¿A qué podemos llamar, hoy y
aquí, filosofía de la educación?
Filosofía de la Educación
Unidad N° 1
2023
Licenciatura en
Educación
1) Contenidos de la Unidad
Contenidos:
● Educación y Filosofía. Actualidad y urgencia de su conversación.
● Noción de filosofía de la educación: delimitación de su objeto y hábitat de la
filosofía de la educación.
● Las coordenadas actuales del pensar y actuar: historicidad y situacionalidad.
● Hoy: La crisis de la modernidad. Fenómenos esenciales del momento actual.
● Aquí: La situación latinoamericana como suelo para la reflexión.
● Elementos para una definición no esencialista de educación.
● Las tareas actuales de la filosofía de la educación.
● Una brújula para el viaje: opciones de la asignatura. Plan del curso.
Bibliografía de lectura:
✓ Cullen, C., “A manera de introducción. El campo problemático de la filosofía de
la educación” en Crítica de las Razones de Educar. Temas de Filosofía de la
Educación, Paidós, Buenos Aires, 1997, pp. 17-24.
✓ Cullen, C., "Transformaciones ¿de qué?" en Entrañas éticas de la identidad
docente, La Crujía, Buenos Aires, 2009, pp. 23-30.
✓ Cullen, C., "Resistir e insistir con inteligencia crítica, porque responsable.
Tareas y sentidos de la Filosofía de la educación en América Latina" en
Aprender. Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação, año VIII, n° 13,
2014, pp. 11-30.
✓ Berisso, D., "La ineludible gravedad de estar" en (Des)orden de méritos.
Filosofía de la educación y cultura popular, Del Signo, 2017, Buenos Aires, pp.
77-99.
2) Educación y filosofía. Una conversación necesaria
El ámbito de la educación es un fenómeno complejo, atravesado y en constante
interacción con otros dominios de la vida humana. Por tal motivo la reflexión
educativa ha sido históricamente abordada en sus interrelaciones con distintos
ámbitos. De aquí que, de acuerdo con lo interactivo de la cuestión, se justifiquen en
los planes de estudios superiores reflexiones en torno a la educación y su vínculo con
la cultura, con la sociedad, con la economía, con la psicología de los actores
2
intervinientes y social, con el orden político, etc. Es innegable que la cuestión
educativa, aún con su lógica propia, está intrincada con diferentes espacios del saber
y la filosofía no es la excepción. Ella no es foránea a la educación. La interacción
educación-filosofía obedece a un rasgo constitutivo del acto de educar (¡y de la
filosofía también!1). La filosofía no actúa como principio extraño que viene a fiscalizar
la práctica educativa desde “afuera”, entrometiéndose en lo que no le corresponde;
por el contrario, sus más notables obsesiones: la ética, las teorías de justicia política,
la indagación sobre el conocimiento y demás, son partes constitutivas de los actos
de enseñar y aprender. Pero además, los problemas filosóficos planteados por la
educación no pueden resolverse dentro de una filosofía general, sino que deben
resolverse y dilucidarse desde los problemas educativos mismos.
No obstante y pese a lo antedicho, un breve repaso por los últimos debates públicos
en torno a la educación y a los títulos de la reciente bibliografía pedagógica evidencian
un divorcio entre la Filosofía y la Educación. El filósofo argentino Mario Casalla,
compilador del libro Pensar la educación. Encuentros y desencuentros llama la
atención sobre este "estado de cuestión" afirmando:
Es notoria la escasez de producción filosófica en materia de Educación. La
asignatura específica (Filosofía de la Educación) es ya una rara avis en los
planes de estudio de grado y casi inexistente en los posgrados. Es que la
Educación parece haber asumido sin más su carácter de Ciencia y, como tal,
le incomoda la Filosofía. Al igual que las Ciencias Sociales, las Ciencias de la
Educación han dejado atrás lo que denominan su etapa especulativa y se
mueven ahora en el seguro camino de la metodología, las encuestas, la
administración, el planeamiento y el marketing2.
Este dato es no sólo llamativo, sino también alarmante y grave. Pues hoy, y más aún
en nuestro medio, es más urgente que nunca re-habilitar la conversación educación-
filosofía para repensar los sentidos mismos de lo que hacemos en educación. A modo
de diagnóstico radiográfico, escribe Pablo Cifelli en un artículo reciente:
Frente a los problemas conocidos de funcionamiento del “sistema”, como la
cobertura y la extensión, la infraestructura, el reclutamiento y la formación
de los docentes, etc. son cada vez más evidentes otro tipo de problemas, los
1
En su libro ¿Qué clase de dar es el dar clase?, Daniel Berisso intenta "cuestionar la pretensión
de que se pueda educar sin aventurarse por senderos filosóficos, y la de que se pueda filosofar
totalmente aislado de las prácticas educativas [...] Ergo, ni la filosofía es opcional para la
educación ni viceversa. Ambas se constituyen, la una a la otra" Antropofagia, Buenos Aires,
2015, pp. 9-10.
2
[Link]., Pensar la educación, Altamira, Buenos Aires, 2008, p. 9.
3
que se vinculan con lo que llamaríamos “problemas de sentido”. [...] Los
“por qué” y “para qué” a los que alude el tópico tradicional de los “fines de
la educación”, hoy se expresan en un problema de legitimación discursiva de
las prácticas pedagógico-institucionales que hacen a la necesidad prioritaria
de reconstruir el sentido mismo del habitar el espacio escolar de un modo
más sano, alegre y productivo3.
¿Qué cuestiones filosóficas se ponen en juego cuando educamos? ¿Qué otras
sensibilidades despierta la filosofía de la educación respecto a otros abordajes del
acontecimiento educativo? ¿Puede la filosofía ayudar a reconstruir el sentido mismo
del habitar el espacio escolar? Enfrentarnos a estas preguntas es animarse a
emprender, como insiste W. Kohan, un viaje, si es cierto que la filosofía es un viaje,
al menos en tanto "si viajar quiere decir salir del lugar que habitamos en el
pensamiento sin un destino predeterminado y estar atento a cada oportunidad de
desplazamiento"4.
3) ¿A qué podemos llamar filosofía de la educación?
Naturalmente, al comienzo de una asignatura se espera que se defina de qué se trata
la cuestión a abordar. No obstante no se trata de una tarea fácil. Para intentar
responder la pregunta entorno a qué podemos llamar Filosofía de la educación, son
necesarias algunas primeras aclaraciones. Para no caer en malos entendidos
conviene comenzar señalando a qué no se refiere la filosofía de la educación:
✓ no situar a la filosofía del lado del pensamiento y a la educación de la vereda
de la experiencia. Hay que cuestionar las formulaciones dicotómicas que
separan tajantemente pensamiento-acción, filosofía-educación.
✓ no hay primacía de la “filosofía” por sobre la “educación”, ni viceversa.
Queremos pensarlas en permanente tensión.
✓ no implica el mero ejercicio de repetir las opiniones e ideas de los principales
filósofos de la historia de la Filosofía que hablaron de la educación.
✓ no se trata de la "aplicación" de nociones o categorías filosóficas generales al
campo particular de la educación.
Luego de haber identificado en qué no consiste la filosofía de la educación, podemos
buscar algunas señales e indicaciones positivas para orientarnos en el pensamiento.
3
Cifelli, P., "Si la escuela no fuera así, ¿cómo sería? Laberintos del discurso filosófico
educativo" en Para Juanito Revista de educación popular y pedagogías críticas, año 4, n° 11,
2016, p. 18; cursivas nuestras.
4
Cf. Kohan, W., Viajar para vivir: ensayar, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2015.
4
Daniel Berisso, filósofo de la educación argentino, advierte respecto al campo de la
filosofía de la educación que:
El genitivo 'de' que vincula filosofía y educación (filosofía de la educación) es
tanto objetivo como subjetivo. No se trata de mirar la educación desde un
distante tribunal filosófico, como cuando se habla de la 'vista de algo' para
significar algo que es visto, sino también de la 'filosofía de la educación', en
el sentido de la filosofía que pertenece sustantivamente al acto de educar 5.
3.1) La filosofía de la educación como crítica de las razones
de educar
Por su parte, Carlos Cullen, nuestro autor de referencia de esta primera unidad
introductoria, entiende a la filosofía de la educación como una crítica de las razones
de educar, es decir como el ejercicio de un pensamiento crítico que cuestiona
fundamentos y legitimaciones, desde el interior del campo educativo6.
Y ampliando su definición, en un texto más reciente, afirma que la filosofía de la
educación habita, es decir tiene su lugar y se la encuentra, al menos en tres
cuestiones:
● en los fundamentos ético-políticos de las prácticas sociales de educar,
● en forma de entender la ciencia, la teoría, los métodos, los sistemas de
categorías, las argumentaciones y contraargumentaciones, de las disciplinas
científicas o teóricas que se ocupan de la educación,
● en el campo problemático del entrecruzamiento de poderes hegemónicos y
subalternos, que atraviesan las prácticas y los saberes en educación 7.
La Filosofía de la educación es un espacio en donde dejamos resonar los múltiples
puntos de encuentro entre filosofía y educación para hacerlos conversar amical e
interdisciplinariamente. El viaje que nos proponemos es entonces un viaje entre
educación y filosofía, bajo el riesgo siempre latente de pensar en los bordes, en las
intersecciones, en los entre-medio.
4) Un pensamiento situado para una educación no esencialista
5
Berisso, D., ¿Qué clase de dar es el dar clase?, op. cit., p. 10.
6
Cullen, C., Crítica de las razones de educar, Paidós, Buenos Aires, 1997, p. 18.
7
Cf. Cullen, C., "Resistir e insistir con inteligencia crítica, porque responsable. Tareas y
sentidos de la Filosofía de la educación en América Latina" en Aprender. Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educação, año VIII, n° 13, 2014, p. 16.
5
Las lecturas de esta primera unidad son del reconocido filósofo argentino Carlos A.
Cullen8 y nos servirán para introducirnos y encuadrarnos para emprender nuestro
viaje. La lectura principal se trata de la Introducción a su libro Crítica de las razones
de educar. Temas de filosofía de la educación (1997)9, titulada "El campo
problemático de la filosofía de la educación". Esta corta pero densa lectura nos brinda
dos aportes:
4.1) En primer lugar: las coordenadas desde dónde plantearnos las preguntas
que esbozamos anteriormente, y
4.2) en segundo lugar, un intento de definición no esencialista de la educación.
4.1) Las coordenadas del pensar: hoy y aquí
"Nuestro punto de partida es hoy y aquí"10. Tras apariencia de simplicidad y obviedad,
esta afirmación de Cullen encierra varios supuestos que es necesario explicitar. "Hoy
y aquí" hacen referencia a la historicidad y situacionalidad propias de toda
contextualización del pensamiento. Esto significa que el pensamiento (en nuestro
caso, el filosófico de la educación) no es atemporal y universal sin más. Por el
contrario, el pensamiento (lo reconozca o no) está siempre doblemente gravitado:
gravitado por un "hoy", es decir, por un condicionamiento histórico, y por un "aquí",
esto es, por un contexto geo-político-cultural. Situarnos en nuestro “hoy y aquí” es
reconocer también la contingencia y provisional de toda respuesta posible. En el
fondo, preguntar por nuestro “hoy y aquí” tiene como objetivo mostrar un escenario
para abrir otros posibles.
Partir de "hoy y aquí" para Cullen significa "Saber estar con los nombres desnudos y
los sujetos desfondados". Veamos qué significa esta expresión.
4.1.1) Nuestro hoy: crisis de la modernidad
Históricamente Cullen sostiene que estamos viviendo la crisis de la modernidad:
"Aceptamos [...] como punto de partida la llamada crisis de la modernidad"11. Para
justificar esta afirmación el texto traza un breve recorrido histórico esquemático.
8
Para una presentación del autor cf. Maddonni, L. "Perfil biobliográfico de Carlos Cullen en
perspectiva latinoamericana", en CUADERNOS DEL CEL, año III, n° 6, 2018, pp. 165-183.
9
Recoge diversas conferencias, reediciones de artículos y reelaboraciones de trabajos
anteriores del período 1987 a 1996.
10
Cullen, C. Crítica de las razones de educar, Paidós, Buenos Aires, 1997, p. 23.
11
Ibid., p. 19.
6
a. En el período clásico (que incluye lo que se conoce en la jerga filosófica más
comúnmente como edad Antigua y edad media) buscaban algo así como la esencia
de la educación, es decir, aquello que hace ser a algo (en este caso, la educación) lo
que le es propio, lo que propiamente es, y, a su vez, permite delimitar la cosa en
cuestión: “esto es la educación... y esto no es la educación”.
b. Según el filósofo argentino es necesario asumir la crítica moderna al mundo clásico.
La modernidad, que podemos situar históricamente a partir de los siglos XIV y XV,
alzará críticamente su voz contra la pretensión clásica de "encontrarle a cada cosa
su nombre propio" y propondrá una nueva fundamentación de la realidad y su
conocimiento. Comenzando con René Descartes, el nuevo fundamento de la realidad,
único lugar posible donde encontrar una certeza fundacional y un camino seguro para
el saber, es en el sujeto. El sujeto es ahora el nuevo principio fundante, es ahora el
lugar desde dónde se concibe el criterio de verdad del conocimiento y la relación del
hombre con la naturaleza. En la UNIDAD 2 de la asignatura se profundizará más en los
supuestos filosóficos y pedagógicos de los que denominamos modernidad.
En este marco adquiere sentido la metáfora de Cullen en torno a los "nombres
desnudos". El autor toma la expresión del escritor italiano Umberto Eco, en su novela
histórica El nombre de la Rosa de 1980, donde se muestra el paso del medioevo al
mundo moderno. Allí el italiano afirma: “la rosa estaba antiguamente con su nombre,
nosotros en cambio tenemos los nombres desnudos”. O sea, nos quedamos sin las
cosas, tenemos solo los nombres, es decir el sujeto con el cual tenemos que nombrar
las cosas, hacernos cargo responsablemente de ese nombre. No obstante, pese al
corte que implica la modernidad respecto de lo anterior a ella, se conserva la idea de
que hay una sola forma de saber y un sólo para qué.
c. Sin embargo, la perspectiva moderna no es posición final de Cullen. Por el
contrario, el autor sostiene que: "Aceptamos [...] como punto de partida la llamada
crisis de la modernidad"12. Esta es una de las ideas centrales del texto, y que
adoptaremos en toda la asignatura. ¿En qué consiste esta crisis de la modernidad?
En primer lugar, la crisis de la modernidad hace referencia a la crisis de todo
fundamento. Pues, no se trata de dudar del fundamento dado y proponer otro, como
el caso moderno de Descartes, sino de derrumbar la posibilidad de todo fundamento.
Se pone radicalmente en tela de juicio la noción de fundamento, y del pensamiento
como base y acceso al fundamento. De aquí que, además de la crítica moderna a la
concepción clásica, para pensar asumiendo la historicidad hay que asumir que no hay
12
Ídem.
7
punto de apoyo inconmovible. El sujeto, que la modernidad había colocado en el
centro de la fundamentación de la realidad, está desfondado. No tiene fondo, está
desprovisto de fundamento. No tiene “suelo”, sustrato, soporte. La subjetividad está
fragmentada, desfondada y escindida. Pero además, junto a este primer sentido de
la crisis de la modernidad, encontramos que tal crisis puede entenderse también
como el reconocimiento de un pluralismo de la razón: No hay “un” fundamento. Ya
nadie está en condiciones de afirmar la existencia de una única racionalidad.
La crisis de la modernidad es también una crisis de la alianza modernidad-educación.
Pues, los grandes pilares sobre los que se construyó la educación, tal como la solemos
conocer, tienen muchas de sus raíces en la modernidad, y con su crisis también
tiemblan. En primer lugar, el sujeto con el que se pensó la educación, el sujeto
moderno, “ya no existe”. Esto implica que hoy educar significa hacerlos desde otro
sujeto que el moderno. Pero sobretodo, se cae también toda pretensión de imponer
un único sentido de educar. Esto evidencia que: la cosa de educar no es una esencia
o una idea arquetípica. Por tal motivo, las “razones” de educar no están dadas de
una vez y para siempre, sino que debe ser pensadas y reflexionadas en virtud de las
preguntas que se formulan en cada momento histórico. Por eso dice Cullen que hoy,
“en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía,
imposición ideológicas, construcción de subjetividad y realidad social”. Por último, es
necesario tener en cuenta que el terreno de la educación tiene hoy nuevas fronteras
con la sociedad y por tanto nuevas interacciones con la economía, los valores y todas
las dimensiones de la vida humana.
4.1.2) Los fenómenos esenciales del momento actual
El mismo Cullen, en otro texto que sugerimos para esta primera unidad, pretendiendo
describir más aún el escenario actual del pensar señala los "fenómenos esenciales" 13
que subyacen y definen a las múltiples transformaciones del escenario del mundo
actual, entendido no sólo de época de cambios, sino de cambio de época. El autor
identifica los tres más representativos:
A. El primero de los fenómenos esenciales que señala es la "retirada de la
palabra”, tomando la expresión del pensador francés George Steiner. Las palabras,
sean de Dios, de la conciencia, del maestro o de la naturaleza, han caído en
desconfianza. La palabra pareciera que se vació y perdió la posibilidad de argumentar
y fundamentar que antaño tenía. Abunda la retórica vacía, el discurso simulado las
falsas promesas, la incoherencia entre lo dicho y la acción. Según Cullen se trata en
13
Cf. Cullen, C., Entrañas éticas de la identidad docente, La Crujía, Buenos Aires, 2009, pp.
23-31; 49-57.
8
realidad de una crisis del fundamento. De una crisis de ese fondo de inteligibilidad de
lo real. En nuestro cambio de época “se nos movió el piso y se borró el horizonte”.
Hoy nos cuesta anclar certezas en un terreno firme. En síntesis, crisis de todo “piso
firme” que permita un criterio firme para distinguir: A. conocimientos válidos
(epistemología); B. acciones morales aceptables (ética); C. poderes legítimos
(política); que fueron las tres tareas asignadas a la institución escolar en la
modernidad: A. aprender a usar bien la razón; B. actuar correctamente; C: formar
ciudadanos, y que desembocan visiblemente en crisis de valores, crisis de
instituciones, pérdida de autoridad, y problemas de identidad cultural e profesional,
como veremos en la UNIDAD 2. Pero Cullen propone una nueva actitud sobre este
fenómeno. Si superamos la nostalgia, la “retirada de la palabra” nos puede permitir
atender a nuevos acontecimiento que nos dan a pensar y para los cuales no tenemos
palabras, no tenemos nombres, y por lo tanto, atender al silencio donde dejamos
“hablar al Otro”. Por lo tanto, no hay que confundir “retirada de la palabra” con
“silencio de la palabra”, que nos permite una escucha de lo nuevo que acontece, y
que no puedo nombrar de antemano, pre-definirlo.
B. La "fragmentación de la subjetividad" es otro de los fenómenos esenciales
que señala Cullen. Hoy tenemos dificultades para pensar tanto una subjetividad
individual como un sujeto colectivo, un nosotros, una subjetividad social. Nos cuesta
reconocernos como iguales, tanto iguales a nosotros mismos como iguales a los
demás. Más que nunca, se hace difícil responder a la pregunta ¿quién soy? ¿quiénes
somos? ¿qué significa ser maestro? ¿cuál es la identidad docente? Esta pérdida lleva
indudablemente a la pérdida de función específica de un rol o institución,
cuestionamientos de la autoridad. Pero también aquí Cullen propone no quedarse
de brazos cruzados. Lo que ha entrado en crisis, y por lo tanto lo que se ha
fragmentado, es una forma particular de entender qué es un sujeto, qué una
institución, qué es una comunidad. Y al mismo tiempo, la crisis de creer que hay sólo
una manera de ser sujeto. El autor propone distinguir entre una fragmentación
depotenciadora (que nos deja con subjetividades débiles e identidades frágiles) y una
saludable conciencia de la ilusión de habernos imaginado alguna vez en estado de
“completud”. Mientras que la propuesta “depotenciadora” nos abandona en verdades
débiles e identidades frágiles y vacías fácilmente captadas por los vendedores de
facilidades y comodidades para la dominación, otra propuesta para afrontar la
“fragmentación de las subjetividades” de manera saludable es construir nuestra
identidad a partir de una identidad narrativa (P. Ricouer). De este modo, quiénes
somos no es una esencia fija ni una forma a priori, sino la trabajosa y siempre
provisoria tarea de narrarnos. Así, en lugar de clausurar, liberamos posibilidades y
nos abrimos a nuevos sentidos que emergen.
9
C. El tercero de los fenómenos esenciales que señala Cullen es el "monoteísmo
secularizado". La expresión tiene raíces religiosas: mono-teísmo significa único-Dios.
Pero en nuestros días existe un nuevo dogma ya no religioso (por eso dice
"secularizado"), aunque con la misma fuerza imperativa, idolatrizante y
fundamentalista, que imperativamente se podría formular del siguiente modo: no
tendrás otro modelo social que éste en el que vives, no tendrás otra cultura que la
globalizada, no pensarás de otro modo que no sea el del poder hegemónico. Dicho
de otro modo: creer que no hay alternativas, que no nos queda otra, que ya no hay
nada entre que elegir. Se trata de la hegemonía de un solo modelo y la consecuente
posibilidad de una alternativa. Otra manera de referirse a este fenómeno es el
llamado "pensamiento único". Se trata de un proceso de homogeneización, que
disuelve las diferencias y monopoliza el pensamiento y la racionalidad. ¡Sólo una
ideología es válida! es el primer mandamiento del nuevo monoteísmo secularizado.
El único camino posible es la resignación (tanto ética, como política, y por lo tanto,
educativa) dejando de ser lo que uno es, para acoplarse a lo que hay que ser, al
único modelo válido.
4.2.) Nuestro aquí: saber estar en América Latina
La segunda parte del punto de partida (aquí) es tan importante como la primera
(hoy). Como dijimos, "aquí" hace referencia a nuestra situación. Cullen hace
referencia a esta situacionalidad con la expresión: "Saber estar", haciendo referencia
a una de las categorías centrales de la filosofía de Rodolfo Kusch, a quien dedicaremos
una parte de la UNIDAD 5.
En su breve referencia Cullen contrapone "saber estar" con "afán por ser". Nótese
que la tensión se reduce entre estar y ser. Contra la pretensión de ser, saber estar
es estar situado, lo que significa saberse "deformado por el suelo", pues "todo
pensamiento es naturalmente grávido y tiene su suelo"14. El suelo es, al decir de
Kusch, el "domicilio existencial"15 en el que habitamos y desde el cual debemos
filosofar y educar si aspiramos a un ejercicio auténtico de dichas prácticas. No se
trata puramente de la geografía accidental desde donde leo esta clase sino "lastre en
el sentido de tener los pies en el suelo, a modo de punto de apoyo espiritual, pero
que nunca logra fotografiarse porque no se lo ve [...] simboliza el margen de arraigo
14
Kusch, R., Geocultura del hombre americano en íd. Obras Completas. Tomo III, Rosario,
Fundación Ross, 2000, p. 255.
15
Ibid., p. 252.
10
que toda cultura debe tener"16, o en palabras más claras el "molde simbólico para la
instalación de una vida", "molde simbólico en el cual se instala el ser"17.
En resumen: estar significa, en suma, asumir su historia propia, reconocer la
originalidad de su cultura, ubicar el lugar geopolítico que ocupa en el concierto
mundial y partir desde la sabiduría que encierra sus símbolos y expresiones propias.
El desafío es, entonces, el de pensar, filosofar y educar estando América Latina, con
los pies en América Latina, su configuración histórica, sus proyectos, sus resultados.
De aquí también la importancia de que nuestra filosofía de la educación dialogue con
las otras asignaturas que nos brinden datos y reflexiones sobre la educación nacional
y latinoamericana. Será necesaria una adecuada articulación de las asignaturas con
otras que integran el plan de estudios: Pedagogía, Pensamiento Nacional,
Pensamiento Pedagógico latinoamericano, Política educativa, entre otras.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos al hablar América Latina? ¿En qué sentido
asumirse como latinoamericano tiene efectos a la hora de pensar y poner en
marcha la filosofía y la educación? Como dijimos, ciertamente no nos
referimos únicamente a estar geográficamente “parados” en este
subcontinente, sino en atravesar el pensamiento con las características de
la realidad histórica y cultural latinoamericana. Para comprender mejor estas
características les proponemos escuchar la canción del conjunto "Calle 13"
dedicado a “Latinoamérica”. Lo podrán oír y visualizar en la siguiente página
web
Dejemos asentado que, en este sentido, no podemos dejar de advertir que en nuestra
América Latina las promesas del modelo moderno de educación hoy en crisis, a saber:
impedir la marginación social, asegurar la democratización política y progresar
económicamente, no sólo no se han cumplido entre nosotros, sino que por el
contrario en muchas ocasiones han servido de reproductor un orden social injusto.
En la lectura que aquí proponemos como sugerida, Daniel Berisso, profundizando en
la línea de los autores mencionados, advierte sin embargo que "una lectura
demasiado fijada en el concepto de suelo nos deja inermes para abordar el tema de
la vulnerabilidad, dado que gran parte de la explotación y el sufrimiento de la
humanidad se basa en el despojo de la tierra [...y así] queda desandado el tránsito
que va de lo ontológico a lo económico, [y] se vacía la dimensión de la materialidad
16
Ibid., p. 110.
17
Ibid., p. 257.
11
y con ello se pierde alcance sociopolítico"18. Frente a ello, el autor propone pensar
que "el ser disociado del estar se con-funde con otro verbo sustantivado que hoy
podría considerarse emblema del ethos neoliberal: el tener"19.
Pensar aquí es pensar estando América Latina sin que esto implique adoptar una
posición particularista, sino que desde aquí proyectar a la totalidad del mundo. Es
pensar sin dejarse seducir por reflexiones que conducen a la falacia de una
homogeneización cultural única y siempre igual en cualquier parte. A esto llamamos
un pensamiento situado, y en nuestro caso una "filosofía de la educación situada" 20.
4.3.) Crítica de las razones de educar
En estas coordenadas, según Cullen, la tarea actual de la filosofía de la educación es
plantear la necesidad de una crítica de las razones de educar. El título del libro de
Cullen, Crítica de las razones de educar, hace referencia a los libros de Immanuel
Kant, autor moderno que profundizaremos en la SEGUNDA UNIDAD de esta asignatura,
quién tituló a sus dos obras principales Crítica de la razón pura teórica y Crítica de la
razón pura práctica. Con el término crítica, Kant no hace referencia a una censura
sino al análisis o estudio que determina los principios del tema en cuestión en vistas
a señalar su uso legítimo. Siguiendo esta acepción kantiana, para Cullen, emprender
una Crítica... es por tanto explicitar cuál/es la finalidad, indagar en sus presupuestos
epistemológicos, la legitimidad de sus reglas, las intenciones puestas en juego, los
fundamentos que la justifican, señalar sus límites y fronteras.
No obstante, Cullen, en perspectiva crítica del autor exponente de la modernidad,
utiliza el sentido de su expresión pero intenta ir más allá de ella. En primer lugar,
asume el término "crítica" en su doble sentido en tanto, en las coordenadas actuales
que antes esgrimimos, urge hacer una crítica pero hacerlo de manera crítica, esto es
repensar críticamente la educación. Se trataría entonces de una "crítica crítica" es
decir: una crítica (un análisis de los límites para un uso adecuado) crítica (en tanto
pensar no ingenuo de las posibles ideologización económica-política-cultural de las
teorías o ideas supuestamente neutrales). Pero, en segundo lugar, además Cullen
hace plural el término "razón" empleado por Kant (utilizando "razones") pues no hay
un razón única, sino justamente animarse a emprender la tarea de encontrar sentidos
18
Berisso, D., "La ineludible gravedad de estar" en (Des)orden de méritos. Filosofía de la
educación y cultura popular, Del Signo, Buenos Aires, 2017, p. 97.
19
Ibid., p. 79.
20
Cullen, C., "Resistir e insistir con inteligencia crítica, porque responsable. Tareas y sentidos
de la Filosofía de la educación en América Latina" en Aprender. Caderno de Filosofia e
Psicologia da Educação, año VIII, n° 13, 2014, pp. 18.
12
otros para la educación. La razón de educar no es un arquetipo o una idea invariable,
sino que es un movimiento en permanente búsqueda y una confrontación de ideas,
que deben ser repensadas constantemente. Las razones de educar no están dadas
de una vez y para siempre, sino que deben ser pensadas y reflexionadas en virtud
de las preguntas que se formulan en cada momento histórico.
5) ¿A qué podemos llamar educación? Hacia una definición no
esencialista de la educación
Otro de los nudos conceptuales que introduce el texto principal de esta unidad es qué
podemos entender por educación en el marco de referencia que venimos
construyendo. Según el mapa de coordenadas que esbozamos la primera pregunta
que debemos hacernos, aunque el autor no lo haga de esta forma explícita, es
entonces: ¿a qué podemos llamar educación? Nótese primero que nos preguntamos
¿a qué podemos llamar....? y no ¿qué es la educación? El cambio en la pregunta no
es un lujo estético de estilo; es decisivo. No es una modificación sintáctica, sino una
profunda apuesta semántica, que intenta quebrar con un viejo paradigma
impregnado todavía en nuestras formas actuales de vivir, sentir y pensar la realidad
que nos rodea. En nuestra forma de preguntar podemos dar por supuesto muchas
concepciones implícitas sobre aquello por lo que preguntamos. Con nuestra
reformulación se trata de quebrar el paradigma que podemos llamar metafísico o
esencialista (porque busca una esencia fija más allá de su apariencia física), que se
erige sobre la pregunta qué es. La pregunta acerca del qué es motoriza la búsqueda
de una definición que delimite el problema. Por eso Cullen dice: "No buscamos definir
la educación como una esencia metafísica ni como un objeto natural" 21.
Pero la educación esquiva toda definición conceptual escurriéndose de los límites de
todo campo teórico. Como recordaba el filósofo alemán F. Rosenzweig, la pregunta
qué es recorre toda la tradición metafísica de occidente y su presupuesto último es
el primado de la identidad y la inteligibilidad22. Es por esto que el paradigma
metafísico esencialista esconde un germen de violencia hacia la educación,
intentando afanosamente reducirla a una identidad invariable fijando sus límites y
fronteras estáticas de las disciplinas, y señalar los contenidos establecidos de manera
ahistórica y supuestamente universal. Llevado al campo pedagógico la pregunta
metafísica del qué es acaba en la primacía didáctica que de manera prescriptiva busca
21
Cullen, C., Crítica de las razones de educar, op. cit., p. 22.
22
Cf. Rosenzweig, F., El nuevo pensamiento, Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires, 2005.
13
fórmulas y recetas "científicamente comprobadas" para hacer engañosamente más
atractiva la misma educación de siempre.
¿Y, entonces, a qué podemos llamar educación “hoy y aquí”? ¿de qué hablamos
cuando hablamos de educación en medio de la crisis de la modernidad y desde
América Latina? ¿Qué se pone en juego cuando educamos? Para Cullen la educación
no es ni un movimiento natural, ni la mera socialización cultural. En distintos trabajos,
Cullen afirma que al hablar de educación tenemos que tener presente:
a) que no es un movimiento natural como un reflejo, sino una acción o práctica social
discursiva orientada por una intención determinada;
b) que busca mediatizar entre el desarrollo natural y la socialización cultural a sus
actores, que no entiende como tabulas rasas o animales salvajes (tal la ilusión
moderna), sino reconociéndolos como sujetos culturales;
c) que no cumple su función de cualquier forma sino mediante por conocimientos (es
decir, saberes, pautas y normas) reconocidos y legitimados públicamente, que no
se confunden con información meramente23.
6) "Crear el mundo de vuelta" o las tareas de la filosofía de la
educación
Para finalizar su artículo Cullen nos lanza un desafío interpelante. Nuevamente,
inspirado en R. Kusch, el autor entiende que nuestro "hoy y aquí" nos impone el
reclamos de "crear el mundo de vuelta"24. Frente al monoteísmo secularizado (uno
de los fenómenos esenciales que señalamos anteriormente) que insiste en que no
hay alternativas, el desafío no es remendar, ni emparchar un aspecto, sino animarse
a crear el mundo, un medio nuevo. Pues no se trata de modificar un aspecto de la
realidad, un detalle, dejando intacto el quid de la cuestión, sino directamente el
"mundo" entero, es decir la totalidad de la realidad ciertamente el mundo educativo,
pero también el "no educativo". Pero no se trata tampoco de cualquier mundo, sino
uno cuya nota esencial es la justicia. Al acto de creación Cullen le antepone una
condición: reconocernos como verdaderamente otros. Por eso, afirma el autor en su
23
Cf. Cullen, C. “Racionalidad y Educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la
educación” en [Link]., Filosofía, Cultura y racionalidad crítica, La Crujía, Buenos Aires, 2004,
pp. 17-45.
24
Kusch habla de una "nueva creación del mundo" en Geocultura del hombre americano, op.
cit., p. 110. También Freire, en su Pedagogía del Oprimido habla de “liberar el pensar
mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el
mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano” (Tierra Nueva, 1971, p. 86).
14
segundo texto: "Si sabemos estar [con los nombres desnudos y los sujetos
desfondados, como decíamos antes] podemos crear el mudo de vuelta, pero sólo si
sabemos estar como 'vulnerables', es decir, interpelables por el otro, podremos crear
el mundo de vuelta haciéndolo más justo" 25.
De modo que, la filosofía de la educación en el sentido que venimos desarrollando en
esta unidad, puede ayudar a recrear discursos y conceptos para ganar vitalidad y
potencialidad que nos permitan apostar a la renovación de sentidos alternativos para
la compleja tarea de educar26 y desde ella no sólo hacer cosas de otro modo, sino,
invirtiendo el orden de la frase, otras cosas distintas, inéditas. ¡Esto es crear el mundo
de vuelta! En un artículo más reciente, el autor sostiene que la tarea actual de la
Filosofía de la educación situada en América Latina que colabore con tal creación del
mundo consiste en "Resistir e insistir con inteligencia crítica, porque responsable" 27.
En primer lugar, la Filosofía de la educación debe aportar elementos para ayudar a
resistir con inteligencia y responsabilidad:
● a los distintos fundamentalismos siempre intolerantes y al escepticismo;
● a los mecanismos que oprimen el potencial crítico de la educación frente a las
estrategias teórico-prácticas del pensamiento único que la amenazan;
● a las representaciones sociales e históricas 'naturalizadas', tanto de la escuela,
como de los roles de educador, educando;
● las crecientes estrategias depotenciadoras de la crítica, que tiende a dar una
visión fragmentaria del sujeto de la educación, una visión meramente
instrumental de las instituciones, una visión apolítica de los procesos de
enseñanza aprendizaje y una estrategia mercantil en las evaluaciones en las
evaluaciones y acreditaciones.
Complementariamente la Filosofía de la educación debe volcar todos sus esfuerzos
en aportar elementos para ayudar a insistir con astucia e imaginación:
● en la urgencia de redefinir lo público construido desde las diferencias y no
contra ellas como criterio de legitimación de los saberes;
25
Cullen, C. "Resistir e insistir con inteligencia crítica, porque responsable. Tareas y sentidos
de la Filosofía de la educación en América Latina", art. cit., p. 15.
26
Cf. Cifelli, P., "Si la escuela no fuera así, ¿cómo sería? Laberintos del discurso filosófico
educativo" en Para Juanito Revista de educación popular y pedagogías críticas, año 4, n° 11,
2016, p. 20.
27
Cf. Cullen, C., "Resistir e insistir con inteligencia crítica, porque responsable. Tareas y
sentidos de la Filosofía de la educación en América Latina", art. cit..
15
● en la diferencia entre la mera información y el conocimiento y en el lugar
central de este último en la acción de educar;
● en la necesidad de replantear la vapuleada cuestión del sujeto en clave de
responsabilidad iniciada en la interpelación del otro, que comienza por
sabernos radicalmente vulnerables.
7) Una materia-viaje (pedagogía de la errancia)
Una vez que acordamos a qué vamos a llamar filosofía de la educación (3), fijamos
nuestras coordenadas de partida (4), redefinimos a qué podemos llamar educación
(5) y proyectamos las tareas de la filosofía de la educación (6), debemos ahora poner
manos a la obra. A lo largo de este curso lo haremos optando por asumir una
“pedagogía de la errancia” o “pedagogía del viaje”. Esta consiste en asumir todo
proceso educativo bajo la sugerente imagen del viaje. Según el filósofo argentino
tanto la filosofía como la educación (y en consecuencia también la filosofía de la
educación) son como un viaje, al menos en tanto "si viajar quiere decir salir del lugar
que habitamos en el pensamiento sin un destino predeterminado y estar atento a
cada oportunidad de desplazamiento"28.
El título de la obra de Kohan es muy sugerente: “viajar para vivir”, y no la expresión
más tradicional de “vivir para viajar”. No se trata de un viaje por gusto o por placer,
sino por necesidad. La vida misma es viaje. Porque hay vida y se da la vida cuando,
al igual que un viaje, hay movimiento, inquietud, curiosidad, y por lo tanto
crecimiento, aunque también incomodidad. En contraposición, el reposo, la quietud,
el equilibro, la comodidad y la estabilidad, hasta más asociados a la muerte.
Pero no es cualquier viaje, sino un viaje errante. Lo que significa sin un único punto
de arribo, sin un rumbo fijo.
8) Una brújula para el viaje: la ética como enfoque de la materia
A lo largo de esta materia exploraremos distintas expresiones que la filosofía de la
educación adquiere hoy y aquí, es decir frente al desafío de la crisis de la modernidad
y asumiendo la historia y la cultura de América Latina.
28
Cf. Kohan, W., Viajar para vivir: ensayar, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2015.
16
El acotado marco de una asignatura nos obliga a realizar ciertas opciones para llevar
adelante ese viaje y es son necesario reconocer y justificar. Por eso, antes de finalizar
esta primera unidad, es necesario explicitar la perspectiva con la que recorreremos
las DISTINTAS UNIDADES de esta asignatura, es decir la brújula con la emprenderemos
nuestro viaje.
Ciertamente es posible tomar distintos ejes o focos de análisis a la hora de emprender
un curso de filosofía de la educación. Podríamos recorrer distintos autores analizando
la propuesta de cada uno en torno a qué es el conocimiento y qué lo legitima, cuáles
son los dispositivos que utiliza y sus grados de sujeción, o incluso haciendo foco en
la relación entre educación y política, cultura o sistemas económicos. De nuestra
parte, por creerla la dimensión más originaria, adoptaremos como foco la perspectiva
ética.
La elección de esta perspectiva ética para recorrer el pensamiento filosófico-
pedagógico actual no es caprichosa, sino que se fundamenta en un proceso o
fenómeno que se está dando en nuestro “aquí y ahora”. Como observa la filósofa
argentina Alcira Bonilla, “junto con la globalización del mercado y de las
comunicaciones, la ruptura del orden político moderno, la crisis ecológica, la aparición
de nuevas formas de violencia y la ampliación de las posibilidades científico
tecnológicas de control de la vida, uno de los fenómenos actuales más relevantes
parece ser la apelación a la ética en todos los campos”. De aquí que, la misma autora,
hable de un “giro ético en el pensamiento contemporáneo”, base sobre el cual
deposita la esperanza de “Este giro ético, a mi entender, ha de convertirse en motor
de un proyecto de convivencia nuevo, de otras costumbres y hábitos de pensamiento
y de acción, de un lugar propio, un êthos en su sentido más antiguo de morada y
cobijo, construido por los hombres para todos (los hombres y los demás vivientes de
nuestro planeta azul)”29.
29 Alcira B. Bonilla, “¿Quién es el Sujeto de la Bioética? Reflexiones sobre la vulnerabilidad”
en: Alicia I. Losoviz, Daniel A. Vidal, Alcira Bonilla, Bioética y Salud Mental. Intersecciones y
dilemas. Buenos Aires, Akadia, 2006, p. 77. Como señala Carlos Cullen, parecería darse en
nuestro tiempo, un nuevo momento de una “vieja ley histórica: que en las épocas de
profundas crisis civilizatorias (y no creo que se pueda dudar que de eso se trata) despiertan
las preocupaciones éticas” (Cf. Ética, ¿dónde habitas?, Las cuarenta, 2019, pp. 23-24). Es en
este marco, que el autor señala que desde el final del siglo XX hasta nuestros días es
evidente una marcada preocupación por las cuestiones de filosofía práctica, es decir, aquella
reflexión filosófica que tiene por objeto no el conocimiento de la naturaleza y su
transformación sino la interacción entre los seres humanos, los ideales que las regulan, sus
ámbitos, sus instituciones.
17
Ahora bien, es menester aclarar qué entendemos aquí al hablar de ética, dado que
puede prestarse a malos entendidos. Joan-Carlés Mélich y Fernando Bárcena,
filósofos de la educación españoles contemporáneos, dicen:
¿Qué es la ética? ¿Cómo definirla? La respuesta a esta pregunta no es fácil.
Lo que pensamos entonces, y todavía seguimos pensando, es que la ética
no es la moral. Siguiendo a Foucault, diríamos que la moral no es un conjunto
de procedimientos, de normas, de costumbres, de hábitos o de valores,
propios de una cultura concreta en un momento determinado de su historia.
La familia, la escuela, las iglesias o los medios de comunicación son
instituciones que se han atribuido la tarea de transmitir a las nuevas
generaciones este universo moral. Es evidente, pues, que en toda educación
hay moral, pero no debería olvidarse que también hay en todo
adoctrinamiento. Por tanto, lo que es propio de la educación no es la moral
sino la ética. A diferencia de la moral, la ética es un acontecimiento, es la
respuesta a la demanda del otro en una situación inaudita e imprevisible.
Por eso no hay normas éticas, ni principios éticos, ni códigos éticos. Todo
esto forma parte de la moral. La ética es, ante todo y sobre todo, una
respuesta. Antes y después del encuentro del encuentro cara a cara con el
otro, un encuentro absolutamente singular y único, puede que existan
deberes y obligaciones morales, pero en ese encuentro lo que existe, o puede
llegar a existir, es la posibilidad de una llamada y una respuesta ética, que
lo seguirá siendo aunque rompa con marcos legales o morales previamente
instituidos. Así, la ética es una fisura, una quiebra, una herida de lo legislado,
de los marcos públicos (legales, jurídicos, morales) instituidos. La respuesta
ética tiene algo de gesto de resistencia30.
Ética, previa a toda conducta o norma moral, es entonces aquí una relación de
responsabilidad que genera la interpelación del otro al reconocernos seres
vulnerables. Tomar como eje la perspectiva ética significa entonces entender a la
educación desde la relación educativa, que es ante todo una relación responsable
ético-educativamente, y emprender un abordaje de distintas corrientes y autores
analizando cómo concibe al otro, cómo es posible establecer una relación con él, qué
condiciones supone este vínculo. Esta opción nos lleva también a inscribir la cuestión
educativa dentro de los debates contemporáneos de ético con nociones como
30
Bárcena, F. y Mélich, J-C., La educación como acontecimiento ético, Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2014, pp. 13-14.
18
autonomía, reconocimiento, diálogo, cuidado, alteridad, hospitalidad, liberación,
entre otras.
Estimamos que en esta dirección se encuentre el ámbito, la lógica y el lenguaje más
propio de la educación. Desde este enfoque las políticas educativas, las
reglamentaciones del sistema, los fundamentos del currículo, los saberes específicos
propuestos y las metodologías didácticas deben subordinarse a la relación educativa,
que es una relación ético-política. Esta opción no implica, desde luego, desechar ni
descartar otro tipo de abordajes como el epistemológico, el político, el psicológico u
otros. Antes bien, busca reubicar y resignificar todos sus aportes en virtud de esta
dimensión más originaria de la educación.
Esta idea, que aquí sólo enunciamos, irá adquiriendo su pleno sentido, su campo
semántico, sus alcances y sus matices en el correr de las PRÓXIMAS UNIDADES.
[Link]., Pensar la educación, Altamira, Buenos Aires, 2008.
Bárcena F. y Mélich, J.C., La educación como acontecimiento ético, Miño y Dávila,
Buenos Aires, 2014.
Berisso D., ¿Qué clase de dar es el dar clase? Alteridad, donación y contextualidad,
Antropofagia, Buenos Aires, 2015.
Berisso, D., (Des)orden de méritos. Filosofía de la educación y cultura popular, Del
Signo, Buenos Aires, 2017.
Cullen, C., Crítica de las razones de educar, Paidós, Buenos Aires, 1997.
Cullen C., Perfiles éticos-políticos de la educación, Paidós, Buenos Aires, 2003.
Cullen, C., Entrañas éticas de la identidad docente, La Crujía, Buenos Aires, 2009.
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Duch, L., La educación y la crisis de la modernidad, Paidós, Barcelona, 1997.
Kohan, W. Viajar para vivir: ensayar, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2015.
19
Kusch, R., Geocultura del hombre americano en íd. Obras Completas. Tomo III,
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Maddonni, L., "Perfil biobliográfico de Carlos Cullen en perspectiva latinoamericana",
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Mélich, J-C., Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación, Miño y
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Rosenzweig, F., El nuevo pensamiento, Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires, 2005.
20