENTAJE
Sí 70.3%
No 29.7%

CUADRO 2-4. ¿Con qué frecuencia fuma cigarrillos?

RESPUESTA PORCENTAJE
Diaria 52.3%
Semanal 25.4%
Mensual 9.3%
Ocasionalmente 12%

CUADRO 2-5. ¿Cuántos cigarrillos fuma al día?

RESPUESTA PORCENTAJE
1 a 15 cigarrillos 20%
16 a 25 cigarrillos 25%
26 o más cigarrillos 45%

CUADRO 2-6. ¿En qué momento del día fuma más?

RESPUESTA PORCENTAJE
En las mañanas 55%
En las tardes 34%
Al anochecer 11%

CUADRO 2-7. ¿Cuanto tiempo tarda en encender su primer cigarrillo?

RESPUESTA PORCENTAJE
30 minutos o menos 45%
Más de 30 minutos 55%

17
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

CUADRO 2-8. ¿Cuál es el cigarrillo que menos le gusta perderse del día?

RESPUESTA PORCENTAJE
El de la mañana 45%
Después de la comida 20%
Después de tener relaciones sexuales 1%
Antes de entrar a laborar: clases, horas de
19%
laboratorio y oficina
Otras 15%

CUADRO 2-9. ¿Le es difícil abstenerse de fumar en lugares donde está prohibido?

RESPUESTA PORCENTAJE
Sí 44%
No 56%

CUADRO 2-10. ¿Fuma cuando se enferma y tiene que permanecer en cama?

RESPUESTA PORCENTAJE
Sí 58%
No 42%

CUADRO 2-11. ¿Alguna vez ha intentado dejar de fumar?

RESPUESTA PORCENTAJE
Sí 42%
No 38%
Nunca he dejado de fumar 20%

CUADRO 2-12. Clasificación de Rusell et al.

TIPO* PORCENTAJE
Psicosocial 9.7%
Sensoriomotor 3.3%
Placentero 15.3%
Tranquilizante 31.5%
Depresivo 17.8%
Automático 3.2%
Adictivo 12.4%
*Puede cursar con dos o más tipos.

CUADRO 2-13. Clasificación de Solana

TIPO PORCENTAJE
Fumador consonante 60.4%
Fumador disonante 39.6%

18
 Prevalencia del consumo de nicotina en trabajadores universitarios

CUADRO 2-14. Factores psicológicos y sociales que inciden

en el primer consumo de nicotina

Factor* Porcentaje
Curiosidad 16.4%
Imitación 24.5%
Búsqueda de placer 30.3%
Disminuir la tristeza 18.7%
Deseo de evasión 20%
Disminuir la ansiedad latente 33.6%
Aceptación social para sentirse mayor 22.7%
Presión de amigos 25%
Rebeldía 26.4%
Para combatir el sentimiento de soledad 27.1%
Costumbre social 31.8%
Moda 30.9%
*Puede cursar con dos o más factores.

DISCUSIÓN

Con base en la media de edad de inicio del consumo de nicotina de 15 años 3 me-
ses, se observa que dicho inicio ocurre cada vez más temprano en el desarrollo del
individuo. El que esto se dé en la adolescencia en México concuerda con lo infor-
mado en la bibliografía científica reciente. Con esta tendencia aumenta el riesgo
de presentar problemas de salud, con la complicación de que normalmente aún
no se manifiestan problemas de salud física o mental en la población de adultos
universitarios jóvenes, lo cual a la larga va a crear problemas de salud asociados al
consumo de nicotina que, en el caso específico de la población de este estudio, en
buena parte tendrá que absorber el Hospital Universitario de la BUAP.
Como se podrá ver, la drogodependencia manifiesta de nicotina es significativa
en los trabajadores activos universitarios contra la población general de la Repúbli-
ca (cuadros 2-1 a 2-4); 45% de los trabajadores de la BUAP han fumado en los últi-
mos años, contra el 31.4% a nivel nacional, y de los últimos 30 días 45.2% de dicha
población ha fumado al menos 20 días; 70.3% de ellos fumarán 100 cigarrillos o más
en su vida, y 52.3% van a fumar a diario (cuadro 2-4).
Se observa además que el cigarrillo que más disfruta la población estudiada
es el primero de la mañana (40%; cuadro 2-8); ello se debe a que la persona no
ha fumado nicotina durante un mínimo de 8 h, con el resultado de un significa-
tivo síndrome de abstinencia de nicotina. Este dato se confirma por el hecho de
que al enfermarse y caer en cama, el 42% fuman (cuadro 2-10), lo cual habla de
que no existe conciencia de que el fumar nicotina trae problemas de salud físi-
ca y psicológica y confirma la hipótesis de que se percibe como algo socialmente
aceptado dentro del ambiente de adultos jóvenes universitarios. Lo que es aún
peor, aparte de los fumadores activos, se encuentran los llamados fumadores
pasivos, sobre los cuales no se obtuvo información en la presente investigación.
Quizás sean motivo de estudio en una investigación subsiguiente.

19
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Sin embargo, existen dos hechos positivos en esta muestra: el primero, que
el 56% se abstiene de fumar en lugares prohibidos (cuadro 2-9), lo cual habla de
que ya comenzaron a permear la población las leyes contra el consumo de taba-
co. Y el segundo es que el 42% han intentado dejar de fumar al menos una vez
(cuadro 2-11) aunque se desconoce cuántos han logrado dejar de fumar. Empero,
si se revisa la bibliografía científica, se observa una prevalencia baja de eficacia.
Estos datos concuerdan con la información de otras investigaciones (Ponciano,
2007; Ponciano y Morales, 2007; OMS, 2006; UNODC, 2005; OMS, 2003).
En lo relativo a la clasificación de Russell et al. (1979), se encontró que los tipos
que tienden a ser dominantes –tranquilizante (34.5%), depresivo (15.8%), adicti-
vo (16.4%) y automático (5.2%) (cuadro 2-12)– están estrechamente asociados al
componente de sedación que se busca al fumar nicotina; a esto se suma la búsque-
da de placer y, por ende, evasión. Esto último se vincula con la fuerte tendencia de
la sociedad occidental y en especial la mexicana a ser hedonista y evitar el dolor
a cualquier costo, y estaría reforzado por el tipo placentero (17.3%) (cuadro 2-12).
También guarda congruencia con los datos arrojados por la clasificación de Solana
(2001): consonante (66.4%) y disonante (25.5%) (cuadro 2-13). De manera hipo-
tética puede plantearse que los factores biopsicosociales-trascendentales llevan a
los adultos jóvenes a concebir la adicción a la nicotina como algo deseado social-
mente y por ende no se percibe como un vicio o como un mal hábito; ello crea una
sociedad fomentadora del consumo de nicotina. Esto habla de una incongruencia
entre el discurso y la acción, pues se intenta crear conciencia de que el consumo
de nicotina es fuente de problemas de salud, y de modo paralelo existe toda una
cultura (baste como prueba de ello el vínculo entre consumo de nicotina y esta-
tus) y subcultura que alientan su consumo. A esto habría que añadir el que el jo-
ven adulto universitario se encuentra imbuido en un entorno laboral, ecológico y
ético en crisis, lo cual lo lleva a ver y vivir con incertidumbre su porvenir y se tra-
duce en que la sociedad occidental sea generadora de estrés.
En la presente muestra, los factores que inciden en el primer consumo de ni-
cotina son disminuir la ansiedad latente, atenuar la tristeza, combatir el sen-
timiento de soledad, obtener placer y buscar evasión (esto se vincula con la
búsqueda de sedación, que amortiguaría la personalidad premórbida), ade-
más de curiosidad, presión de parte de los amigos, imitación, aceptación so-
cial para sentirse mayor, costumbre social (factores que actúan al conformarse
al grupo socialmente significativo al que se pertenece), rebeldía y moda ( (Mon-
dragón, citado por Ponciano y Morales, 2007; Ponciano y Morales, 2007; Floren-
zano, 1986). Como se podrá inferir, con base en las covariables psicológicas es
necesario apostar a la prevención, pero por desgracia no existe una cultura de
prevención en nuestro país, y en especial en nuestra universidad. Esto cobra im-
portancia, si se le agrega el hecho del fuerte bombardeo de publicidad por parte
de los medios masivos de comunicación y la presión social a la cual se enfrentan
los adultos jóvenes universitarios.
Por lo anterior, es menester que los programas de prevención y tratamiento
contra la adicción a la nicotina constituyan una guía y un compromiso de tra-
bajo por parte de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, para poder
crear una respuesta integral, e iniciativas por parte de las facultades del área

20
 Prevalencia del consumo de nicotina en trabajadores universitarios

de la salud (medicina, estomatología, enfermería) y del área de humanidades

(psicología, filosofía y letras, sociología, y antropología). Y como aglutinador
de todo este trabajo multidisciplinarlo, el Hospital Universitario de Puebla. Lo
anterior, con el fin de ofrecer a la población universitaria un programa de pre-
vención interuniversitario. En el programa de prevención se debe hacer énfasis
en tres aspectos: 1) Establecimiento de una cultura antitabaco en la currícula de
todas las carreras y preparatorias de la BUAP tal y como ocurre por ejemplo en
todas las facultades médicas de la República Checa y de otros países europeos
(Bánóczy y Squier, 2007). 2) Realización de campañas sistemáticas para crear
conciencia mediante carteles, trípticos, conferencias, etc. 3) Desarrollo de polí-
ticas dentro de la institución para crear un ambiente libre de nicotina y de otros
derivados del consumo de cigarrillos, de manera acorde con el convenio marco
de la OMS para el control del tabaco (OMS, 2003).
Sería conveniente dar tratamientos accesibles de atención a los fumadores
(a la vanguardia de ello se encuentran las clínicas contra el tabaquismo) como
una forma holística de contribuir a conservar y mejorar el estado de salud física
y mental de los universitarios. La factibilidad de trabajar de dicha forma queda
avalada por la comunidad científica, como lo atestiguan los estudios de Poncia-
no y Morales, 2007; Guiza et al., 2005, y Torrecillas et al., 2001. Un elemento im-
portante que se debe especificar es que si el personal de salud no fuma, influye
para lograr cambios positivos en los niveles de adicción a la nicotina en universi-
tarios (Varona et al., 2000). Quizás en un futuro inmediato la BUAP y otras insti-
tuciones podrán plantearse el desarrollo de acciones y estrategias para crear una
cultura de combate al consumo de la nicotina y su fármacodependencia.

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24
 3
En la generación de estrés: paradojas
entre ingresos económicos y trabajo
doméstico en los hogares de mujeres
con alto poder adquisitivo

Lilia Campos Rodríguez y José Luis Rodríguez Sánchez

INTRODUCCIÓN

Es común que las personas interpreten como algo “natural” el hecho de que los
seres humanos tengan ocupaciones diferentes según su género. Así, en casi to-
dos los estratos sociales se ha circunscrito a las mujeres al ámbito del hogar y
a los hombres a la esfera de lo público; esta separación de los espacios (y, con-
juntamente, de los tiempos y las actividades que en ellos se lleven a efecto, así
como los significados que adopten), aun cuando es constante en casi todas las
culturas, asume características particulares en función de una gama de variables
como tipo de sociedad de que se trate, momento histórico, etnia, clase social,
edades de los sujetos, entre otras.1
El que los sistemas sociales asignen a las mujeres las tareas domésticas las
conduce a condiciones de vida específicas que, con frecuencia, no sólo las colo-
can en situaciones de vida de desventaja en relación con los hombres, sino que
también les causan estrés.2 Éste se incrementa cuando las mujeres se ven en-
vueltas en la doble jornada de trabajo.
Por otro lado, las definiciones sobre el ser mujer y el ser hombre que impe-
ran en las sociedades asimismo provocan estrés debido a que las circunstan-
cias de vida diaria de las personas dan lugar a que los sujetos ocupen distintas

1
Para una mejor comprensión de estas ideas, vid.: Campos Rodríguez, 2009.
2
Como se sabe, este término ha sido empleado en la investigación científica con tres
acepciones, en tanto estímulo, respuesta e interacción del individuo con su contexto
(Peiró, 2009). Así, en su tercer significado, por este vocablo se entiende un cúmulo de
reacciones automáticas que el cuerpo produce de manera natural ante variables que
el sujeto percibe como amenazantes, y que lo llevan a hallarse en un estado de alerta.
Cuando tales variables son de corta duración o poco frecuentes no representan un
riesgo alto para la salud; sin embargo, cuando los episodios estresantes no se solucionan
y ocurren habitualmente contribuyen a la aparición de trastornos en la mente y en el
cuerpo (Yanes, 2008). Para una mejor comprensión de esta palabra y en lo que toca a
sus tipos, en qué zonas del organismo humano actúa, sus afecciones y sus consecuencias,
consúltese Acosta (2008).

25
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

posiciones –y en consecuencia ejecuten funciones– en el engranaje social que no

siempre coinciden con los contenidos semánticos con los que se les determina.
En este orden de ideas, aparece un sector de mujeres que a causa del poder
adquisitivo que tienen, presentan diferencias significativas respecto de aquello
que se considera como “propio” del “ser mujer”; no obstante, llevan a cabo ta-
reas que son concebidas como concernientes a la definición de “ser mujer”. Estas
contradicciones suelen ser fuentes de estrés.

EL TRABAJO DOMÉSTICO: EJECUCIÓN Y RESPONSABILIDAD

Los procesos de división sexual del trabajo que imperan en sociedades como la
nuestra –que se fundamentan en normas, valores, tradiciones y atributos cul-
turales e históricos– generalmente asignan a las mujeres actividades reproduc-
tivas. En consecuencia, la división sexual del trabajo3 determina para la mujer,
según su “naturaleza” femenina, un desempeño doméstico que le permita cum-
plir con su función reproductora.
En lo que respecta a la relación que las mujeres tienen con el trabajo domés-
tico pueden hallarse en alguna de las condiciones siguientes: 1) dedicarse única-
mente a las tareas domésticas, 2) llevar a efecto tales actividades y además tener
un trabajo remunerado, y 3) no realizar quehaceres domésticos significativos
debido a que viven solas o porque en sus hogares se encuentran otras mujeres a
cargo de tales actividades.
En este escenario emergió la interrogante con respecto a los aconteceres que
se presentan en los hogares de las mujeres con poder adquisitivo elevado4 y que
además tienen la particularidad de ser ellas las que más dinero aportan en sus
unidades familiares: ¿quién o quiénes llevan a cabo el trabajo doméstico en es-
tos hogares?
En este estudio participaron cinco mujeres, tres son fotógrafas y dos son pin-
toras. Las actividades domésticas que se tomaron en cuenta fueron: lavar ropa,
cocinar, limpiar la casa, llevar a los niños al colegio y al médico, supervisar sus
tareas y asistir a reuniones escolares, hacer los pagos por concepto de servicios
(luz, teléfono, agua, tarjetas bancarias) e ir a hacer las compras.
A las entrevistadas se les preguntó quiénes son las personas que ejecutan las
tareas domésticas en sus hogares y ellas apuntaron:

3
Este hecho ha sido abordado desde aristas diferentes por varios autores, entre los que se
encuentran Amorós (1991), Anderson y Zinsser (2000), Borderías (1996), Borderías y
Carrasco (1994), Bouffartigue (2007), Bourdieu (2000), Chodorow (1984), Cucchiari
(1996), García y Pacheco (1997), Hartmann (1980), Hirata y Kergoat (2002), Lagarde (1990),
Lagrave (1994), Levi-Strauss (1969), McDowell (2000), Marroni (2000), Messing (2002),
Mies (1998), Oakley (1977), Ortner (1979), Ortner y Whitehead (1992), Rosaldo (1974),
Rosaldo y Lamphere (1974), Rosaldo y Collier (1975), Rubin (1996) y Sanday (1981).
4
Lo que equivale, para fines de estudio, a percibir como mínimo $65, 000.00 al mes.
Se consideró esta referencia porque todas las mujeres a las que se les entrevistó tienen
al menos este ingreso.

26
En la generación de estrés: Paradojas entre ingresos económicos y trabajo doméstico ...

“Casi todo lo hace mi muchacha, el problema es que si por algo no tengo

sirvienta, yo tengo que hacerlo todo. Lo que me complica la existencia por-
que por mi trabajo viajo mucho y cuando regreso a mi casa todo está pol-
voso, toda la ropa sucia, la despensa está vacía, no hay comida. ¡Ay!, es
una verdadera tragedia y una constante tensión de la que quisiera librar-
me.” (Cayetana, fotógrafa, 40 años, soltera, sin hijos, vive sola, radica en
la Ciudad de México.)

“Todo lo hacemos entre mis muchachas y yo; ellas lo hacen como en un

80% y yo hago el resto. Pero no creas, siempre me tengo que estar ponien-
do las pilas para no quedarme sin alguna de ellas. Mi marido es muy quis-
quilloso y luego no le gusta cómo hacen las cosas e insiste en que yo las
haga, y ahí empieza una batalla que me agota porque si yo quiero trabajar
bien y como a mí me gusta, la neta, no tengo tiempo para estar haciendo
ese quehacercito, pero hazle entender…, total, la única que acaba exhausta
soy yo.” (Ana, pintora, 55 años, casada y con dos hijos que viven en el mis-
mo hogar; radica en la Ciudad de Puebla.)

“Casi todo lo hace mi empleada, pero el resto, yo. Ella ya tiene muchos
años trabajando conmigo y tengo mucha suerte de contar con ella. Aho-
ra mi hijo ya tiene 28 años y vive en otra ciudad, pero cuando era chico no
sé qué hubiera hecho sin ella. En esa época yo viajaba mucho por mi tra-
bajo, pero me sentía con cierta tranquilidad porque ella lo cuidaba muy
bien; también estaba mi esposo, pero él nunca ha hecho nada de quehacer
y tampoco atendía a nuestro hijo cuando era pequeño. Pero esto siempre
ha sido motivo de pleito con mi esposo porque él, desde que nos casamos,
quería que yo fuera ama de casa. Él tuvo que aceptar la situación porque
no le fue bien económicamente y no le quedó otra más que yo me dedica-
ra a trabajar porque empecé a ganar más que él, pero siempre me he sen-
tido tensa y muy cansada por tanto trabajo. Actualmente, mi esposo está
jubilado, pero como es hombre, si acaso si presta para conducir mi coche
y llevarme a algún lado, pero hasta ahí. Y, a veces, hasta prefiero que no lo
haga porque quiere que las cosas se hagan en el horario que a él le parece
mejor y pues no, eso no me conviene.” (Fabiola, fotógrafa, 60 años, casada,
con un hijo; radica en la Ciudad de México.)

“Las muchachas hacen casi todo, tengo dos, pero yo también hago mi par-
te, porque mis dos hijos y mi esposo, en este aspecto, son muy flojos y no les
gustan las tareas del hogar; imagínate, a casi nadie le gustan, el problema es
que siempre se tienen que hacer. Ahora mis hijos ya están en la universidad y
son más independientes, pero cuando eran niños y adolescentes, me las veía
negras. La ventaja que he tenido es que mi estudio lo tengo en la casa y casi
siempre ahí trabajo y esto permite estar echando ojo, pero con frecuencia me
he sentido muy desgastada, no me parece justo, pero con mi esposo es impo-
sible negociar por su mentalidad tan cerrada.” (Alejandra, pintora, 51 años,
casada, con dos hijos; radica en la Ciudad de México.)

27
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

“Una señora va a mi casa dos veces a la semana y hace el trabajo; para mí

está bien porque estoy divorciada y no tengo hijos. Y como casi no estoy en
la casa porque trabajo para una transnacional y viajo mucho, pues estoy a
gusto. Aun así es difícil, porque cuando no tengo empleada doméstica mi
casa es un verdadero caos; es que mi trabajo me absorbe mucho. Ésta fue
una de las razones por las que me divorcié, porque mi ex quería que yo tra-
bajara y también que hiciera todo el quehacer y eso que yo ganaba mucho
más que él; llegó el momento en que ya no aguanté la tensión.” (Adriana,
fotógrafa, 37 años, divorciada, sin hijos; radica en la Ciudad de Puebla.)

Como se observa, en los casos de las entrevistadas casadas y con hijos, los
quehaceres los llevan a cabo, en su mayoría, las empleadas domésticas; sin em-
bargo, las entrevistadas también llevan a efecto tales quehaceres. Además, en
ninguno de estos casos los esposos o los hijos se encargan de tales actividades.
Además, el que no sean las propias entrevistadas las que realizan este tipo de
actividades les ha ocasionado conflictos y problemas en su relación de pareja,
lo que en buena medida se debe a que la incursión de las mujeres en el mundo
público del trabajo ha tenido como consecuencia la transformación o redefini-
ción de las posiciones y de las actividades entre los integrantes de la entidad do-
méstica. En muchos casos, este hecho suele convertirse en una fuente de estrés
adicional al interior de la familia, en especial entre los miembros de la pareja
(López Barajas, 2000).
Por otro lado, estos hallazgos guardan coincidencia con las cifras que ponen
de manifiesto la permanencia de las desigualdades entre las mujeres y los hom-
bres en lo que respecta al desempeño de las labores domésticas; en México, del
total de la población que tiene 12 años o más, sólo el 37.8% de los varones frente
al 92.3% de las féminas lleva a cabo algún tipo de labor doméstica. Las inequi-
dades entre mujeres y hombres se incrementan aún más durante la vida adulta
y entre la población casada con escolaridad inferior a la primaria completa (Oli-
veira, 2000). Ello redunda en el incremento del estrés para las mujeres.
Huelga mencionar que, en los casos de las entrevistadas, este problema se
ve matizado por la presencia de las empleadas domésticas en sus hogares. En
lo que toca a los hogares de la divorciada y de la soltera que no tienen hijos, ta-
les labores las realizan, en su totalidad, las empleadas domésticas. Es menester
mencionar que, en todas las familias de las entrevistadas, los hijos no colaboran
con el trabajo doméstico.
Como se observa, estas fotógrafas y pintoras no ejecutan labores domésti-
cas en grado significativo, debido a que cuentan con el apoyo de otras personas
–sus empleadas– que son las que se encargan de la mayoría de estas actividades
en sus hogares.
En este escenario, cabe apuntar que en casi todas las sociedades el ser mu-
jer se ha definido a través del desempeño de tres papeles sociales: el ser madre, el
ser esposa y el ser ama de casa (Burín, 2010, 1996 y 1987). En este sentido, las cir-
cunstancias de estas entrevistadas trastoca, en términos de la realización de las
labores domésticas, la construcción cultural que sobre el ser mujer elaboran múl-
tiples sociedades y que se ve plasmada en las actividades que se le atribuyen y en

28
 En la generación de estrés: Paradojas entre ingresos económicos y trabajo doméstico ...

los espacios a los que se le circunscribe; la presencia de estas féminas trasciende el

ámbito del hogar y ellas no desempeñan los quehaceres domésticos como labores
principales, e incluso dos de ellas no los llevan a efecto en absoluto.
Cabe mencionar que, en la conformación de la identidad de género, las ac-
tividades que se llevan a efecto y los espacios en los que se interactúa, así como
las cargas de significado que se les otorguen, son referentes significativos para
la autopercepción, es decir, “lo que es una persona es una cuestión de interpre-
tación, y no simplemente algo que se descubre” (Olivé, 1999). En consecuencia,
el que las entrevistadas no tengan como eje principal de sus vidas el espacio del
hogar y no lleven a efecto las labores domésticas es, sin duda, un elemento refe-
rencial importante que posibilita elaboraciones de representaciones alternati-
vas sobre el ser mujeres.
Por otro lado, resulta interesante conocer, al margen de quién realice las labo-
res domésticas en los hogares de estas entrevistadas, qué integrante de los que vi-
ven en sus hogares tiene la responsabilidad de verificar que se ejecuten.
Sobra decir que, aun cuando estas mujeres casi no llevan a cabo las tareas do-
mésticas en sus hogares, todas tienen la responsabilidad de supervisar y controlar
tales quehaceres. Lo que remite, insoslayablemente, a la premisa de que aun te-
niendo una elevada percepción económica –con todas sus implicaciones–, al in-
terior de sus hogares perdura el modelo tradicional de división sexual del trabajo.
Es decir, la mujer es la responsable de las actividades domésticas, mientras que al
hombre se le exime de ellas ya que, como se observa, en ninguna de estas familias
un hombre tiene la responsabilidad de supervisarlas y menos aún de su ejecución.
En este orden de ideas es pertinente recordar que, en este mundo de continuas
modificaciones, las féminas y los varones redefinen con gran dificultad sus papeles
sociales en la familia y en la pareja, en la búsqueda de amoldarse a una realidad en
continua metamorfosis y con exigencias distintas. La incorporación de las mujeres
en el escenario público transformó necesariamente la composición de lo privado,
pero la magnitud del cambio todavía no es clara y persiste el desfase entre el discur-
so y las realidades concernientes (Portos, 1996).
Acerca de la relación entre el trabajo asalariado de las mujeres y la distribución
de los quehaceres domésticos entre las personas de distinto sexo, los hallazgos
provenientes de otras investigaciones dan cuenta de las de las particularidades y
hasta contradicciones que la permean. En este tenor, González de la Rocha (1999)
y Hartmann (1980) precisan que el trabajo asalariado de las mujeres no lleva, ne-
cesariamente, a repartir las tareas domésticas con los hombres. No obstante, los
estudios recientes en las ciencias sociales sobre estos temas son contradictorios.
Benería y Roldán (1992) observaron que, en la Ciudad de México, el control que
las mujeres poseían sobre sus salarios no les proporcionaba un poder significativo
sobre las negociaciones en las relaciones genéricas al interior de sus hogares; Za-
vella (2011) sostiene que las chicanas que laboran en Santa Clara, California, con-
tinúan teniendo la responsabilidad de los quehaceres domésticos; Al respecto,
Oliveira (2000) sostiene que en sectores sociales distintos de los países de Améri-
ca Latina, no obstante los cambios ocurridos entre las generaciones más jóvenes,
generalmente es la esposa la responsable de la supervisión y la ejecución de las ta-
reas domésticas; la participación de los hombres casi siempre adopta la forma de

29
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

apoyo esporádico, bajo situaciones específicas, verbigracia: los fines de semana,

las vacaciones y los casos de enfermedad; y la ayuda puede tener cierta regulari-
dad si las esposas desempeñan actividades extradomésticas.
Cabe apuntar que, en este estudio, el que las mujeres asuman esta respon-
sabilidad concuerda con la reproducción del modelo tradicional de división se-
xual de trabajo.
Asimismo, en estos casos, en vocablos simbólicos no se hallaron transforma-
ciones en lo concomitante a los roles genéricos al interior de los hogares, ya que
son las madres y esposas –aun las que tienen poder adquisitivo alto– en quienes
recae la responsabilidad de las actividades domésticas.

RESPONSABLES DEL TRABAJO DOMÉSTICO Y PROVEEDORAS

Las peculiaridades de las circunstancias de estas mujeres en lo que concierne a

los roles de género que desempeñan llevó a la pesquisa de conocer quiénes son
los proveedores en sus hogares.
Cabe mencionar que, en cuatro de los cinco casos, son ellas las únicas o las
principales proveedoras; sólo en el caso de Ana, su esposo aporta una mayor
cantidad de dinero para el sostenimiento de la familia.
En lo que respecta a las que sostienen completamente sus hogares, una es
soltera y la otra divorciada, y ninguna de ellas tiene hijos.
Ya se mencionó aquí que sus ingresos económicos elevados y el ser provee-
doras –únicas o mayortarias– las ubica en situaciones que no coinciden con lo
interpretado como “propio” de la mujer, desde la perspectiva hegemónica de las
construcciones culturales y los roles de género. También se se mencionó con an-
telación que el ser mujer suele definirse a partir del desempeño de papeles so-
ciales como los de ser madre, esposa y ama de casa. Y al hombre se le concibe a
través de la ejecución de otros roles sociales,5 entre los que se encuentra precisa-
mente el de ser proveedor.
El hecho de que de las tres casadas dos sean las que más dinero aportan a sus
hogares (y que por tanto sus esposos perciban ingresos económicos menores a
los de ellas) no impide que también cumplan con su rol de madres y de respon-
sables del trabajo doméstico. Sin embargo, bajos estas circunstancias irrumpen,
por un lado, la falta de reciprocidad en sus relaciones de pareja (ya que ni en for-
ma real ni simbólica se presenta un intercambio en el desempeño de los roles
significados como femeninos y masculinos), y por otro lado, la inequidad en sus
condiciones de vida diaria.
Asimismo, como se observa, en todos los casos el desempeñar un trabajo re-
munerado con elevadas exigencias, a la vez que tener la responsabilidad de la rea-
lización de las labores domésticas en sus hogares, constituyen causas de estrés.
Debe mencionarse que lo hallado en este estudio converge con numerosas
investigaciones que ponen en evidencia el que, frecuentemente, las mujeres

5
Como el ser adinerado, ser activo sexualmente y ser agresivo, por mencionar algunos.
Sobra referir que la masculinidad, en tanto construcción cultural, entraña su propia
diversidad y complejidad. Al respecto, consúltese Amuchástegui Herrera, 2002.

30
 En la generación de estrés: Paradojas entre ingresos económicos y trabajo doméstico ...

con trabajo extradoméstico además continúan desempeñándose como amas

de casa y que, aun cuando cuenten con apoyo doméstico, siguen conservando
la responsabilidad y la toma de decisiones en lo que concierne a este ámbito.
Ello trae como consecuencia situaciones de cansancio que las féminas expre-
san por medio de sensaciones de tensión y de agotamiento, que producen es-
trés (Burín, 2010). Asimismo, lo anterior pone de manifiesto los matices que
adoptan los distintos roles que las féminas llevan a cabo.

CONCLUSIONES

En principio, las singularidades halladas en esta pesquisa permiten mostrar la

pérdida de rigidez de la dualidad producción-reproducción cuando se aplica a
realidades sociales concretas.
También es necesario enfatizar que el hecho de que las entrevistadas des-
empeñen actividades laborales remuneradas que no sean comunes a la gran
mayoría de la población femenina no trae como consecuencia cambios auto-
máticos ni radicales en el desempeño de los roles genéricos tradicionales al in-
terior del ámbito doméstico, lo que da cuenta de las gradaciones en las que se
ubican los seres humanos en relación con las prácticas que llevan a cabo.
Finalmente, el presente estudio remite a la reflexión sobre la contundencia
que entrañan las construcciones hegemónicas del ser mujer y el ser hombre que
prevalecen en las culturas, ya que aun cuando las realidades den cuenta de una
gama de diferencias en lo que atañe a las características que adoptan las concre-
ciones de vida de las mujeres y de los hombres, éstos se siguen circunscribien-
do a los dictados de la ideología de género, lo que en los casos particulares de las
entrevistadas se traducen en fuentes de estrés.

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33
 4
Diagnóstico, prevención y estrategias
en situación de violencia hacia las
mujeres

María Rodríguez-Shadow y Lilia Campos Rodríguez

INTRODUCCIÓN

El concepto de violencia hacia las mujeres que goza de más aceptación es que se
trata de aquellos actos intencionales que producen daños físicos o psíquicos que
incluyen amenazas, coerción o privación arbitraria de la libertad, se produzcan
éstos en la esfera pública, el ámbito de lo privado, en el terreno de lo económico,
lo político o lo social (Expósito, 2011; Stecanela y Moura, 2011a). Esta acepción de
violencia hacia las mujeres reconoce el carácter patriarcal de las estructuras impe-
rantes en diversos momentos históricos y sistemas económicos que han colocado
a las mujeres en situaciones de vulnerabilidad y por lo tanto como sujetos socia-
les hacia quienes resulta factible dirigir acciones agresivas con pocas consecuen-
cias sociales o legales (Federici, 2004; Rodríguez-Shadow, 1997, 2008; Delgado de
Smith, 2011; Rodríguez Araujo, 2013).
La cuestión que se aborda aquí tiene graves consecuencias para la salud pú-
blica, pues una de cada tres mujeres se ve afectada por esa práctica perniciosa, la
cual según algunos planteamientos sólo puede ser erradicada mediante esfuer-
zos coordinados entre el estado y la sociedad civil, bien cuando ésta se produ-
ce en el ámbito de lo privado, en los espacios públicos o en contextos de guerra
(ColPaz, 2012). O también, como se verá más adelante, llevando a cabo talle-
res de sensibilización en los que los sujetos sociales se den cuenta de la manera
agresiva en la que se producen sus interacciones y vislumbren otras formas de
vinculación social alternativa basada en la cooperación, la empatía, la toleran-
cia, entre otras (Díaz-Aguado, 2002, 2003, 2006; Echeburúa, Sarasúa, Zubiza-
rreta y de Corral, 2009).
Esta aportación se basa en el análisis bibliográfico de obras relevantes en las
que se aborda el tema desde una perspectiva de la psicología con un enfoque de
género. Se enriquece este acercamiento con el examen de notas hemerográficas
relacionadas con la cuestión que se coloca en la mesa de debate.
El hecho de considerar aquí que no existe un perfil único del maltratador se
basa en la premisa de que los medios de los que se vale el perpetrador para lograr
sus fines han variado con los sistemas sociales y los periodos históricos; no obs-
tante, se reconoce que lo que aquél pretende conseguir es la sumisión y el con-
trol femenino, prácticas sancionadas en una cultura basada en la jerarquía y la
desigualdad (Rodríguez-Shadow y Campos Rodríguez, 2011; Stecanela y Moura,

34
 Diagnóstico, prevención y estrategias en situación de violencia hacia las mujeres

2011b; Díaz-Aguado, 2003).

Aunque en un contexto social caracterizado por relaciones genéricas funda-
mentadas en la asimetría se supone que la violencia hacia las mujeres se debe a
elementos tales como el escaso control que los hombres ejercen sobre la ira o al
carácter masculino “naturalmente” agresivo debido a sus hormonas, en esta co-
municación partimos de la premisa de que la violencia hacia las mujeres tiene
una base cultural, no fundamentada en factores biológicos (Rodríguez-Shadow
y Campos Rodríguez, 2013), sino en un contexto de determinada urdimbre histó-
rico-psicosocial. En efecto, en los estudios de carácter crítico se reconoce que la
violencia contra las mujeres integra componentes que corresponden a las pautas
culturales estereotipadas que denigran a las mujeres y establecen y legitiman un
modelo de supremacía masculina.

CATEGORÍAS CONCEPTUALES E INVESTIGACIONES

En esta sección se exponen las nociones conceptuales que se han elegido para el
análisis de las prácticas sociales vinculadas a la violencia hacia las mujeres: diag-
nóstico, prevención y estrategias. También se mencionan algunas de las teorías
que se han propuesto para explicar las motivaciones de la agresividad mascu-
lina: una que plantea que esas prácticas se vinculan con problemas emociona-
les individuales, tales como alteraciones graves de la personalidad, tendencias
agresivas innatas o ingestión de drogas o alcohol; otra se basa en el modelo teó-
rico fundamentado en una dinámica familiar en que las agresiones en su seno
ocurren porque se produce una interacción perniciosa en la familia y por la elec-
ción de esquemas no adaptativos para la resolución de las dificultades. Por otra
parte, mencionamos la teoría sociocultural, en la que se enfatiza la existencia de
tradiciones culturales que justifican el control masculino de las mujeres por los
métodos que sean más idóneos para su sometimiento.
Para los fines aquí planteados se propone que el diagnóstico es el proce-
dimiento mediante el cual se identifica una situación y se analizan sus ante-
cedentes, causas y tendencias; esto es, se estudian los datos disponibles para
evaluar un problema. En el campo de la psicología se trata de hacer un diagnós-
tico para llegar a una conclusión acerca de las características de una persona,
de un grupo o de un hecho psicológico en sí, sea una conducta o una respues-
ta. Se arriba al diagnóstico mediante la aplicación de determinados instrumen-
tos: entrevistas o tests.
La prevención alude a la acción y efecto de estar advertidas de que determi-
nado curso de acontecimientos traerá como consecuencia ciertos eventos que es
deseable evitar; se relaciona también con un conjunto de actividades que se lle-
van a cabo a fin de eludir dificultades o problemas que se generan a nivel perso-
nal o social y que, si se toman ciertas medidas, es posible soslayar. Entonces, los
métodos con ese carácter se refieren a la gestión y preparación con la finalidad
de eliminar la posibilidad de enfrentar un problema de ciertas particularidades
indeseables o con el objetivo el evitar complicaciones inminentes. La preven-
ción se relaciona también con términos como prever (saber con anticipación lo
que ha de pasar), avisar, advertir (para que otros conozcan lo que va a ocurrir)

35
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

y precaver (tomar medidas para evitar o remediar algo). Prevención, en breve,

se refiere a las medidas y disposiciones para evitar eventos riesgosos (Sánchez y
Trianes, 2001).
Las medidas preventivas para eliminar la violencia hacia las mujeres que se
han planteado, generalmente desde investigaciones financiadas por diversas
instituciones –Banco Interamericano de Desarrollo, Organización Mundial de
la Salud, Organización Panamericana de la Salud, Banco Mundial, Institutos de
la Mujer–, comprenden un amplio abanico de posibilidades, propuestas y pro-
gramas. Se propone que las gestiones deberán estar orientadas a contrarrestar
los diversos factores que favorecen los escenarios de violencia hacia las mujeres.
En ocasiones se parte del supuesto de que las estrategias preventivas son me-
nos costosas económicamente que el tratamiento de la situación que se produ-
ce una vez que el problema adquirió dimensiones inmanejables. Las estrategias
más comunes implican el sistema médico, policial, judicial y el penal, en el que
la meta es controlar la conducta de los individuos que participan en interaccio-
nes violentas (Buvinic, Morrison y Shifter, s/f).
Un planteamiento preventivo típico de este acercamiento teórico es que
se intente modificar las conductas y comportamientos violentos –tanto de los
agresores como de las agredidas– mediante programas de aprendizaje social po-
sitivo; esto es, atender los factores que promueven el aprendizaje de la violencia
(Hijar-Medina, López-López y Blanco-Muñoz, 1997). Esto, que parece un plan-
teamiento banal, no lo es, en el sentido de que al menos parte del supuesto de
que la conducta violenta es un producto cultural resulta falso; esto es, se trata de
un comportamiento aprendido, un fruto de la sociedad y no una practica funda-
mentada en hormonas o en lo biológico. Se trata de un acercamiento que aun-
que parte de premisas erróneas, reconoce explícitamente que en el fenómeno
de la violencia hacia las mujeres influye “el papel negativo de los medios de co-
municación y de los valores culturales que aceptan y/o promueven la violencia”
(Buvinic, Morrison y Shifter, s/f).
Siguiendo ese mismo orden de ideas, desde ese planteamiento se parte del su-
puesto de que el sistema educacional tiene el potencial de modificar los valores cul-
turales que promueven la utilización de la violencia (Buvinic, Morrison y Shifter,
s/f). Este modelo de prevención, sin embargo, es crítico, pues no cree que el sistema
educativo tal y como está en EUA vaya a contribuir a esta transformación. Va más
allá aún, al proponer que una reforma curricular que transforme los estereotipos so-
bre los roles de género hegemónicos será de gran utilidad.
La propuesta incluye una educación no sexista en la que se enseñe en las escue-
las las contribuciones femeninas a la sociedad y la cultura y se promueva su inte-
gración en actividades deportivas que posibiliten la igualdad entre los géneros y la
reducción de la violencia, como una promoción de los valores cívicos (Buvinic, Mo-
rrison y Shifter, s/f). Asimismo se plantea la utilización de recursos educaciona-
les dirigidos a enseñar prácticas no agresivas de resolución de conflictos. También
se plantea que los grupos comunitarios y no gubernamentales tienen un cometido
nada desdeñable en enseñar a los hombres violentos a “controlar su comportamien-
to” y a disolver las conexiones, tan firmemente arraigadas en la cultura hegemónica,
entre las nociones de violencia y masculinidad.

36
 Diagnóstico, prevención y estrategias en situación de violencia hacia las mujeres

Otra medida preventiva que ha dado muy buenos resultados, según sus pro-
motores, es la creación de algunas condiciones que desalienten la expresión de la
violencia masculina, el abuso del alcohol y la ingestión de otras sustancias tóxicas.
Ello incluye la creación de programas de empleo orientados a los sectores de la
población de más alto riesgo, la fundación de servicios comunitarios, centros de-
portivos, lugares de recreación, servicios médicos a precios accesibles y talleres de
capacitación, la disponibilidad de créditos, el mejoramiento de los servicios edu-
cativos y la creación de una policía comunitaria (Buvinic, Morrison y Shifter, s/f).
El término estrategias se refiere a un plan de acción concebido de antemano
para lograr un fin; esto es, alude al conjunto de actividades, operaciones y ma-
niobras que se deben llevar a cabo para alcanzar la meta propuesta. Se trata del
proceso creativo de desarrollo, diseño y ejecución de procedimientos que se si-
gue para conseguir los resultados deseados, en este caso, la eliminación de la
violencia hacia las mujeres, fenómeno complejo y multifacético (Buvinic, Mo-
rrison y Shifter, s/f).
Una táctica que han empleado muchas instituciones sociales con el ánimo,
al menos a nivel discursivo, de reducir el grado de vulnerabilidad femenina a
la violencia, es la creación de programas especialmente diseñados para apoyar
económicamente a las mujeres. Tal es el caso del programa “Oportunidades” es-
tablecido por el gobierno mexicano (Hernández, 2013). Este planteamiento se
funda en que la inserción de la mujer en el mercado laboral sólo puede tener as-
pectos positivos: reduce la desigualdad y la fecundidad, modifica positivamen-
te el balance de poder entre los géneros, proporciona cierto grado de autonomía
económica a las mujeres, y da mayor posibilidad de acceso a la educación de los
hijos (BID, 1998).
Se propone que un programa contra la violencia masculina debe incluir su
reconocimiento como problema de salud pública, su tipificación como un de-
lito, la creación de instituciones que hagan cumplir las disposiciones jurídi-
cas, la fundación de organizaciones, grupos y refugios que apoyen a las mujeres
que deseen escapar del círculo de violencia en el que viven (Mendieta y Pérez,
2007:29), la promulgación de leyes que garanticen los derechos de la mujer
cuando sean vulnerados. Por otra parte, se destaca la necesidad de crear talleres
y grupos de apoyo y autoconsciencia en los que se puedan discutir y plantear los
problemas existentes para superar ideas sexistas que favorecen la violencia ha-
cia las mujeres (Díaz-Aguado, 2002, 2003).
De este mismo tenor son las opiniones de Garrido y Casas (2009), quienes
programaron una serie de grupos de discusión apoyados por otros métodos pe-
dagógicos en los que los participantes aprenden a superar actitudes proclives
hacia la violencia. Sus iniciativas se basan en la premisa de que conociendo las
características de ese tipo de agresión, cómo surge y se desarrolla, puede rom-
perse el círculo vicioso de una relación violenta; de ese modo se desechan los
mitos del amor y los implicados aprenden a conocerse, identificando los ras-
gos deseables de un compañero. Eso ayudará a que en el futuro los jóvenes estén
prevenidos ante una situación de abuso de sus parejas.
Un planteamiento similar, con niños de escuela primaria, es el desarrolla-
do por Castro (2009). Allí se sostiene que “…la puesta en práctica de este taller

37
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

viene dada por la importancia que tiene para niñas y niños el reconocimiento de
diferentes tipos de violencia ejercidos en su contexto actual con el objetivo de
capacitarlos para vivir en sociedad de forma igualitaria en derechos y responsa-
bilidades de hombres y mujeres”.
El diseño de estrategias y medidas concretas para diagnosticar y prevenir este
tipo de prácticas lesivas a la dignidad de las mujeres oficialmente sólo ha sido
posible a partir de 1996, cuando la Organización Mundial de la Salud reconoció
que la violencia sexista constituye un problema de salud pública susceptible de
estudio e intervención (López y Frías, s/f).
Además, desde hace 10 años la Organización Mundial de la Salud ha alertado
que la violencia de género es la primera causa de pérdida de vida entre las mujeres de
15 a 44 años, por encima de las guerras, los accidentes de tráfico o los distintos tipos
de cáncer (Mendieta y Pérez, 2007). Se ha planteado asimismo que para la elimina-
ción de esa forma de violencia la sociedad debe crear marcos jurídicos que contem-
plen y tipifiquen como delitos las practicas cotidianas que atenten contra la libertad
y la dignidad de las mujeres (Delgado de Smith, 2011).
Los programas de eliminación de la violencia hacia las mujeres deben dar
prioridad a los vecindarios pobres, pues en éstos hay más violencia que en otros
contextos sociales; así, si se generan inversiones destinadas a inyectar recursos
a las comunidades que carecen de ellos, se produce una tendencia que reduce la
desigualdad social, promueve el crecimiento económico y mejora el bienestar
social (Buvinic, Morrison y Shifter, s/f).
Por razones de espacio no se intenta aquí ofrecer el panorama completo de
las investigaciones sobre este fenómeno. Por el contrario, este trabajo constituye
un esfuerzo puntual por mostrar los estudios en los que se ensamblan las nocio-
nes conceptuales enunciadas en estudios empíricos concretos que dan cuenta
de las relaciones complejas que se entreveran en el problema de la violencia con-
tra las mujeres (CGT, s/f).

LAS DIVERSAS FORMAS DE VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES

También se ha reconocido que las principales formas de violencia contra las

mujeres, las niñas y las jóvenes, son las que atañen a las agresiones sexuales, el
trabajo doméstico forzoso, las ejecuciones extrajudiciales, el secuestro, el reclu-
tamiento, el desplazamiento forzados para su explotación laboral o sexual; y son
las indígenas, las campesinas, las analfabetas, las pobres o indocumentadas las
más vulnerables (ColPaz, 2012).
Los tipos de violencia son: física (prácticas para ocasionar lesiones, sufri-
miento y daños corporales), psicológica (menosprecio, intimidación, humi-
llaciones; Buvinic, Morrison y Shifter, s/f), acoso y hostigamiento (chantaje,
desprestigio, acciones persecutorias), amenazas (declaraciones verbales intimi-
datorias), económica (sustracción de bienes y propiedades con la finalidad de
privar de los medios económicos para vivir), social, agresiones sexuales (impo-
sición de actividades sexuales forzadas, genitales o no).
También se habla de la prostitución forzada (obligar mediante coac-
ción a mantener o efectuar actos sexuales o felación para obtener beneficios

38
 Diagnóstico, prevención y estrategias en situación de violencia hacia las mujeres

económicos), el acoso sexual (la imposición de actos sexuales bajo amenaza, p.

ej. de despido), la violencia laboral (actos discriminatorios para lograr ascensos
o salarios distintos por trabajo igual (Campos Rodríguez y Rodríguez Shadow,
2013) y la violencia mediática (exposición en los medios del maltrato femenino),
violencia institucional (acciones u omisiones de autoridades para obstaculizar
el ejercicio de sus derechos).
Además, interesa mencionar aquí la violencia simbólica (ideas, mensajes
y valores que naturalizan la subordinación femenina), la violencia obstétrica
(trato inhumano, abuso a las mujeres en sus capacidades reproductivas (Cas-
tro y Riquer, 2003), la esterilización forzada (realizar intervención quirúrgica
sin consentimiento que priven a las mujeres de su capacidades reproductivas),
la trata de mujeres (reclutamiento por coacción para explotar su trabajo o su se-
xualidad) (Delgado de Smith, 2011). Puede agregarse asimismo mutilación, in-
fanticidio y feminicidio (Castro y Riquer, 2003).
Todos esos tipos de violencia afectan el bienestar físico, psicológico y emo-
cional, la salud y la vida. El que las mujeres estén emocionalmente vinculadas
con el agresor y sean dependientes económicamente tiene profundas repercu-
siones en las formas en que ellas experimentan esas agresiones (Amorós, 1990).
Se admite que todos estos tipos de violencia no sólo constituyen flagrantes vio-
laciones a los derechos humanos de las mujeres, sino que también tienen altos
costos económicos en términos de tratamientos psicológicos, asistencia médi-
ca, construcción de refugios, capacitación de administradores de la ley e institu-
ciones y personal especializado encargado de elaborar programas preventivos.
En ocasiones se plantea que está en las manos de las autoridades la resolu-
ción de este problema mediante la instauración de instituciones, organizaciones,
instancias jurídicas y leyes que protejan los derechos de las mujeres (Delgado de
Smith, 2011); en otras ocasiones, se cree que son las instituciones educativas las
que deben encargarse de esta labor iniciando el proceso de socialización a una
edad temprana, por ejemplo desde la primaria y la secundaria, para atacar el pro-
blema de raíz; entre quienes proponen esto pueden citarse Garrido y Casas (2009)
y Díaz Aguado (2009). Si se parte de la idea de que “el comportamiento violento
frecuentemente tiene sus raíces en la naturaleza de los antecedentes biológicos y
el aprendizaje social en los años formativos”, se considerará esencial dirigir las ac-
tividades de prevención a una población muy joven y a sus padres (Buvinic, Mo-
rrison y Shifter, s/f).
Muchas especialistas que llevan a cabo estudios sobre la violencia hacia las muje-
res intentan descubrir las razones que explican la resistencia social al reconocimiento
de este problema, cuya persistencia es alarmante en las sociedades contemporáneas
(Maqueda, 2006). Al respecto se ha argüido que la violencia hacia las mujeres no es
vista como un problema social, pues coadyuva al mantenimiento del orden impe-
rante, que es estructuralmente violento, militarista y machista. Otra especialista co-
menta que el patriarcado, el orden social en el que vivimos, integra un mensaje claro
que afirma que los más poderosos (los hombres) se hallan en su derecho de dominar
a los menos poderosos (las mujeres), y que la violencia se contempla como una he-
rramienta (legal) válida y necesaria para ello, y lo ejemplifica con artículos del Códi-
go Penal Español (Expósito, 2011).

39
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Esta experta agrega que la socialización conveniente de las mujeres en esta

relación conformada asimétricamente dificulta identificar la agresión inherente
en dicho orden sexista, de manera que ellas no se oponen a esas prácticas, pues
se les ha enseñado que la adopción de una conducta basada en la obediencia y el
sometimiento es lo que la sociedad espera de ellas, que eso es lo lógico, lo natu-
ral, lo deseable, lo posible. Así, en una sociedad en la que existe un reparto des-
igual del poder, menor empleo femenino, falta de recursos materiales, escasos
apoyos institucionales y la creencia de que el trabajo doméstico le corresponde,
una mujer maltratada tendrá menos oportunidades de romper el ciclo de la vio-
lencia, desarrollando lo que se ha denominado “indefensión aprendida”.
También se ha comentado que “la condición de subordinación que viven las
mujeres en todo el planeta, las convierte en las depositarias por excelencia de
la violencia no solamente estructural sino coyuntural. La violencia hacia la mu-
jer responde a complejos procesos socioculturales, que en forma de ideologías,
privilegian determinados valores opacando o postergando otros, proponiendo
o difundiendo distintas éticas que se autodefinen como únicas y por ende hege-
mónicas” (Delgado de Smith, 2011).

COMENTARIOS FINALES

Como la violencia es una cuestión compleja, vinculada a esquemas de pensa-

miento y comportamiento conformados por una diversidad de fuerzas que se
desarrollan a diversos niveles (la familia, la comunidad, la nación), ello obliga a
enfrentarla desde una perspectiva interdisciplinaria y a adoptar una estrategia
preventiva, científica e integral (Krug et al., 2003).
La formulación anterior se basa en la idea de que la violencia hacia las mujeres
constituye una práctica cultural instituida a través del proceso de socialización que
coloca ese recurso en manos de los hombres con el fin de lograr el control y la su-
misión de “sus” mujeres. Por lo anterior, el perfil de los agresores, según las espe-
cialistas, no se ubica en supuestas patologías, sino en la normalidad, en la práctica
cotidiana de mantener el dominio y la superioridad de los hombres frente a las mu-
jeres; esto es, en el habitus (Bourdieu, 2000).
En la imposición de sus ideas, los varones recurren a la insistencia abusiva
o la intimidación, descalificación, estrategias de lástima o seducción (Expósi-
to, 2011). En otras palabras, desde ese punto de vista, los varones golpeadores no
son psicópatas intoxicados con alcohol o drogas; son, por el contrario, hombres
perfectamente normales, pero motivados por fuerzas psicológicas y sociales, ta-
les como la complicidad masculina y los privilegios otorgados por una sociedad
sexista que los entrena para ocupar una posición de poder (DeKeseredy, 2011).
También se plantea que en esa ecuación se integran elementos de carácter cog-
nitivo tales como escaso control de la ira, pobre razonamiento moral y exiguo
desarrollo psicológico de la empatía (Buvinic, Morrison y Shifter, s/f).
En ese orden de ideas, el maltrato a las mujeres es una práctica aprendida,
consciente y orientada, producto de una organización social estructurada sobre
la base de la desigualdad. La violencia intrafamiliar es el resultado de las rela-
ciones desiguales de poder y es ejercida por los que se sienten con más derecho

40
 Diagnóstico, prevención y estrategias en situación de violencia hacia las mujeres

a intimidar y controlar; en la familia, son las desigualdades de poder produci-

das por el género y la edad las principales determinantes de las relaciones vio-
lentas que allí se construyen. Es uno de los medios por los cuales se controla y
oprime, una de las expresiones más brutales y explicitas de la dominación y sub-
ordinación basadas en el género y la edad. Este modelo de poder y dominio que
produce las practicas cotidianas de violencia familiar atraviesa todas las clases
sociales, niveles educativos, grupos étnicos y sectores de la sociedad.
Se trata de un problema que muchas instituciones de carácter internacio-
nal, nacional y regional y organizaciones gubernamentales y no civiles intentan
detectar (a través de clínicas con programas de mejoramiento de la salud re-
productiva), diagnosticar (entrenamiento de especialistas, capacitación de per-
sonal para monitorear a mujeres golpeadas), registrar (mejora de los sistemas de
captación de información, capacitación de personal para recuperar esos datos),
atender (talleres para hombres agresores y mujeres maltratadas, para solucio-
nar conflictos de pareja, mejorando la autoestima femenina), prevenir (empo-
deramiento de las mujeres, reconocimiento de sus derechos, otorgamiento de
medios para lograr autonomía económica a través de programas para ingresar al
mercado laboral y tener acceso a créditos) y erradicar (mejora de los índices de
impunidad, campañas de sensibilización y modificación de conductas violen-
tas masculinas, transformación de las actitudes de la aceptación de la violencia
como una manera de resolver conflictos, programas de estudio y textos escolares
que promuevan la equidad de género) con todos los instrumentos a su alcance.
Si se considera que la violencia hacia las mujeres constituye un serio proble-
ma de salud pública, pues emerge como una causa significativa de discapacidad y
muerte entre mujeres en edad reproductiva, y que es una violación flagrante a sus
derechos humanos, pues limita su plena incorporación a los procesos de desarrollo
social, económico y político, entonces deben instrumentarse las medidas que se re-
quieran para su eliminación (Vicente, 2010; Cruz et al., 2013).
Debido a la gravedad de este problema, en la década de 1990 la Asamblea
General de la ONU designó el 25 de noviembre como el Día Internacional de la
Eliminación de la Violencia contra la Mujer, y ha exhortado a los gobiernos, las
organizaciones internacionales y las organizaciones no gubernamentales a que
emprendan en ese día actividades destinadas a concientizar a la opinión pública
sobre el problema de las agresiones contra las mujeres.
Esa fecha fue adoptada en conmemoración del asesinato sanguinario de las
tres hermanas Mirabal, activistas políticas de la República Dominicana que fue-
ron ultimadas en 1960 por orden del gobernante dominicano Rafael Trujillo
(López y Frías, s/f). Este problema, no obstante, persiste, y así se reconoce en
México (Cruz et al, 2013; ONU, 2013) y en el mundo.

41
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

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43
 5
Efectos de un programa de intervención
neuropsicológica en un adulto mayor
con afasia acústico-mnésica

Vicente A. López, Yulia Solovieva, Luis Quintanar,

Fernanda G. Martínez, María Victoria Perea Bartolomé
y Valentina Ladera Fernández

INTRODUCCIÓN

El análisis de las alteraciones del lenguaje como secuela de daño cerebral (afasia)
en sujetos adultos ha sido siempre uno de los problemas centrales de la neuropsi-
cología. Los primeros estudios sistematizados se remontan a los trabajos clásicos
de Paul Broca y Carl Wernicke, en los cuales se describen dos cuadros distintos de
afasia (Luria, 1977; Ardila, 2006). Broca en 1861 describió el caso del paciente Le-
borgne, el cual presentaba graves alteraciones del lenguaje expresivo. A través del
análisis posmórtem, Broca pudo observar que el giro posterofrontal inferior iz-
quierdo estaba destruido. Dichas observaciones clínicas le permitieron postular
que “el tercio posterior del giro frontal izquierdo es el centro de las imágenes moto-
ras de las palabras” (Luria, 1979).
El descubrimiento de Broca fue importante por dos razones. Por primera vez ha-
bía sido localizada una función mental compleja en una parte precisa de la corte-
za cerebral, y la localización de dicha función tenía como base la evidencia clínica.
Por otra parte, Broca mostró por primera vez el funcionamiento diferencial de los
hemisferios derecho e izquierdo, identificando al hemisferio izquierdo como el he-
misferio dominante, en el que radicaban las más importantes funciones del lengua-
je (Dronkers, Plaisant, Iba-Zizen y Cabanis, 2007).
Posteriormente, en 1873, Carl Wernicke describió una lesión de otra parte
del cerebro. En este caso, una lesión del tercio posterior del giro temporal su-
perior izquierdo ocasionó la pérdida de la capacidad de comprender el lenguaje
audible, mientras que el lenguaje expresivo permanecía relativamente conser-
vado (Luria, 1985). Por lo anterior, Wernicke postuló que el “tercio posterior del
giro temporal superior izquierdo es el centro de las imágenes sensoriales de las
palabras; es decir, es el centro de la comprensión del lenguaje oral” (Luria, 1979).
Wernicke aportó también datos sobre la presencia de fibras de asociación que
conectarían los centros de las imágenes auditivas de las palabras con los centros
de sus representaciones motoras, denominadas con posterioridad fascículo ar-
queado, y cuya lesión produciría la llamada afasia de conducción, caracteriza-
da por un importante menoscabo en la capacidad de repetición. Esta afasia fue
descrita por Wernicke como una desconexión entre la región de comprensión

44
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

auditiva (área de Wernicke) y el área de Broca (Ardila, 2006). Con este traba-
jo, Wernicke planteó un primer modelo de producción del lenguaje, que aún se
considera válido en la neuropsicología clásica y la neurología, y que se vio for-
talecido por las observaciones de Geshwind, quien, a partir de una concepción
asociacionista hace una descripción de los síndromes de desconexión.
A partir del trabajo inicial de Wernicke, se hicieron frecuentes tanto la bús-
queda de correlaciones clínico-anatómicas de las diferentes variedades de afa-
sia como el empleo de diagramas para “explicar” las alteraciones en el lenguaje.
Aparecieron en esta época toda una plétora de esquemas y clasificaciones de dife-
rentes síndromes neuropsicológicos. Esta postura “localizacionista” suponía que
áreas específicas del cerebro (“centros”) eran esenciales en aspectos particulares
de la actividad psicológica y “demostraba” este supuesto a través de correlacio-
nes entre defectos específicos y exámenes posmórtem, enfatizando que la pato-
logía se localizaba en sitios específicos del cerebro. Los hallazgos clínicos solían
expresarse utilizando el lenguaje psicológico de la época (imágenes auditivas,
impercepción, esquemas verbales, ceguera psíquica, etc.), y las asociaciones clí-
nico-anatómicas usualmente se referían a los efectos de la patología cerebral so-
bre estas supuestas funciones. Se propuso un centro glosoquinético, un centro de
la escritura, un centro de las imágenes auditivo-verbales, un centro de la lectu-
ra, etc., supuestamente demostrados a través de correlaciones clínico-anatómi-
cas (Bernal & Ardila, 2009). El estudio sistematizado de la naturaleza de la afasia
se hizo tan extenso y complejo que evolucionó hasta la diferenciación de formas
de complejidad creciente en las que los trastornos del habla no sólo se relacio-
nan con alteraciones sensoriales o motoras comparativamente elementales, sino
con problemas de sus conexiones o sus huellas mnésicas (Luria, 1980). Estos tra-
bajos impulsaron la conformación de diferentes clasificaciones de la afasia desde
Lichtheim (1885), pasando por Head (1926), Kleist (1934), Neilson (1936), Golds-
tein (1948), Brain (1961), Gloning (1963), Bay (1964), Wepman (1964) y Benson
y Geschwind (1971). Sin embargo, la mayoría de estas posturas han centrado su
atención en el diagnóstico de las alteraciones del lenguaje, dejando de lado el es-
tudio de las vía de rehabilitación de los diferentes cuadros afásicos. Se observa
que el diagnóstico y la rehabilitación de pacientes con daño cerebral se conside-
ran dos procedimientos aislados, casi sin ninguna relación entre sí.
La escuela neuropsicológica de Luria constituye una aproximación esencialmen-
te distinta. La definición de afasia utilizada por los seguidores de Luria propone un
punto de vista relacionado con la naturaleza de las alteraciones que se observan en
estos casos. Así, Tsvétkova define a la afasia como una alteración sistémica del len-
guaje que resulta de lesiones locales del cerebro, y que afecta diferentes niveles de su
organización que influyen sobre sus relaciones con otros procesos psíquicos y con-
ducen a la desintegración de toda la esfera psíquica del hombre, alterando en primer
lugar la función comunicativa del lenguaje (Tsvétkova, 1985; Luria, 1977; Cuetos,
1998). Asimismo, Luria, Tsvétkova, Homskaya y Bein formularon una vía de reha-
bilitación funcional que garantiza una reestructuración de los sistemas funcionales
en el proceso de la enseñanza rehabilitatoria de los pacientes con afasia. Esta vía re-
educativa prevé el empleo no de procedimientos sueltos, utilizados aisladamente y
que sólo pueden conducir a un efecto rehabilitatorio parcial y poco estable, sino de

45
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

un sistema de procedimientos que simultáneamente se subordinan a la tarea gene-

ral y van encaminados a resolver los problemas concretos de la rehabilitación. Esta
forma de rehabilitación necesariamente implica participación consciente y razona-
ble del paciente en el proceso.
Luria destacó siete tipos de afasia, los cuales se diferencian sustancialmen-
te unos de otros por el mecanismo psicofisiológico (factor) central que sirve de
base a las alteraciones del lenguaje, por el cuadro clínico en el que transcurre el
trastorno y por la estructura psicológica de la afectación del lenguaje (Tsvétko-
va, 1977, 1988). Este autor distinguió dos tipos de afasia motora (motora aferente
y motora eferente), dos tipos de afasia sensorial (sensorial y acústico-mnésica) y
otros tres tipos de afasia: amnésica, dinámica y semántica. Cada una de éstas po-
see cuatro componentes esenciales: 1) alteración propia del lenguaje y la comu-
nicación verbal, 2) alteración sistémica de otros procesos psíquicos, 3) cambios
en la personalidad del paciente con afasia y 4) invariablemente, una reacción
hacia la enfermedad (Luria, 1999; Quintanar, 2002b).
Luria encontró que en la base de la afasia acústico-mnésica se encuentra la
afectación de la memoria verbal operativa; es decir, se observa decremento del vo-
lumen de la percepción acústica, lo que constituye su mecanismo primario (Chas-
tinet, Morais, y Solovieva, 2011). Este tipo de afasia se caracteriza por dificultad
para retener secuencias de palabras, con la consiguiente repercusión en la inter-
pretación del discurso de los demás; asimismo, estos individuos son expresiva-
mente limitados por la dificultad de evocar vocablos (anomia). El síntoma más
típico en esta forma de afasia consiste en la imposibilidad de repetir o evocar series
verbales (sonidos, palabras, oraciones, textos), esto debido a que la información
verbal que recibe el oyente constituye una cadena constante de estímulos verbales
(Luria, 1977, 1980; Solovieva, Quintanar y León-Carrión, 2005). Por ello, el diag-
nóstico diferencial de este tipo de afasia debe contemplar los déficits que se ob-
servan, tanto en pacientes con afasia sensorial (en los cuales se hacen difíciles o
imposibles el análisis y la síntesis fonemática), como en pacientes con afasia am-
nésica (en los cuales se altera la función nominativa del lenguaje).
Algunos autores, como Benson (Benson y Ardila, 1996) y Ardila (2006), basa-
dos en dichas dificultades en la repetición, han señalado la correspondencia de este
tipo de afasia con la afasia de conducción. Sin embargo, mientras que en la afasia de
conducción se altera solamente la repetición, en la afasia acústico-mnésica el tras-
torno de la repetición se acompaña de dificultades en la denominación de objetos
(Sanchez, Hernández, González y Zárate, 2003). La afasia acústico mnésica normal-
mente es producida por lesión en las estructuras inferiores y profundas del lóbulo
temporal o la segunda circunvolución temporal del hemisferio izquierdo (áreas 22 y
37 de Brodmann), pero además existen estudios en donde este tipo de afasia se pre-
senta en caso de lesiones temporoparietales (Benson y Ardila, 1996; Ardila, 2006).
El objetivo del presente capítulo es exponer una propuesta de elaboración del pro-
grama de rehabilitación neuropsicológica en un caso de afasia acústico-mnésica, y
mostrar sus efectos positivos en la actividad y esfera psíquica del paciente de tercera
edad. La particularidad del trabajo, además, consiste en el hecho de que no se cono-
cen otras publicaciones que refieran la rehabilitación neuropsicológica con resultados
positivos en sujetos de la tercera edad con este tipo de afasia.

46
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

El contenido de capítulo incluye presentación de caso con procedimientos y

diagnostico neuropsicológico, programa de rehabilitación y resultados obteni-
dos. La evaluación neuropsicológica del paciente con afasia acústico mnésica se
realizó antes y después de la aplicación del programa de rehabilitación.
En el estudio participó un paciente del sexo masculino de 74 años de edad,
diestro, con licenciatura en contaduría, quien ingresó al Hospital de Especialida-
des Maximino Ávila Camacho del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS)
en la ciudad de Puebla (México) para una intervención de próstata. Durante
la intervención médica, el paciente presentó hemorragias internas, y requirió
una segunda intervención quirúrgica. Durante la estancia en terapia intensiva
se presentó aumento de la presión arterial, lo cual desencadenó un accidente ce-
rebrovascular de tipo isquémico en la arteria cerebral posterior izquierda. Luego
de la neurocirugía, el paciente presentó perdida del habla, dificultades para la
comprensión del lenguaje, desorientación espacial y graves dificultades del len-
guaje expresivo. El paciente fue valorado cinco años y cinco meses después del
ACV por el servicio de neuropsicología en el Hospital Universitario de Puebla,
sede clínica de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica.
Para las valoraciones clínicas inicial y final se utilizó la prueba Diagnóstico Neu-
ropsicológico de la Afasia Puebla-Sevilla (Quintanar, Solovieva y León-Carrión,
2011). Dicha prueba está conformada por 7 apartados: organización secuencial mo-
tora, análisis y síntesis cinestésicos, análisis y síntesis fonemáticos, análisis y síntesis
espaciales, retención visuo-verbal, retención audio-verbal, y organización dinámica.
El apartado organización secuencial motora consiste en cuatro tipos de tareas:
1) comprensión de oraciones, que incluye características diferenciales de las no-
ciones de género y número; 2) repetición de series de sílabas que incluyen sonidos
consonánticos intercalados; 3) repetición de series de palabras que se diferencias
por el modo motor secuencial, pero que son semejantes en el modelo auditivo y
articulatorio; y 4) elaboración de oraciones simples conforme a cuadros concretos.
El apartado análisis y síntesis cinestésicos, o evaluación de la integración ci-
nestésica, está integrado por cuatro tipos de tareas: 1) discriminación de soni-
dos consonánticos cercanos por punto y modo de articulación; 2) comprensión
de palabras que contienen sonidos consonánticos cercanos por punto y modo
de articulación; 3) repetición de pares de sílabas que contienen sonidos cerca-
nos por punto y modo de articulación; y 4) repetición de pares de palabras que
contienen sonidos consonánticos cercanos por punto y modo de articulación.
El apartado análisis y síntesis fonemáticos, o evaluación de la integración fone-
mática, está integrado por cuatro tipo de tareas: 1) discriminación de sonidos conso-
nánticos opuestos por características fonemáticas (pares mínimos); 2) comprensión
de palabras que contienen sonidos consonánticos opuestos por características fo-
nemáticas; 3) repetición de pares de sílabas que contienen sonidos consonánticos
opuestos por características fonemáticas; y 4) repetición de pares de palabras que
contienen sonidos consonánticos opuestos en sus características fonemáticas.
El apartado análisis y síntesis espaciales, o evaluación de la integración espa-
cial, está constituido por cuatro tipo de tareas: 1) comprensión de órdenes que
contienen relaciones espaciales; 2) comprensión de oraciones que contienen
relaciones cuasi-espaciales (comparativas y temporales); 3) comprensión de

47
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

oraciones que contienen relaciones cuasi-espaciales (pasivas y genitivas); y 4)

elaboración de oraciones que incluyen relaciones cuasi-espaciales y causalidad.
El apartado de evaluación de la retención visuo-verbal está integrado por cua-
tro tipos de tareas: 1) comprensión de palabras cercanas semánticamente y por su
imagen visual (rasgos visuales esenciales de la imagen); 2) comprensión de pala-
bras en grupos semánticos definidos (verduras y animales); 3) denominación de
objetos cercanos semánticamente y por su imagen visual; y 4) denominación de
objetos en grupos semánticos definidos (verduras y animales).
El apartado de evaluación de la retención audio-verbal consiste en cuatro ti-
pos de tareas: 1) comprensión de oraciones largas; 2) comprensión de verbos
cercanos semánticamente; 3) repetición de oraciones largas; y 4) denominación
de verbos cercanos semánticamente.
El apartado de evaluación de la organización dinámica consiste en cuatro ti-
pos de tareas: 1) narración; 2) comprensión de textos; 3) series inversas; 4) ela-
boración de oraciones complejas con base en imágenes temáticas.
Los resultados de la evaluación neuropsicológica inicial mostraron la necesidad
de aplicar un programa de rehabilitación neuropsicológica. Este programa se apli-
có durante ocho meses, con tres sesiones semanales de una hora. La rehabilitación
se llevó a cabo en las instalaciones del posgrado dentro de programa educativo de la
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de Psico-
logía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) como un requisito
para aprobar el cuarto semestre. El programa fue aplicado por el alumno de último
semestre de este programa y elaborado y supervisado por la planta docente del pos-
grado. Al término de la aplicación del programa terapéutico se realizó la revalora-
ción final. Se llevó a cabo el análisis cualitativo de las ejecuciones finales e iniciales
del paciente, lo cual permitió establecer el juicio diagnóstico.
El programa de intervención tuvo como objetivo general la reorganización
funcional del mecanismo de retención audio-verbal, el cual conduce a dificulta-
des para conservar el volumen de la información audio-verbal; esto se evidencia
en tareas de repetición, denominación y diálogo.

ETAPAS DEL PROGRAMA DE RAHABILITACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA

El programa de rehabilitación neuropsicológica incluyó tres etapas:

Etapa 1: Precisar el análisis estructural de la fonética de la palabra.
Etapa 2: Fomentar el incremento del volumen de la información.
Estapa 3: Incrementar la retención y la comprensión de textos.

En cada una de las etapas de programa se utilizaron tareas específicas que se

exponen a continuación.

Etapa 1

• Se le dicen al sujeto dos palabras lejanas semántica y fonológicamente. El

paciente tiene que construir el esquema de esas palabras introduciendo

48
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

tanto las consonantes como las vocales. El paciente realiza el dibujo de

los objetos correspondientes. Después se le pide que mencione caracte-
rísticas esenciales de las palabras dadas, para finalizar con la creación de
un enunciado.
• Al final, el paciente dice con qué palabras se ha trabajado y anota nueva-
mente las características que mencionó y que recuerda, y verifica si son
las mismas que dio al inicio.
• Se aplican tareas similares a la actividad anterior, pero se utilizan pala-
bras del mismo campo semántico; se trabaja con palabras que expresan
animales, frutas, instrumentos musicales, etc.

Etapa 2
Trabajo con sustantivos

• Se trabaja con sustantivos usando diferentes campos semánticos, como

animales, prendas de vestir, instrumentos musicales y frutas. Se utilizan
diversos campos semánticos.
• Se proponen juegos para crear cadenas de uso de diversos elementos de
campos semánticos trabajados anteriormente. Por ejemplo, el paciente
dice el nombre de un animal, después el terapeuta dice el nombre del
animal dicho por el paciente y agrega otro, el paciente denomina los ani-
males anteriores y agrega otros, y así sucesivamente. La cadena crece. Al
final el paciente realiza una lista escrita de los animales que recuerda.
• En un crucigrama con imágenes el paciente escribe el nombre del dibujo
correspondiente. Por ejemplo, si son frutas, al final hace una lista de las fru-
tas que había en el crucigrama y hará un enunciado con cada una de ellas.
• Se propone el juego de memorama con palabras escritas. Cada vez que el
paciente vuelva una tarjeta que ya ha visto antes, se le pregunta: “¿Usted
cree que ya la vio antes?” Al final del juego el paciente escribe las pala-
bras para las imágenes trabajadas, escribe algo de ellas y realiza un dibu-
jo que ayude a evocar palabras correspondientes.
• Se le propone al paciente una secuencia de palabras (de 4 a 10). El pacien-
te tiene que recuperar las palabras a partir de imágenes presentadas. Pos-
teriormente, se retiran las imágenes y el paciente tiene que decir o escribir
las palabras que recuerda de la serie. En lugar de palabras, pueden utili-
zarse características de objetos e imágenes, como variación en esta tarea.
• Se trabaja con la combinación de campos semánticos tanto en memora-
ma, encadenamiento de palabras y secuencia de palabras.
• Se realizan diversas variantes del juego de lotería.
• Trabajo con “curvas de memoria” de 3 hasta 10 palabras.
• Discriminación de sustantivos en enunciados. Al paciente se le da una
lista de oraciones sencillas y se le pide que identifique sustantivos en la
oración y que los subraye. Al final se realiza una lista de los sustantivos
que recuerde el paciente. El paciente elabora una oración nueva propia
con cada una de las palabras (sustantivos) que recuerde. El paciente ano-
ta oraciones elaboradas. El paciente repite por memoria estas oraciones.

49
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Trabajo con verbos

• Se proporciona al paciente una lista de oraciones sencillas con el obje-

to de identificar sustantivos y verbos. El paciente realiza una lista de los
sustantivos y verbos que recuerde. Después elabora una oración nueva
propia con cada una de las palabras (sustantivos y verbos) que recuerde,
anota oraciones elaboradas y repite por memoria estas oraciones.

Etapa 3

• El paciente tiene que leer párrafos (de cortos a extensos) y subrayar los
sustantivos, adjetivos, verbos y preposiciones con el color específico que
se le indique. Posteriormente elabora una lista con palabras que recuer-
de. El paciente comenta de qué se trató el párrafo y selecciona una ima-
gen que represente el contenido del párrafo leído de la mejor manera.
• Se lee un párrafo, y el paciente coloca cada sustantivo que escuche en
una columna indicada. Ante una nueva lectura, el paciente realiza la
misma tarea con adjetivos y verbos.
• Con ayuda de palabras anotadas en columnas se comenta el contenido
de cada párrafo leído, resaltando los elementos (sustantivos con adjeti-
vos) y acciones (verbos).
• El paciente selecciona una imagen que represente de la mejor manera el
párrafo leído y ayude a recordar su contenido. El paciente intenta des-
cribir el contendió del párrafo leído con sus propias palabras, apoyán-
dose en la imagen.
• Se muestran fotografías al paciente y se le pide que describa todas las ca-
racterísticas que observe. Se le indica que elabore un relato de lo que su-
cede en la foto. Se le pide que anote el relato elaborado. Posteriormente
se le solicitará que identifique los sustantivos, adjetivos, verbos y prepo-
siciones en su propia escritura.
• Al leer el texto, el paciente debe dividirlo en párrafos y resumir la idea
principal de cada párrafo en una oración. Este procedimiento se acompa-
ña de la elección de la imagen que corresponde al párrafo. Después el pa-
ciente escribe lo que recuerde del texto antes leído y analizado. Por último,
el paciente verifica toda la ejecución comparándola con el texto original.
• Al paciente se le lee un texto para que anote los adjetivos que escuche. Des-
pués se repite la lectura del texto para que el paciente verifique y corrija. Este
mismo procedimiento se realiza con los sustantivos, verbos, fechas, países,
nombres de personajes y otros elementos semánticos de los textos y relatos.

RESULTADOS

Enseguida se describen los hallazgos de la evaluación neuropsicológica previa a la

aplicación del programa de rehabilitación. Durante el trabajo de evaluación, el pa-
ciente fue cooperativo con el rehabilitador pero mostró fatiga durante la ejecución
de las tareas propuestas, era consciente de sus propias dificultades y las percibía

50
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

emocionalmente, preocupado por el éxito o fracaso en la ejecución de todas las ta-

reas propuestas; tenía una actitud crítica y consciente.
El análisis de los resultados obtenidos en el apartado organización secuen-
cial motora (cinética) evidenció un buen nivel de funcionamiento. El paciente
logró llevar a cabo tareas que requerían la coordinación recíproca de ambas ma-
nos, y tuvo precisión, fluidez y coordinación adecuadas; sin embargo, la ejecu-
ción de esta tarea se vio afectada por la falta de consolidación de las huellas de
memoria, provocando la reducción de la serie de movimientos presentados. Por
otra parte, la ejecución de la copia de una secuencia gráfica, si bien no presentó
falta de coordinación ni perseveración, tuvo una ligera demora. La repetición de
series de sílabas y pares de palabras se vio afectada por el volumen de informa-
ción presentada. En el cuadro 5-1 se muestra el desempeño del paciente.

CUADRO 5-1. Ejecución de la tarea ‘repetición de sílabas y palabras’

SERIES DE SILABAS EJECUCIÓN DE SERIES DE PALABRAS EJECUCIÓN DE

POR REPETIR JL POR REPETIR JL
LO-SO-LO SO-LO TROPA-POTRO TROPA
RE-NE-RE RE PATA-TAPA LA PALA
TI-PI-TI PI TAPÓN-PATÓN TAPÓN
PA-DA-PA DA COPLA-PLACA PLATA
LU-GU-LU GU CAMARÓN-MACARRÓN CANARÓN

En la elaboración de oraciones simples a partir de una imagen se observaron

sustituciones fonológicas y semánticas, así como una búsqueda activa de pala-
bras (cuadro 5-2).

CUADRO 5-2. Ejecución de la tarea de elaboración de oraciones simples

CUADRO TEMÁTICO EJECUCIÓN

Nieve, los nieve está la niña, está llevando para… Los...
La niña está esquiando
cómo se llama… Frío… Las nieve
Una niña, un niño está... cómo se llama… La playa, la pera
El niño juega en la playa
en la playa, la harina, los harinas haciendo sus vasos
Ésta es una jovencita, está… viendo los ojos para ver sus
La estudiante ve en el
ante los, anteojos, para hacer... cómo se llama, micro…
microscopio
Micronia… Sí sé, son chiquitos microbios
La mamá y la niña están jugando con las manos, una
La niña juega con la niñera
pa’cá y el otro pa’llá
Una señora está hablando en la tiendo… tiene tienda y
La señora trabaja en la tienda está diciendo sus tendientes, abierto los dulces, están las
latas ahí, galletas ahí también

51
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

El análisis de los resultados de los apartados análisis y síntesis cinestésicos

y análisis y síntesis fonemáticos presentó dificultades en la repeticiones de se-
ries de silabas y palabras, pues sólo se mantuvo uno de los elementos presenta-
dos. Asimismo, hubo sustituciones fonológicas (cuadro 5-3). Cabe señalar que
el paciente no tuvo ninguna dificultad para la discriminación de sonidos y la
comprensión de palabras. Nuevamente se presentaron problemas cuando el vo-
lumen de la información audio-verbal se incrementaba.

CUADRO 5-3. Ejecución de repeticiones de silabas y palabras

SERIES DE REPETICIÓN DE SE- SERIES DE REPETICIÓN DE SERIES

SILABAS RIES DE SILABAS PALABRAS DE PALABRAS
LA-NA NA PALETA-MALETA PALETA-PALETA
POMO CO-MO COLCHA-CONCHA COLCHA-COLCHA
CHI-YI CHI-I CROMO-TRONO CRONO-CRONO
RE-SE FE CIMA-LIMA CIMA-LIMA
JU-KU JU-KU TORSO-COROS DORSO-CARDO

Los resultados obtenidos en el apartado análisis y síntesis espaciales mostraron un

bajo rendimiento para la comprensión de instrucciones (‘coloque el libro sobre el cua-
derno y el lápiz debajo del libro’), ya que el paciente sólo llevaba a cabo una parte de las
instrucción presentada. Sin embargo, al fraccionar la orden verbal en dos partes, el pa-
ciente logró llevar a cabo las tareas solicitadas. Esta situación habla de problemas que
surgen de las dificultades para retener las huellas mnésicas en la modalidad audio-
verbal, lo que constituye el rasgo esencial de la afasia acústico-mnésica. Estas mismas
dificultades se presentaron para la compresión de oraciones comparativas, tempora-
les, pasivas y genitivas. La elaboración de oraciones con relaciones espaciales y de cau-
salidad presentó parafasias semánticas y fonológicas (cuadro 5-4).

CUADRO 5-4. Ejecución de la tarea de elaboración de oraciones (espaciales y causalidad)

CUADRO
EJECUCIÓN
TEMÁTICO
El muchacho sostiene La joven, la niña y niño jugando la pelota hacia arriba y éste viendo
la pelota de basquet- para acá en su corre, carro, carrito chiquito… Está haciendo para allá
bol sobre su cabeza para entrar a esto
La señora embara- Quien llevando sus manos “toc, toc”... se me olvida como se llama eso… Iz-
zada va detrás de quierda, no (el evaluador pregunta “¿Qué esta haciendo la señora?”) cami-
la muchacha y el nando… se llama esto, van llevando esquelaro, escalar, se llama… escalera.
muchacho Están encontrando la escalera pa’llá, el joven acá y el otro allá y el otro solito
La muchacha está sen- La jovencita está su... canso, está trab….. está durmiendo… no, la jo-
tada junto a la barda vencita se está bicicleta, está escuchando la bicicleta, está cansada
continúa...

52
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

continúación

CUADRO
EJECUCIÓN
TEMÁTICO
La niña está lloran-
La niña está llevando su robisla y está agarrando la mano y está ha-
do porque se gol-
blando su diente está jijijiji, está sonriendo
peó la pierna
Es un automóvil, está hablando su…. Se abrió su come de aquí para
El auto está parado
buscarlo el de lo de dentro… está haciendo… se me fue….lo está
por fallas mecánicas
viendo hablando su coche esta aquí su mecánico aquí

La evaluación del mecanismo de retención visuo-verbal revela que el paciente

no logró denominar dibujos de frutas y verduras, a pesar de que se le brindó ayu-
da fonológica (“alcacho…, plátan...”). Para la identificación de dibujos en láminas
fue necesario repetir en varias ocasiones antes de su correcta identificación. La de-
nominación de pares de objetos frecuentes y menos frecuentes se caracterizó por
presencia de circunloquios, parafasias semánticas y sustituciones fonológicas. El
cuadro 5-5 muestra los resultados obtenidos en este apartado.

Cuadro 5-5. Ejecución de la tarea de denominación de palabras frecuentes

y menos frecuentes

PARES DE
PARES DE
DIBUJOS POR
DIBUJOS POR
EJECUCIÓN DENOMINAR EJECUCIÓN
DENOMINAR
POCO
FRECUENTES
FRECUENTES
Pinzas Viste… se llama... pipipi, Alcachofa-coliflor Flor de… Qué… col-
es como para…se me va. do… coloflor… No
Cli... se me olvida, cla- me acuerdo de és-
Clavos ve, clable, para clavar, tas, charofa, chanefa,
clavo champú, chanfoso
Cocodrilo Comodino… no, no Espárragos- Ejotes, para éste se
recuerdo chícharos me olvida… no me
Lagartija ------ acuerdo
Camisa Blusa o camisa Rábano-tomate Rábano, jitomate

Suéter Suéter
Persiana Éste no me acuerdo Flamingo-pavo Pavo, éste es grando-
muy bien te, rosa, rosita, rosa,
Cortina Sortina, sortinas muy raros
Cámara- Está difícil… no me Búfalo-toro Éste un toro, toro
binoculares acuerdo… conulares loco como yo…éste’s

53
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

En el apartado de retención audio-verbal se presentó un mejor desempeño

en las tareas de comprensión de verbos y oraciones en comparación con tareas
de repetición de oraciones largas y denominación de verbos (cuadro 5-6). Di-
chos errores son típicos en casos de afasia acustico-mnésica.

CUADRO 5-6. Ejecución de la tarea de repetición de oraciones largas

ORACIONES EJECUCIÓN
La pequeña niña sostiene un vaso de La niña tiene bosa de leche, una bolsa de leche
leche en su mano para verla
El pintor ya tiene sus cómo se llama... Se me
El pintor guarda los pinceles después de
olvidó su ése, que después lo va a pegar y
terminar su cuadro
lavar para las brochas
Los jóvenes juegan a la pelota en el patio
Los jóvenes están la pelota…
de la casa del vecino
Los empleados preparan los documentos
El archivo lo van a meter ahí
para llevarlos al archivo
El arquitecto revisa los planos de las casas El arquitecto está viendo los documentos que
en construcción tiene para hablar

Los resultados obtenidos en el apartado de organización dinámica revela-

ron dificultades para la conformación de un discurso desplegado y congruente.
Ante la pregunta “¿Qué hizo el día anterior?”, el paciente no fue capaz de elabo-
rar oraciones coherentes, y respondió con oraciones inconclusas y continuos cir-
cunloquios (cuadro 5-7). La comprensión de textos se ve afectada por la falta de
retención de los elementos que aparecen durante el texto, y por pérdida de com-
prensión de las relaciones entre los personajes y sus características.

CUADRO 5-7. Ejecución de la tarea de narración (¿Qué hizo usted el día de ayer?)

Ayer es día es miér… es jueves, ayer fue jueves… Vino Paola estuvimos hablando y pla-
ticando, después ya le hable, comí, le fue a llevar a Rodolfo
Fue a la casa de que se llama… La casa, la casa, la casa… De cultar, culte, cul… Que vie-
ne culta estaban bailando, bañando esta casa de la cultira pero no me acuerdo me lle-
varon con ellos mis hijos. Luego ya nos fuimos a la casa y tomarte y a dormir

Asimismo, se observaron dificultades para llevar a cabo el conteo inverso de

una serie numérica. En la elaboración de oraciones simples a partir de una ima-
gen se presentaron parafasias semánticas (cuadro 5-8).
La misma forma de evaluación se realizó después de aplicar el progra-
ma de rehabilitación neuropsicológica, expuesto anteriormente. Los resulta-
dos obtenidos en la presente investigación revelaron diferencias significativas
a nivel cualitativo en la reorganización funcional del mecanismo de retención

54
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

audio-verbal. La revaloración neuropsicológica mostró la desaparición de la

desorientación temporal que presentó el paciente durante la evaluación inicial.
Asimismo se redujeron en grado significativo las continuas parafasias semánti-
cas y fonológicas que presentaba su lenguaje expresivo.
La revaloración del apartado organización secuencial motora (melodía ciné-
tica), en la tarea de comprensión de oraciones, evidenció una ejecución correcta
de elección del cuadro que corresponde a la oración presentada. La repetición
de sílabas y palabras mostró una mejoría notable (cuadro 5-9); sin embargo, se
observan ligeras sustituciones fonológicas.
CUADRO 5-8. Ejecución de elaboración de oraciones complejas (cuadros temáticos)

CUADROS TEMÁTICOS EJECUCIÓN

Los niños están… Los niños están, unos está una
El niño juega con su juguete y la
niña, un joven, un niño ver su pelota, los niños, el
niña lee un libro
niño la niña uno lee y el otro haciendo su pelota
El abuelo está comiendo fruta y el El abuelo está comiendo su pan y la niño está
niño está viendo la televisión viendo la televisión
La bibliotecaria recibe un libro y la
Las niñas están estudiando y buscando sus su libro
estudiante busca una revista
La taza se cayó y se rompió En los pies, del pie del te... teni se rompió la taza
La enferma esta acostada en la cama La niña tiene la gripe porque está enferma

CUADRO 5-9. Ejecución de repetición de silabas y palabras

REPETICIÓN
SERIES DE REPETICIÓN DE SE-
DE SERIES DE SERIES DE PALABRAS
SILABAS RIES DE PALABRAS
SILABAS
LO-SO-LO LO-SO-LO TROPA-POTRO TROPA-POTRO
RE-NE-RE GRE-NE-TRE PATA-TAPA PATA-TAPA
TI-PI-TI TI-PE-TI TAPÓN-PATÓN TAPÓN-PATÓN
PA-DA-PA PA-DA-PA COPLA-PLACA COPLA-PLACA
LU-GU-LU LU-GU-LU CAMARÓN-MACARRÓN CAMARÓN-MACARRÓN

La tarea de elaboración de oraciones simples fue llevada a cabo por el pacien-

te sin ningun problema (cuadro 5-10).
CUADRO 5-10. Ejecución de la tarea de elaboración de oraciones simples

CUADRO TEMÁTICO EJECUCIÓN

La niña está esquiando Una niña está en el hielo
El niño juega en la playa El niño está en la playa y está haciendo harina
La estudiante ve en el Una jovencita está viendo, tiene anteojos y tiene lo que
microscopio no me acuerdo, pero es para ver chiquito
La niña juega con la niñera La mamá y la niña están jugando a las manitas
La señora trabaja en la tienda Una señora está en el mercado, va pagando

55
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Los resultados obtenidos en los apartados de análisis y síntesis cinestésicos y

análisis y síntesis fonemáticos mostraron que el paciente logró mantener el nú-
mero de elementos solicitados, en algunas ocasiones con sustitución de algunos
de sus elementos. El paciente tiene un adecuado desempeño en la discrimina-
ción de sonidos y la comprensión de palabras, y presenta menores problemas
con el volumen de la información (cuadro 5-11).

CUADRO 5-11. Ejecución de repetición de silabas y palabras

REPETICIÓN
SERIES DE REPETICIÓN DE
SERIES DE PALABRAS DE SERIES DE
SILABAS SERIES DE SILABAS
PALABRAS
LA-NA LA-NA PALETA-MALETA PALETA-MALETA
POMO POMO COLCHA-CONCHA COLCHA-COLCHA
CHI-YI CHI-YI CROMO-TRONO CROMO-TRONO
RE-SE TRE-SE CIMA-LIMA CIMA-LIMA
JU-KU JU-KU TORSO-COROS TORSO-CORCHO

Las ejecuciones en el apartado de análisis y síntesis espaciales mostraron

un mejor desempeño. La comprensión de oraciones sencillas/complejas fue
adecuada. El paciente, a diferencia de lo que ocurrió en la evaluación inicial,
no solicitó en ningún momento la repetición de instrucciones o de oraciones
simples y complejas con estructura comparativa, temporal, pasiva y genitiva.
La tarea de producción de oraciones con relaciones espaciales y de causalidad
fue ejecutada con mejor organización sintáctica y semántica por el paciente
(cuadro 5-12).
En el apartado de retención visuo-verbal, aun cuando se presentaron dificul-
tades en la denominación de palabras frecuentes y poco frecuentes, se evidencia
una mejoría significativa respecto a la ejecución inicial (cuadro 5-13).

CUADRO 5-12. Ejecución de la tarea de elaboración de oraciones (espaciales y causalidad)

CUADRO TEMÁTICO EJECUCIÓN

El muchacho sostiene la pelota de
Un jovencito está, la paleta le va a entrar para allá
basquetbol sobre su cabeza
La señora embarazada va detrás Una jovencita va llevando en la calera para’rriba y
de la muchacha y el muchacho abajo... está el señor y la otra va atrás
La muchacha está sentada junto
Una jovencita esta sentadá, está sentada
a la barda
La niña está llorando porque se Ella se pegó en la... rodilla, se cayó y se hizo ése y se le
golpeó la pierna salió la sangre
El auto está parado por fallas Un coche, se abrió el cofre... el muchacho está
mecánicas levantando el cofre

56
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

CUADRO 5-13. Ejecución de la tarea de denominación de palabras

frecuentes y menos frecuentes

PARES DE DIBUJOS PARES DE DIBUJOS

POR DENOMINAR EJECUCIÓN POR DENOMINAR EJECUCIÓN
FRECUENTES POCO FRECUENTES
Pinzas Pinza Alcachofa-coliflor Foncho-colaflor

Clavos Clavo
Cocodrilo Coco… Espárragos-chicharos Ejote

Lagartija Lagartija
Camisa Camisa Rábano-tomate Rábano-jitomate

Suéter Suéter
Persiana Persa... persiana Flamingo-pavo Pavo real
Es rosa, flamingo
Cortina corta, corlo…
Cámara-binoculares Cámara y Búfalo-toro Toro y un no
gemelos recuerdo

En las tareas del apartado de retención audio-verbal el paciente presenta mejor

desempeño en comprensión de verbos y oraciones, aunque tiene dificultades en la
repetición de oraciones y denominación de verbos; se evidencia una mejoría respec-
to a la evaluación previa al programa de rehabilitación (cuadro 5-14).

CUADRO 5-14. Ejecución de la tarea de repetición de oraciones largas

ORACIONES EJECUCIÓN
La pequeña niña sostiene un vaso de
Tiene leche, la niña está tomando leche
leche en su mano
El pintor guarda los pinceles después de El pintor ya terminó y hace sus cosas que
terminar su cuadro trabajó, ya lo…
Los jóvenes juegan a la pelota en el patio Tiene la pelota y ahí están con ellos y los niños
de la casa del vecino juegan con su vecino
Los empleados preparan los Los señores es su oficina están llevando las
documentos para llevarlos al archivo cosas para trabajarlo
El arquitecto revisa los planos de las
El arquitecto que está viendo los planos
casas en construcción

En el apartado de organización dinámica el paciente presenta un discurso

más coherente, sin cambiar los temas de manera esporádica, como en la valora-
ción inicial. Se mostró mayor comprensión del discurso propio. Ante la compren-
sión de un texto, el paciente presenta un mejor desempeño, manteniendo la idea
principal y características de los personajes; el paciente logra hacer una narración

57
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

corta en relación con lo que trató el texto. En la tarea de elaboración de oraciones

simples, el paciente presenta mejor organización sintáctica respecto a la valora-
ción inicial. Por ejemplo, en la primera valoración para la imagen “El niño juega
con su juguete y la niña lee un libro”, el paciente dice: “Los niños están… Los ni-
ños están, unos está una niña, un joven, un niño ver su pelota, los niños, el niño
la niña uno lee y el otro haciendo su pelota.” En comparación con lo anterior, en
la revaloración final, el paciente dice “la niña está un librito esto viendo y el niño
está haciendo un balón de fut”. El cuadro 5-15 muestra ejemplos de ejecución de la
tarea de narración sobre un tema dado.

CUADRO 5-15. Ejecución de la tarea de narración (¿Qué hizo usted el día de ayer?)

“Ayer vine a la casa de los abuelos más o menos a las 10:30, pude hablar con ellos un
poco más porque me dueles la boca, platiqué con tus compañeras y dijeron que no vine
el enfermero. Vi que llegara mi hija de la escuela de La Fragua, llegó mi hija y comimos
los dos, comimos y la cena en un restaurante. En la noche me cansé y me dormí.”

El cuadro 5-16 muestra la ejecución en las tareas de elaboración de las oracio-

nes complejas ante cuadros temáticos.

Cuadro 5-16. Ejecución de elaboración de oraciones complejas (cuadros temáticos)

CUADROS TEMÁTICOS EJECUCIÓN

El niño juega con su juguete y la La niña está un librito está viendo y el niño está ha-
niña lee un libro ciendo un balón de fut
El abuelo está comiendo fruta y el El abuelo está tomando ma... manzana, el niño está
niño está viendo la televisión viendo la televisión
La bibliotecaria recibe un libro y la Una jovencita está viendo las cosas y está viendo de
estudiante busca una revista frente, está viendo los libros
La taza se cayó y se rompió Un niño y tiró esto, se le cayó
La enferma está acostada en la Una niña tiene gripe y está viendo su caso y está un
cama rollo porque tiene gripa

Los resultados de la evaluación neuropsicológica posterior al programa de

enseñanza rehabilitatoria mostraron aumento del volumen de retención de in-
formación audio-verbal, lo que se reflejó en un mejor rendimiento para la or-
ganización del discurso. Dicho aumento se observó en la denominación de
diversos objetos de campos semánticos, en la compresión de lenguaje oral y en
la elaboración de oraciones. El paciente fue capaz de repetir oraciones largas y
crear estrategias para recuperar la palabra de los objetos, por lo que disminuye-
ron las parafasias.
También se observaron cambios positivos en la esfera afectivo-emocional. Al
inicio el paciente se mostró nervioso, con ansiedad e impulsivo. En la evalua-
ción final el paciente se mostró tranquilo y contento y logró proponer y seguir

58
 Efectos de un programa de intervención neuropsicológica en un adulto mayor ...

diversos temas de conversación. Las parafasias semánticas desaparecieron y

hubo disminución significativa de las parafasias literales. De forma generaliza-
da, se observó mejoría en la repetición de sílabas, palabras y oraciones que im-
plican diferentes mecanismos neuropsicológicos. Por ejemplo, en las tareas que
valoran la organización secuencial motora, el paciente logró evocar correcta-
mente la serie de sílabas y palabras. También se evidenció mejoría en las tareas
de repetición que se incluyen en el apartado que valora mecanismo de análisis
y síntesis espaciales. El paciente logró seguir correctamente órdenes que impli-
can relaciones espaciales con referencia a objetos y a sí mismo. Todo lo anterior
muestra que intervenir en el defecto primario, en este caso el de retención au-
dio-verbal, permite el desarrollo y mejoría del lenguaje expresivo y comprensivo
en todas las formas de actividad verbal.

CONCLUSIONES

La evaluación e intervención neuropsicológicas, basadas en el análisis cualitativo

del defecto, permitieron identificar la causa de las alteraciones del paciente, ca-
racterizar el síndrome neuropsicológico y elaborar el programa para su rehabili-
tación. El paciente presentó un cuadro clínico de afasia acústico-mnésica, el cual
constituye un síndrome complejo que afecta todas las formas del lenguaje oral y
escrito, así como la actividad motora y el cálculo. La aplicación del programa de
rehabilitación neuropsicológica, basado en los planteamientos de la escuela de
A. R. Luria, produjo un efecto sistémico positivo sobre la organización de la ac-
tividad psicológica verbal del paciente. Asimismo, el efecto del programa de re-
habilitación también se observó en la personalidad del paciente, al reintegrarse a
su medio familiar y social. El trabajo neuropsicológico de rehabilitación es facti-
ble en casos de daño cerebral en adultos de tercer edad y puede conducir a resul-
tados positivos con procedimientos adecuados de evaluación e identificación del
síndrome clínico.

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Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

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60
 6
Principios y objetivos para la corrección
y el desarrollo en la neuropsicología
infantil

Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas1

INTRODUCCIÓN

La neuropsicología es una ciencia relativamente nueva que surge en la intersec-

ción de la psicología y la neurología desde la segunda mitad del siglo XX. El ob-
jetivo de esta ciencia es estudiar la relación entre el cerebro y la vida psicológica
del ser humano (Luria, 1973, 1974). De antemano se comprende que todos los
neuropsicólogicos están de acuerdo en que dicha relación existe; lo que marca
las diferencias entre las distintas escuelas de la neuropsicología es de qué mane-
ra se establece la relación.
En los últimos 20 años se ha ampliado el objeto directo del estudio experi-
mental y clínico en la neuropsicología. Si antes se trataba, básicamente, de pa-
cientes adultos con cualquier tipo de daño cerebral, con inclusión paulatina de
niños con diversos trastornos del desarrollo, los neuropsicólogos han comenza-
do a trabajar con niños que presentan diversos problemas de aprendizaje esco-
lar: matemáticas, lectura y escritura (Azcoaga, 1971, 1979).
La neuropsicología, ante los ojos tanto de especialistas de las áreas de salud
y de humanidades como de pedagogos y padres de familia, cobra cada vez
mayor fuerza y aceptación como una rama de la ciencia psicológica. Esto suce-
de, probablemente, porque desde la neuropsicología es posible obtener solucio-
nes reales y palpables de problemas a los se enfrenta la práctica de evaluación y
remediación de problemas que surgen durante el desarrollo psicológico y en el
aprendizaje escolar. Existe una expectativa en la neuropsicología como área ca-
paz de ofrecer métodos útiles de intervención en la infancia.
Sin embargo, es posible también notar que aun existe cierto escepticismo en
relación con la eficacia de los tratamientos aplicados en la infancia para la supe-
ración de dificultades. Quienes esto escriben consideran que tanto las dificulta-
des en la elaboración de métodos eficaces para la corrección neuropsicológica
infantil, como el fracaso o falta de resultados positivos a partir de programas de
tratamiento, se relacionan con las siguientes causas:
1. Ausencia de relación entre el diagnóstico establecido y la propuesta correctiva
2. Desconocimiento de las necesidades psicológicas básicas de cada edad y de
la edad de aprendizaje escolar en particular

1
Correspondencia: [Link]@[Link]; [Link]@[Link]

61
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

3. Imposibilidad de elegir los métodos eficaces que correspondan al síndro-

me neuropsicológico

El objetivo central de la evaluación neuropsicológica infantil, sin duda algu-

na, es el acercamiento a las propuestas de solución de problemas de desarrollo
y aprendizaje, razones por las cuales normalmente los padres de niños se diri-
gen a la consulta neuropsicológica. Es decir, la neuropsicología hoy en día no
sólo trata los temas de evaluación y diagnóstico, sino también las vías y formas
de tratamientos para casos diversos de problemas a lo largo del desarrollo. La
elaboración y la aprobación de programas de corrección es uno de los temas
centrales de la neuropsicología infantil clínica actual.
Algunos términos utilizados para referirse a los procedimientos de tratamiento
son: rehabilitación (Quintanar, Lázaro y Solovieva, 2009), estimulación (Bakker y
Vinke, 1985), remediación (Teeter, 1989), corrección (Akhutina, 1998; Solovieva, Pe-
layo y Quintanar, 2005), apoyo psicopedagógico o intervención académica (Bos y Van
Reusen, 1991; Santana, 1999; Wise y Olson, 1991; Englert, 1990).
Aquí se propone utilizar el término corrección neuropsicológica y desarrollo
para niños con dificultades, siguiendo una propuesta nueva de neuropsicólogos
del enfoque histórico-cultural (Akhutina y Pilayeva, 2012). Al mismo tiempo, en
el sentido amplio de la palabra, todos los términos señalados anteriormente pue-
den ser comprendidos como sinónimos (remediación, intervención, corrección).
Bajo la perspectiva histórico-cultural, cuyo fundador es L.S. Vigotsky (Vigots-
ky, 1995a), la elección de actividades que conducen al desarrollo es fundamen-
tal para organizar la intervención infantil. Los procedimientos de corrección y
desarrollo favorecen toda la esfera psíquica del niño y el transcurso de sus acti-
vidades rectoras conforme a las edades psicológicas, a la vez que garantizan la
adquisición de sistemas cerebrales dinámicos y flexibles (Vigotsky, 1991a; Luria,
1970, 1977). En este caso es válido afirmar que el desarrollo funcional depende de
los tipos de actividades en que el niño participa y no es independiente de su for-
ma de vida. El enfoque histórico-cultural en neuropsicología concibe al proceso
de corrección, desarrollo y aprendizaje como un proceso único, indisoluble. En
caso de dificultades, este proceso se realiza con participación del especialista,
mientras que en el transcurso normal se lleva a cabo dentro de la vida y actividad
común del niño. Si la enseñanza conduce al desarrollo a través de la zona del de-
sarrollo próximo, en términos de Vigotsky (1991b), también la metodología de
corrección debe considerar los efectos que debe tener sobre el desarrollo psico-
lógico del niño y no sólo referirse a sus discapacidades y dificultades. Esta posi-
ción puede afirmar una relación estrecha e importante que existe entre ciencias
de la educación, psicología del desarrollo y neuropsicología en la clínica infantil.
En este tema, la mayor preocupación e interrogante de los especialistas es
la siguiente: ¿cuáles son las estrategias concretas de este tipo de corrección?,
¿cómo elegir los métodos?, ¿de dónde sacar los ejercicios?, ¿cómo combinar un
ejercicio con el otro?, ¿cuál ejercicio, y durante cuánto tiempo aplicarlo? Ade-
más, existe otra pregunta que quizá es más importante que las anteriores: ¿se
aplican los mismos ejercicios para todos los casos, o los ejercicios varían? Y si va-
rían, ¿de qué depende esta variación?

62
 Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en neuropsicología infantil

A lo largo de la experiencia de los autores sobre evaluación y corrección neu-

ropsicológica infantil, han tratado de contestar a estas preguntas a través de
diversas publicaciones (Quintanar y Solovieva, 2000; Solovieva, Quintanar y Pe-
layo, 2005; Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008). Sin embargo, hace falta con-
centrar esta información, las ideas y las propuestas que ya se tienen acerca de la
corrección neuropsicológica infantil, aplicada a la población de niños mexica-
nos con problemas en el desarrollo y aprendizaje.

EVALUACIÓN

En el enfoque histórico-cultural se postula una relación inseparable e interdepen-

diente entre los procesos de evaluación y corrección que garantizan el desarrollo
psicológico del niño. Si se dice que el objetivo de la evaluación es la corrección,
igualmente puede decirse que no es posible pensar en ningún tipo de corrección
sin la previa evaluación realizada adecuadamente. Toda la experiencia previa de
quienes esto escriben indica que el éxito de la corrección depende del éxito de
la evaluación que culmina en el establecimiento del síndrome neuropsicológico
(Quintanar y Solovieva, 2008). Lo anterior significa que los métodos que se eli-
gen no serían iguales de un síndrome a otro, sino que puede hablarse de métodos
de corrección neuropsicológica específicamente para cada síndrome y para cada
niño. Es posible postular que el primer principio metodológico de la corrección
neuropsiológica infantil es la consideración del síndrome neuropsicológico co-
rrespondiente en cada caso particular, y sus efectos primarios y secundarios.
El establecimiento del síndrome neuropsicológico se relaciona con la habilidad
del especialista para aplicar los procedimientos de evaluación y analizar los resul-
tados obtenidos cualitativamente. El análisis cualitativo permite encontrar un “de-
nominador común” en los errores y dificultades (o la ausencia de éstos) que el niño
muestra durante la ejecución de tareas de evaluación. Tradicionalmente, las dificul-
tades sólo se constatan, se enumeran, pero no se analizan. En el caso de la neurop-
sicología desarrollada por A.R. Luria y sus seguidores (Mikadze y Korsakova, 1994,
Akhutina, 1998; Simmernitskaya, 1985; Tsvetkova, 2001; Santana, 1999), se insiste
no sólo en la descripción de las dificultades o de síntomas que se observan y se cuan-
tifican, sino en la determinación de su causa común desde el punto de vista de fun-
cionamiento cerebral. Por la causa o el ”denominador” común, en este enfoque, se
comprende la presencia de debilidad funcional de una de las estrategias de traba-
jo cerebral o su “falla” de funcionamiento. Esto significa que todas las dificultades
(errores) que presenta el niño realmente pueden agruparse o reducirse a un cuadro
particular denominado “síndrome”. Para poder determinar un síndrome, es necesa-
rio conocer tipos de estrategias de trabajo cerebral funcional que se han descubierto
en estudios clínicos y experimentales a lo largo de la historia de la neuropsicología
(Luria, 1977; Xomskaya, 1987; Tsvetkova, 2004).
Respecto a la debilidad funcional misma, puede deberse a razones diversas
susceptibles de generalizarse como sigue:
1. Las condiciones orgánicas desfavorables del desarrollo
2. Las condiciones sociales desfavorables del desarrollo
3. La combinación de condiciones orgánicas y sociales desfavorables

63
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Las condiciones orgánicas y sociales fueron identificados como esenciales

para el desarrollo del niño en los trabajos de Vigotsky (1995b) y de sus seguidores
(Obukhova, 2006). En el cuadro 6-1 se presentan ejemplos de condiciones orgáni-
cas y sociales desfavorables, sin pretender que la lista sea exhaustiva.
CUADRO 6-1. Condiciones del desarrollo psicológico desfavorables

CONDICIONES ORGÁNICAS
CONDICIONES SOCIALES DESFAVORABLES
DESFAVORABLES
Daño cerebral orgánico adquirido Ausencia o pobreza de comunicación (cárcel,
(trauma, enfermedad, accidente) aislamiento, bajo nivel educativo)
Situaciones de violencia (familiar, conflictos
Alteraciones genéticas
bélicos, terrorismo, etc.)
Riesgos del nacimiento (antes de
Desnutrición y sobrealimentación
término, bajo peso, asfixia)
Aceleración de desarrollo psicológico
Alteraciones sensoriales y motoras
(desplazamiento hacia abajo de la frontera de
primarias (ceguera, sordera, etc.)
inicio de educación preescolar y primaria)
Imposibilidad de proponer medidas adecuadas
y a tiempo para corrección y desarrollo

En el cuadro 6-1, las condiciones desfavorables del tipo orgánico pueden con-
siderarse efecto primario, y las condiciones sociales, efecto secundario, ante la
existencia clara de efecto primario. A menudo, precisamente la presencia simul-
tánea de ambos tipos de condiciones desfavorables conduce a la aparición de
síndromes de retardos funcionales en el desarrollo. Como ejemplo se puede de-
cir que los problemas surgen no debido a que el niño es ciego, sino porque no
se han encontrado las medidas apropiadas de desarrollo en el tiempo necesario.
Esto hace pensar más sobre la utilidad de la neuropsicología infantil para las ne-
cesidades humanitarias generales de problemas en la infancia. Hace pensar que
sólo de los especialistas depende el éxito del desarrollo cultural de cada niño, y
que cada niño puede alcanzar el nivel más alto del desarrollo dependiendo de
las actividades que le propone el adulto en diversas etapas de la ontogenia.
Con base en lo anterior, las condiciones desfavorables del desarrollo, tanto orgáni-
cas como sociales, son responsables del déficit funcional de unas u otras estrategias
(mecanismos) de trabajo cerebral. A estas estrategias de trabajo cerebral funcional
Luria las denominó “factores” neuropsicológicos (“modus operandi” cerebral). La pre-
sencia de “fallas” de funcionamiento de estos “factores” constituye la esencia del aná-
lisis cualitativo de los datos de evaluación neuropsicológica. Enseguida se presenta
un cuadro con “factores” neuropsicológicos o mecanismos de trabajo cerebral con las
características cualitativas de su funcionamiento (cuadro 6-2). Los factores neurop-
sicológicos pueden ser comprendidos como mecanismos cerebrales de acciones (ac-
tividades) que el niño realiza, tales como lectura, escritura, cálculo, dibujo o juego.
Ninguna acción (o tarea) se puede realizar con un solo factor, e igualmente un mismo
factor participa en acciones diversas. De esta forma, la acción es representada en el ce-
rebro como un sistema de varios factores, al cual se le denomina “sistema funcional”.

64
 Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en neuropsicología infantil

CUADRO 6-2. Factores neuropsicológicos y su función en las actividades intelectua-

les, en la vida cotidiana y en el aprendizaje
DENOMINACIÓN DEL FACTOR FUNCIÓN DEL FACTOR
Programación y control Garantiza el proceso de ejecución de una tarea conforme al
objetivo (la instrucción o la regla) establecido
Organización secuencial de Garantiza el paso fluido de un movimiento a otro, inhibe el
movimientos y acciones eslabón motor anterior para el paso flexible al eslabón mo-
tor posterior
Oído fonemático Garantiza la diferenciación de sonidos verbales del idioma
dado conforme a las oposiciones fonemáticas
Análisis y síntesis Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la precisión de
cinestésico-táctil posturas y poses; en la articulación del lenguaje garantiza la
diferenciación de los sonidos verbales conforme al modo y
punto de producción motora
Retención audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen
de percepción) en la modalidad audio-verbal en condicio-
nes de interferencia homogénea y heterogénea
Retención visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnésicas (volumen
de percepción) en la modalidad visual en condiciones de in-
terferencia homogénea y heterogénea
Estrategia perceptiva analítica Garantiza la percepción y producción adecuada de rasgos
esenciales y su ubicación, y las relaciones espaciales entre
los elementos de la situación
Estrategia perceptiva global Garantiza la percepción y producción adecuada de la forma
general, los aspectos métricos y las proporciones de objetos
Fondo general de la activa- Garantiza el fondo y la estabilidad de la ejecución de la ac-
ción no específica ción, así como el estado de reposo
Fondo general emocional no Garantiza el fondo y la estabilidad emocional en todas las
específico actividades, y su regulación

Los mecanismos cerebrales no están dados por las estructuras cerebrales,

sino que se adquieren a lo largo de la infancia dentro de diversas actividades en
las cuales el niño participa. Los mecanismos cerebrales no se encuentran “lo-
calizados” inflexiblemente en diversos sectores cerebrales, sino que cambian
su relación funcional con éstos a lo largo de la infancia. El tema de la relación
de los mecanismos cerebrales con las zonas cerebrales corticales y subcorti-
cales es complejo, y aún requiere de elaboración teórica y práctica. Lo que es
determinante para la consideración de las dificultades que surgen y las posibi-
lidades de su corrección es establecer una dinámica relativa de consolidación
de trabajo cerebral funcional, desde los niveles amplios y poco diferenciales
de la subcorteza hacia una diferenciación más estable de los sectores corti-
cales para la realización de las tareas cognitivas. Un mismo mecanismo cere-
bral puede tener bases cerebrales diversas en la infancia temprana; es decir,
tener una representación cerebral mucho más amplia que incluye amplias zo-
nas subcorticales y corticales. A lo largo de la infancia, la participación de las

65
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

zonas corticales se precisa, mientras que las zonas subcorticlaes pasan más a
tener un cometido de “fondo” necesario para la realización de las actividades
intelectuales. Desde este punto de vista, es necesario considerar, a través de
evaluación neuropsicológica, el mecanismo responsable de las dificultades así
como el nivel de su participación, que puede ser subcortical o cortical según la
etapa del desarrollo ontogenético. A fin de elegir métodos y estrategias útiles
para corrección y desarrollo, es necesario determinar el tipo predominante de
dificultades desde el punto de vista no psicométrico, sino cualitativo.
Las dificultades predominantes pueden considerarse dentro de síndromes
neuropsicológicos que se establecen a partir de los indicios de la debilidad fun-
cional de los factores neuropsicológicos. Estos indicios se descubren a través de
la aplicación de las pruebas de evaluación neuropsicológica, a partir de los datos
de la entrevista con los padres o maestros, con ayuda de análisis de productos
de la actividad del niño, tales como sus cuadernos escolares, dibujos y construc-
ciones y durante la comunicación entre el evaluador y el paciente. El cuadro 6-3
presenta los tipos de síndromes neuropsicológicos o de dificultades centrales
que pueden establecerse en las edades infantiles y en cuya base pueden encon-
trarse diversas deficiencias relacionados con el nivel de disfunción o inmadurez
del sistema nervioso central. En ese cuadro se considera una probable denomi-
nación del síndrome con la caracterización de las dificultades principales que se
observan en cada uno de estos casos. En la clínica de problemas en el desarrollo
y aprendizaje frecuentemente surge la necesidad de identificar el componente
predominante en cada caso particular, ya que el tema de establecimiento de sín-
dromes es complejo y requiere investigación constante, así como participación
interdisciplinaria de otras áreas además de la neuropsicología.
Según lo expuesto antes, el objetivo de la evaluación neuropsicológica con-
siste en analizar la participación de los eslabones del sistema funcional dado y
determinar cuáles de ellos trabajan de manera eficiente y cuáles fallan (cuadro
6-2), en su caso. Para cumplir con este objetivo, el neuropsicólogo aplica prue-
bas especializadas y elaboradas de manera específica para servir a este objetivo.
No se trata de las pruebas clásicas de la psicología (psicométricas), ni tampo-
co de evaluaciones médicas (neurológicas), debido a que éstas se han elaborado
con otros propósitos, distintos a los del área de la neuropsicología.

CORRECCIÓN

En el caso de los objetivos de los procedimientos de corrección neuropsicológica,

se trata de formar o apoyar la adquisición de uno o varios mecanismos cerebrales
que se encuentran débiles o ausentes por varias causas, tanto orgánicas como so-
ciales. Por otro lado, es importante aclarar que desde el enfoque histórico-cultu-
ral los especialistas no solo pretenden promover la “corrección” de dificultades de
tipo “orgánico” o “funcional cerebral”, sino también garantizar el desarrollo psi-
cológico positivo de cada niño en particular conforme a las necesidades no de su
edad cronológica, sino psicológica, incluyendo su personalidad. Lo anterior im-
plica que los procedimientos de corrección no se dirigen a las funciones o pro-
cesos aislados, tales como “memoria” o “atención”, sino que deben favorecer la

66
 Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en neuropsicología infantil

CUADRO 6-3. Dificultades neuropsicológicos en la edad escolar

DENOMINACIÓN SISTEMA DE ACCIONES AFECTADAS Y CONSERVADAS
DEL SÍNDROME
Debilidad en Dificultades en la realización de todas las acciones escolares del tipo
programación y productivo y que requieren seguimiento y establecimiento de los
control objetivos complejos ante la relativa conservación de las acciones
reproductivas y repetitivas
Debilidad en la Dificultades en todas las acciones que requieren del componente
organización motora motor en su ejecución ante relativa conservación de las acciones
secuencial que no requieren de dicho componente
Debilidad en el oído Dificultades en todas las acciones que se relacionan con el nivel
fonemático verbal (oral y escrito) ante la ejecución considerablemente más
positiva de acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal
Debilidad en Dificultades en todas las acciones del lenguaje escrito; la implicación
análisis y síntesis del lenguaje oral depende de la gravedad del síndrome. Ejecución
cinestésico-táctiles considerablemente más positiva de acciones que incluyen el plano
visual
Debilidad en Dificultades en todas las acciones verbales orales y escritas que
la retención incluyen como componente la conservación de las huellas mnésicas
audio-verbal ante la ejecución considerablemente más positiva de acciones que
incluyen el plano perceptivo no verbal
Debilidad en la Dificultades en todas las acciones que incluyen el componente de
retención visual conservación de las huellas mnésicas visuales ante mejor ejecución
de tareas que se relacionan con la modalidad auditiva
Desarrollo deficiente Dificultades en todas las acciones que requieren la estrategia
de la estrategia perceptiva analítica incluyendo las acciones verbales orales
perceptiva analítica y escritas y las acciones gráficas. Dificultades expresivas en la
comprensión y producción de las estructuras lógico-gramaticales.
Considerablemente mejor ejecución de las tareas sencillas,
reproductivas, en especial de la modalidad auditiva
Desarrollo deficiente Dificultades en todas las acciones que requieren la estrategia
de la estrategia perceptiva global; de manera específica se trata de acciones del
perceptiva global nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito. Considerablemente
mejor ejecución de las tareas orales y de las que se presentan en
modalidad auditiva
Alteraciones de Inestabilidad periódica en la ejecución de todas las acciones
la activación no escolares, en especial ante estados de fatiga, incremento del grado
específicas de la de complejidad de las tareas, pérdida de motivación, etc.
actividad
Alteraciones del Inestabilidad periódica en la ejecución de todas las acciones
fondo emocional escolares, en especial ante estados de fatiga, incremento del grado
inespecífico de la de complejidad de las tareas, pérdida de motivación, etc.
actividad

67
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

adquisición de las actividades necesarias para la etapa dada del desarrollo del niño.
Para lograr esto, es preciso que el especialista no sólo sea un neuropsicólogo que cono-
ce estructuras cerebrales, sino también un psicólogo del desarrollo con conocimien-
tos de pedagogía y educación que puedan ser aplicados a la práctica de intervención
en diversas edades infantiles (Solovieva y Quintanar, 2013). Lo anterior implica cono-
cimiento profundo de la periodización de las etapas del desarrollo en la ontogenia con
los tipos de actividades rectoras y formaciones psicológicas centrales en cada una de
estas edades (Vigotsky, 1995b; Elkonin, 1989; Mujina, 2002; Obukhova, 2005; Solovie-
va y Quintanar, 2010, 2011, 2012). Además, en cada caso particular es necesario obtener
información sólida acerca de la situación social concreta (Vigotsky, 2012) que se con-
forma en la vida del niño, y conocer tipos de convivencia, comunicación y relaciones
con el entorno familiar y social micro y macro (Bronfenbrenner, 1987).
Como ejemplo de las actividades rectoras que deben surgir (pero no siempre
surgen, y específicamente tratándose de casos de dificultades y “retrasos” en el de-
sarrollo) está el juego como actividad rectora en la edad preescolar (Elkonin, 1980;
Solovieva y Quintanar, 2012) y el aprendizaje dirigido en la edad escolar (Galperin, Za-
porozhets y Elkonin, 1989; Davidov, 1998; Talizina, 2000, 2009; Solovieva y Quinta-
nar, 2011). Uno de los objetivos de la corrección neuropsicológica infantil es, además
de apoyar la adquisición de mecanismos cerebrales correspondientes a cada síndro-
me, apoyar y garantizar la consolidación de las neoformaciones para cada edad psico-
lógica. Es esencial recordar que no estamos hablando de edades cronológicas, sino de
las cualidades de personalidad y actividad propias de cada niño en particular.
En el cuadro 6-4 se presentan las edades psicológicas, con las actividades
rectoras y las formaciones psicológicas centrales que deben surgir al final de
cada una de ellas.
Sin hacer referencia a las posibilidades de estudios de formas de crisis que
surgen ante el paso de una edad a la otra, ni a las subetapas y fases dentro de
cada una de ellas (Elkonin, 2012), es necesario enfatizar la importancia de com-
prender la dinámica y la lógica interna del desarrollo psicológico. La valoración
psicométrica de la edad cronológica aplicada en el sentido clínico no logra solu-
cionar este problema ni aportar nada significativo para el diseño de programas
de corrección (Teeter, 1986; Rourke, 1994; Plaisted, 1983). Por ello, los tipos de
tareas y la forma de interacción entre niño y psicólogo deben considerar la edad
no cronológica, sino psicológica en cada caso particular. La información precisa
acerca de la edad psicológica que corresponde a cada niño específico se obtiene
a partir de datos de evaluación y depende de la experiencia y el conocimiento del
especialista. Tomar en cuenta la actividad rectora de cada edad sirve como prin-
cipio metodológico para elegir tareas y ejercicios apropiados durante los proce-
dimientos de corrección neuropsicológica.
La elaboración y aprobación en la práctica clínica de los métodos de correc-
ción infantil constituyen uno de los problemas actuales en la neuropsicología.
Debe abordarse la elección de fuentes de elaboración de tareas y estrategias con-
cretas. Una manera de considerar de manera óptima estas tareas y las estrategias
consiste en basarse en la edad psicológica del niño con problemas en el desarro-
llo; el neuropsicólogo no debe darse por satisfecho con el dato de su edad cro-
nológica formal, que no aporta absolutamente nada para el éxito de la elección

68
 Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en neuropsicología infantil

de métodos de corrección. El tema de los contenidos de programas de interven-

ción hasta ahora es novedoso y poco discutido en la neuropsicología. No obs-
tante que existen publicaciones serias al respecto, éstas no son ampliamente
conocidas por los especialistas ni se revisan en los programas de posgrado en
neuropsicología con profundidad. El tema de la elaboración de programas de in-
tervención y su contenido queda en manos de especialistas prácticos que a me-
nudo no tienen una preparación teórico-metodológica amplia. Así, el éxito y la
calidad de los programas de corrección tienen que ver con el proceso de prepa-
ración y práctica clínica de los especialistas. Por desgracia, con frecuencia estos
especialistas no son propiamente neuropsicólogos, sino que tienen formación
en fonoaudilogía, educación especial o pedagogía y psicología tradicional.

CUADRO 6-4. Edades psicológicas y actividades rectoras

EDAD EDAD ACTIVIDAD FORMACIONES CENTRALES

CRONOLÓGICA PSICOLÓGICA RECTORA
RELATIVA
3 a 15 meses Primera infancia Comunicación Lenguaje autónomo, objetivos
emocional comunicativos
directa
1 a 3 [[½]] años Preescolar Acciones Significados de acciones e
temprana objetales y inicios de simbolización
simbólicas
3 a 6 [[½]] años Preescolar básica Juego complejo Actividad voluntaria,
con reglas y imaginación, reflexión, función
dirigido a un simbólica compleja
objetivo
7 a 12 años Escolar Aprendizaje Acciones intelectuales con
escolar dirigido conceptos científicos
12 a 16 (18) años Adolescencia Comunicación Personalidad independiente
profunda con
coetáneos y la
sociedad

Quienes esto escriben consideran que el procedimiento de elaboración de pro-

gramas de intervención neuropsicológica en las edades infantiles debe incluir:
1. Una teoría sólida de la neuropsicología infantil
2. Conocimiento de aspectos del desarrollo psicológico del niño por edades
3. Comprensión de procedimiento dinámico de trabajo intervencional con-
forme a la “zona del desarrollo próximo”
4. Conocimiento amplio de tareas variadas que pueden ser útiles, según las
necesidades de cada niño y su personalidad
En esta aproximación existen principios teórico-metodológicos fundamen-
tales para el abordaje de los problemas en la edad infantil (Akhutina y Pilayeva,
2012; Quintanar y Solovieva, 2013).

69
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Principio 1. Identificación de los mecanismos neuropsicológicos y los aspec-

tos psicológicos centrales que determinan el tipo de dificultades que presenta el
niño. Lo anterior es posible a través de una evaluación neuropsicológica deta-
llada que permita determinar los factores psicofisiológicos fuertes y débiles del
desarrollo del niño.
Principio 2. Elaboración del programa de corrección dirigido no a los sínto-
mas, sino al mecanismo subyacente. Esto incluye la selección y la planificación
de las actividades que incluyan a dicho mecanismo. En el cuadro 6-5 se presenta
un contenido aproximado de tareas que pueden ayudar en casos de debilidades
de distintos mecanismos neuropsicológicos.

CUADRO 6-5. Tipos de tareas de corrección en caso de debilidad de factores neurop-

sicológicos particulares

TIPO DE DIFICULTADES OBJETIVOS DE CORRECCIÓN

Debilidad en Garantizar la realización conjunta dirigida de todas las
programación y control acciones lúdicas y escolares del tipo productivo que requieren
seguimiento y establecimiento de reglas con aspectos selectivos
Debilidad en la Incluir las acciones que requieren ejecución de movimientos
organización motora alternados de pasos motores finos en diversos niveles
secuencial
Debilidad en el oído Consolidar y fortalecer la posibilidad de identificación de
fonemático rasgos fonemáticos del idioma en acciones de comprensión y
producción
Debilidad en Consolidar y fortalecer la posibilidad de identificación de
análisis y síntesis sensibilización táctil en próximas objetales y verbales
cinestésico-táctiles
Debilidad en la retención Aumentar de manera gradual el volumen de retención y
audio-verbal evocación de información verbal
Debilidad en la retención Aumentar de manera gradual el volumen de retención y
visual evocación de información visual y promover la adquisición de
imágenes de objetos
Desarrollo deficiente de Garantizar la adquisición de la estrategia perceptiva analítica en
la estrategia perceptiva diversos niveles (acciones verbales orales y escritas y acciones
analítica gráficas)
Desarrollo deficiente de Apoyar la formación de todas las acciones que requieren de
la estrategia perceptiva la estrategia perceptiva global; específicamente se trata de
global acciones del nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito.
Alteraciones de la Fortalecer la estabilidad en la ejecución de todas las tareas,
activación no específica aumentar el tiempo de actividad productiva de manera gradual,
de la actividad apoyar motivación e interés en las actividades
Alteraciones del fondo Fortalecer la estabilidad emocional en la comunicación y en
emocional inespecífico todas las tareas, formar y apoyar motivación e interés en las
de la actividad actividades de interacción

70
 Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en neuropsicología infantil

Principio 3. Desarrollo de estrategias de ayuda que le permitan al niño reali-

zar las tareas propuestas, inicialmente con ayuda del adulto y en lo sucesivo de
manera cada vez más independiente; en otras palabras, apoyo en la “zona del
desarrollo próximo” (Vigotsky, 1991b).
El apoyo en la zona del desarrollo próximo implica proponer en la terapia y reali-
zar aquellas acciones que el niño puede realizar con la ayuda externa. La ayuda mis-
ma puede ser proporcionada en relación con los aspectos siguientes: 1) orientación,
2) operaciones de ejecución de la acción o 3) conforme al plano de realización de la
acción (material, materializada, perceptiva, verbal, etc.). Estas tres posibilidades de
uso de la zona del desarrollo próximo se explican más detalladamente.

La ayuda en orientación implica elaborar la base orientadora de la acción, lo

cual considera construir la imagen de la situación presente, identificar el signifi-
cado (sentido para la necesidad del sujeto) de los componentes básicos en esta
situación, elaborar el plan de las acciones futuras, regular la acción durante su eje-
cución, y controlar y preparar la corrección (Galperin, 1976, 1998).
La ayuda en operaciones implica la realización conjunta de diversas tareas
objetales (vestirse, lavarse las manos, etc.) junto con el niño, cuando el adulto
inicia la acción y le da al niño la posibilidad de continuarla. La ayuda conforme
al plano de presentación de la acción significa conocer las posibilidades de rea-
lizar la acción en uno de los planos de su formación por etapas (Galperin, 1998;
Talizina, 2000, 2009; Solovieva, 2004; Solovieva y Quintanar, 2004). Si bien en
este capítulo no es posible presentar en forma concreta todas las posibilidades
de trabajo conforme a estos planos, enseguida se resumen las denominaciones
de estos planos con tipos de acciones muy generales que les corresponden:
• Acción material: uso de objetos y juguetes
• Acción perceptiva concreta: percepción de imágenes y trabajo con dibu-
jos e imágenes
• Acción materializada simbólica: acciones de sustitución de objetos
• Acción preceptiva esquematizada: uso de símbolos percerptivos y esquemas
• Acción verbal externa: producción y comprensión del lenguaje
• Acción verbal en silencio: pronunciación interna
• Acción verbal interna (mental): operaciones conceptuales

Como se puede observar a partir de lo expuesto en este capítulo, la preparación

del especialista en el área de neuropsicología infantil no es una tarea sencilla. Sin
embargo, una sólida preparación, conocimientos teóricos y su aplicación práctica
permiten impactar esencialmente en el terreno de diversos problemas y dificultades
que surgen en el desarrollo psicológico y en el aprendizaje. La ejemplificación con-
creta de diversas posibilidades de uso de la metodología en los procedimientos de
corrección constituye uno de los objetivos de la investigación futura en este campo.

CONCLUSIONES

En el modelo histórico–cultural se elabora el programa de corrección con base

en los resultados de la evaluación. Dicha corrección se ha diseñado a partir de

71
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

investigaciones previas, que han permitido establecer los mecanismos afectados

en los casos de niños preescolares y escolares con diversos tipos de dificultades
en el desarrollo y aprendizaje, tanto en el nivel psicológico de la actividad, como
en el nivel neuropsicológico, es decir, de sus mecanismos cerebrales (Quintanar
y Solovieva, 2008; Solovieva, 2009).
En lo que se refiere a la aportación de la neuropsicología para el tema de edu-
cación y desarrollo, ésta puede solucionar y prevenir muchos problemas que
tienen los niños en la etapa de los estudios escolares. Dicha aportación puede
resumirse en los enunciados siguientes:
1. Los procesos psicológicos forman sistemas; es decir, no actúan de manera
separada.
2. El neuropsicológico, a través de la evaluación precisa, puede establecer una
causa única de cada caso particular de problemas en aprendizaje infantil.

Los métodos de corrección neuropsicológica permiten, en menor tiempo, for-

talecer los eslabones débiles apoyándose en los eslabones fuertes de los sistemas
funcionales. La neuropsicología es una especialización dentro del área de psico-
logía que presupone una sólida preparación teórica y práctica. Solo así es posi-
ble hacer aportaciones sustanciales en la clínica educativa y neuropsicológica con
propuestas de métodos que garanticen el desarrollo psicológico.

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74
 7
Educación por competencias y desarrollo
social del procesamiento cognitivo
Alfonso F. Díaz Cárdenas,
María del Rayo Sankey García, Alfonso Díaz Furlong
y Héctor Adrián Díaz Furlong

INTRODUCCIÓN

En este capítulo se revisa una serie de conceptos fundamentales sobre el desarrollo

de modelos de competencias para definir conocimientos, habilidades y actitudes re-
queridas para la excelencia en el desempeño académico y profesional y el proceso
de su evaluación. El capítulo está dirigido a aquellos que están empeñados en hacer
algo por mejorar la calidad de la educación en nuestro país.
Primero se explicita el contexto en el que esta inquietud alcanza un pleno sig-
nificado: el resultado de la evaluación del Programme for International Student
Assessment (pisa, por sus siglas en inglés), que coloca a México como uno de los
países de menor calidad educativa. Después se discuten los conceptos fundamen-
tales que son indispensables para lograr cambiar el sistema educativo mexicano.
La evaluación pisa, así como otras evaluaciones internacionales, han hecho
patente la relación que existe entre el rendimiento estimado (con sus propios
instrumentos en las áreas de lectura, matemáticas y ciencia) y los sistemas edu-
cativos de cada país. Se trata de una herramienta de evaluación que postula una
relación multifactorial, no totalmente nítida, entre factores socioeconómicos,
políticos y familiares (reflejados en mayor medida en los diversos sistemas edu-
cativos) y la relevancia social que en cada país tiene el desarrollo de la ciencia y
la educación de alta calidad.
Como se observa en el cuadro 7-1, los resultados de pisa no colocan a México
como una nación de alta calidad educativa: las puntuaciones promedio en lec-
tura, matemáticas y ciencia se encuentra muy por debajo del promedio de los 34
países miembros de la oecd (Organisation for Economic Co-Operation and De-
velopment). Así, en 2012 México ocupó el último lugar de esos países en las tres
áreas evaluadas.
Por otra parte, si se revisa el cuadro 7-2, se nota que en los niveles cinco y seis,
es decir, aquellos en los que se obtienen por lo menos 606.99 puntos en matemá-
ticas, México sólo tiene 0.6% de sus estudiantes colocados en estos altos rangos, y
el estado de Puebla únicamente alcanza el 0.4% en el año 2012 (para este estado la
cifra es menor al 0.8% obtenido en 2009). En contraste, el promedio de los 34 paí-
ses de la ocde participantes es de 12.6%. Por ejemplo, Cataluña tiene en esos ni-
veles el 8.7%, Bélgica el 18.5% y Canadá el 16.4%.

75
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

CUADRO 7-1. Promedio de las puntuaciones obtenidas en lectura, matemáticas y

ciencia en 2009 y 2012 en la prueba pisa en varias entidades de México así como en el
país, en otros países y el promedio de los países de la ocde

PISA AÑO LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIA

2009 420 422 411
GUANAJUATO
2012 414 412 404
2009 433 424 418
PUEBLA
2012 423 415 423
ESTADO DE 2009 440 424 429
MÉXICO 2012 437 417 421
DISTRITO 2009 469 455 458
FEDERAL 2012 448 428 427
2009 425 419 416
MÉXICO
2012 424 413 415
2009 493 496 501
OCDE
2012 496 494 501
2009 481 483 488
ESPAÑA
2012 488 484 496
2009 526 562 542
SINGAPUR
2012 542 573 551
2009 536 541 554
FINLANDIA
2012 524 519 545

De forma lamentable, estos datos reflejan una educación de baja calidad

en todas las escuelas de México, públicas y privadas, tradicionales y no tradi-
cionales, en cuanto a los métodos y procedimientos de enseñanza, y en todos
los colectivos de profesores, sindicalizados y no sindicalizados. Sin lugar a du-
das, estos resultados plantean serios cuestionamientos tanto a quienes sostie-
nen que el aprendizaje es responsabilidad individual y no un proceso social,
como a quienes afirman que los profesores y el contexto social no desempe-
ñan un quehacer significativo en el desarrollo de competencias académicas de
los estudiantes.
En ningún país evaluado se encuentra al 100% de los alumnos en los niveles
cinco y seis en matemáticas. Sin embargo, sí se advierte un importante porcen-
taje de alumnos competentes en cuanto a la resolución de problemas matemá-
ticos tipo pisa en los países de la ocde, mientras que en México en ninguna
entidad se alcanza el 2%. No es posible que eso signifique que en nuestro país
el 95% (éste es el porcentaje promedio de los estudiantes que obtuvieron pun-
tuaciones por debajo del nivel cuatro, es decir, menos de 544.68 puntos) de
nuestros jóvenes de quince años sean incompetentes e incapaces de aprender a
resolver problemas básicos de matemáticas. Más bien es muestra de un sistema
educativo ineficiente, con una orientación socioeconómica que no privilegia el
desarrollo de la ciencia y de la educación.

76
 CUADRO 7-2. Porcentaje de estudiantes por nivel en cuanto a la puntuación obtenida en matemáticas en la prueba pisa en los
años 2009 y 2012. Los datos fueron obtenidos de Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2010) y oecd (2013)

DEBAJO DEL NIVEL 1 (DE NIVEL 2 (DE NIVEL 3 (DE NIVEL 4 (DE NIVEL 5 (DE NIVEL 6 PROMEDIO
NIVEL 1 357.77 A 420.07 A 482.38 A 544.68 A 606.99 A (MÁS DE
(MENOS DE 420.07) 482.38) 544.68) 606.99) 669.3) 669.3)
357.77
% (E.E.) % (E.E.) % (E.E.) % (E.E.) % (E.E.) % (E.E.) % (E.E.) % (E.E.)
Puebla 2009 16.9 (2.8) 31.6 (3.1) 31.1 (2.1) 15.8 (2.2) 3.8 (1.0) 0.8 (0.4) 0.0 (0.0) 419
Puebla 2012 21.1 (2.6) 31.9 (2.2) 28.8 (2.1) 13.7 (2.3) 4.1 (0.8) 0.4 (0.3) 0.0 (nc) 415
Promedio 8.0 (0.1) 14.0 (0.1) 22.0 (0.2) 24.3 (0.2) 18.9 (0.2) 9.6 (0.1) 3.1 (0.1) 496
OCDE 2009
Promedio 8.0 (0.1) 15.0 (0.1) 22.5 (0.1) 23.7 (0.2) 18.2 (0.1) 9.3 (0.1) 3.3 (0.1) 494
OCDE 2012
Aguascalientes 13.9 (2.2) 28.4 (1.9) 32.0 (2.6) 17.9 (2.0) 6.2 (1.19 1.6 (0.7) 0.0 (nc) 437
Nuevo León 14.7 (2.7) 28.8 (2.7) 30.2 (2.4) 18.5 (2.9) 6.7 (1.5) 1.1 (0.5) 0.0 (nc) 436
Jalisco 13.9 (2.2) 28.6 (2.4) 32.3 (2.3) 18.9 (2.0) 5.3 (1.2) 1.0 (0.4) 0.0 (n.c.) 435
Querétaro 15.1 (2.4) 29.1 (2.1) 30.1 (2.2) 18.2 (2.7) 6.1 (1.4) 1.3 (0.5) 0.1 (0.1) 434
Distrito Federal 16.8 (1.9) 30.3 (2.7) 30.5 (2.2) 15.9 (2.3) 5.6 (1.1) 0.9 (0.4) 0.0 (nc) 428
Promedio 22.8 (0.7) 31.9 (0.6) 27.8 80.5) 13.1 (0.4) 3.7 (0.2) 0.6 (0.1) 0.0 (0.0) 413
México
Cataluña 5.6 (1.0) 14.4 (1.6) 24.5 (1.7) 27.8 (2.0) 19.0 (1.6) 7.2 (1.0) 1.5 (0.5) 493
Bélgica 7.0 (0.6) 11.9 (0.6) 18.4 (0.6) 22.6 (0.7) 20.7 (0.6) 13.4 (0.5) 6.1 (0.4) 515
Canadá 3.6 (0.3) 10.2 (0.4) 21.0 (0.6) 26.4 (0.6) 22.4 (0.5) 12.1 (0.5) 4.3 (0.3) 518

77
Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

La educación, así como la inversión en ciencia y tecnología, son las bases para
construir el desarrollo de un país; no puede existir igualdad social sin educación.
De manera significativa, los países que tienen las mejores puntuaciones en la
prueba pisa son Finlandia y Japón, cuya desigualdad de ingresos económicos es
menor (oecd, 2010a; Salhberg 2013). Uno de los problemas graves que afronta la
sociedad contemporánea es la gran desigualdad económica y sus consecuencias.
Según Joseph Stiglitz (2012), premio Nobel de economía, cerca del 1% de la pobla-
ción mundial cuenta con los mejores servicios y altos ingresos económicos com-
parado con el 99% de la población, cuyas necesidades superan sus ingresos; ello
genera rompimiento y una polarización social muy grande. En consecuencia, esa
desigualdad se ha vinculado con la incidencia de problemas sociales en los países
pobres, como violencia y degradación social (Stiglitz, 2012).
Por un lado, la educación es un derecho humano y constituye una de las he-
rramientas para promover la igualdad social (Sahlberg, 2011a). Por consiguiente,
la inversión en educación debe ser constante e incrementarse de manera gra-
dual, con independencia de la situación económica del país. Finlandia, como ya
se mencionó, es uno de los dos países punteros en la prueba pisa; este país pro-
mueve la colaboración sobre la competencia y la creatividad sobre la estanda-
rización. La idea fundamental en este proceso es la de depender menos de las
evaluaciones estandarizadas y enfocarse más en el aprendizaje, por lo que es
muy importante hacer una reevaluación del concepto de aprender. La elección
de formas de evaluación se convierte en una ciencia, y su dominio es fundamen-
tal para un cambio en la concepción de la evaluación como un camino más ha-
cia el aprendizaje. De tal suerte que el currículo no está centrado en el dominio
de procedimientos mecánicos de lectura, matemáticas o ciencia, sino en la for-
mación de un ser humano que incluye el pensamiento crítico y el desarrollo de
valores sociales, morales y creativos ante los problemas que la sociedad debe
afrontar hoy (Sahlberg, 2007; 2010). En este contexto, en Finlandia la evaluación
estandarizada no tiene una función relevante. Son los maestros quienes dise-
ñan sus formas de evaluación sobre la base de un conocimiento sólido acerca de
diversas formas de evaluación. La confianza en la calidad de los profesores [la
escuela es en este país una de las instituciones públicas con mayor nivel de con-
fianza (89%, según Sahlberg, 2013)] es un elemento esencial, de manera que no
se concibe a la evaluación como un sistema amenazante.
Con esta misma orientación hacia el trabajo de los profesores, Andrés Oppenhe-
imer (2010) destaca su importante función: la calidad de su formación y el compro-
miso con su profesión son puntos clave para un excelente desempeño profesional.
Como un dato sobresaliente, Oppenheimer menciona que en Finlandia y Singapur,
los jóvenes están eligiendo ser maestros por gusto y convicción. Por el estatus social
que los maestros alcanzan en estos países, se trata de una profesión muy respetada
en la que se confía. Y, por supuesto, las condiciones para su desarrollo profesional
son las óptimas. En pocas palabras, el profesionalismo de los maestros es un ingre-
diente básico para desarrollar un sistema educativo de alta calidad.
En contraste, en nuestro país se hacen reformas que se imponen a directo-
res escolares, supervisores, profesores, estudiantes y sus familias sin que exista
un convencimiento o una preparación sólida acerca de los conceptos básicos de

78
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

esas reformas. Se introduce una variedad de nuevos términos y conceptos sin

que exista una clara concepción de ellos. Los profesores deben obtener rúbri-
cas y desarrollar competencias aun cuando no sea claro el origen y significado
social de rúbrica o competencia. Para contribuir a la discusión de este proble-
ma se dedican las siguientes páginas. En su reflexión, los autores parten de la
idea de Gergen (1994) de que son las relaciones las que generan el lenguaje y la
comprensión humanos, y se considera que todo conocimiento es un proceso so-
cial. Desde esta perspectiva, los autores se alejan del concepto de racionalidad
individual y asumen una perspectiva relacional de la racionalidad. Queda cla-
ro, entonces, que no comparten el punto de vista del constructivismo radical
que, basado en la idea de que “nadie enseña a nadie”, postula que es el indivi-
duo quien genera su propio conocimiento sin interrelación con sus congéneres.

COMPETENCIAS COGNITIVAS BÁSICAS IMPLICADAS EN LA

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Ante la débil relación entre el buen desempeño profesional y los resultados ob-
tenidos en las pruebas tradicionales universitarias o los derivados de pruebas de
inteligencia, David McClelland (1973) desarrolló modelos de competencias para
definir conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para la excelencia en el
desempeño profesional. Como ese autor describe en varios documentos, el proce-
so de evaluación de competencias sigue un procedimiento de cuatro fases (McCle-
lland, 1973, 1980, 1998). En primer lugar, para el caso de una determinada posición
laboral localiza profesionistas con altos niveles de desempeño así como otros de
nivel promedio. En segundo término, realiza una entrevista que denomina de in-
cidentes críticos (behavioral event interview) con cada uno de los trabajadores se-
leccionados. En este paso se solicita a los informantes que comenten incidentes
relevantes que hayan vivido en su puesto de trabajo para investigar qué pensa-
mientos, acciones y sentimientos experimentaron en relación con los eventos na-
rrados. En la tercera fase identifica, a través de la construcción de conceptos clave,
las características que discriminan a los profesionales de alto desempeño de quie-
nes están en niveles promedio. Estas conceptualizaciones delinean entonces las
competencias, ya que son discriminantes de una excelente capacidad de solución
de situaciones profesionales. Así, las competencias se definen como un cuerpo ge-
nérico de conocimientos, motivos, rasgos, auto-imágenes, roles sociales y habili-
dades que están causalmente relacionadas con el ejercicio eficiente o superior (o
ambas cosas) en el trabajo (McClelland, 1973). Durante el cuarto estadio del pro-
ceso este investigador diseña y desarrolla formas de evaluación de las competen-
cias que diferencian los altos niveles de desempeño de los de menor eficacia.
Al trasladar al ámbito educativo el término competencias, es necesario defi-
nir claramente qué es lo que se va a considerar un rendimiento de alto desem-
peño. Desde hace tiempo muchos investigadores han cuestionado la validez de
las calificaciones escolares como un indicador aceptable de un alto rendimiento
que sea socialmente significativo. Por ello es necesario reconsiderar los procedi-
mientos de evaluación que distinguen a aquellos estudiantes que muestran un
rendimiento eficiente en la solución de problemas sociales relevantes.

79
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

A través de la historia, señala Howard Gardner (1999), autor de la teoría de las in-
teligencias múltiples, los seres humanos han tratado de definir una especie de ideal
de persona que pueda ser desarrollado socialmente. Ese investigador destaca como
ejemplos el valor asignado en la tribu keres, de Nuevo México, a la persona capaz de
cuidar y apoyar a los demás, y la meta de alcanzar altos niveles de dominio en poesía,
música, caligrafía, dibujo y arquería que, bajo la influencia de Confucio, se propagó
en China. Igualmente, se recordará el ideal espartano de fortaleza física y valentía,
tanto para hombres como para mujeres (Holland, 2007). En el siglo XXI y bajo la in-
fluencia de los conceptos de “economía y sociedad del conocimiento”, creemos que
la educación debe, sobre todo, formar seres inteligentes (Gardner, 1999), ciudada-
nos bien informados que sepan aplicar sus conocimientos para afrontar los proble-
mas de salud, ingeniería, cuidado ambiental, desarrollo de complejos sistemas de
transmisión, manejo y producción de información.
Así, en la actualidad el primer problema educativo de un sistema basado en
competencias es el de determinar claramente cuál es el cuerpo genérico de co-
nocimientos, motivos, rasgos, autoimágenes, roles sociales y habilidades que es-
tán causalmente relacionados con el desempeño de ese ser inteligente que podrá
afrontar y resolver, creativa y eficazmente, tales problemas desafiantes.
El término competencia incluye aspectos cognitivos que están relacionados con
creencias acerca de la propia persona y sus capacidades, que se integran en una con-
figuración cognitivo-conductual-afectiva que Aaron Beck conceptualiza como un
modo cognitivo. En particular, los modos resiliente y de fortalecimiento personal
incluyen creencias que favorecen acciones inteligentes para la resolución eficaz de
los problemas: entre ellos, la creencia de que las dificultades son oportunidades,
de que es importante reflexionar y aprender de los errores y mantener una disposi-
ción constante en el trabajo (en especial ante tareas complejas y difíciles), así como
el amor por el conocimiento y la curiosidad disciplinada (Seligman, 2006). Como se
ha mostrado en varios estudios, esta persistencia ante las adversidades requiere una
percepción positiva de la autoeficacia y excelentes autodisciplina y autorregulación
(Bandura, 1997; Brooks y Goldstein, 2008). Lo contrario a esta percepción positiva
es muy común entre aquellos estudiantes que creen que la resolución de un proble-
ma está en función de la inteligencia y la capacidad de la persona y no depende del
esfuerzo invertido en el proceso. Sin fundamento, estos alumnos adoptan la idea de
que si algo no se comprende o resuelve en diez minutos no tiene caso trabajar más
en ello, porque finalmente no se logrará nada (Perkins, 2001).

COMPETENCIAS COGNITIVAS BÁSICAS

En los siguientes párrafos la atención se centra en las competencias cognitivas

básicas implicadas en la construcción de conocimientos, así como su aplica-
ción para resolver problemas sociales relevantes. Se ha alcanzado cierto consen-
so en cuanto a que el desarrollo de competencias en estos aspectos requiere que
los estudiantes logren una plataforma profunda de conocimientos básicos, que
sean capaces de comprender hechos, conceptos y teorías en un contexto teórico
sólido, y que alcancen una organización del conocimiento que les permita una
aplicación y recuperación fluida de éste (National Research Council, 2013, 1999).

80
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

Una deficiencia esencial de muchos estudiantes es que sus conocimientos, en

general, son superficiales e incompletos (Willingham, 2009) o frágiles, en la termi-
nología de Perkins (2001). Por desgracia, en términos de un desarrollo óptimo en
eficiencia, tener un conocimiento erróneo o incompleto equivale a no saber. La cons-
trucción de un conocimiento profundo es un proceso social que requiere reflexión,
análisis e inversión de trabajo en las áreas de conocimiento que resulten difíciles
(Perkins, 2009). Como indica Willingham (2009), el estudiante debe tener presen-
te que comprender un concepto no es comprender cuando otra persona lo explica,
sino poder explicarlo claramente a otra persona que carezca por completo o en parte
de una comprensión del concepto. De esa manera, una de las pruebas cruciales para
distinguir una comprensión profunda de una superficial es la capacidad de explicar a
otro de manera clara lo que se conoce. Un elemento esencial para realizar esta tarea
es la organización del conocimiento, la cual cumple una función decisiva en el de-
sarrollo de competencias cognitivas en el ámbito educativo. La construcción de es-
quemas y el reconocimiento de patrones significativos son, como la mayoría de las
competencias humanas, capacidades que requieren trabajo disciplinado en contex-
tos sociales propicios. En la organización del conocimiento pueden distinguirse dos
tipos de esquemas: esquemas nominales y esquemas relacionales.
Un esquema nominal es una representación interna (o mental) que inclu-
ye rasgos, atributos y cualidades que caracterizan, definen y distinguen al con-
junto de objetos conceptualizados por dicho esquema. Éste se construye a partir
de aquello que es generalizable de una situación a otra (Piaget, 1969). Al mismo
tiempo, al conceptualizar un conjunto de objetos en un nombre o una categoría a
través de un esquema relacional, se selecciona un conjunto de propiedades o cua-
lidades comunes y se determinan aquellas que lo contrastan con otros elementos
pertenecientes a otras categorías o bajo otras designaciones.
Quillian (1968) propuso que las categorías conceptuales se encuentran orga-
nizadas cognitivamente de manera jerárquica, por lo que las categorías más gene-
rales incluyen atributos y cualidades que, por expresarse en la generalidad de los
miembros de las categorías, no requieren ser almacenados en la representación
cognitiva de las categorías subordinadas. Esta perspectiva teórica genera un siste-
ma económico que explica la formación de esquemas que favorecen una fluida re-
cuperación y aplicación a diversas situaciones, al tiempo que permiten organizar
el conocimiento. Rogers y McClelland (2004) desarrollaron una propuesta teórica
y de investigación sobre cognición semántica desde la perspectiva de la teoría del
procesamiento paralelo distribuido. Esta concepción ha permitido comprender el
procesamiento de información semántica en función de patrones de activación de
los elementos que construyen las representaciones cognitivas.
Fundamentalmente, el desarrollo del conocimiento promueve la construcción
de representaciones internas cada vez más finas y al mismo tiempo más comple-
jas. El conocimiento que un experto tiene de lo que la palabra proteína representa
es no sólo más preciso que el de una persona con formación educativa elemental
en cuanto a conocimientos bioquímicos, sino que incluye elementos con relacio-
nes complejas que permite explicar variantes, excepciones y especificidades. Por
lo tanto, los procesos de aprendizaje y desarrollo humano no sólo modifican los
patrones de actividad de elementos fijos en las etapas iniciales, sino que implican

81
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

la integración de nuevos elementos y relaciones en función de la profundidad de

las experiencias significativas para una persona.
A manera de ejemplo considérense las siguientes definiciones de animal, ave
y pez que se encuentran en el diccionario de la lengua española:
Animal (del lat. anĭmal, -ālis) m. Ser orgánico que vive, siente y se mueve
por propio impulso.
Ave (del lat. avis) f. Zool. Animal vertebrado, ovíparo, de respiración pul-
monar y sangre de temperatura constante, pico córneo, cuerpo cubierto
de plumas, con dos patas y dos alas aptas por lo común para el vuelo. En
el estado embrionario tiene amnios y alantoides.
Pez (del lat. piscis) m. Vertebrado acuático de respiración branquial, gene-
ralmente con extremidades en forma de aletas, aptas para la locomoción y
sustentación en el agua. La piel, salvo raras excepciones, está protegida por es-
camas. La forma de reproducción es ovípara en la mayoría de estos animales.

Si se afirma de un objeto x que es un ave o bien un pez, se estará en condicio-

nes de realizar una serie de afirmaciones y negaciones en cuanto a sus posibles
propiedades o atributos. Para un niño de nivel escolar elemental (denominado
primaria en nuestro país), los términos ave o pez generan una representación
interna que incluye un conjunto determinado de cualidades. Las matrices de la
figura 7-1 representan los esquemas nominales correspondientes a las definicio-
nes arriba reproducidas de ave y pez.

animal
vertebrado
ovíparo animal
respiración pulmonar vertebrado
temperatura interna constante vida acuática
pico córneo ovíparo
ave plumaje pez
patas respiración bronquial
alas aletas
puede volar escamas
amnios
alantoides
Figura 7-1. Esquemas nominales para las definiciones de ave y pez.

La matriz de representación interna de un esquema nominal puede al prin-

cipio incluir sólo un par de cualidades o atributos, lo cual puede considerarse
un conocimiento inicial de esa categoría. Pero si la persona se contenta con esos
conocimientos por creer que ya posee un buen conocimiento del tema, enton-
ces se produce un conocimiento frágil o incompleto que genera renuncia a se-
guir aprendiendo o que lleva al individuo a fracasar cuando tiene que aplicar ese
conocimiento o explicarlo a otra persona.

82
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

Con la profundización del conocimiento de las cualidades o rasgos que posee

un ave, se incluirán en la representación interna de ave la presencia de escamas
en las patas de muchas de ellas y quizá la presencia en el estadio embrionario del
amnios y el alantoides. Si se considera el caso de los tiburones, éstos pueden ser
caracterizados de manera general como peces. Esto implica la presencia de es-
camas, aunque ello no es obvio inicialmente para el niño. El conocimiento de la
presencia de escamas placoides (es decir, escamas denticuliformes pequeñas y
puntiagudas) en estos animales acuáticos no es parte de los conocimientos ini-
ciales de la mayoría de los niños de la escuela primaria. Este conocimiento am-
pliado llevaría a la representación interna que puede expresarse en la matriz del
panel izquierdo de la figura 7-2. Esta matriz permite visualizar de manera com-
parativa y a la vez contrastante los atributos, propiedades o rasgos integrados en
los conceptos ave y pez. El concepto animal corresponde a su vez a la generación
de otro esquema nominal representado en la matriz del panel derecho de la fi-
gura 7-2. Dado que la categoría animal subordina las de ave y pez, los atributos
comprendidos en la representación de aquél no necesitan ser repetidos en las
dos últimas ya que se infiere que igualmente las poseen, conforme a lo que Qui-
llian, Collins y Hinton propusieron en varios documentos perspicaces para la
organización jerárquica de las categorías específicas con respecto a las más ge-
nerales (Quillian, 1968; Collins y Quillian, 1969; Hinton, 1981, 1986).

AVE PEZ ANIMAL

  animal 1 1     ser vivo 1  
  vida acuática 0 1     orgánico 1  
  vertebrado 1 1     sensible 1  
  ovíparo 1 1     capaz de moverse 1  
respiración
1 0 meiosis gamética 1
  pulmonar      
respiración presencia de
0 1 1
  branquial     colágeno  
regulación interna estadio embrionario
1 0 1
  de la temperatura     de blástula  
  patas 1 0      
  alas 1 0      
  aletas 0 1      
  puede volar 1 0      
  puede nadar 0 1      
  pico 1 0      
  plumas 1 0      
  escamas 1 1      
  agallas 0 1      
  amnios 1 1      
  alantoides 1 1      
         
En esta representación, los valores 0 y 1 señalan la ausencia
o presencia del atributo correspondiente.
Figura 7-2. Contrastación de las características de ave y pez.

83
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Esta representación de conceptos ofrece la ventaja de que la generalización de atri-

butos o cualidades se produce de manera automática. En el caso de la integración de
algún atributo o rasgo (informativo, discriminativo o ambas cosas) en una categoría,
este cambio afecta las representaciones de otros conceptos con patrones de actividad
similares (Hinton, 1986). En este orden de ideas, el descubrimiento de escamas en las
patas de algunas aves genera en el niño un esquema conceptual que implica la posibi-
lidad de que un ejemplar de ave, diferente a los ya conocidos, también pueda presen-
tarlas. Así, si un niño de primaria escucha como parte de la explicación, ya sea en la
escuela o en el hogar, que un ser vivo es un pez o un ave, estos términos no encontra-
rán un vacío conceptual en el procesamiento de tal información.
En un esquema es posible hablar de atributos, propiedades o rasgos infor-
mativos, discriminativos o ambas cosas. Murphy y Lassaline (1997) señalan que
las categorías fundamentales o básicas son aquellas que maximizan tanto la
informatividad como la distintividad. Considérese además que las categorías
más generales son altamente informativas, aunque en la mayoría de los casos
son poco discriminativas. Como ya se mencionó, que un ser vivo es un ave o un
pez se comprende desde las representaciones internas que integran un peque-
ño número de atributos, y paulatinamente se van construyendo matrices más
complejas (como las representadas en la figura 7-2) que integran, a la vez que
contrastan, atributos y cualidades para un amplio rango de seres vivos.
Lo anterior es esencial en la resolución científica de un problema; en este tipo
de tareas intelectuales un paso fundamental es la definición clara del problema.
Para completar esta fase, dos conjuntos de procesos cognitivos adquieren rele-
vancia. Por una parte, la identificación, definición y distinción de los elementos,
variables o factores que se encuentran comprendidos en la situación. Y, por otro
lado, el análisis de sus posibles interacciones o relaciones relevantes.
Ciertamente, la definición y el planteamiento del problema son el primer
paso del método científico, y no la mera observación, como afirman algunos tex-
tos de los niveles preuniversitarios, ya que observar un objeto o un evento sin un
marco interpretativo no puede ser una mirada científica. Este primer paso está
relacionado con la activación o generación de diversos esquemas nominales.
Sin embargo, muchos estudiantes son capaces de memorizar o recordar todas
las definiciones de los elementos de una situación y no entender sus relaciones.
La ciencia no es un conjunto de creencias, datos o segmentos de informa-
ción, sino un conjunto de creencias acerca de las relaciones entre los elemen-
tos de la realidad, sean estos últimos partículas elementales o no elementales,
personas, grupos, organismos u organizaciones, sociedades o conceptos. Un
modelo científico integra las interacciones y relaciones relevantes en un mar-
co explicativo que permite interpretar y esclarecer hechos pasados o presen-
tes y, al mismo tiempo, posibilita la predicción de resultados futuros. En contra
de la misma palabra evidencia, la ciencia propone esquemas relacionales para
nada evidentes, a menos que alguien considere totalmente evidente que el sur-
gimiento de la masa tiene relación con el rompimiento de la simetría. El niño,
para ser competente, tiene que aprender a ver más allá de lo evidente.
Para Jerome Bruner (1960), aprender una estructura equivale a aprender
cómo se relacionan entre sí las cosas. Y según Lev Vygotsky, en los conceptos

84
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

científicos la relación de un objeto es mediada desde el inicio por algún otro

concepto. Para su comprensión se requiere la inteligibilidad de su relación y po-
sición dentro de un sistema de conceptos. Así, a través del contacto social con
los conceptos científicos, el niño inicia una reestructuración de los conceptos
cotidianos, los cuales son comprensibles sólo dentro de un sistema de otros con-
ceptos (Vygotski, 2010).
Un esquema relacional es aquél en el que el componente central esquemati-
zado lo constituye una relación entre los elementos integrados en él. Carpenter,
Franke y Levi (2003) denominan pensamiento relacional a aquel tipo de com-
prensión que en matemáticas permite la solución de problemas basado en el
discernimiento de las relaciones entre variables y elementos de una ecuación o
una expresión matemática, más que la aplicación mecánica de procedimientos
de cálculo (Empson y Levi, 2011).
Es necesario volver al ejemplo sobre la definición del concepto de ave para re-
flexionar sobre los esquemas relacionales implicados en el tipo de conocimiento
que aquí se denomina competente. Para iniciar, quienes esto escriben se distan-
cian de las concepciones de Quillian (1968), Hinton (1981) y Rogers y McCle-
lland (2004), que toman como elementos relacionales de un concepto es, es un,
tiene, puede. Muchas veces estos términos sólo pueden considerarse vincula-
dos a los atributos o cualidades, característicos o no, de una categoría o concep-
to. Por ejemplo, sobre la base de la definición proporcionada es posible afirmar
que un quetzal tiene alas, tiene un plumaje suave, verde tornasolado y brillan-
te, tiene una cabeza gruesa que tiene un moño sedoso y verde, tiene 54 cm de
envergadura y tiene una cola de 60 cm de largo, tiene pico amarillento y pa-
tas amarillentas. Como se observa, la mayoría de los términos empleados en la
definición se refieren a cualidades o atributos que son característicos del quet-
zal. Sin embargo, éstos pueden ser expresados como sigue: es un ave, es alado,
su plumaje es suave, de color verde tornasolado y brillante, su cabeza es grue-
sa, presenta un moño, el cual es sedoso y verde, su envergadura es de 54 cm, su
cola es de 60 cm de largo, sus patas son amarillentas y su pico es amarillento.
En caso de incluir en la descripción su capacidad de vuelo, es posible indicarlo
como puede volar o como es capaz de volar o es un animal volador. Esto quiere
decir que no siempre puede aplicarse el uso distintivo de los verbos ser, tener y
poder, y en términos generales no son descriptores de relaciones sino de la po-
sesión o atribución de propiedades o cualidades.
En este punto, no puede dejar de señalarse la importancia de la llamada teo-
ría computacional de la mente. En primer lugar, se aborda la distinción de Steven
Pinker (2009) entre esta teoría y lo que se ha denominado “metáfora del ordena-
dor”, que considera a la mente como un ordenador común cuyo funcionamiento
nos permite entender el procesamiento de la mente humana. Lejos de esta postura,
la teoría computacional de la mente intenta comprender cómo procesamos infor-
mación cada vez más compleja. Un avance importante relacionado con el pensa-
miento relacional ocurrió en la década de 1980. En los laboratorios Bell, Bjarne
Stroustup desarrolló el lenguaje de programación C++, el cual proporciona la capa-
cidad de una programación orientada a objetos que encapsula datos (atributos) y
funciones (comportamientos) en paquetes llamados clases (Deitel y Deitel, 2004).

85
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Una de las principales características de la programación orientada a objetos es la

herencia. El programador puede seleccionar clases existentes que heredan datos y
funciones a otras que se llaman clases derivadas. Además de lo que hereda, una cla-
se derivada posee datos y funciones adicionales, generalmente de mayor especifi-
cidad. En este tipo de programación, una relación “es-un” representa una herencia
(Deitel y Deitel, 2004). Conforme a la jerarquía de herencia representada en la fi-
gura 7-3, en la que cada flecha representa una relación “es-un”, un ave es un animal
y un pez es un animal. Como clases derivadas, ave y pez heredan datos y funciones
de la clase base animal. Esto correspondería a lo representado en la figura 7-2, en
donde ave y pez, por ser ambos un animal (panel izquierdo), automáticamente he-
redan los rasgos de la matriz animal del panel derecho de la misma figura.

animal

ave pez
Figura 7-3. Herencia de rasgos entre clases.

Una segunda característica de la programación orientada a objetos es el poli-

morfismo. Esta particularidad permite escribir programas que procesen objetos
de clases que pertenecen a la misma jerarquía como si todos fueran objetos de la
clase base. En vez de programar de forma específica para las clases derivadas, se
programa de forma general para todas las clases que forman parte de la misma
jerarquía (Deitel y Deitel, 2004).
Con la precaución necesaria de no creer que el isomorfismo implica equi-
valencia, se advierte que el procesamiento de información puede entenderse
como una organización jerárquica de patrones, esquemas, matrices o clases que
se construyen sobre atributos, cualidades, funciones o relaciones. En otras pala-
bras, la organización del conocimiento requiere la construcción de “bibliotecas”
de clases, funciones y datos tanto para el procesamiento de palabras como para
el pensamiento matemático.
Así, adquiere relevancia la selección de cuáles tipos de relaciones son funda-
mentales para el desarrollo de competencias matemáticas y cuáles secuencias de
actividades educativas promoverán las competencias indispensables para la apli-
cación de modelos y procedimientos matemáticos con fines de la solución de pro-
blemas de la sociedad actual (Molina y Ambrose, 2006).
Con respecto a los procesos cognitivos que son el foco de atención de este
capítulo, por ejemplo en el caso de la multiplicación de fracciones, muchos es-
tudiantes de primaria, e incluso de niveles más altos de estudio, realizan pro-
cedimientos aprendidos sin ninguna comprensión de la relación entre factores
y productos. En primer lugar, pocos estudiantes pueden expresar verbalmente

86
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

su pensamiento matemático. Es difícil saber qué es lo que un estudiante no en-

tiende si no puede decir lo que piensa. En este contexto es necesario favorecer el
desarrollo de términos que comuniquen explícitamente su pensamiento y per-
mitan así una retroalimentación en cuanto a la corrección o incorreción del uso
de conceptos y relaciones matemáticas.
La claridad conceptual se convierte en uno de los pilares en la construcción so-
cial del conocimiento tanto en la escuela como en otros ámbitos interaccionales. En
muchas ocasiones, la elección de palabras por profesores y estudiantes produce ter-
giversaciones conceptuales que limitan la posibilidad de afrontar de manera com-
petente un problema que requiere de una clara conceptualización matemática.
Es claro que la mayoría de los estudiantes entienden que cinco por cuatro si-
llas produce veinte sillas, ya que es claro que cinco veces cuatro sillas son veinte
sillas. No obstante, a algunos de esos mismos estudiantes no les resulta tan sen-
cillo comprender que veinte séptimos ( ) es el producto de la multiplicación de
cinco por cuatro séptimos. Si se expresa de forma similar al primer ejemplo, es
decir, que cinco veces cuatro séptimos son veinte séptimos, la operación de mul-
tiplicar un entero por un número fraccionario resulta más comprensible.
De manera general, el uso de expresiones como “media vez un séptimo o la
mitad de un séptimo es un catorceavo” para muchos niños produce una me-
jor conceptualización de la operación que si se dice, canónicamen-
te, que el resultado se obtiene multiplicando numerador por numerador y luego
denominador por denominador.
En estos dos casos, si un niño toma cinco porciones de una pizza fraccionada en
séptimos se habrá llevado cinco séptimos de pizza, y si toma sólo media porción de
uno de los séptimos se habrá llevado un catorceavo o medio séptimo.
Como es obvio, las dos explicaciones producen diferentes conceptualizacio-
nes, por lo menos en un primer momento, que es en el que se encuentra un niño
que por primera vez tiene que realizar multiplicaciones de fracciones. Es difícil
para él asignar un significado a un resultado obtenido sólo por operaciones se-
paradas entre numeradores y denominadores.
Con multiplicaciones de numeradores o denominadores más grandes crece la difi-
cultad de comprensión. La multiplicación de un cuarto por doce séptimos , que
da por resultado tres séptimos , no es directamente comprensible para muchos es-
tudiantes de primaria y secundaria. En general, el alumno acepta como correcto este
resultado después de aplicar el procedimiento de multiplicar numerador por numera-
dor y denominador por denominador [doce veintiochoavos, ] y después simplificar
o reducir la fracción a tres séptimos al dividir tanto numerador como denomina-
dor entre cuatro. El estudiante, al aplicar un procedimiento de manera rutinaria, no
aprecia que significa una cuarta parte de doce séptimos o un cuarto de vez doce
séptimos, que equivale a tomar tres séptimos (que es precisamente un cuarto de doce
séptimos). Esta débil comprensión de la multiplicación de fracciones lo lleva a reali-
zar cálculos innecesarios.
Como señala Gergen, el lenguaje obtiene su significado e importancia de la
forma en que es usado en las interacciones humanas; es decir, es producto de
la interacción social. Como proceso social la pregunta es qué significa que
resulta de multiplicar uno por doce y cuatro por siete ¿Qué clase de problemas

87
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

socialmente relevantes se podrán resolver con este conocimiento y en qué situa-

ciones es posible aplicarlo? El lector debería detenerse a pensar cómo responder
estas cuestiones. Ya que pensamiento y lenguaje son parte de un solo proceso
social, no es posible usar ciertos términos y esperar que el estudiante, tal vez al
leer entre líneas, descubra un significado oculto que le dará la comprensión que
al final alcanzan únicamente los iluminados.
En algunos libros de texto que se utilizan en México se introducen problemas
que favorecen el desarrollo del pensamiento algebraico. Por ejemplo, se plantea
el problema de llenar el espacio subrayado en la siguiente expresión con el nú-
mero apropiado:
5(_) + 7 = 27

Nuevamente, el poder dar una expresión verbal a esta relación matemática es

una forma de pensar que permitirá dar sentido a los términos numéricos. El niño
podrá decir que tiene que encontrar un número que si se multiplica por cinco y lue-
go se le suma siete deberá dar 27. Ya que lo último que ha hecho es sumar siete a un
número desconocido que ha sido multiplicado por cinco, lo que puede hacer pri-
mero es quitarle esos 7 a 27. Por consiguiente, 27-7 dará 20. Ahora queda el proble-
ma de saber qué número multiplicado por cinco da 20 como resultado. La mayoría
de los niños de cuarto año de primaria en adelante deducirán que 4. Básicamente,
la tarea es ir hacia atrás y desandar cada paso hasta llegar a la primera operación. En
este tipo de ejemplos, si la última operación ha sido sumar o restar, se irá hacia atrás
al restar lo sumado o sumar lo restado. Y si el primer paso de la expresión ha sido
multiplicar el número por otra cantidad, se puede o bien dividir el número que se ha
obtenido previamente entre esa cantidad o, como se ha hecho aquí, encontrar el nú-
mero que multiplicado por esa cantidad da el producto que se tiene. Lamentable-
mente, al llegar a estos ejemplos, ya sea desde primaria o secundaria, los profesores
utilizan, a manera de instrucciones, enunciados incorrectos como “hay que pasar
restando el 7” o “hay que pasar dividiendo el 5”. Esto no permite entender las opera-
ciones básicas que se realizan hasta poder calcular el número buscado.
Otro concepto central en el currículo de matemáticas es el de función. En la
experiencia de los autores, el concepto de función lineal no es totalmente com-
prendido por muchos estudiantes, ya que aun cuando se logra determinar la exis-
tencia de dos elementos (x y y) en una función lineal, no se comprende con la
profundidad requerida el elemento que los vincula y que define la función mis-
ma. En el desarrollo de esquemas relacionales vinculados con el concepto de fun-
ción es conveniente integrar de manera significativa conceptos como pendiente,
tasa de cambio o razón de las dos variables, constante de proporcionalidad, tan-
gente, derivada, matriz. Para confirmar esta aseveración, los autores han llevado a
cabo en el salón de clase una práctica continua y reflexiva sobre los temas del cál-
culo con estudiantes de áreas económico-administrativas. Se encontró que el uso
de ejercicios que fomentan la reflexión y el análisis de los elementos implicados y
sus relaciones promueve un mejor entendimiento de los conceptos relacionados
con los términos matemáticos de pendiente, límite, continuidad, por mencionar
algunos. De este modo, la práctica diaria de ejemplos elegidos cuidadosamente
conduce a una mejor retención y comprensión del conocimiento, así como a su

88
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

correcto uso en situaciones reales como el cálculo de funciones de costo, ingreso y

utilidad, usuales en la práctica profesional a la que se enfrentarán los estudiantes.
Por ejemplo, en relación con el concepto de función lineal, una aplicación in-
teresante tiene que ver con las curvas de oferta lineal y curvas de demanda lineal.
Para cada nivel de precio de un producto existe una cantidad correspondiente,
de ese producto, que los consumidores demandarán o comprarán durante cier-
to periodo. Por lo general, a mayor precio la cantidad demandada es menor. Si el
precio por unidad está dado por p, y la cantidad correspondiente (en unidades)
está dada por q, entonces la ecuación que relaciona p y q se llama ecuación de
demanda. Su gráfica se designa curva de demanda. Para la mayoría de los pro-
ductos, un incremento en la cantidad demandada corresponde a una disminu-
ción en el precio. Así que si en el eje de las abscisas se representa la variable q y
el de las ordenadas corresponde a la variable p, por lo general una curva de de-
manda desciende de izquierda a derecha.
En contraste, como respuesta a los diferentes precios, existe una cantidad
correspondiente de artículos que los productores están dispuestos a proveer al
mercado durante algún periodo. Por lo general, a mayor precio por unidad es
mayor la cantidad que los productores están dispuestos a proveer, y viceversa.
Si p denota el precio por unidad y q la cantidad correspondiente ofrecida en el
mercado, entonces una ecuación que relaciona p y q es una ecuación de oferta, y
su gráfica es una curva de oferta, que casi siempre asciende de izquierda a dere-
cha. Esto indica que un fabricante suministrará una mayor cantidad del produc-
to a precios mayores. En consecuencia, debido a que una curva de demanda por
lo general desciende de izquierda a derecha, su pendiente es negativa, mientras
que la pendiente de una curva de oferta lineal es positiva si la curva asciende de
izquierda a derecha.
Con este tipo de explicaciones suministradas sobre las curvas de oferta li-
neal y las curvas de demanda lineal, es de esperar que el estudiante pueda re-
solver una serie de problemas relacionados con la aplicación del concepto de
función lineal, siempre que el estudiante haya logrado construir un esquema
relacional para dicho concepto en el que se integren de manera significativa los
conceptos de pendiente, tasa de cambio, razón y representación gráfica de una
función lineal.
Sólo así es posible pedir a un estudiante que ha aprendido qué es una función
lineal que imagine que la demanda por semana de un producto es de 100 uni-
dades, cuando el precio es de $58 por unidad, y de 200 a un precio de $51 cada
una. De ahí, y sobre la base de suponer una relación lineal, se le pide que de-
termine la ecuación de demanda. Asimismo, podrá buscar la ecuación de ofer-
ta para el caso de que un fabricante de refrigeradores produzca 3 000 unidades
cuando el precio es de $940 y 2 200 unidades cuando el precio es de $740, dada
una relación lineal entre el precio p y la cantidad producida q. Las soluciones
son respectivamente p = – (7/100)q + 65 y p = (1/4)q + 190, y para llegar a ellas
el estudiante no requiere conocimientos adicionales a los aquí descritos. Ejer-
cicios como éstos consolidan el esquema relacional de una función lineal. Sin
embargo, algunos profesores y estudiantes considerarán estos ejercicios como
no adecuados porque los alumnos aún no tienen la preparación necesaria para

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Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

resolverlos si aún no han participado en cursos de administración o economía, a

los cuáles corresponden este tipo de problemas (Haeussler, Paul y Wood, 2008).
Además, es importante categorizar los diferentes clases de relación que de-
finen distintos tipos de funciones: lineales, cuadráticas, exponenciales, tri-
gonométricas. En el caso específico de las funciones trigonométricas, pocos
estudiantes consideran las relaciones entre los elementos de un triángulo rec-
tángulo, a pesar de que la mayoría de los textos las hacen explícitas y de que, se-
guramente, la generalidad de los profesores las hacen manifiestas. Se requiere
de un trabajo ostensible, visible, claro que permita al estudiante construir un es-
quema relacional que dé sentido al concepto de seno de un ángulo en el sentido
de una función. Tómese como muestra el problema de hallar el valor del cateto
opuesto a un ángulo dados el valor del seno de ese ángulo y la magnitud de la hi-
potenusa. Nuevamente, gran parte de los estudiantes tratan de determinar cuál
es la fórmula adecuada para el problema con la discriminación de los elemen-
tos proveídos y faltantes en el ejercicio. En seguida sustituyen, realizan cálculos
y encuentran la solución sin comprender que, si los datos proporcionados son,
por ejemplo, que el seno del ángulo opuesto al cateto buscado es igual a 0.24 y la
hipotenusa tiene magnitud de 1 000, entonces la magnitud del cateto opuesto al
ángulo del que se proporciona el valor del seno es de 240. Valor que puede obte-
nerse sin tener que hacer ninguna sustitución en alguna fórmula. La relación in-
variante en este caso es 0.24, que en otras palabras indica que el valor del cateto
opuesto al ángulo cuyo seno se especifica es siempre veinticuatro por ciento del
valor de la magnitud de la hipotenusa. La representación interna del esquema
relacional asociado con la función seno podría ser como en la figura 7-4.

CONCEPTO ELEMENTOS RELACIÓN

Seno de un ángulo Hipotenusa (hip) Tasa de cambio hip/cat op
  Cateto opuesto (cat op) Razón hip/cat op
Constante de proporcionalidad
   
k = hip/cat op
Porcentaje del valor de hip a que
   
equivale el de cat op
Pendiente de la función
   
hip = senθ (cat op)

Figura 7-4. Representación interna del esquema relacional asociado con la función seno.

Por desgracia, después de una breve explicación que puede dar significado a la
relación expresada por la función seno, la mayor parte del trabajo del estudian-
te en clase y en casa se centrará en una práctica de sustitución de elementos en la
fórmula, despejes y operaciones algebraicas. En muy pocos casos, la tarea del es-
tudiante consistirá en explicar la relación formulada en la función seno y en la
aplicación de ese sentido para calcular algún elemento de la relación sin realizar
ningún procedimiento algebraico. Parece trivial el señalamiento de Perkins (2001)

90
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

de que la gente aprende a hacer aquello que practica, y que resulta muy difícil es-
perar que el estudiante desarrolle capacidades que rara vez práctica durante el
proceso de aprendizaje. Sin embargo, como se evidencia con el caso de las funcio-
nes trigonométricas, es poco probable que el estudiante desarrolle esquemas rela-
cionales con respecto a esas funciones si nunca se le insta a que lo haga.
Los alumnos del nivel de educación media básica consideran que entienden
conceptos como proteínas, lípidos, azúcares, radicales libres, porque de alguna
manera le resultan familiares. Sin embargo, la mayoría de ellos no son capaces de
generar representaciones internas que les permitan comparar y contrastar signifi-
cativamente las propiedades o atributos de esos elementos. En su trabajo escolar
cotidiano han aprendido un conjunto de términos poco comprendidos y sin co-
nexiones significativas entre ellos. En un intento por facilitar la comprensión de
las interacciones y relaciones de los elementos de una situación, se ha propues-
to el uso de mapas conceptuales. Por desgracia, la tarea escolar de construir ma-
pas conceptuales se reduce en muchas escuelas de México al llenado de cuadros
que contienen elementos relacionados de alguna manera, aunque las relaciones
queden ocultas y no pueda verificarse su comprensión. Es necesario explicitar las
relaciones que existen entre los elementos de un mapa conceptual si no se quie-
re correr el riesgo de sustituir el recuerdo de datos aislados por el de mapas con-
ceptuales sin sentido. De otra manera, los estudiantes podrán generar diagramas
como el de la figura 7-5 en que sólo se incluyen los conceptos que se quieren inte-
grar y que no les permitirán comprender los elementos relacionales.

razón proporción
función

pendiente derivada

Figura 7-5. Diagrama de conceptos sin elementos relacionales.

Como es obvio, independientemente de la edad de la persona y de la cantidad de

cursos que haya aprobado, si no es capaz de comprender las características de los ele-
mentos y de sus relaciones representadas en una función lineal, no podrá de manera
competente resolver ejercicios como los anteriores, ni será capaz de aplicar tal concep-
to a los problemas relacionados que pueda afrontar más adelante.
Hasta aquí se han presentado algunos ejemplos sobre los esquemas nomina-
les y relacionales de representación de un ítem o un concepto necesarios para el
desarrollo de competencias académicas. Según los modelos psicológicos conexio-
nistas, estos esquemas permiten generar inferencias que fluyen directamente del
patrón de actividad asignado para representar un ítem, un objeto o un concepto;
es decir, el patrón ha sido generado con base en cualquier información previa o

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Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

presente que haya sido proveída acerca del ítem mismo. No hay necesidad, como
lo señalan Rogers y McClelland (2004), de actos explícitos de categorización en el
momento en que se produce el conjunto de inferencias. Esto permite comprender
en parte por qué algunos de los atributos y relaciones inferidos no mantienen una
relación causal. El modelo de procesamiento paralelo distribuido no requiere la
búsqueda explícita de una jerarquía proposicional taxonómica para recuperar in-
formación relevante acerca de un ítem. El acceso a información acerca de éste de-
pende básicamente de su representación. Los esquemas nominales o relacionales
asociados con un concepto no dependen de su generalidad o su especificidad, sino
de su integración en la representación interna de aquel.
Como en el caso de una variable psicológica que debe ser evaluada, los indicadores
no necesariamente son elementos relacionados de una manera causal. Como indica
DeVellis (2003), los elementos que permiten definir una variable para su evaluación
son más bien índices efectores que producen una variable emergente. Entonces, un
canario que es definido como un ave de color amarillo que puede volar está represen-
tado por estos esquemas no porque estén conectados causalmente el color amarillo
con el ser ave, el poder volar, o el presentar o no escamas en las patas. La representa-
ción general de canario integra esos elementos, y esta representación ha sido construi-
da socialmente ya sea a través de la observación directa de canarios o a través de textos
orales, escritos, visuales (videos, programas televisivos o páginas de Internet) acerca
de ellos. La integración de un atributo o rasgo en la representación de una categoría
puede entonces permitir el surgimiento de una categoría que englobe aquellas ini-
cialmente no relacionadas, o bien una reorganización de los esquemas relacionados.
El proceso de enseñanza-aprendizaje pierde gran parte de su sentido social por
la expresión oscura de pensamientos de ambos participantes. Aquello que los pro-
fesores se proponen explicar y que los estudiantes deben aprender en el proceso
parece quedar mal expresado, en ocasiones oculto y esotérico, en espera de que
los integrantes más inteligentes descubran el significado socialmente relevante.
Ritchhart y Perkins (2008) expresan con claridad que los niños profundizan sus
conocimientos al hacer sus pensamientos visibles a través de escribir, dibujar o ex-
presar sus ideas. Para corregir un error conceptual es necesario poder visualizar
de alguna manera el pensamiento y la conceptualización puestos en marcha. Una
buena evaluación tiene como primer objetivo hacer visible el pensamiento del es-
tudiante, ya que sus resultados permitirán dar retroalimentación sobre aciertos
y errores de manera válida y confiable. Además, ya que los procesos de enseñan-
za-aprendizaje son interaccionales y no unidireccionales, es esencial que el pen-
samiento del profesor sea también visible. Una enseñanza más productiva va más
allá de la descripción de un procedimiento establecido por un texto, e intenta ha-
cer explícitos los procesos cognitivos que el profesor mismo lleva a cabo para ana-
lizar los elementos de un problema, para determinar las relaciones implicadas en
él, para seleccionar un procedimiento, un marco teórico o las metas que persigue
así como las expectativas que generan sus análisis y sus acciones cognitivas.
Uno de los objetivos del programa internacional de evaluación de estudiantes
que lleva a cabo la ocde es evaluar lo que denomina mathematical literacy (com-
petencia en la lectura y la consecuente comprensión del lenguaje matemático).
Esta competencia es entendida como la capacidad de un individuo de formular,

92
 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

emplear e interpretar las matemáticas en diversos contextos. Dicha competencia

engloba al razonamiento matemático, así como el uso adecuado de conceptos, he-
rramientas, procedimientos y modelos matemáticos para describir, explicar y pre-
decir fenómenos (oecd, 2010b; 2006).
Una práctica común en la escuela es resolver problemas matemáticos ante el
grupo escolar de manera silenciosa. Con este proceder, los estudiantes no for-
talecen sus competencias en el uso y manejo correcto de los conceptos y pro-
cedimientos matemáticos. Es importante hacer que cada alumno explique de
manera adecuada, con el vocabulario técnico y preciso, todo aquello que pien-
sa y realiza al resolver un problema científico o matemático. Inevitablemente, al
interaccionar con los alumnos, el profesor se convierte en un modelo en compe-
tencia comunicativa y su concomitante capacidad de explicar.

REFLEXIONES FINALES

El uso de esquemas nominales y relacionales como los presentados en este ca-

pítulo puede facilitar la representación del pensamiento tanto del estudiante
como del profesor. En el mismo tenor, Perkins expresa de manera constante que
el desarrollo del pensamiento es una tarea interaccional, un proceso social, y
que el aprendizaje es consecuencia del pensamiento (Ritchhart y Perkins, 2008;
Perkins, 2009).
El reconocimiento de la importancia del desarrollo por parte del estudian-
te de diversas competencias que difieren en sus características y en su expresión
crea la necesidad de diseñar formas de evaluación igualmente heterogéneas. El
conocimiento científico, como se ha señalado, no es un conjunto de datos para
recordar, sino más bien está relacionado con la comprensión de esquemas rela-
cionales, y por ello las formas de evaluación deberán orientarse a hacer visibles
los procesos cognitivos que permiten el pensamiento relacional. Un reactivo
que requiera la aplicación del concepto de función trigonométrica, por ejemplo,
deberá permitir saber si el estudiante concibe al valor de la función seno como
un número que debe sustituir en una fórmula o como una relación entre ele-
mentos de un triángulo.
La evaluación adecuada, o auténtica como ha sido llamada en algunas ocasio-
nes (Perkins, 2001), no es tarea sencilla, y ahí radica una vez más la importancia
de preparar adecuadamente al profesor, para poder diseñar, comprender y califi-
car una evaluación enfocada en una sólida comprensión del conocimiento. Como
lo define Perkins (2001), esta evaluación debe considerar, entre otras cosas, pro-
blemas cualitativos, que tengan una solución más flexible, que no se resuelvan al
aplicar procedimientos de rutina, que exijan una comprensión más sustancial de
los conceptos y hagan uso de todo lo aprendido. El uso adecuado del lenguaje, la
escritura y la manipulación (computacional) es de gran importancia. En conse-
cuencia, el producto de esta evaluación se convierte en algo más complejo.
La formación de los profesores es una de las claves del alto nivel educativo en
países como Finlandia y Japón. Estas naciones han logrado una autonomía cada
vez mayor en el diseño curricular y en la evaluación del rendimiento académico de
sus estudiantes. Una parte esencial de la formación profesional del profesor es el

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Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

desarrollo de competencias en el diseño de formas de evaluación y el uso adecuado

de ésta para el desarrollo educativo. Por ello, su tarea profesional no se limita a las
horas de clase frente a grupo, sino que incluye su formación profesional, así como
diseño curricular, formas de evaluación y análisis de los progresos académicos de
sus grupos, su escuela y su impacto en la comunidad.
En cuanto a la fórmula de cómo lograr más haciendo menos, Baines (2007)
resalta los logros de los estudiantes de Finlandia en las pruebas internacionales
de matemáticas, comprensión lectora y ciencia, pues señala que los estudiantes
de EUA, con promedios considerablemente menores que los de Finlandia en las
evaluaciones pisa, van a clases por un promedio de 1080 horas por ciclo escolar
anual, en contraste con 600 en el país escandinavo (Sahlberg, 2011a, 2011b), donde
además los estudiantes dedican menos horas a realizar deberes escolares en casa.
Asimismo, es revelador el hecho de que Finlandia es un país en donde la pobreza
se presenta en menos del 5% de la población. A la par, Baines (2007) recalca los
hallazgos de la ocde en cuanto a la significativa correlación encontrada entre el
rendimiento académico y el número de libros a que tiene acceso el estudiante, y
la pobre correlación observada entre el logro escolar y el acceso a la Internet. Así
matiza la infundada creencia que el acceso a las nuevas tecnologías de informa-
ción y comunicación automáticamente incrementará el desarrollo de competen-
cias en los jóvenes y niños.
El uso adecuado de herramientas computacionales dentro de los planes de es-
tudio, como wolframalpha ([Link]), GeoGebra ([Link].
org) y otros más, puede inducir una mejora en la calidad del conocimiento adquiri-
do por el estudiante. Sin embargo, la utilización de estos medios debe hacerse con
cautela, pues no debe pasarse por alto la importancia de que los estudiantes conoz-
can y comprendan los fundamentos matemáticos de su integración en la resolución
de problemas. En otras palabras, el uso de estos programas debe estar enmarcado
por el aspecto central de pensar para aprender.
Por último, resulta básico el desarrollo de competencias relacionadas con
el diseño, aplicación y análisis de formas científicamente fundadas de evalua-
ción. El profesor debe ser no sólo capaz de determinar las competencias que
quiere desarrollar con su programa curricular, sino debe ser capaz de evaluar
esas competencias. En términos de lo propuesto antes, la evaluación de esque-
mas nominales y relacionales debe formar parte de las evaluaciones escolares.
Una calificación aprobatoria o no aprobatoria no es la meta final, pues aprobar
de manera mediocre no favorece una educación de calidad. Es necesario partir
del supuesto de que todos los estudiantes, o la gran mayoría de ellos, indepen-
dientemente de sus habilidades, antecedentes familiares, lengua de sus padres u
otras características psicosociales, deberían disfrutar el aprendizaje y tener éxito
en la escuela (Välijärvi y Sahlberg, 2008).
Sin una preparación adecuada, la introducción de nuevas perspectivas psico-
pedagógicas, según Michavila Pitarch (2011), hará que los profesores aprendan
un nuevo lenguaje y empleen nuevas palabras para describir lo que ya hacían
antes. Aparecerá una cascada de nuevos formularios que quizá les amarguen la
vida sin que sirvan para casi nada. En referencia a la reforma universitaria pero
aplicable a todos los niveles educativos, Vázquez García (2011) escribe: “Al hacer

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 Educación por competencias y desarrollo social del procesamiento cognitivo

camino al andar por entre esas encrucijadas casi podría decirse que acabamos
por tomar el camino de la reforma “sin”: […] sin directrices, […] sin una adecua-
da implantación, sin recursos, sin explicación, y, quizás, sin una adecuada im-
plicación de la comunidad.”
Aunque no existe acuerdo para la elección de una forma de análisis de reac-
tivos infalible, consideramos útil para el profesor el poder realizar algún análisis
de manera científica. Una dificultad es el acceso a un programa de cómputo que
permita llevar a cabo los procedimientos de análisis. Sobre la base de la teoría
de respuesta al reactivo hemos diseñado un subprograma que puede ser utiliza-
do con la aplicación Excel de Microsoft. Con esta herramienta el profesor puede
realizar un análisis básico de reactivos en relación con un parámetro de habili-
dad o competencia académica (Díaz-Furlong, Díaz-Furlong, Díaz-Cárdenas y
Sankey-García, en prensa). Ello le ayudará a crear formas de evaluación más
confiables y válidas, además de que le proveerá de una forma sólida de evaluar
el progreso de los estudiantes a través de los procesos de enseñanza-aprendiza-
je. En resumen, entre los requisitos para el mejoramiento de la calidad educati-
va están las acciones que promuevan el desarrollo de competencias en el área de
evaluación. Y esta necesidad no debe ser impuesta desde las autoridades a ni-
vel nacional o estatal, sino que debe ser una convicción de los participantes en
el proceso educativo.
En el proceso de aprender el juego de aprender (Perkins, 2009), el dominio
en cualquier área del quehacer humano requiere esfuerzo, dedicación y discipli-
na, sea en matemáticas, música, cocina o gimnasia. Como se ha señalado aquí,
es necesario comprender esa parte que en ocasiones queda oculta, y que permi-
te responder a las preguntas: ¿cómo se sabe esto?, ¿cuáles son las relaciones o las
diferencias entre estos elementos, conceptos, teorías, modelos o procedimien-
tos?, ¿cuál es la relevancia?, ¿cómo se aplica?, ¿cómo se descubrió o construyó
ese conocimiento? En el salón de clases conviene saber qué piensa el profesor
cuando resuelve o expone un problema o un tema, y qué otras vías de solución
o explicación existen. En términos generales, es aprender cómo los seres huma-
nos procesamos y validamos la información.

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97
ÍNDICE

NOTA: El número de página en negritas indica cuadro.

A C
Acoso Cambio estructural o cambio dos, 4
sexual, 39 Cambio superficial o cambio uno, 3
y hostigamiento, 38 Ciencia, concepto de, 84
Actividades intelectuales, 65 Cinética, 51
Actuar, 12 Círculo vicioso, 7
Administración educativa, 2 Claridad conceptual, 87
Adulto mayor con afasia acústico- Clases derivadas, 86
mnésica, 44 Coaliciones, 10
Afasia Competencias cognitivas básicas, 79, 80
acústico-mnésica, 44, 46 Comportamiento violento, 36
amnésica, 46 Concepción asociacionista, 45
de conducción, 44, 46 Conducta violenta, 36
dinámica, 46 Confianza, 5
motora aferente, 46 Confrontar, 11
motora eferente, 46 Conocimiento(s)
semántica, 46 científico, 93
sensorial, 46 competente, 85
Afrontamiento del estrés, factor de, 14 construcción de, 79
Agresión frágil o incompleto, 82
inherente, 40 profundo, 81
sexual, 38 superficiales e incompletos, 81
Agresividad masculina, 35 Corrección neuropsicológica, 62
Amenazas, 38 Correlaciones clínico-anatómicas, 45
Análisis y síntesis
cinestésicos, 47, 56
espaciales, 47 D
fonemáticos, 47, 56 Daño cerebral, 44
Anomia, 46 Debilidad de factores neuropsicológi-
Aprendizaje escolar, problemas de, 61 cos particulares, 70
Área de Broca, 45 Desarrollo psicológico, 66
Área de Wernicke, 45 condiciones desfavorables del, 64
Atención (primera etapa), 4 Desarrollo social del procesamiento
Atender, 11 cognitivo, 75
Ayuda externa, 71 Desempeño, altos niveles de, 79
Docencia y metodología de la ense-
B ñanza, 1
Bibliotecas, 86 Drogodependencia, fenómeno de, 14

98
 Índice

E Función
Economía y sociedad del conocimien- concepto de, 88
to, 80 cuadrática, 90
Ecuación de demanda, 89 exponencial, 90
Edad escolar, dificultades neuropsico- lineal, 90
lógicas en la, 67 trigonométrica, 90
Edades psicológicas, 68
y actividades rectoras, 69 H
Educación por competencias, 75 Herencia, 86
Empatía, 5 Hombres violentos, 36
Esquema nominal, 81, 91
Esquema relacional, 81, 91
Estrategia, 7 I
Estrategias generales, 8, 10 Ideas sexistas, 37
cómo empeorar el problema, 11 Igualdad social, 78
los peligros de una mejoría, 10 Incidentes críticos, 79
manejo de resistencias, 11 Indefensión aprendida, 40
no apresurarse, 10 Infanticidio, 39
un cambio de dirección, 10 Ingresos económicos, 25
Estrategias particulares, 8 Integración cinestésica, evaluación de la, 47
agudización de contradicciones, 9 Integración espacial, evaluación de la, 47
desplazamiento del síntoma, 9 Integración fonemática, evaluación
divulgación en vez de oculta- de la, 47
miento, 9 Interpretar, 11
menos de lo mismo en lugar de Intervención neuropsicológica, pro-
más de lo mismo, 9 grama de, 44
prescripción del síntoma, 8 Intuir, 11
reestructuración o redefinición, 9 Isomorfismo, 86
rompimiento de interacciones
que mantengan el problema, 10 L
sabotaje benévolo, 9 Lenguaje
truco de Bellac, 9 alteraciones del, 44
Estrés, generación de, 25 audible, 44
Evaluar, 12 expresivo, 44
Exploración (segunda etapa), 5

F M
Factor de afrontamiento del estrés, 14 Mathematical literacy, 92
Factores neuropsicológicos, 64 Melodía cinética, 55
Fascículo arqueado, 44 Memoria verbal operativa, 46
Feminicidio, 39 Metáfora del ordenador, 85
Fenómeno de redundancia, 7 Métodos de corrección infantil, 68
Fumadores, 14 Modelo de procesamiento paralelo, 92
activos, 19 Modelos psicológicos conexionistas, 91
pasivos, 19 Mujeres con alto poder adquisitivo, 25

99
Prevención y evaluación en psicología. Aspectos teóricos y metodológicos

Mutilación, 39 sujeto?, 7
relación con el sistema interper-
sonal del sujeto, 7
N Procesamiento cognitivo, desarrollo
Neuropsicología infantil social del, 75
corrección, 66 Proceso de enseñanza-aprendizaje, 92
enfoque histórico-cultural, 62 Producto de interacción social, 87
evaluación, 63 Programa
principios y objetivos para la co- de empleo, 37
rrección y desarrollo en la, 61 de enseñanza rehabilitatoria, 58
Nicotina, consumo de de intervención, 69
discusión, 19 de intervención neuropsicológica, 44
instrumentos, 16 de rehabilitación neuropsicológi-
método, 16 ca, etapas del, 48
prevalencia del, 13 Programme for International Student
procedimiento, 16 Assessment (PISA), 75
resultados, 16 Prostitución forzada, 38
sujetos, 16 Pruebas
No fumadores, 14 de evaluación neuropsicológica, 66
de inteligencia, 79
O neurológicas, 66
Ontogenia, 64 psicométricas, 66
Operaciones, ayuda en, 71
Oraciones simples, elaboración de, 51 R
Organización dinámica, 57 Racionalidad, 79
evaluación de la, 48 Redefinición de la relación, 10
Organización secuencial motora, 47, 55 Redistribución de roles inadecuados, 10
Orientación Reglas irracionales o implícitas, 10
ayuda en, 71 Relación orientador-alumno, 2
etapas del proceso de, 4 Relaciones humanas, 1
psicopedagógica, 2 Repetición de sílabas y palabras, 51
Orientador educativo, 1 Retención audio-verbal, 54, 57
evaluación de la, 48
P Retención visuo-verbal, 53
Parafasias semánticas, 59 evaluación de la, 48
Patriarcado, 39 Retroalimentación
Pensamiento negativa, 3
matemático, 87 positiva, 3
relacional, 85 Rúbrica o competencia, 79
Polimorfismo, 86
Prejuicios, 5 S
Principios teórico-metodológicos, 69 Síndrome(s)
Problema de abstinencia de nicotina, 19
presentación del, 6 de desconexión, 45
principio y desarrollo del, 7 neuropsicológico, 63
¿qué significado tiene para el Sistema

100
 Índice

cerrado, 2 amenazas, 38
funcional, 64 económica, 38
interpersonal del sujeto, relación esterilización forzada, 39
del problema con el, 7 física, 38
Sistema abierto, 2 institucional, 39
equifinalidad, 3 intrafamiliar, 40
redundancia, 3 laboral, 39
retroalimentación, 3 masculina, 37
totalidad, 3 mediática, 39
obstétrica, 39
T prostitución forzada, 38
Teoría psicológica, 38
computacional de la mente, 85 simbólica, 39
general de los sistemas, 2 social, agresiones sexuales, 38
Tobogo, 13 Violencia hacia las mujeres
Toma de decisiones (tercera etapa), 7 categorías conceptuales e investi-
Trabajadores universitarios, 13 gaciones, 35
Trabajo con sustantivos, 49 diagnóstico, prevención y estra-
Trabajo con verbos, 50 tegias, 34
Trabajo doméstico, 25 diversas formas de, 38
ejecución y responsabilidad, 26 programas de eliminación de la, 38
responsables y proveedoras, 30 Vulnerabilidad femenina, 37
Trata de mujeres, 39
Z
V Zona(s)
Varones golpeadores, 40 cerebrales corticales y subcorti-
Violencia cales, 65
acoso y hostigamiento, 38 del desarrollo próximo, 71

101
 Esta obra Prevención y evaluación
en Psicología. Aspectos teóricos
y metodológicos, ha sido publicada por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. el 27 de junio de 2014.
Se imprimió en offset en los talleres de
Impresos y Encuadernaciones Sigar,
Calz de Tlalpan, No. 1702,
Col. Country Club,
C.P. 04220
México, D.F.
El tiraje consta de 1000 ejemplares de 16.5 x 23
con 112 páginas cada uno, a una tinta,
encuadernación rústica. En su composición se utilizó la
familia Constantia de 10.5 puntos.
Se empleó papel Bond de 90g para páginas interiores
y cartulina sulfatada de 250g para los forros

1a. edición, 2014