Fluidez y

comprensión
lectora
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta

Ministra de Educación
María Soledad Acuña

Jefe de Gabinete
Manuel Vidal

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica

y Equidad Educativa
María Lucía Feced Abal

Subsecretario de Tecnología Educativa

y Sustentabilidad
Santiago Andrés

Subsecretario de Gestión Económico Financiera

y Administración de Recursos
Sebastián Tomaghelli

Subsecretaria de la Agencia de Aprendizaje

a lo Largo de la Vida
Eugenia Cortona

Subsecretario de Carrera Docente

Oscar Mauricio Ghillione

Directora Ejecutiva de la Unidad de Evaluación Integral

de la Calidad y Equidad Educativa
Carolina Ruggero

Directora General de Escuela de Maestros

María Noelia Carmona Martínez

Directora General de Educación de Gestión Privada

María Constanza Ortiz

Directora de Educación Primaria

Nancy Sorfo

Directora Pedagógica de la Dirección General

de Educación de Gestión Privada
Cristina Carriego
Coordinadora Pedagógica
de la Dirección General Escuela de Maestros
Viviana Dalla Zorza
INTRODUCCIÓN 3

PARTE 1 - Fundamentación

Capítulo 1 | La lectura

¿Qué es la lectura? Modelos de lectura: 5

de la cuerda, simple y DRIVE

La comprensión de textos 7

El vocabulario 8

Lectura dialógica (andamiaje antes, 9

durante y después de leer)

Capítulo 2 | Fluidez lectora

¿Qué es la fluidez lectora? La velocidad, 14

la precisión, la prosodia.

La lectura en voz alta y la fluidez 16

La lectura en voz alta y la comprensión 17

El tipo de letra en la lectura 18

 Capítulo 3 | Estrategias para
desarrollar fluidez lectora

¿Qué tipo de texto podemos elegir 19

para las lecturas?

Modelar la lectura (leer a coro, 19

leer en eco y más opciones)

PARTE 2 - Puesta en práctica

y evaluación

Capítulo 4 | Lectura de palabras, 24

comprensión y prosodia. Evaluación

Capítulo 5 | El programa de FLUIDEZ 45

 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

Introducción

¿Cuántas veces escuchamos que los y las estudiantes no comprenden lo que leen?

Las diferentes evaluaciones a muchos y muchas estudiantes advierten que el desempeño

en comprensión lectora es bajo, y que los niños y las niñas sólo comprenden a nivel super-
ficial los textos que leen. Esto incide también en el aprendizaje de otras áreas curriculares
ya que el contenido se presenta, en gran parte, a partir de textos. Desde el rol docente,po-
demos modificar algunas estrategias de enseñanza apoyándonos en propuestas que atien-
dan a cómo los niños y las niñas aprenden a leer, qué características tiene este proceso
cognitivo, y qué factores inciden en la comprensión lectora. 

El «Programa de Fluidez y Comprensión Lectora» propone iniciar un recorrido por los mo-
delos cognitivos de lectura y conocer la evidencia empírica de las investigaciones sobre la
enseñanza de la lectura y sobre el desarrollo de la fluidez. Es un Programa de intervención,
cuyas bases y estrategias cuentan con evidencia en diferentes lenguas. Consideramos que
puede enriquecer las prácticas de enseñanza dando herramientas a los y las docentes
para acompañar a los niños y las niñas que necesitan progresar en sus aprendizajes, prin-
cipalmente cuando detectamos tempranamente, ciertas dificultades para leer textos de
manera fluida.

En la PARTE 1 abordaremos el concepto de lectura y los modelos que dan cuenta del pro-
ceso cognitivo que desarrollan los lectores y las lectoras. Además, explicaremos qué es la
fluidez, cómo se desarrolla, y qué estrategias se pueden aplicar en el aula para promover
una lectura fluida.

En la PARTE 2 atenderemos específicamente la puesta en práctica de los contenidos del

Programa de desarrollo de la fluidez lectora.

3
 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

Capítulo 1 | La lectura

¿Qué es la lectura? Modelos de lectura

Los modelos de lectura proporcionan explicaciones teóricas sobre las variables o factores
que inciden en la lectura y sus relaciones, es decir, explican cómo leemos. 
El verbo leer, como término del diccionario, se utiliza en diversos contextos: leer un texto,
leer la cara de alguien, leer un mapa… Cuando hablamos de lectura desde el punto de vista
cognitivo, leer se refiere a la percepción de signos lingüísticos a través de la vista (o el tacto
en el caso de las personas no videntes) para asociar la palabra y el concepto al que se re-
fiere, con su significado.

En los estudios sobre la lectura, se han desarrollado diversos modelos que intentan expli-
car cuáles son los factores que intervienen en la lectura comprensiva de textos. Se trata de
propuestas teóricas sobre las distintas variables y sus relaciones. 

Entre los modelos cognitivos clásicos que cuentan con evidencia empírica en diferentes
lenguas, hay dos que han sido muy citados en las investigaciones: el modelo de la cuerda
y el modelo simple.

El modelo de la cuerda utiliza

la metáfora de los hilos de una
soga para explicar cómo se ar-
ticulan los factores automáti-
cos con los estratégicos en la
lectura comprensiva. La idea
central es que, con la práctica,
a medida que los niños y las
niñas adquieren eficiencia en
los diferentes subprocesos, se
alcanza la comprensión lectora. 

Por su parte, el modelo simple plantea que la comprensión lectora es el producto de dos
factores: la comprensión de la lengua oral (los conocimientos lingüísticos que se desarro-
llan en la oralidad) y la lectura de palabras.

5
 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

Modelo simple de lectura

Conocimiento
lingüistico/ Reconocimiento
de palabras/ Comprensión
decodificación lectora
Comprensión
del lenguaje

CF Memoria Operativa
Comprensión Oral Correspondencias Habilidades
Vocabulario Letra/Sonido inferenciales
Metacognición

Un tercer modelo, es el modelo DRIVE. Se llama de esta manera porque utiliza la metáfora
de manejar/conducir un automóvil para explicar el proceso de lectura. El lector está repre-
sentado por el auto y el conductor; el texto, por el camino, y la meta, por los carteles que
indican el destino y cómo llegar. Se propone desarrollar un modelo sobre cómo leemos en
contextos variados y para ello se consideran los diferentes componentes que intervienen
en el proceso y sus interaccio-
nes. De esta manera, propor-
ciona un marco para pensar la
enseñanza de la lectura a la luz META
de las investigaciones. El mo-
delo DRIVE, además, se basa
en la idea de  un lector activo
y pone foco en el modo en que
EL TEXTO
este lector ejecuta e integra los
diferentes procesos involucra-
dos en la lectura de un texto. EL LECTOR

La lectura es una tarea compleja que requiere centrar la atención y coordinar diversas
habilidades. En este modelo resultan centrales el lector, el propósito de la lectura o meta,
y las características del texto. En efecto, durante la lectura se ponen en juego todos los
conocimientos que posee el lector sobre la tarea, la escritura y el texto. Asimismo, la moti-
vación incide en el desempeño: el lector inicia la lectura con una meta o propósito.

Los textos influyen directamente en el proceso de lectura. En el modelo, los textos están
representados por los caminos, que pueden ser más o menos difíciles de transitar. De
la misma manera, los textos varían en sus características y no es lo mismo leer un texto
narrativo que uno expositivo. Además del género, las estructuras de los textos varían e
inciden en la comprensión lectora. Los textos con estructuras claras y recursos cohesivos
se leen con mayor facilidad. En cuanto al vocabulario, las palabras desconocidas, poco
familiares o con estructura compleja en un texto pueden dificultar la lectura y hacer más
lento el proceso.

6
 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

Según la situación, un lector puede leer uno o más textos para alcanzar su meta, por lo
que la lectura se vuelve un proceso más complejo en el que se requiere la integración de la
información de los distintos textos.

Además, los conocimientos sobre el contenido de un texto que tenga el lector inciden di-
rectamente en la lectura. El modelo considera los conocimientos previos del lector (estruc-
tura de los textos, sistema de escritura, conocimiento de mundo) así como las funciones
ejecutivas, que resultan fundamentales para desarrollar cualquier tarea pero, sobre todo,
son esenciales en una actividad tan compleja como la lectura.

Este modelo realiza aportes a la enseñanza porque incluye procesos cognitivos y los sitúa
en un contexto, teniendo en cuenta el texto y los propósitos de la lectura. Asimismo, in-
corpora la idea del propósito o meta de la lectura porque afecta el desarrollo del proceso.

La comprensión de textos
¿Qué habilidades y conocimientos están involucrados en la comprensión?

Como señalamos previamente, la comprensión de un texto escrito requiere del reconoci-

miento de las palabras que lo forman, es decir, el acceso al significado de cada una de las
palabras. La comprensión implica la construcción de un modelo o representación mental
de lo que se está leyendo/escuchando.

A partir de los conocimientos previos, relacionándolos con la información del texto, rea-
lizando inferencias y conectando los fragmentos de información entre sí, el/la lector/a
oyente, construye una representación mental coherente del significado del texto. A medida
que se procesa el texto, la información se relaciona entre sí de manera gradual o progresi-
va y se producen procesos de abstracción que permiten formar el modelo mental.

En el caso de los niños y las niñas entonces, la tarea de comprender puede implicar un gran
desafío ya que deben activar rápidamente el significado de las palabras, procesar las ora-
ciones y su significado, integrar la información entre oraciones y realizar inferencias para
completar la información omitida en el texto.

El procesamiento del lenguaje se apoya en otros procesos cognitivos y habilidades cogniti-

vas generales que niños y niñas también están desarrollando. La comprensión, en particu-
lar, involucra tanto a la memoria de largo plazo como a la memoria operativa. La memoria
de largo plazo es el almacén de todos nuestros conocimientos, mientras que la memoria

7
 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

operativa es la capacidad que nos permite operar sobre esas representaciones, mantener
la información activada para poder relacionarla e integrar la información proveniente de
nuestra memoria a largo plazo con la información del texto (relaciones inferenciales).

En la comprensión de un texto, la memoria operativa se ve muy demandada pues debemos

activar información, inhibir otra, mantener la atención, relacionar la información del texto
con el conocimiento previo, reponer y recuperar información para poder formar una repre-
sentación coherente del significado del texto.

Cuando -luego de la lectura- se hacen preguntas sobre el texto, se intenta explorar cómo
es la representación mental que formó el/la lector/a oyente. Para contestarlas es necesa-
rio recuperar de la memoria, en la que se guarda esa representación mental, la información
requerida. De ahí que es posible inferir las habilidades de comprensión de niños y niñas a
partir de sus respuestas a las preguntas.

Vocabulario
Podemos conocer una palabra porque la escuchamos, pero no saber aspectos asociados al
concepto que representa, cómo escribirla o cómo usarla adecuadamente. Actualmente en
la enseñanza del vocabulario se remarca que el conocimiento de una palabra «en profun-
didad» tiene que ver con conocer:

• La forma. Cómo suena. Cómo se escribe.

• El significado. Concepto y relaciones asociativas (sinónimos, antónimos).
• El uso. Contextos gramaticales en los que puede usarse. Expresiones o palabras
asociadas a su uso.

Cuando leemos, el conocimiento del vocabulario es una habilidad altamente demandada

ya que permite reconocer las palabras con precisión y velocidad. Es decir, cuando tenemos
almacenada la representación ortográfica de una palabra (cómo se escribe) y esta está
conectada con la representación fonológica (cómo suena), podemos rápidamente acceder
a la palabra que aparece ante nuestra vista al leer un texto, procesarla y acceder a sus
significado para relacionarla con el resto de las palabras y así procesar las frases que
componen un texto. El conocimiento en profundidad del vocabulario se encuentra relacio-
nado con la comprensión. Por ello, resulta central que el docente trabaje en el desarrollo
de conocimientos sobre los significados y usos de las palabras así como en su activación
y presentación antes de leer un texto con palabras poco conocidas, para que niños y niñas
logren realizar las inferencias necesarias durante la lectura. La enseñanza del vocabulario
requiere que el/la docente tenga presente que los niños y las niñas incorporan nuevas

8
 PARTE 1 | Fundamentación

palabras a su léxico cuando las pronuncian y utilizan ellos mismos. Una de las estrategias
para andamiar el conocimiento del vocabulario es la lectura dialógica ya que permite al
docente leer realizando pausas para realizar preguntas, señalar aspectos importantes y
mantener la atención de los y las estudiantes.

Lectura dialógica
En toda situación de lectura se produce una interacción entre el texto y el lector. Para po-
der formar una representación del significado del texto, necesitamos realizar operaciones
mentales muy complejas en las que tenemos que reconocer las palabras, activar sus signi-
ficados, relacionar los significados de esas palabras en las frases, procesar relaciones en-
tre oraciones, activar información de nuestra memoria para realizar inferencias e integrar
la información proveniente de nuestra memoria a largo plazo con la información del texto.
Como todos estos factores son interdependientes, la comprensión depende del interjuego
entre las características y la información del texto, y los conocimientos y estrategias del
lector. Por ello es fundamental enseñar a comprender: los niños y las niñas no aprenden
solos. Su aprendizaje dependerá de la manera en que la persona adulta actúe como media-
dora entre el texto y ellos y ellas, y de la medida en que el sujeto modele los procesos más
complejos de la comprensión.

La lectura dialógica o interactiva es un método de lectura en voz alta -por parte del/ de la
docente- que permite:

• Andamiar la comprensión.
• Modelar las estrategias para hacer inferencias.
• Relacionar la información sobre eventos, la información nueva del texto con la
que ya poseen, así como los elementos del texto entre sí.
• Enseñar vocabulario y conceptos.

Los niños y las niñas aprenden también estructuras sintácticas más complejas e interna-
lizan la superestructura, la organización global de los textos. El efecto positivo de estas
situaciones de lectura resulta de la frecuencia con que participan respondiendo, pregun-
tando, realizando comentarios sobre los eventos y sus causas, sobre los protagonistas y
emociones, es decir, hablando e interactuando alrededor del texto. Es por ello que la pro-
puesta incluye la relectura del texto en dos o tres instancias, profundizando en aspectos
diferentes:

9
 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

• En una primera lectura se puede presentar el vocabulario, los personajes, el

problema, las emociones y la resolución del conflicto;
• En la segunda lectura se puede profundizar en las preguntas inferenciales y
utilizar el vocabulario en nuevos contextos;
• En la tercera lectura -cuando ya el/la docente ha realizado un andamiaje del
texto- se propone reconstruir la historia de manera oral.

A su vez, en cada instancia de lectura, se plantean tres momentos de interacción que resul-
tan fundamentales para andamiar la comprensión: antes, durante y después de la lectura.
Para ello, es importante que el docente, antes de leer el texto a los niños y las niñas, lo
analice para identificar el vocabulario poco familiar y los conocimientos necesarios para
operar con la información del texto, así como para observar qué información está implí-
cita y requiere la realización de inferencias. Con la guía de su planificación, el/la docente
puede explicitar información que será necesaria para que los y las estudiantes realicen las
inferencias.

¿Cómo se planifica la lectura dialógica?

• Presentar el vocabulario poco familiar.
ANTES DE LEER
• Activar conocimientos previos.

• Guiar y modelar la comprensión.

• Explicar vocabulario poco familiar o proporcionar sinónimos.
DURANTE
• Utilizar gestos y mostrar imágenes.
LA LECTURA
• Formular preguntas para favorecer el establecimiento de
relaciones entre la información (¿Por qué? ¿Para qué?)

• Entre todos y todas relatar el texto leído, preguntar y comentar.

• Formular preguntas sobre los personajes, sobre el problema y
cómo se resuelve.
DESPUÉS
• Formular preguntas para profundizar en las emociones de los
DE LEER
personajes y relacionarlas con sus propias experiencias.
• Reconstruir la historia, discutir cómo podría cambiar si el
personaje hubiera probado otro modo de resolver el problema.

10
 PARTE 1 | Fundamentación

Andamiaje: antes, durante y después de leer

Antes de la lectura, lo que se propone es activar información relevante para formar el mo-
delo mental del texto. Se construyen los cimientos para realizar la representación mental,
por lo que no se trata de activar cualquier tipo de información, sino de poder trabajar co-
nocimientos que son pertinentes para el texto que se va a leer.

En el intercambio anterior a la lectura, se plantea el tópico del texto, se proporciona la

información necesaria para comprenderlo a través de ilustraciones y explicaciones de los
lugares, personajes y objetos que aparecen; se explicita el problema y se promueve la dis-
cusión sobre la problemática que abordará el texto. Además, se trabaja con el vocabulario
poco familiar o desconocido.

Durante la lectura, se lee el texto mostrando las imágenes y se proporcionan algunas re-
formulaciones, comentarios sobre el vocabulario o sinónimos para palabras que pueden
ser poco familiares. Cuando se leen cuentos, es importante recuperar el plan del/de la pro-
tagonista a través de preguntas o reformulaciones. A menudo, «los planes» (objetivo con
el que un personaje realiza sus acciones) pueden no estar explícitos en el texto o formar
parte de un «engaño», estrategia muy frecuente de los/las protagonistas de cuentos y le-
yendas que puede resultar complejo para los niños y las niñas. En el caso del vocabulario,
el/la docente puede recurrir a gestos y movimientos que representen una acción, o señalar
el dibujo o parte de la ilustración que refiera a la expresión poco conocida.

No se trata de una lectura sin interrupciones, sino de realizar pausas en las que el/la do-
cente realiza un comentario y luego una pregunta para facilitar la respuesta. Cuando el/la
docente detiene la lectura para promover el establecimiento de relaciones entre la infor-
mación, guía la comprensión de los niños y las niñas.

Después de la lectura, se trabaja en la reconstrucción del relato, es decir que se vuelve a

contar la historia a partir de preguntas o imágenes. Según la extensión y complejidad del
texto, el/la docente podrá guiar de diferentes maneras la reconstrucción del texto. En el
caso de los cuentos, por ejemplo, el/la docente debe hacer foco en los eventos y las causas
de dichos sucesos, a la vez que promueve la reflexión sobre lo que los/las protagonistas
sienten y quieren hacer. Otra posibilidad es guiar la reconstrucción de la historia a partir
de imágenes mientras los niños y las niñas recuperan la información, la organizan y pro-
porcionan explicaciones.

11
 CAPÍTULO 1 PARTE 1 | Fundamentación

Veamos un ejemplo con uno de los textos del programa

(Encuentro 20).

Antes de la lectura

Vamos a leer ahora la historia de una casa abandonada. El/la docente indaga: ¿Saben qué
es retumbar? Es cuando una cosa hace un ruido tan fuerte que parece que hiciera temblar
todo. Y ¿saben qué es abalanzarse? Es tirarse o lanzarse muy fuerte contra alguien o algo.

Durante la lectura: el docente lee…

La casa abandonada

A mi hermano Juan y a mí nos gusta explorar. Salimos a pasear y caminamos por el

pueblo. Caminamos y caminamos hasta que nuestra casa se va achicando y desaparece
entre los árboles. Un día, la emoción de ir cada vez más lejos nos llevó hasta la casa
abandonada. Se veía solitaria y destruida en medio de un jardín lleno de yuyos y basura.
Nos acercamos a la puerta.

La puerta era antigua y muy alta. En puntas de pie llegué hasta la campana. La levanté
y la hice golpear tres veces. Tres golpes que retumbaron y se perdieron en los pasillos de la
casa. Esperamos. Nadie venía a abrirnos. Iba a volver a golpear pero la puerta se abrió
sola. El miedo nos paralizó. La curiosidad fue más fuerte.

El/la docente puede realizar una pausa en este punto del relato para co-
mentar: A ver, pensemos: ¿qué significa que la curiosidad fue más fuer-
te? Los chicos estaban paralizados por el miedo, no se podían mover.
Sin embargo, sintieron que la curiosidad era más fuerte que el miedo y
decidieron avanzar, entrar a la casa.

12
 PARTE 1 | Fundamentación

Empujamos la puerta y entramos aterrorizados. De pronto, una bandada de murciélagos

se abalanzó sobre nuestras cabezas. La oscuridad nos había atrapado.

El/la docente puede realizar una pausa en este punto del relato para co-
mentar: ¿Por qué dice el texto que la oscuridad los había atrapado? Pen-
semos: en la oración anterior, decía que una bandada de murciélagos se
abalanzó sobre sus cabezas. Eran muchos, muchos…¿y de qué color son
los murciélagos? Son marrones o negros, muy oscuros, por eso taparon la
luz. Eran muchos y oscuros, entonces se dice que la oscuridad los había
atrapado: la oscuridad son todos los murciélagos juntos.

Nunca sabremos qué había en la casa porque nos tomamos de la mano y huímos a la
carrera como si nos persiguiera un fantasma. Fin de la aventura.

Fragmentos de la novela «La casa de los pájaros» de Virginia Beccaría.

Después de la lectura

El/la docente puede formular preguntas para favorecer la reconstrucción del relato: ¿Quié-
nes son los protagonistas de este relato? ¿Qué les gustaba hacer? ¿Qué sucedió una tarde?
¿Qué encontraron? ¿Qué les sucedió cuando entraron? ¿Por qué se asustaron? …

Luego puede proponer: vamos a ordenar lo que sucedió en el relato. Muestra una secuencia
desordenada de imágenes para que los niños y las niñas las ordenen colocando el número
que corresponde. Las imágenes presentan una secuencia desordenada de las acciones princi-
pales del relato, que el/la estudiante deberá ordenar, para recuperar los eventos principales.

13
 CAPÍTULO 2 PARTE 1 | Fundamentación

Capítulo 2 | Fluidez lectora

¿Qué es la fluidez lectora?

La fluidez en lectura es un aspecto que ha comenzado a ser especialmente atendido en

las propuestas de enseñanza y en la evaluación de las habilidades lectoras porque refleja
la competencia general en lectura. Cuando leemos con fluidez, se articulan dos procesos
fundamentales: la lectura de palabras y la comprensión. Se trata de un proceso en el que
se desarrollan en paralelo la decodificación (lectura de palabras), la comprensión y el mo-
nitoreo de la comprensión, pero en el que la atención está puesta en comprender.

La relación entre la lectura de palabras y la comprensión se observa con claridad durante

la lectura en voz alta. Pensemos en un niño o una niña que comienza a leer e intenta leer
una frase en un texto: si la lectura de palabras se desarrolla con lentitud o con poca preci-
sión, es muy probable que no logre comprender lo que lee porque toda su atención se cen-
tra en decodificar las palabras. Por el contrario, cuando se leen las palabras sin dificultad
y sin esfuerzo, el lector puede recordar la información nueva de los textos y recuperarla
oralmente, porque toda su atención se destina a la comprensión.

No obstante, se ha observado que muchos niños y niñas que aprenden a leer en los prime-
ros grados, luego enfrentan dificultades de comprensión. Esto se debe a que también es
necesaria la intervención sistemática en las habilidades de comprensión para que logren
ser lectores/as eficientes en diferentes contextos, pues no nos enfrentamos a la misma
demanda al leer un texto narrativo que un texto expositivo. Según la práctica y las expe-
riencias de lectura en las que participe un niño o una niña, puede leer con fluidez un tipo
de texto y no otro. Lo mismo sucede cuando un texto contiene vocabulario poco familiar,
complejo o muy poco frecuente, ya que pueden hacer que la atención vuelva a centrarse en
la decodificación de esas palabras desconocidas en lugar de comprender.

En general, se considera que un niño/a lee con fluidez cuando puede leer con entonación
un texto en voz alta y comprenderlo. En efecto, es posible distinguir factores que permiten
identificar a un lector fluido:

14
 CAPÍTULO 2 PARTE 1 | Fundamentación

La velocidad

La velocidad de la lectura involucra el reconocimiento automático de las palabras, esto

es, un reconocimiento sin esfuerzo, sin que el niño o niña decodifique con dificultad. Si el/
la lector/a se detiene mucho tiempo en cada palabra y dedica toda su atención a decodi-
ficarlas, va a tener dificultades para comprender el texto porque no puede comprender
simultáneamente.

La precisión

Un lector fluido lee las palabras aisladas o en el contexto de un texto con precisión, es de-
cir, sin cometer errores. Leer una palabra con precisión implica la habilidad de decodificar-
la correctamente. Para ello, es necesario poner en juego el conocimiento de las correspon-
dencias letra-sonido, la habilidad de ensamblar los sonidos (unirlos sin deletrear) y poder
usar tanto las pistas que proporcionan las correspondencias como las pistas semánticas,
para determinar la pronunciación correcta y el significado de la palabra que está en el
texto que se lee. Por ello, la precisión y la velocidad de lectura están relacionadas con la
familiaridad de las palabras que componen un texto y con el conocimiento del vocabulario.

La prosodia

El procesamiento sin esfuerzo, automático, permite que la lectura de palabras y la com-

prensión se desarrollen simultáneamente. Además, cuando estos dos subprocesos tienen
lugar en simultáneo, favorecen la lectura prosódica o expresiva, y el lector puede realzar
frases y marcar la entonación siguiendo la puntuación del texto. En efecto, muchas veces,
cuando leemos, asignamos énfasis a algunas palabras o frases porque estos cambios en la
entonación reflejan la comprensión de lo que se está leyendo. 

Se considera que la lectura con entonación o expresiva es uno de los indicadores de la

fluidez lectora, ya que para poder realzar las frases con la entonación adecuada, los lec-
tores deben procesar la información del texto. En otras palabras, la prosodia puede con-
siderarse el tercer aspecto que conforma la fluidez y se refiere al ritmo, al acento y a la
entonación. Estos elementos contribuyen a que la lectura de un texto sea expresiva pues
permiten indicar sorpresa, pregunta, énfasis, duda y muchos otros significados más allá
del significado de las palabras.

A su vez, la prosodia contribuye a organizar el texto en unidades de significado, es decir,

en frases. La escritura, a diferencia del habla, no tiene prosodia. Los signos de puntuación,
exclamación y pregunta son marcas de aspectos prosódicos pero no son tan efectivos para

15
 CAPÍTULO 2 PARTE 1 | Fundamentación

transmitir significados al oyente como la prosodia en el habla. El lector, para hacer una
lectura expresiva, debe hacer uso de las pistas que le proporciona el texto, pistas sintác-
ticas, semánticas y pragmáticas, además de los signos de puntuación, de manera tal de
«ponerle prosodia» al texto escrito. Para ello tiene que comprender lo que lee, ya que la
forma de entonar y hacer pausas, muestra el agrupamiento de palabras que hace el lector.
Si es apropiado, es un reflejo de que está comprendiendo el texto.

En síntesis, los lectores fluidos no sólo leen rápido sino también con una ento-
nación que expresa el significado del texto.

La prosodia cumple diferentes funciones en el aprendizaje de la lectura. Cuando los niños

y las niñas están aprendiendo a leer, se ha observado que sub-vocalizan o leen en voz alta
como un andamiaje para poder retener y procesar la información. De la misma manera,
cuando el/la docente proporciona modelos de lectura en voz alta que marcan la entona-
ción, se desarrolla la fluidez, ya que se promueve la internalización del ritmo, de la entona-
ción y de las pausas para que los/las estudiantes avancen hacia una lectura independiente
y en silencio.

En los programas de desarrollo y evaluación de la fluidez, las medidas de velocidad y pre-

cisión se consideran indicadores de que el proceso se ha automatizado. Por ello se toma
como criterio de referencia el número de palabras que un niño lee por minuto y de qué
manera lo realiza. En este programa se adopta este criterio, pero se considerarán también
como aspectos fundamentales, la prosodia en lectura en voz alta y la comprensión de los
textos que se leen.

La lectura en voz alta y la fluidez

La lectura en voz alta es un medio para desarrollar la fluidez lectora. Esta estrategia per-
mite mantener la atención en el texto que se lee a la vez que desarrolla la habilidad para
usar la expresión y la división en frases de manera tal que la lectura «suene» como el
lenguaje hablado, es decir, que tenga una entonación apropiada, al mismo tiempo que se
comprende lo que se lee.

Cuando los niños y las niñas comienzan a leer, centran su atención en la decodificación (en
el reconocimiento de palabras). Con la práctica, comienzan a automatizar esa habilidad y a
centrar su atención en la comprensión del texto que están leyendo. En estas etapas inicia-
les, es frecuente que lean con muchas pausas y sin la entonación apropiada, por lo que será
necesario que el/la docente guíe el proceso de lectura en voz alta por medio de lecturas en

16
 CAPÍTULO 2 PARTE 1 | Fundamentación

eco y a coro. Durante estas situaciones, el/la docente lee en voz alta el texto marcando las
pausas en los puntos y enfatizando la entonación (si hay signos que lo requieran), lo que
proporciona un modelo de lectura para los/las estudiantes. Progresivamente, los niños y
las niñas pueden empezar a leer textos breves a coro (todos juntos) o en parejas hasta que
puedan desempeñarse de manera independiente. La lectura en voz alta, a coro o en eco,
permite marcar el ritmo, la expresividad de la lectura (prosodia) y sostener la atención en
la comprensión.

Cuando el/la docente modela el proceso, promueve el desarrollo de representaciones

fonológicas precisas sobre las palabras pues presenta pronunciaciones de palabras que
pueden no ser frecuentes en el habla cotidiana. El desafío es no olvidar que la finalidad de
la lectura es comprender lo que se lee. Por esto es muy importante la selección de los tex-
tos y la planificación de la actividad. El/la docente deberá pensar previamente preguntas
que favorezcan la realización de inferencias y comentarios, y/o aclaraciones para explicar
el vocabulario poco familiar.

La lectura en voz alta y la comprensión

La lectura en voz alta beneficia a los/las lectores/as iniciales o a quienes tienen dificulta-
des para comprender, porque funciona como un andamiaje para sostener la atención en el
procesamiento del texto y en la comprensión.

En el caso de los/las lectores/as iniciales, -niños y niñas que están aprendiendo a leer- com-
prenden mejor los textos cuando leen en voz alta. Una explicación posible es que la lectura
en voz alta proporcione una «ayuda o control externo» para decodificar todas las palabras
del texto, en lugar de «saltar» cuando las palabras generan dificultades. Al centrar la aten-
ción en el texto, es posible mantener activa la información para procesarla y marcar el ritmo
y la entonación, lo que incide directamente en la comprensión de lo que leen.

En síntesis, la lectura en voz alta debe incorporarse como una fase de transición a la lec-
tura en silencio cuando los niños y las niñas están desarrollando y consolidando sus ha-
bilidades de lectura. La dificultad de pasar directamente a la lectura en silencio radica en
que muchos niños y niñas «parecen leer» porque su vista se ve focalizada en la hoja, sin
embargo, su atención se encuentra fuera de la tarea, aún cuando seleccionan ellos mismos
el libro que quieren leer. Por eso es necesaria la fase de internalización de los procesos
cognitivos que tienen lugar al leer un texto, y resulta central el modelado y la guía del
docente que proporcione la práctica necesaria, para que una vez que el niño o la niña no
necesite asistencia en el proceso, pueda comenzar a leer en voz alta solo y luego pasar a
la lectura silenciosa.

17
 CAPÍTULO 2 PARTE 1 | Fundamentación

El tipo de letra en la lectura

Percibimos con mayor facilidad la imprenta minúscula que la imprenta mayúscula. La im-
prenta minúscula tiene rasgos, como líneas por debajo y por arriba del renglón, que dan
lugar a un mayor contraste perceptivo entre letras. Asimismo, en los textos escritos en
imprenta minúscula, se mantiene el uso de la mayúscula para señalamientos muy impor-
tantes: límites entre oraciones, nombres de lugares y de personas, y otros. Si el texto está
todo escrito en imprenta mayúscula, se pierden estas señales fundamentales para la com-
prensión y se entorpece el reconocimiento de las palabras, porque ese tipo de letra no es
tan fácil de percibir como la minúscula.

En este programa, los textos se presentarán en imprenta minúscula en general pero se uti-
lizarán ambos tipos de letras a criterio del/de la docente en el periodo de toma de lecturas.

18
 CAPÍTULO 3 PARTE 1 | Fundamentación

Capítulo 3 | Estrategias para

desarrollar la fluidez lectora

Una de las estrategias más eficientes para desarrollar fluidez es la lectura repetida de tex-
tos en voz alta. Este tipo de lectura permite que los niños y las niñas adquieran velocidad,
precisión y lean con entonación a partir de la práctica.

Si bien los programas de lecturas repetidas son la forma más frecuente, no hay una única
forma de hacer lecturas repetidas pues se trata de una técnica que puede variar en cuanto
al modelado, el número de repeticiones, el criterio para determinar si el texto está bien
leído, o el tipo de andamiaje que se proporcione.

¿Qué tipo de texto podemos elegir

para las lecturas?

Los cuentos o textos expositivos breves que puedan interesarles y particularmente mate-
rial para ser leído en voz alta: poesías, canciones, chistes, historietas, guiones de teatro y
radio, historias conocidas. En este programa, se tendrá en cuenta que los textos respondan
al nivel de comprensión de los niños y las niñas a la vez que se graduará la complejidad a
lo largo de los encuentros.

Modelar la lectura
Como ya señalamos, es fundamental que el/la docente modele la lectura y proponga situa-
ciones de lectura compartida de textos.

Las lecturas compartidas de un mismo texto pueden desarrollarse a coro: leen todos jun-
tos, o en eco: lee el/la docente y los/las niños/as repiten.

Leer a coro

Según la estrategia, el/la docente puede leer todo el texto para proporcionar el modelo, o
presentar el texto grabado, o solicitar un/una voluntario/a. Luego puede dar el texto a los
niños y las niñas con barras que marquen el lugar donde deben hacer pausas, por ejemplo:

19
 CAPÍTULO 3 PARTE 1 | Fundamentación

«Había una vez un niño / que un día encontró un pingüino./ No tenía idea de dónde había
salido / ni por qué lo seguía a todas partes.»

Leer en eco

El/la docente lee una frase u oración y el niño o niña lee lo mismo inmediatamente des-
pués. Se pueden alternar los niños y las niñas que son el «eco» del/de la docente. 

Leemos un poema en eco: «leo una frase y luego ustedes la leen»

El dragón

El dragón contento/
piensa en un festejo.
Invita a su amigo/
Un pobre cocodrilo.
Compra una torta/ NOTA: las barras (/)
Le pone cuatro velas. que aparecen en el
Infla unos globos/ recuadro marcan (al
Todos color rojo. igual que las comas
Empiezan a cantar/ y puntos) las pausas
Se ponen a palmear. a realizar durante la
El feliz dragón/ se pone a festejar. lectura.
Encienden las velas;
Él las quiere apagar.
Pero las llamaradas/
salen sin parar.
Y así terminan los dos/
Poniéndose a llorar.

Adaptación libre de un poema de Liliana Cinetto

Al modelar la lectura, el/la docente proporciona una enseñanza directa para la decodi-
ficación de palabras no conocidas, la expresión y la segmentación en frases adecuadas,
promueve la lectura independiente y el desarrollo de la prosodia (la entonación) señalando
los límites de frases.

20
 CAPÍTULO 3 PARTE 1 | Fundamentación

Otras posibilidades de intervención son:

• El/la docente lee el texto, mostrando cómo avanza en la lectura. Al leer el texto,
muestra con el dedo cómo va siguiendo la escritura. El/la docente le pide a un niño
o niña que se coloque a su lado. Luego, le pide que vaya señalando con el dedo el
texto para que pueda leer. El/la docente lee al ritmo de la lectura que pauta el/
la niño/a. Si el niño/a mueve su dedo despacio, el/la docente lee despacio y si
el niño/a lo mueve rápido, el/la docente lee rápido. La situación puede tornarse
divertida cuando los niños o niñas se dan cuenta de que pueden manipular el ritmo
de lectura del/de la docente. 

• El/la docente presenta textos expositivos con un marco narrativo que permita
evocar el diálogo entre el texto y el/la lector/a. Al ponerle voz al texto, se
incorporan oraciones interrogativas y exclamaciones para practicar la lectura en
voz alta.

En el siguiente ejemplo, «El señor de los esteros»’, se describe al yacaré. ¿Lo leemos en voz
alta? Observemos cómo la entonación favorece la comprensión.

El señor de los esteros

El agua está quieta en la laguna. Entre las plantas flotantes aparecen unos ojos atentos
y, poco a poco, surge un hocico alargado y angosto. De pronto, el animal abre su enorme
boca y atrapa un pez que andaba descuidado. ¿Saben qué es?

Es un yacaré, el cocodrilo americano que ha conseguido su almuerzo.

El yacaré vive en zonas húmedas, en lagunas y esteros. Tiene patas cortas y una cola
larga y fuerte que lo ayuda a nadar.

¿Cómo lo ayuda? Como si fuera un remo, lo impulsa. ¡Parece un soldado de otros tiempos
por su durísima armadura! Sí, su lomo y cabeza están cubiertos por escamas que son
placas muy duras. Con esa armadura está listo para enfrentarse con un animal enorme.
Pero la armadura le sirve para mantener caliente su cuerpo.

Una posibilidad es leer a coro este tipo de textos. Para ello, se reparten los textos, el/la
docente lee el texto y le propone a los niños y las niñas que lean en forma conjunta.  Ade-
más, puede pedir a los niños y niñas que señalen con su dedo por dónde van leyendo. Para
profundizar en el vocabulario, el/la docente les puede proponer escribir algunas palabras

21
 CAPÍTULO 3 PARTE 1 | Fundamentación

del texto en el pizarrón o papel afiche. Las palabras se escriben prolongando los sonidos,
luego se conversa sobre el significado, el uso y la ortografía.

• Lectura compartida de textos o frases breves en los que se han marcado con
líneas los límites de las frases. Si la pausa no se realiza en el límite, se altera el
significado o se vuelve incoherente. Por ejemplo: «Los colibríes de colores// que
brillan mueven// sus alas a gran velocidad// y esto les permite// mantenerse
inmóviles en el aire».

• Lectura de oraciones con distinta entonación como pregunta, afirmación,

exclamación, mostrando estados de ánimo (enojado, sorprendido, eufórico). Por
ejemplo, el docente puede proponer leer un Menú infantil como el siguiente:
¿Milanesas con papas? ¡Flan con crema!
¡Empanadas de carne! ¡Helado de chocolate!
¡Pizza de jamón y queso! ¿Duraznos en almíbar?

• Lectura en colaboración: dos estudiantes leen juntos/as un mismo texto y se dan

apoyo mutuo. Cuando uno no puede leer una palabra, otro lo hace. Pueden leer
al unísono o asignar turnos. Se pueden preparar afiches con acciones, nombres
de objetos, animales, cualidades. Los niños o niñas eligen un afiche y leen las
palabras. Las palabras deben emplearse como recursos para otras lecturas y
situaciones de escritura.

• Leer un fragmento de un texto como si lo dijera el/la personaje protagonista.

Se propone al niño/a que infiera los sentimientos, las intenciones, la voz de un
personaje, o sea, se le propone «ponerse en su lugar». Para que los/las otros/
as identifiquen las emociones que el personaje quiere transmitir. El lector debe
comprender cómo es el personaje y hacer un buen uso de los recursos prosódicos.
Por ejemplo, el siguiente texto proporciona numerosos elementos para que los
niños en su lectura expresen su percepción de los estados internos y de las
intenciones de los personajes:

“Está bien, está bien. Cuélguenme. Maté al pájaro. Por todos los cielos, soy un gato. Mi
trabajo, prácticamente, es andar sigiloso por el jardín tras los dulces pajaritos que ape-
nas pueden volar de una planta a otra. Entonces, ¿qué se supone que debo hacer cuando
una de esas pelotitas emplumadas revoloteantes casi se arroja en mi boca? O sea, de
hecho aterrizó en mis garras. Me pudo haber golpeado” (Anna, Fine. «El diario de un gato
asesino» México: Fondo de la Cultura Económica.1998)

• Lectura de textos en un programa de radio. Se seleccionan poesías, episodios de

novelas, chistes, canciones. Se organiza un programa con el material elegido y se

22
 CAPÍTULO 3 PARTE 1 | Fundamentación

distribuye el material entre los niños y niñas. En un «estudio de radio», que puede
ser un simple grabador, se graba el programa y luego lo escuchan niños/as de otros
grados y/o las familias.

• El rincón de las noticias: el/la docente selecciona textos breves de un diario y los
reparte entre los niños y las niñas. Cada uno practica la lectura de la noticia y una
vez por semana todos/as leen sus notas y comentan la información.

• Lecturas de obras de teatro. Luego de varias lecturas realizadas por el/la

docente, se asignan roles, o los eligen los/las estudiantes. Puede repetirse un rol
y que varios estudiantes interpreten al mismo personaje. Se representa ante otros
grupos de niños/as o ante la familia.

• Lectura de guiones elaborados en base a textos expositivos. Se procede como si

fuera una obra de teatro: cada línea del guión es leída por un niño/a distinto, como
en un guión de teatro. Por ejemplo, se puede partir de un texto como el siguiente:
«Las llamas se alimentan de pastos duros porque los dientes de estos animales
crecen constantemente y tienen que desgastarlos».

• Otras estrategias que involucran el desarrollo de la fluidez a través de lecturas

repetidas pueden ser: la preparación de audiolibros o podcasts, cantar canciones
o mirar videos con subtítulos.

En este Programa de capacitación en «Fluidez y comprensión lectora», las actividades que

se proponen combinan la lectura modelada, lectura en eco en los primeros encuentros, la
lectura dialógica y el trabajo con el vocabulario, lecturas a coro, lecturas independientes y
en parejas así como actividades de comprensión.

Antes de presentar en detalle cada uno de los encuentros del programa y estrategias suge-
ridas (Capítulo 5 de esta guía) es importante destacar que enseñar a leer también requiere
pensar en la motivación para que la tarea se realice de manera exitosa. En efecto, la moti-
vación es relevante para el aprendizaje en general y en el caso de la lectura resulta clave
ya que los/las lectores/as que más leen son también quienes lo hacen mejor en términos
de comprensión de los textos. Los niños y niñas que comprenden lo que leen disfrutan más
la lectura y por ende, también se sienten con mayor motivación ante tareas que impliquen
el desafío de aprender a partir de textos.

Para mantener la motivación es necesario incorporar material de diversos géneros, crear

un tiempo destinado a la lectura, conversar sobre los textos y los nuevos aprendizajes y/o
desafíos, a la vez que andamiar y retroalimentar el proceso.

23
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Capítulo 4 | Evaluación

Lectura de textos, prosodia y comprensión

La mejor manera de iniciar un proceso de intervención es conocer el nivel de lectura de los

niños y las niñas. El diagnóstico de las habilidades lectoras resulta central para conocer
las fortalezas así como los aspectos del proceso de lectura que aún deben desarrollarse.
Además, la evaluación permite conocer el punto de partida y realizar un seguimiento del
avance de las habilidades para observar el impacto de la intervención.

Al tratarse de un proceso complejo, evaluar la lectura no resulta sencillo. Algunos instru-

mentos de evaluación de la lectura se focalizan en la lectura en silencio de un texto para
luego responder preguntas sobre el contenido, o escribir un resumen. Otros se focalizan,
como en nuestro caso, en la lectura en voz alta como una manera de observar el avance en
los diferentes subprocesos que tienen lugar cuando leemos un texto: reconocimiento de
palabras y comprensión.

Durante la lectura en voz alta, en efecto, el procesamiento de las palabras y las frases
del texto puede «observarse» mediante algunas características de la lectura como son: la
velocidad para decodificar sin errores las palabras, la entonación acorde a las estructuras
sintácticas de las oraciones y a aspectos pragmáticos y semánticos de la información que
se va procesando.

Se trata entonces de poder conocer el punto de partida para proporcionar las herramien-
tas adecuadas y monitorear los avances desde una lectura con andamiaje del/de la docen-
te hacia la lectura independiente, por sí mismos.

Como señalamos anteriormente, un lector fluido es quien puede leer un texto focalizando
su atención en la comprensión. Para poder leer de manera fluida, un/a lector/a debe ac-
tivar automáticamente la pronunciación y el significado de cada una de las palabras que
componen el texto. Esta automatización en el reconocimiento de palabras permite centrar
la atención en la construcción del significado del texto. Por el contrario, un/a lectora no
fluido/a, cuando se enfrenta a un texto, debe realizar pausas constantes para poder deco-
dificar las palabras. En consecuencia, la lectura se vuelve lenta y, por lo tanto, la construc-
ción del significado del texto que está leyendo se ve interrumpida.

24
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

En este capítulo, vamos a profundizar en las características de las evaluaciones que se to-
marán durante el Programa «Fluidez y Comprensión lectora» en escuelas de CABA. En líneas
generales, vamos a observar el desempeño de los alumnos en dos tareas: la lectura en voz
alta de un texto y la respuesta a preguntas sobre la información del texto (comprensión).

En el caso de la lectura en voz alta, el objetivo es observar si los niños y las niñas logran
leer un texto y comprenderlo a la vez que otorgar matices a la expresión según se trate de
una afirmación, una interrogación, un estado emocional, etc.

Para evaluar la fluidez y la comprensión vamos a considerar los siguientes indicadores:

A. Velocidad

La velocidad en la lectura de las palabras en un texto es un indicador importante de la

fluidez ya que refleja el grado de automaticidad de los procesos de reconocimiento de
palabras. Para cuantificar este aspecto de la lectura, se calcula el número de palabras co-
rrectas leídas en un minuto. En este programa, consideraremos dos medidas de velocidad.
Por un lado, la cantidad de palabras que el/la estudiante lee en un minuto. Por otro lado,
la cantidad de tiempo total que le lleva leer un texto breve.

Para realizar ambas mediciones, el/la docente deberá proporcionar una copia del texto al
estudiante y solicitarle que lo lea en voz alta. Asimismo, el/la docente deberá contar con
un cronómetro (reloj del celular o reloj de arena) y la copia de registro de la lectura (pro-
porcionada en el material de evaluación). El conteo debe iniciarse cuando el/la estudiante
comience a leer el texto. Mientras el/la estudiante lee, es importante marcar los errores
que comete en el texto de registro (no se trata de corregir a los/as niños/as sino solo de
registrar en la hoja el error). Una vez que haya transcurrido un minuto, debe señalarse en
la hoja de registro el punto al que llegó el/la estudiante (ver ejemplo en página 27). El/la
estudiante continuará leyendo; el/la docente registrará errores. Una vez que finalice la lec-
tura, el/la docente puede registrar el tiempo total de lectura del texto, o sea, la cantidad
de segundos.

Una vez que el/la estudiante haya finalizado la lectura del texto, así como la tarea de
comprensión, el/la docente puede contar las palabras a partir de las marcas en su hoja de
registro.

25
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Como se observa en el ejemplo (pág. 27), los números al final de cada renglón indican la
cantidad de palabras acumuladas, por lo que es posible calcular de manera muy sencilla
tomando el número del último renglón leído de manera completa (anterior al renglón don-
de se encuentra la marca del minuto de lectura) y sumar las palabras que alcanzaron a leer
del siguiente. Otra posibilidad es tomar el número al final del renglón -en el que está la
marca del minuto- y descontar las palabras que no se llegaron a leer.

Una vez cuantificado este número, el/la docente deberá descontar los errores, según la
siguiente fórmula para calcular las palabras correctamente leídas en un minuto:

pcm= total de palabras leídas en un minuto - total de errores las palabras leídas
por minuto.

Para tomar el tiempo total de lectura, se deberá también cronometrar el tiempo que le lleva
al estudiante la lectura total del texto. Para ello, es posible registrar en la copia del docente
el horario de inicio y el horario de finalización. Al final de la lectura y la tarea de compren-
sión, se calcula el tiempo total a partir de la diferencia entre ambos horarios.

Por ejemplo:

12:07:20 - 12:05:05 = 2’ 15” ------ expresado en segundos: 135 segundos

Ambas medidas (pcm y tiempo) se anotarán en la planilla del docente y luego se consigna-
rán en el formulario online.

B. Precisión

Para evaluar la precisión, es decir, la lectura de las palabras sin cometer errores, el/la do-
cente deberá registrar todos los errores en su copia de evaluación (ver el ejemplo a conti-
nuación en el que se utilizan cruces) y luego contará la cantidad total.

Se considerará un error de lectura cuando el/la estudiante:

• Cambie una palabra por otra.

• Lea una palabra alterando la acentuación.
• Lea una palabra silabeando, es decir, con pausas intraléxicas.
• Sustituya/omita/agregue/invierta algún sonido o sílaba de la palabra.

26
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Es importante aclarar que, si un/a estudiante comienza a leer, se detiene o vacila para lue-
go autocorregirse, no se considerará un error. Este tipo de estrategia es frecuente cuando
como lectores nos encontramos ante una palabra poco familiar, compleja o extensa. La
dificultad que se genere incidirá en los tiempos de procesamiento, pero no en la precisión,
ya que se considera que el/la lector/a pudo reconocer la palabra que estaba en el texto.

C. Prosodia

Las propiedades prosódicas de una lengua son las que nos permiten diferenciar entre la
expresión de una afirmación, una pregunta o una exclamación, entre otros. En la escritura,
los signos de puntuación, exclamación y pregunta son las principales marcas de aspectos
prosódicos, pero no es lo único que entra en juego. Para lograr expresar adecuadamente la
prosodia de un texto es fundamental también comprender lo que se está leyendo. En efecto,
la forma de entonar y hacer pausas muestra el agrupamiento de palabras que hace el lector.
Si es apropiado, es un reflejo de que está comprendiendo el texto. Por ejemplo, ante una
frase como “No, quiero ir”, es imprescindible que se respete la pausa entre No y quiero para
expresar el significado correcto. De lo contrario, la frase expresaría un significado distinto.
Del mismo modo, lo que diferencia a una oración como “¿Llegó la encomienda?” de “Llegó

27
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

la encomienda” es el tono interrogativo (en español, generalmente ascendente al principio

y descendente al final) que va marcado con los signos de interrogación correspondientes.
La lectura expresiva o con prosodia refiere a este aspecto de la lectura en voz alta y resulta
fundamental para evaluar la fluidez lectora.

Para poder medir la prosodia, si bien se pueden tomar varios indicadores, tomamos como
referencia la escala de fluidez lectora para el español (González-Trujillo et al, 2014). Parti-
cularmente, consideraremos la entonación y las pausas.

• La entonación hace referencia al tono o la llamada curva melódica que se le da

a las frases. Una lectura acorde al tipo de frase, señala con claridad los diálogos
y los cambios de entonación al final de las frases, y se conoce como lectura
melódica. En cambio, aquella lectura que no provee una marcación final de frases
con subidas o bajadas de tono, es llamada lectura monótona.
• Las pausas aluden a interrupciones propias de la lengua que separan palabras o
frases entre sí. Una lectura eficiente es aquella que respeta de manera constante los
signos de puntuación y los límites sintácticos cuando se hace una pausa. Mientras
que una lectura con dificultades en este aspecto se caracteriza por la presencia de
reiteradas vacilaciones y la realización de numerosas pausas intrusivas, muchas
veces en mitad de las palabras y sin el respeto de unidades sintácticas.

De acuerdo con ello, utilizaremos la siguiente escala de 4 puntos para cada aspecto:

Entonación
1 2 3 4
Generalmente lee La entonación es La lectura se realiza Tiene una lectura
con una entonación casi monótona, con buena entona- melódica de forma
monótona. salvo por algún ción, consistente, cambia
intento de marcar la entonación a lo
No marca el final determinados tipos marcando la curva largo del texto de
de las frases con de oraciones, como melódica en muchas acuerdo con el tipo
subidas o bajadas, las interrogativas o de las oraciones. de oración (interro-
según corresponda. las exclamativas. gaciones, exclama-
Produce algunos ciones, etc.).
Realiza pocos cam- cambios de entona-
bios de entonación ción al final de las En general, marca
al final de las frases. frases. los diálogos con
claridad. Los cam-
bios de entonación
al final de las frases
son apreciables.

28
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Pausas
1 2 3 4
Realiza muchas pau- Realiza pausas Realiza algunas Realiza las pausas en
sas intrusivas, en mi- intrusivas o alarga- pausas intrusivas o los lugares adecua-
tad de las palabras, miento inadecuado alargamiento inade- dos en prácticamen-
rompiendo unidades de algunos sonidos. cuado de algunos te todas las ocasio-
sintácticas. Muchas Frecuentes vacilacio- sonidos, pero, en nes, respetando los
vacilaciones. nes o repeticiones. general respeta el signos de puntua-
lugar donde debe ción (comas, puntos,
hacerlas (los signos etc.) y los límites
de puntuación y sintácticos.
límites sintácticos).

D. Calidad

La calidad se incorpora como un aspecto general a la hora de evaluar la fluidez lectora. En

efecto, la lectura de un texto en voz alta puede, desde resultar aburrida para quien escucha
hasta captar la atención del oyente, provocando la impresión de que se está escuchando una
historia (González-Trujillo et al., 2014). Para evaluar la calidad de la lectura, nos basaremos en
la escala de 4 puntos que mostramos a continuación:

Calidad
1 2 3 4
La lectura suena La lectura suena Algunas veces, la La lectura suena
como si las palabras como si se leyeran lectura suena como como si contara un
fueran simplemente frases sueltas rápi- si contara un cuento. cuento. En general,
decodificadas, como damente. En algunas En ocasiones, hace capta la atención del
si se leyera una lista. ocasiones capta la perder la atención oyente.
atención del oyente. del oyente.

E. Comprensión

La automatización del reconocimiento de palabras no es el único elemento que caracteriza

a los lectores expertos. Además, el lector tiene que recuperar el significado global de un
texto, es decir, construir una representación mental coherente del significado del texto a
partir de complejas operaciones como son: el análisis sintáctico y semántico de las oracio-
nes, la integración de información y la realización de inferencias.

29
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

En la evaluación de la comprensión lectora se incluyeron preguntas de opción múltiple que

se orientan a recuperar la información del texto, a la vez que relacionan la información del
texto entre sí con los conocimientos previos. Se seleccionó el formato de opción múltiple
por su eficiencia para corregir y relevar la información, y para evitar el cruce con otras ha-
bilidades como la redacción escrita.

Se consideran dos tipos de preguntas:

• Literales: referidas a información presentada explícitamente en el texto.

• Inferenciales: implican establecer relaciones entre la información o activar
conocimiento previo para completar (reponer) información implícita en el texto.

Como se observará a continuación, después de cada uno de los textos (Prueba 1 y Prueba
2) se formulan un total de 10 preguntas, por lo que podría obtener un máximo de 10 res-
puestas correctas o 10 puntos.

IMPORTANTE

• Los y las estudiantes que en la Prueba 1 de lectura en voz alta cometan uno
o dos errores, logren responder satisfactoriamente a la tarea de comprensión
(80% de respuestas correctas) y obtengan un puntaje alto en la evaluación de
la prosodia (6-8) pueden no participar de la implementación del Programa. Por
supuesto, estos criterios deben contrastarse con los registros escolares sobre
el desempeño de cada uno de los niños y las niñas para terminar de definir la
participación.
• A lo largo de la implementación del programa, se sugiere realizar evaluaciones
de seguimiento para observar el avance de los niños (ver pág. 39).

Descripción de las pruebas de lectura en voz alta

I. PROPÓSITOS

Además de definir los grupos que participarán en el Programa y reconocer los diferentes
puntos de partida de los/as chicos/as antes de comenzar la intervención, es necesario po-
der contar con un instrumento similar (prueba final de lectura en voz alta) que permita va-
lorar los avances alcanzados al concluir la intervención. Al conocer las habilidades de los/

30
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

as estudiantes al iniciar el Programa y contrastarlas con una evaluación final, podremos

observar con mayor precisión los resultados de la intervención en relación con la lectura
fluida.

A continuación, se presentan las características de las evaluaciones de lectura en voz alta

que se aplicarán al iniciar y al finalizar la implementación del Programa.

• Toma inicial de lectura en voz alta: evaluación oral e individual de lectura inicial
para estudiantes de 4to grado que se encuentran en condiciones de participar en
el Programa (rango de puntaje: 6-10 y criterio de docentes), orientada a definir la
conformación del grupo de intervención.
• Toma final de lectura en voz alta: evaluación oral e individual de lectura final
para estudiantes de 4to grado participantes del Programa, orientada a identificar
resultados en términos de logros y oportunidades de mejora en la intervención.

II. FOCO DE LOS INSTRUMENTOS

Se trata de 2 textos narrativos que los/las estudiantes que participen de la implementación

deberán leer en voz alta para luego responder preguntas sobre información literal e inferen-
cial. Son actividades que los/as niños/as deben resolver por sí mismos/as, sin intervención
del/de la docente, más allá de la explicación de la consigna.

Para poder realizar la tarea completa el/la estudiante debe poder:

• leer con fluidez un texto complejo.

• hacer inferencias para relacionar la información.

III. PUESTA EN MARCHA DE LA EVALUACIÓN

Para que los instrumentos puedan ser utilizados adecuadamente, es muy importante gene-
rar condiciones para el desarrollo de la evaluación: un lugar tranquilo y un clima de confian-
za y seguridad que posibilite que cada estudiante lea lo mejor que pueda. Por otra parte,
para evitar que el cansancio influya en la resolución de las actividades y, por lo tanto, no
se pueda relevar con precisión los niveles de lectura, se recomienda realizar la evaluación
respetando los tiempos y ritmos individuales, así como la disposición y voluntad de cada
estudiante para leer en voz alta. Por último, es importante recordar que este instrumento
es confidencial. En este sentido, es necesario que se resguarde el instrumento, evitando su
difusión y asegurando que los/las estudiantes respondan de forma autónoma para asegu-

31
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

rar su confiabilidad. Se sugiere, en lo posible, registrar las lecturas en un archivo de sonido.

Las grabaciones facilitan la corrección ya que permiten volver sobre la situación.

A continuación, se comparten los materiales para la toma Inicial así como ejemplos de las
consignas que el/la docente presentará oralmente, y de la grilla de corrección.

Toma inicial de lectura en voz alta

Presentación de la consigna:

Consigna: al iniciar el encuentro se le brindará al estudiante una copia impresa del texto a
leer y las consignas a resolver. Al final de la evaluación, deberá devolverla al docente para
que pueda utilizarla en otra evaluación. Es importante registrar el audio de la lectura y
recordar que la toma se realiza de manera individual, por lo que se recomienda realizarla
en un espacio tranquilo.

Docente: Ahora, vas a leer un cuento que se llama «El conejo y el puma». Es importante que
lo leas en voz alta y con atención para que después puedas responder algunas preguntas.
¿Empezamos? (mientras el/la estudiante está leyendo, el/la docente registrará en la grilla
de corrección los aspectos evaluados. Cuando finalice de leer el texto, el/la docente leerá
las preguntas y las opciones para facilitar la tarea).

El conejo y el puma

Había una vez un conejo que salía todos los días a pasear. Una noche muy oscura
se alejó demasiado y se perdió. De pronto, vio la entrada de una cueva y se metió
en ella, pero resultó ser la casa de un puma feroz. El puma se dio cuenta de que
un animal había entrado y le puso una pata encima. El conejo sintió la enorme
pata sobre su lomo y empezó a temblar. Sin embargo, tuvo una idea para salvar
su vida.  Como estaba oscuro y el puma no lo veía, gritó: ¿Quién me agarró un
dedo? Cuando escuchó lo que dijo el conejo, el puma salió disparando de la cueva.

Docente: Muy bien. Ahora, vas a responder algunas preguntas sobre el cuento que leíste.
Primero vas a escuchar la pregunta y tres respuestas posibles a esa pregunta. Vos tenés que
elegir la opción correcta y yo anoto. Podés seguir en tu cuadernillo las preguntas y respues-
tas que voy leyendo.

1. ¿Qué hacía el conejo todos los días?

A. Salía con sus amigos. 
B. Salía a pasear.
C. Se escondía en su cueva.

32
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

2. ¿Qué le pasó una noche?

A. Se encontró con un león.
B. Se alejó demasiado y se perdió.
C. Se acercó demasiado a un río.

3. ¿Qué vio en el medio de la noche?

A. Un hueco en un árbol.
B. Una madriguera.
C. Una cueva. 

4. ¿Quién vivía en la cueva?

A. Un león.
B. Un monstruo.
C. Un puma.

5. ¿A quién le puso la pata encima el puma?

A. El puma pisó su propia pata.
B. El puma le puso la pata encima al conejo.
C. El puma le puso la pata encima a otro puma.

6. ¿Cómo se sintió el conejo?

A. Sintió miedo.
B. Sintió alegría.
C. Sintió vergüenza.

7. ¿Qué idea tuvo el conejo para salvarse?

A. Pensó en engañar al puma.
B. Pensó en gritar para que lo salven.
C. Pensó en correr muy rápido para escapar.

8. ¿Qué hizo para engañar al puma?

A. Lo mordió bien fuerte.
B. Le agarró un dedo al puma. 
C. Gritó ¿quién me agarró un dedo?

9. ¿Por qué el puma salió disparando de la cueva?

A. Porque los pumas temen a los conejos.
B. Porque había un león en la cueva. 
C. Porque creyó que el conejo era un animal más grande que él.

33
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

10. ¿Por qué el conejo pudo engañar al puma?

A. Porque era de noche y el puma no lo veía.
B. Porque su grito fue muy fuerte.
C. Porque el puma era bueno.

IV. PAUTAS DE CORRECCIÓN – EJEMPLO ANTES DE TOMA 1

Durante la evaluación, el/la docente contará con una planilla impresa de evaluación por
estudiante, que contiene el mismo texto y apoyos para la corrección, y en la que podrá re-
gistrar los resultados individuales de cada persona evaluada (Ver «Manual de Evaluación»).

En esta planilla se debe identificar a cada estudiante por nombre y apellido y registrar el
tiempo total y la cantidad de palabras leídas correctamente en un minuto. Para cuantificar
las palabras leídas correctamente por minuto, el/la docente puede usar un cronómetro. Al
cumplirse el minuto, debe señalar en la hoja de registro de la lectura cuál fue la última pala-
bra leída. Para ello, puede utilizar una marca tipo raya o barra. Luego, debe continuar regis-
trando errores y evaluando la prosodia mientras el niño o la niña termina de leer el cuento.

Ejemplo de grilla de evaluación:

Nombre de estudiante evaluado/a: Fecha: Grado:

PLANILLA DE CORRECCIÓN – TOMA 1 DE FLUIDEZ Y COMPRENSIÓN LECTORA

34
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

A la derecha del texto, se encuentran los números que indican la cantidad de pa-
labras acumuladas, lo que facilitará el registro de la cantidad de palabras leídas al
haber transcurrido un minuto. Debajo de cada palabra, se encuentra un casillero
disponible para marcar con una cruz en caso de que el/la estudiante cometa un error
en la lectura de un término.

Toma 1: «El conejo y el puma»

Palabras leídas en 1 minuto: 81

Tiempo total de lectura en segundos: 90

Cantidad de errores: 2

Prosodia: 6

Calidad: 3

Observaciones:

Asimismo, en la planilla del/de la docente se presentan las preguntas de opción múltiple

que serán leídas al/a la alumno/a de forma oral. El/la docente deberá marcar con una cruz
la opción que el alumno o la alumna consideró correcta para cotejar posteriormente con
las claves de corrección. Una vez que los/as estudiantes hayan resuelto las tareas, el/la do-
cente podrá registrar los resultados en la planilla correspondiente para calcular el puntaje
total. Cada respuesta correcta se puntúa con «1» y cada respuesta incorrecta o no respon-
dida, con «0».

35
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Preguntas
Consigna: Ahora, vas a responder algunas preguntas sobre el
cuento que leímos. Primero vas a escuchar la pregunta y tres
respuestas posibles a esa pregunta. Vos tenés que elegir la
opción que creas correcta y yo anoto. Elección
1. ¿Qué hacía el conejo todos los días?
a. Salía con sus amigos.
b. Salía a pasear. X
c. Se escondía en su cueva.
2. ¿Qué le pasó una noche?
a. Se encontró con un león.
b. Se alejó demasiado y se perdió. X
c. Se acercó demasiado a un río.
3. ¿Qué vio en el medio de la noche?
a. Un hueco en un árbol.
b. Una madriguera.
c. Una cueva. X
4. ¿Quién vivía en la cueva?
a. Un león.
b. Un monstruo.
c. Un puma. X
5. ¿A quién le puso la pata encima el puma?
a. El puma se pisó su propia pata.
b. El puma le puso la pata encima al conejo. X
c. El puma le puso la pata encima a otro puma.
6. ¿Qué sintió el conejo?
a. Sintió miedo. X
b. Sintió alegría.
c. Sintió vergüenza.
7. ¿Qué idea tuvo el conejo para salvarse?

36
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

a. Pensó en engañar al puma.

b. Pensó en gritar para que lo salven. X
c. Pensó en correr muy rápido para escapar.
8. ¿Qué hizo para engañar al puma?
a. Lo mordió bien fuerte.
b. Le agarró un dedo al puma.
c. Gritó: “¿Quién me agarró un dedo?” X
9. ¿Por qué el puma salió disparando de la cueva?
a. Porque los pumas temen a los conejos.
b. Porque había un león en la cueva.
c. Porque creyó que el conejo era un animal más grande que él. X
10. ¿Por qué el conejo pudo engañar al puma?
a. Porque era de noche y el puma no lo veía. X
b. Porque su grito fue muy fuerte.
c. Porque el puma era bueno
TOTAL RESPUESTAS CORRECTAS 9

Claves de corrección

Toma 1: El conejo y el puma

1 b

2 b

3 c

4 c

5 b

6 a

37
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

7 a
8 c
9 c
10 a

ATENCIÓN: El mismo formato se presenta para la segunda toma de lectura – TOMA 2 (dispo-
nible en el «Manual de evaluación»).

V. ¿Cómo cargar los resultados?

Se solicitará que carguen los datos de cada toma en un formulario en línea (se enviará el en-
lace por correo electrónico) para compartir con el Ministerio de Educación y dejar un registro
de todas las medidas obtenidas durante ambas evaluaciones: tiempos de lectura, cantidad
de palabras correctas leídas en un minuto, prosodia, calidad y respuestas correctas.

Ejemplo de formulario para el registro de resultados:

      Toma Precisión y Tiempo Prosodia Calidad Preguntas  

Total
Tiempo
Código del/ T1 palabras Total
de lectura Pausas Entonación Observa-
  de la Fecha T2 correctas Errores (1 a 4) respuestas
total en (1 a 4) (1 a 4) ciones
estudiante S1- S2 -S3 en 60 se- correctas
segundos
gundos

1 Camilo O. 12/08 T1 81 90 2 3 3 3 9

Nota: T1= Toma 1 de lectura en voz alta (El conejo y el puma); T2=Toma 2 de lectura en voz alta (El monito y
el cocodrilo); S1= Evaluación de seguimiento encuentro 10; S2= Evaluación de seguimiento encuentro 20; S3=
Evaluación de seguimiento encuentro 31.

Es importante aclarar que la escuela contará con los datos completos de los/as estudian-
tes que ingresen al Programa y compartirán solo una parte de estos datos para preservar
su anonimato. Esto permitirá hacer seguimiento a los resultados de la intervención y guar-
dar la confidencialidad de la información.

En los ANEXOS de esta guía, pueden encontrar la planilla de registro de datos y la rúbrica
para evaluar la lectura en voz alta. Ambos documentos pueden imprimirse.

38
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Pruebas de seguimiento del avance de la lectura

en voz alta
A lo largo de la implementación, se sugiere que el/ la docente realice 3 tomas de lectura en
voz alta para cotejar las dificultades y/o avances en la fluidez lectora.

En la evaluación de la lectura en voz alta que se realiza como seguimiento del proceso,
solo se considerarán las medidas de fluidez: cantidad de palabras correctas leídas en un
minuto, pausas, entonación, calidad.

Se proponen 3 instancias en los encuentros 10, 20 y 31 (Ver textos en Págs. 30 / 56 /84).

Para realizar estas tomas, se sugiere que cada niño/a lea el texto en su libro de lectura
mientras el/la docente registra los datos correspondientes en la planilla. También es po-
sible realizar una impresión de los textos y aplicar el mismo protocolo que en las pruebas
de inicio y cierre del Programa de Fluidez y Comprensión lectora. Estos aspectos quedan a
criterio del docente.

Encuentro 10

39
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 20

Encuentro N°31

40
 CAPÍTULO 4 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

41
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Capítulo 5 | Implementación
del Programa

El objetivo de este capítulo es ofrecer sugerencias y acompañamiento para la puesta en

práctica del Programa «Fluidez y Comprensión Lectora».

Luego de haber profundizado en los fundamentos teóricos que sustentan el programa,

presentamos aquí un conjunto de orientaciones prácticas -con sugerencias generales y
específicas- para poder abordar cada uno de los encuentros. Es fundamental que cada
docente lea estas sugerencias con anterioridad a cada encuentro con los niños y las niñas
para poder implementar las estrategias, planificar las tareas, y realizar consultas con los/
las capacitadores/as en caso de que lo consideren necesario.

Lectura dialógica: estrategias

Como se ha explicado anteriormente, la lectura dialógica es
una metodología de lectura de textos en voz alta que focali-
za en el desarrollo de la comprensión y del conocimiento del
vocabulario a través de diferentes estrategias. Se trata de una
lectura en la que se genera una interacción entre docentes y
estudiantes alrededor del contenido del texto que se está le- Lectura dialógica
yendo. El/la docente lee el texto en voz alta y muestra las imágenes a los niños y las niñas,
a la vez que promueve el diálogo activo por parte de los y las estudiantes con el fin de favo-
recer la construcción de una representación mental del significado del texto. Para ello, el/la
docente planifica la lectura con intervenciones específicas (antes, durante y después de la
lectura) para explicar el significado de las palabras poco familiares, conectar información y
favorecer la recuperación de las ideas centrales del texto. Si bien en la parte teórica de esta
guía se abordaron los aspectos fundamentales sobre este tipo de estrategia lectora, es en
este capítulo que consolidamos los detalles de su aplicación práctica, en términos de inter-
venciones didácticas concretas, aprovechando también la ejemplificación en los diversos
encuentros de este mismo programa.

Nos centraremos ahora en las estrategias concretas que se sugieren para los encuentros.

43
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Antes de la lectura | ¿Cómo generar las bases

para la comprensión del texto?

En la comprensión lectora entran en relación las habilidades del lector o la lectora con
las características del texto que lee. Si son lectores iniciales o con dificultades, la com-
prensión se vuelve un proceso de resolución de problemas, porque sus habilidades y
estrategias aún se encuentran en desarrollo. A esto se suma el hecho de que los textos
generan demandas específicas según sus estructuras, el vocabulario que presentan o el
tópico que abordan.

De acuerdo con ello, antes de leer el texto a los y las niñas resulta central que el/la docente
centre sus intervenciones en presentar el vocabulario indispensable para la comprensión
del texto. No se trata de buscar el significado en el diccionario y copiarlo sino de elaborar
explicaciones sencillas, con términos familiares y/o ejemplos conocidos. Tampoco nos re-
ferimos a abordar todo el vocabulario desconocido que el texto trae, sino sólo a aquellas
palabras que remitan a conceptos que requieran una explicación más detallada, y que re-
sulten imprescindibles para acceder a la comprensión del texto.

En la planificación de la lectura de cada encuentro, se seleccionaron algunas palabras que

pertenecen al vocabulario propio de los textos literarios y/o al vocabulario técnico (cientí-
fico-disciplinar), según se trate de textos literarios o no literarios.

Veamos algunas intervenciones:

Ejemplo de explicación de vocabulario científico

¿Saben qué son los «fósiles»? Son restos de seres vivos muy antiguos, que quedaron impre-
sos en ciertas rocas. ¿Y saben cómo se llaman las personas que se dedican a estudiar y a
investigar estos fósiles para conocer cómo fue el pasado de la vida en nuestro planeta? Se
llaman «paleontólogos» (Encuentro 21).*

Ejemplo de explicación de vocabulario de textos literarios

¿Sabés lo que significa «hechizo»? Es un encantamiento. Por ejemplo, a la bella durmiente

la hechiza una bruja para que se quede dormida y nadie la pueda despertar (Encuentro 18).*

[* A lo largo de este capítulo, las sugerencias se presentarán simulando diálogos breves].

Antes de leer, también resulta fundamental la activación de los conocimientos previos de

44
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

los y las estudiantes sobre el tópico del texto. Se trata de indagar los conocimientos para
recuperar o presentar la información necesaria para comprender el contenido del texto, es
decir, para poder relacionar los nuevos conocimientos que presente el texto con los cono-
cimientos previos.

En este capítulo se presentan sugerencias para la intervención “antes de leer” pero el

diálogo que se genere depende del conocimiento del/ de la docente sobre el entorno co-
tidiano y los conocimientos de los niños y las niñas. En este sentido, se sugiere adaptar o
ajustar los encuentros.

Durante el intercambio previo a la lectura, resulta central recurrir a imágenes o videos con
el fin de ilustrar algún concepto. Para facilitar esta tarea, se incorporaron imágenes en el
libro de lectura para los y las estudiantes. También es posible enriquecer la propuesta con
material propio, que cada docente considere adecuado para su grupo.

Tanto para la explicación del vocabulario como para el trabajo con los conocimientos pre-
vios, se distinguirán 3 tipos de intervenciones sugeridas a los y las docentes que apliquen
el Programa:

El/la docente INDAGA: comienza preguntando a los/las niños/as por el conocimiento de

determinadas palabras o hechos que puedan conocer, en mayor o menor grado. Preguntar
si conocen una palabra permite diagnosticar fehacientemente el conocimiento que tienen.
Por ejemplo:

¿Ustedes saben qué es un «potrillo»? (Encuentro 14)

¿Saben qué significa «retumbar»? (Encuentro 20)

¿Conocen los «cardones»? (Encuentro 23)

El docente ACTIVA: si alguno o varios de los/as niños/as responde con cierta información
acertada, el docente se apoya en esa información, la recupera, la reformula -si es necesa-
rio- y la completa para compartirla con el resto del grupo. De esta manera, se activan los
conocimientos previos que los y las estudiantes puedan tener y se los recupera para que
puedan estar disponibles durante la lectura del texto. Por ejemplo:

Docente: ¿Saben qué es «divisar»?

Niño/a 1: Es como «mirar»... es otra forma de decir «mirar».
Docente: Claro, sí. Es una forma decir «mirar», pero ¿en qué casos la usamos?. Por ejemplo,
ahora mientras les explico, los estoy divisando a ustedes, ¿les parece que está bien si digo así?
Niño/a 2: Nooo, noo.

45
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Docente: ¿Por qué no?

Niño/a 2: Porque me parece que «divisar» se dice cuando estás lejos.
Docente: Sí, perfecto, muy bien. Decimos «divisar» cuando estamos viendo algo, cuando
miramos algo pero a una cierta distancia. Por ejemplo: A lo lejos, en la otra cuadra, yo
«diviso» la parada del colectivo.

Sobre el fundamento de lo que los/as niños/as saben acerca del significado del verbo «di-
visar», el docente ajusta la información, la comparte con todo el grupo y refiere ejemplos
de su uso correcto.

El docente GENERA: si luego de la indagación, el/la docente verifica que los/as niños/as
poseen escasos conocimientos previos sobre el tema y/o el vocabulario del texto deberá
proporcionar las explicaciones verbales y recursos visuales necesarios. En algunas inter-
venciones, como en el siguiente ejemplo, el/la docente puede focalizar en el vocabulario:

Docente: ¿Saben qué significa «leudar»? Significa hacer que una masa crezca, se infle, con
la levadura. Así, una masa que ha «leudado», es una masa que ya está madura, crecida,
inflada, como para poder amasar y hacer el pan (se sugiere mostrar imágenes de una masa
antes y después de «leudar») (Encuentro 24).

En otras situaciones, el diálogo previo a la lectura de un texto se puede centrar en conteni-

do, como en este ejemplo:

Docente: ¿Conocés a «Circe»? ¿Escuchaste hablar de los dioses griegos? Vamos a leer
la historia de una hechicera, llamada Circe, que era hija de Helios, el Dios del Sol.
Pero antes… ¿Qué es una «hechicera»? Una «hechicera» es una maga o una bruja. «Circe»,
la hechicera, era famosa porque mediante sus pociones mágicas hacía que sus enemigos se
olvidaran de su hogar, y a quienes la ofendían, los transformaba en animales. Vamos a leer
ahora una de sus aventuras… (Encuentro 36).

Al comienzo, el/la docente indaga sobre el vocabulario y conocimientos previos referidos

a los personajes de Circe y a los Dioses griegos. Posteriormente, genera o proporciona los
datos necesarios sobre las características que tenía Circe, que la convertían en una maga
particular. Como el/la docente sabe que seguramente estos atributos de Circe no son con-
ocidos por los y las estudiantes, les brinda información para que durante la lectura puedan
relacionarla con el contenido del texto.

También se propone que antes de leer se anuncie el tópico del texto. Por ejemplo:

• Ahora vamos a leer un cuento en el que ocurre algo inesperado en un Museo de

Ciencias Naturales (Encuentro 21).

46
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

• En este pequeño relato, vamos a ver cómo a veces es más importante la astucia
que la fuerza para vencer una gran batalla (Encuentro 23).
• Ahora vamos a leer una leyenda guaraní que nos cuenta cómo surgieron los
isondúes… (Encuentro 25).
• Vamos a leer ahora un cuento sobre un pastorcito que decía muchas mentiras, y
vamos a ver el problema que tuvo por ser tan mentiroso (Encuentro 27).

En estos 4 ejemplos se anuncia el tópico del texto, es decir, se presenta una idea que re-
sume el tema central, el problema o conflicto que aparece en el texto, sin revelar su reso-
lución, porque lo que se busca es generar interés y motivación para iniciar la lectura.

No importa en qué orden se presenten estas estrategias, lo importante es que se desar-

rollen siempre antes de la lectura, ya que contribuyen a crear el contexto necesario para la
comprensión: se activan o generan los conocimientos relevantes y se colabora (mediante
el diálogo en torno a los elementos relevantes) en la inhibición de los significados irrele-
vantes para la comprensión del texto, que pueden funcionar como elementos distractores
(para ampliar estos conceptos, consultar la primera parte de esta guía).

Durante la lectura | ¿Cómo leemos los textos?

En la lectura dialógica, el/la docente lee el texto en voz alta a los y las estudiantes para
andamiar la comprensión y fomentar el intercambio. Entonces, durante la lectura, el/la do-
cente puede proporcionar un sinónimo para el vocabulario desconocido y realizar algunas
pausas breves.

En el caso del vocabulario desconocido, el/la docente puede explicar los términos de ma-
nera acotada, con un sinónimo o una expresión similar, sin realizar pausas durante la lec-
tura. Este tipo de intervenciones se visualizan entre paréntesis, al lado de la palabra que se
pretende explicar. Por ejemplo, en el encuentro 22 se explican la palabra cuenco y brasas:

Para que el fuego no se apagara nunca, llevaban en el fondo de la canoa un cuenco (reci-
piente, vasija)** de barro con brasas (pedacitos de carbón encendidos)**.

[** A lo largo de este capítulo, las explicaciones breves del vocabulario se presentan entre
paréntesis].

Para mantener la atención en el texto y favorecer la comprensión, se sugiere realizar algu-

47
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

nas pausas durante la lectura en las que el/la docente formula preguntas y comentarios
que permiten:

Recuperar la información esencial de un episodio o fragmento del texto. Por ejemplo, en el

Encuentro 21, al finalizar el segundo párrafo del cuento «Un paseo muy especial» se propo-
ne que el/la docente realice una intervención para identificar la situación inicial a partir de
la cual se desencadenará el problema principal de la trama:

¿Qué sabemos hasta ahora? … ¿Y dentro del Museo qué hicieron? Vamos a ver cómo
sigue esta historia… ***

[*** En este capítulo, las intervenciones sugeridas simulan preguntas y comentarios duran-
te el diálogo].

Realizar las inferencias completando la información implícita del texto a partir de los co-
nocimientos previos, o de la información presentada previamente en el texto. Veamos un
ejemplo del Encuentro 20 sobre el texto «La casa abandonada». En la pausa que se sugiere,
la/el docente formula preguntas y comentarios para que los niños y las niñas logren rela-
cionar la idea de que la oscuridad había atrapado a los protagonistas con una bandada de
murciélagos que sale al abrir la puerta de la casa. (pág. XXX de esta guía)

Empujamos la puerta y entramos aterrorizados. De pronto, una bandada de murciélagos

se abalanzó sobre nuestras cabezas. La oscuridad nos había atrapado.

El/la docente puede realizar una pausa en este punto del relato para co-
mentar: ¿Por qué dice el texto que la oscuridad los había atrapado? Pen-
semos: en la oración anterior, decía que una bandada de murciélagos se
abalanzó sobre sus cabezas. Eran muchos, muchos…¿y de qué color son
los murciélagos? Son marrones o negros, muy oscuros, por eso taparon la
luz. Eran muchos y oscuros, entonces se dice que la oscuridad los había
atrapado: la oscuridad son todos los murciélagos juntos.

Establecer relaciones de causalidad (en particular estados emocionales de los personajes

que motivan acciones) y temporalidad entre las diversas acciones de la trama. En el caso
del cuento El pastorcito mentiroso (Encuentro 27), luego de la primera mentira del pastorci-

48
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

to y del enojo de los campesinos, se sugiere que el/la docente genere un intercambio sobre
la relación causal entre la mentira del niño y el enojo de la gente. Es importante explicitar
el estado emocional (enojo) de la gente al descubrir que se trataba de una burla del pastor.

¿Por qué se reía el pastorcito y por qué la gente estaba enojada? …Claro,
porque el pastorcito les había dicho una gran mentira, y la gente se la
había creído. ¿Había algún lobo atacando a las ovejas?... No, era todo un
invento del pastorcito. Veamos cómo sigue el cuento…

Después de la lectura | Formular preguntas

y dialogar

En el caso de los textos narrativos, las intervenciones apuntan a recuperar las caracte-
rísticas de los personajes, los eventos principales de la trama y la relación causal entre
ellos. De acuerdo con la extensión y complejidad del texto, el/la docente podrá formular
preguntas y comentarios, o podrá guiar mediante imágenes una re-narración colaborativa
del texto. Por ejemplo, en el Encuentro 21, al finalizar la lectura del cuento «Un paseo muy
especial», se sugiere formular y dialogar en torno a las siguientes preguntas:

¿Quién es el protagonista de esta historia? ¿Con quiénes estaba?

¿Cuál era el dinosaurio que más le llamaba la atención? ¿Por qué?

¿Cuál fue el problema que se les presentó? ¿Cómo se sintieron?

¿Lograron escapar del dinosaurio? ¿Por qué?

Entonces, ¿cómo se resolvió la historia?

¿Alguna vez les sucedió que soñaran con algo que acababan de leer
o con una película? Comentamos ejemplos.

En el caso de los textos expositivos, el diálogo posterior a la lectura se centra en la recons-

trucción del texto, identificando los núcleos de significado del texto (temas y subtemas), y
en la explicitación de las relaciones de causalidad que sostienen los procesos, fenómenos

49
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

o realidades que se explican. Por ejemplo, luego del texto Producción industrial y produc-
ción artesanal (Encuentro 34), se recomiendan las siguientes intervenciones:

1. Este texto nos habla de dos maneras de producir objetos que usamos
cotidianamente… ¿recuerdan cómo las llamamos? ¿Cómo podemos ca-
racterizar esas dos maneras de producir objetos?

2. Ahora les propongo que pensemos y nombremos objetos artesanales

y objetos industriales que ustedes conozcan o que tengan en sus casas,
distintos de los que aparecen en el texto.

Mientras que en la primera pregunta se busca que alumnos y alumnas puedan reconstruir
cada uno de los procesos mediante la comparación e identificación de sus diferencias, en
la segunda, se intenta que puedan transferir los conocimientos aprendidos a su entorno
cotidiano, y así consolidar el aprendizaje.

Además de las preguntas que sugieren para el diálogo posterior a la lec-

tura, en los encuentros se incorpora una sección específica con activida-
des para abordar la comprensión de los textos. Se trata de tareas para
seleccionar entre opciones múltiples, para relacionar frases o imágenes
que remiten a la información del texto, para completar cuadros que sin-
DESPUÉS DE LEER tetizan e interrelacionan conceptos centrales, para volver a utilizar el
vocabulario nuevo.

Fluidez lectora: estrategias

La lectura en voz alta y la práctica repetida de una lectura son las estrategias centrales
para poder desarrollar la fluidez lectora. La lectura en voz alta permite a los niños y a las
niñas participar en diferentes instancias en las que comparten con sus pares y con el/la
docente la lectura de un texto, a la vez que desarrollan motivación y confianza para poder
leer de manera independiente. Cuando el/la docente lee en voz alta, modela la lectura pro-
porcionando una guía, un ejemplo sobre la entonación y las pausas. Asimismo, la lectura en
voz alta por parte de los niños y las niñas permite que el/la docente pueda monitorear el
proceso de desarrollo de la fluidez. Es importante aclarar que antes de realizar la práctica
de lectura en voz alta con los/las estudiantes es necesario que el/la docente haya leído el
texto en voz alta y modelado la comprensión mediante la lectura dialógica. En este pro-

50
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

grama, las estrategias para practicar la lectura en voz alta se van alternando a medida que
avanzan los encuentros pero siempre se parte de la lectura dialógica.

A continuación se presentan sugerencias para los/las docentes sobre la lectura de cada

uno de los textos.

Lectura en eco

El objetivo de la lectura en eco es que los/as niños/as pue-

dan desarrollar fluidez mediante el modelo que brinda el/la
docente sobre el ritmo, las pausas y la entonación. La diná-
mica de la lectura en eco se organiza de la siguiente manera:
el docente lee el texto en voz alta y va realizando pausas al
terminar cada unidad de sentido. Cada vez que realiza una
LECTURA EN ECO
pausa, los/las estudiantes vuelven a leer el fragmento del
texto que leyó el docente, como el eco. Se trata de que, progresivamente, los/las estudian-
tes incorporen la prosodia que proporciona el modelo del docente. Para ayudar al desarro-
llo de esta estrategia, en esta guía se presentan los textos con marcas (barra /) que indican
cuándo realizar la pausa. Ejemplo:

51
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Lectura a coro

En la lectura a coro, el modelado del/de la docente no se

realiza en tiempos diferidos, sino en simultáneo con la lec-
tura de los/las estudiantes. El objetivo de la misma es que
los chicos y las chicas asuman el rol de lectores autónomos
junto con el modelado del/de la docente, quien marcará la
prosodia adecuada mientras leen. En el libro de lectura, se LECTURA A CORO

presenta con el icono de la derecha.

Lectura en parejas

El objetivo de la lectura en parejas es que los/las estudian-

tes puedan desarrollar fluidez mediante la lectura con otros/
as compañeros/as. La lectura entre pares permite que los ni-
ños y las niñas reconozcan el ritmo, la entonación, el tiem- LECTURA EN PAREJAS

po de lectura de cada quien, enriqueciendo su representación mental del texto. A su

vez, al leer con otra persona, se desarrolla mayor autonomía y seguridad como lector/a.
Esta dinámica se utilizará en 2 tipos de actividades: A. juegos de lectura de palabras y B.
frases y lectura de textos con diálogos entre personajes.

A. En el caso de los juegos, se trata de actividades

para desarrollar en parejas en las que deben co-
rregir errores o tomar el tiempo. La finalidad de
estas tareas es que lean con velocidad y precisión
en el marco de una situación lúdica. Para ello, se
incorporaron tarjetas en el ANEXO del libro de lec-
tura.

Otra de las actividades que se propone para leer

en parejas o con el grupo completo es la lectura de
palabras relámpago. Esta actividad aparece indica-
da solo en esta guía. Se sugiere que los y las estu-
diantes recorten las palabras que están en el anexo
del libro de lectura para leerlas antes de presentar
la lectura. Con las mismas tarjetas es posible inda-

52
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

gar el conocimiento del vocabulario y practicar el reconocimiento de las palabras del texto
que pueden resultar más complejas o poco familiares.

Algunas opciones para presentar la lectura de las palabras relámpago:

1. El/la docente toma una lista de palabras, las coloca en una pila y saca una
tarjeta por vez. Leen todos/as en voz alta la palabra que sale. Si resulta difícil, el/la
docente modela y vuelve a colocar la palabra en la pila para que vuelva a aparecer.
2. En grupos de dos, cada niño/a se turna para leer todas las palabras que pueda
en 30’’/1’ (según la extensión de la lista).
3. Lectura compartida: cada niño/a saca una tarjeta y el/la compañero/a que está
al lado la lee. Siguen como en una cadena.
4. El/la docente reparte las tarjetas dadas vuelta. Después, cada uno/a da vuelta
una tarjeta por vez y todo el grupo la lee.

B. En el caso de las historietas u obras de

teatro breves, se propone que cada estu-
diante elija un personaje y que luego lean
en parejas respetando los turnos corres-
pondientes a su rol o personaje. Para po-
der desarrollar esta lectura, deben identi-
ficarse con el personaje y sus emociones y
luego leer con la entonación adecuada al
sentido de lo que expresa. Por ejemplo:

Este tipo de lectura requiere mucha aten-

ción por parte de los niños y las niñas, ya
que deben saber cuándo les toca leer a la
vez que utilizar la entonación adecuada
para cada enunciado.

Lectura individual

El objetivo de la lectura individual es guiar a los niños y las

niñas hacia la lectura por sí mismos, es decir, formarlos como
lectores independientes. La lectura por sí mismos/as con-
tribuye a que puedan realizar la tarea a su tiempo y propor-
ciona mayor seguridad en su rol como lector/a. Además, esta
¡A LEER!

53
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

actividad o instancia de práctica resulta una oportunidad para internalizar lo aprendido en

las lecturas en eco y/o a coro, incorporando la entonación y el énfasis correspondientes
a cada texto, tal como lo modeló el/la docente. En este programa, se sugiere finalizar la
práctica de lectura de cada encuentro con un momento de lectura individual.

ACLARACIÓN: las actividades de lectura inician siempre con la lectura dialógica y luego se al-
ternan las estrategias para practicar la lectura en voz alta por parte de los y las estudiantes.
A medida que avanzan los encuentros, la práctica modelada por el/la docente disminuye.

Textos seleccionados para el programa

Como señalamos en los primeros capítulos de esta guía, la fluidez y la comprensión lec-
tora están relacionadas con las características de los textos que se leen. En los lectores
iniciales o no fluidos, la extensión (cantidad de palabras), la familiaridad y/o frecuencia
del vocabulario, la cantidad de palabras con más de dos sílabas así como la estructura y el
género del texto, influyen directamente en la velocidad y la precisión para decodificar las
palabras, y por ende, en la comprensión.

Los textos que se presentan han sido seleccionados para proporcionar oportunidades de
lectura de diferentes géneros con los que niños/as de 4to grado deberían estar familia-
rizados/as. Además, progresivamente, a medida que avanzan los encuentros, los textos
presentan mayores desafíos en cuanto al vocabulario y la extensión.

En cuanto a los textos, a lo largo de los encuentros se incorporaron:

Cuentos: relatos en los que aparecen pocos personajes y las tramas giran en torno a una
sola acción central. Se organizan en una estructura (Stein y Glenn, 1979) con una esce-
na (en donde se presentan los personajes y el marco espacio-temporal), un evento inicial
(conflicto o problema central que cambia la situación del protagonista), respuesta interna
(emociones y pensamientos que conducen a plantear un plan frente al problema), intento/s
(acciones para alcanzar las metas), consecuencia (éxito o fracaso del intento por resolver
el problema) y una reacción final del protagonista (emoción, pensamiento, acción del pro-
tagonista respecto ante el logro o fracaso del intento).

Leyendas y mitos: relatos que se transmitían oralmente en sus orígenes y que explican el
origen de diversos fenómenos de la naturaleza, animales, personajes conocidos, o incluso
el origen del mundo. Suelen aparecer elementos sobrenaturales.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Noticias: textos que relatan eventos que se vinculan por un tema en común y por relacio-
nes témporo-causales. La noticia periodística es un tipo de texto no ficcional, destinado a
informar sobre hechos trascendentes, actuales, novedosos y verdaderos. Generalmente, el
texto está acompañado de imágenes que ilustran el hecho que se está informando. Tienen
un título, la indicación del lugar y la fecha, y un cuerpo en donde se desarrolla la noticia.

Historietas: relatan la historia a través de viñetas con diálogos, se utilizan ilustraciones

que resaltan los colores, movimientos, sonidos y expresiones de los personajes. Los par-
lamentos de los personajes se leen en globos que pueden cambiar de forma según el con-
texto: si el personaje está gritando, el globo tendrá los bordes con picos; si está soñando,
el globo es similar a una nube.

Poemas, letras de canciones y coplas: textos escritos en verso, pueden tener rima y ha-
bitualmente hacen uso de recursos literarios como la metáfora. Las coplas tienen cuatro
versos y normalmente buscan un efecto humorístico en el lector. Los poemas son más
extensos y pueden presentar distintas intenciones comunicativas, por ejemplo: existen
poemas que relatan una historia breve, que describen personas o lugares, o que expresan
estados de ánimo, emociones, anhelos, preocupaciones, deseos, etc. Las canciones son un
tipo de texto pensado para ser cantado, pero comparte características con los poemas.

Textos expositivos – explicativos: tienen el objetivo de informar sobre un tema de forma

precisa y objetiva, su finalidad es «hacer comprender» al destinatario conceptos sobre un
tema en particular. En el desarrollo del tema, pueden aparecer definiciones, descripciones,
ejemplos, comparaciones y clasificaciones. Pueden presentar diferentes estructuras: des-
cripción (presenta características sobre una determinada realidad), comparación (organiza
la información en función de una confrontación de conceptos o hechos, una comparación
entre dos fenómenos o procesos que se intentan explicar), causa/efecto (explica las causas
y las consecuencias de un fenómeno), problema/solución (describe y desarrolla un proble-
ma, luego presenta una solución), colección o secuencia (presentan un contenido que se
desarrolla mediante una secuencia temporal de ideas, mediante algún otro tipo de vínculo
asociativo, o recoge una serie de pasos).

Cartas: escritas por un emisor que quiere comunicarse con su destinatario o receptor, con
quien no comparte tiempo y espacio, presentan diversidad en cuanto al contenido, las in-
tenciones comunicativas, el registro. En el texto, debe figurar el lugar y la fecha en que fue
escrito, el encabezado o saludo, el cuerpo de la carta y la despedida o cierre.

55
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Las intervenciones que se plantean para la lectura dialógica de cada texto apuntan,
mediante algunas preguntas y comentarios, a que los niños y las niñas puedan co-
nocer las diferentes estructuras y las particularidades de los distintos textos. Este
conocimiento, como señalamos, resulta central en el proceso de comprensión.

¿Cómo se desarrolla cada encuentro?

Antes de comenzar a presentar en detalle las sugerencias para cada encuentro (del 1 al 39),
es necesario aclarar que el grupo de estudiantes que ingresen al Programa «Fluidez y Com-
prensión Lectora» probablemente no sea homogéneo. Puede ser que haya niños o niñas que
necesiten más práctica en lectura de palabras o frases y es preciso que el/la docente pro-
porcione esas oportunidades. De la misma manera, algunos/as estudiantes quizás están más
avanzados/as en sus habilidades, y será necesario también atender a esta demanda, brindan-
do espacios para la complejización de las actividades. Para guiar estas intervenciones, se in-
corporan algunas sugerencias a lo largo de los encuentros. Las consignas o intervenciones del
docente se destacan en itálica. Asimismo, es importante aclarar que para evitar reiteraciones,
las explicaciones o sugerencias se presentan en detalle la primera vez que aparecen y luego,
solo se incorpora el ícono o consigna tal como aparece en el libro de lecturas.

Encuentro 1

¡Vamos a conocernos!
Nos presentamos primero y luego el/la docente nos va a explicar cómo
vamos a trabajar con el material de este cuadernillo.

El/la docente comienza generando un espacio de intercambio con los/las niños/as, en don-
de se comente cómo están pensados los encuentros, de qué forma trabajarán, cuánto tiem-
po implicará. También es importante despejar dudas y ansiedades que puedan surgir.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Leemos. Primero practicamos

y luego intentamos decirlo rápido.
¿Qué les parece si probamos con un trabalenguas?
La araña con maña daña la leña
La araña con maña teje la telaraña
La araña con maña es una tacaña.

Antes de presentar el trabalenguas, se sugiere comentar:

¿Saben qué son los trabalenguas? Son frases con palabras que suenan parecido, entonces
son difíciles de pronunciar juntas. ¿Conocen alguno? ¿Qué les parece si probamos con un
trabalenguas? Vamos a leer lo más rápido posible este trabalenguas sobre una araña. Prac-
ticamos para después decirlo rápido.

Leemos un texto sobre un loro

Los loros son pájaros, que tienen diferentes colores
y pueden repetir palabras.

Antes de la lectura

1. Lectura de palabras relámpago: las palabras están en la pág. 139 del anexo del libro de
lectura. En este encuentro se sugiere leer al unísono ya que se trata de dos palabras: cu-
caracha, loro.

2. Cómo presentar el texto: ¿Alguien sabe qué son los loros? Son pájaros de colores llamativos
y que pueden repetir algunas palabras, como si hablaran. Ahora vamos a leer la historia de
Lucas y su loro.

Durante la lectura

¡Mi loro canta y baila Se sugiere que

Mi loro canta y baila el/la docente silbe
al decir la palabra.
Lucas tiene un loro rojo y verde\.
El loro come semillas, silba y canta\:
¡La cucaracha, la cucaracha ya no puede caminar\,
porque no tiene, porque le faltan\ las dos patitas de atrás!\
Un día se subió a la cabeza de Lucas y se puso a bailar.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

Se sugiere comentar las siguientes preguntas:

Lucas tiene una mascota… ¿Qué tipo de mascota es? Claro, es un loro rojo y verde. ¿Qué hace
el loro de Lucas? Come semillas, silba y canta. ¿Recuerdan la canción que cantaba? ¿Se ani-
man a cantarla? ¿Alguno tuvo un loro como mascota o conoció a alguien que tuviera un loro?

Voy a leer haciendo pausas y ustedes van a repetir como un eco,

tal como lo digo yo, siguiendo la lectura en su libro.
Si hace falta, se puede indicar que señalen con el dedo de izquier-
da a derecha, mientras leen, las palabras del texto (direccionali-
dad de la lectura).
(Esta consigna es general para todas las actividades de lectura a
coro por lo que no vuelve a repetirse en adelante)
LECTURA EN ECO

Vamos a leer juntos, prestando atención a cómo expresamos lo que

estamos leyendo. Ojo, porque en una parte del texto tenemos que
cantar.

LECTURA A CORO

Cada uno/a va a leer solo/a el texto, las veces que lo necesiten,

para seguir practicando. Si quieren ayuda, me dicen.
Mientras leen, el/la docente puede monitorear el proceso y
ayudar a quienes lo soliciten.
(Esta consigna es general para todas las actividades de lectura a
coro por lo que no vuelve a repetirse en adelante)
¡A LEER!

Se sugiere que el/la docente modele la actividad y despeje

las dudas o dificultades que puedan surgir.

DESPUÉS DE LEER

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Vamos a leer las siguientes preguntas sobre el texto y ustedes tendrán que elegir la respues-
ta correcta.

¿Qué mascota tiene Lucas? ¿Qué hace el loro de Lucas? 

жLoro жCome semillas  
жPerro жSilba 
жGato жBaila  
жCanta 
жToca el piano

¡Memo-palabras!
Con un compañero o compañera, leemos y agrupamos
-lo más rápido posible- las palabras que riman (recortar
las palabras de la pág. 113 del ANEXO).

Para jugar, primero deberán recortar las palabras que se encuentran en el anexo. Luego,
en parejas, deberán ubicar las palabras boca abajo y dar vuelta dos por turno, intentando
formar rimas. El que obtenga la mayor cantidad de pares de palabras que rimen, será el/
la ganador/a. Antes de iniciar el juego, se sugiere que el/la docente modele la actividad
ofreciendo ejemplos de palabras que riman. Para mayor diversión, pueden utilizar un reloj
de arena y controlar el tiempo.

Ahora van a jugar en parejas al «Memo-palabras». En este juego van a tener que usar la me-
moria. Luego de ubicar las tarjetas boca abajo sobre la mesa, uno/a de ustedes dará vuelta
dos cartas y pensará si esas palabras riman, si no es así, las pondrán nuevamente boca aba-
jo y será el turno de su compañero. ¿Se acuerdan qué significa que dos palabras rimen? Por
ejemplo, luna/cuna ¿Les parece que riman? claro, riman porque terminan parecido ¿Y cuna/
pila? Esas no riman, no podemos armar un par, pasamos el turno. Muy bien, ahora ustedes
deberán formar la mayor cantidad de rimas que puedan, recordando las palabras que van
saliendo. El que más encuentre, ¡ganará!

Palabras del anexo (pág. 113) ordenadas según las rimas:

rama, dama, escama, flama, cama, llama
luna, duna, vacuna, cuna, laguna, aceituna
carrera, remera, madera, primavera, bandera, billetera
correo, recreo, mareo, paseo, feo, trofeo

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

jamón, dragón, algodón, pizarrón, león, ratón

pila, lila, mochila, axila, gorila, afila

¡A leer!
Leemos en voz alta las palabras y completamos
las frases seleccionando la palabra correcta.

Se sugiere que el/la docente modele la actividad leyendo las palabras con los niños y las
niñas, luego ellos/as deberán leer por sí mismos y completar las frases. Por último, el gru-
po completo leerá las oraciones para corregir.

Primero vamos a leer todos/as juntos/as. Luego ustedes volverán a leer las oraciones y ten-
drán que completar las frases con la palabra correcta.

nudos | nidos 
nidos
Los pájaros hacen _________________ en los árboles. 

luna | lana
lana
Ana teje guantes de ________________________.

sol | sal
sal
Juan pone ________________________ en la sopa. 

ATENCIÓN: en caso de que el/la docente, luego de la toma de lectura en voz alta, con-
sidere que el grupo no presenta dificultades para leer con precisión las palabras en los
textos, puede realizar algunos juegos como el «Bingo» (pá[Link] de esta guía) o comenzar
con la «Lectura de frases» (pág. XXX de esta guía), en lugar de las actividades de lectura
de palabras simples.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 2

Leemos en eco
Prestamos atención a cómo lee el/la docente
cuando aparecen los signos de exclamación
e interrogación.

¿Milanesa con papas fritas?

¡Milanesa con papas fritas!

¿Flan con caramelo?

¡Flan con caramelo!

El/la docente lee y los niños/niñas repiten como el eco. Según los conocimientos y dificul-
tades que demuestren, es posible agregar matices emocionales a cada frase para seguir
jugando: por ejemplo, leer enojado/a como si no gustara esa comida.

Al tratarse de una actividad vinculada con los signos de interrogación y exclamación, es

importante reflexionar sobre ello.

Voy a leer y ustedes van a repetir como un eco, tal como lo digo yo, siguiendo la lectura en
su libro. Pero antes, veamos… ¿Qué signos encuentran en estas oraciones? ¿Saben qué indi-
can? Entonces, no es lo mismo realizar una pregunta que exclamar algo. Exclamar, es decir
una palabra u oración con fuerza para expresar una emoción. Por eso, cuando hay signos de
pregunta debemos leerla con esa entonación y cuando vemos signos de exclamación leemos
con énfasis. Esas marcas que encontramos en la escritura, nos muestran cómo debemos leer
esas frases y así comprendemos mejor el texto. Presten atención a cómo lo digo yo, porque
tienen que hacerlo con la misma entonación.

Antes de la lectura

Se sugiere mostrar la historieta para reconocer su estructura:

señalar los globos de diálogo y explicitar que se trata de una con-
versación. Además, a fin de activar conocimientos previos de los
niños/as, se puede preguntar:
¿Saben qué son los piojos? ¿Dónde viven? ¿Qué hacen? Pueden
LECTURA EN PAREJAS comentar experiencias personales.

61
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Luego, el/la docente puede presentar lectura:

Vamos a leer una conversación entre dos piojos. Vamos a leer en parejas. Cada uno/a elige
un personaje y debe leer cuando le toque. Pero recuerden que las exclamaciones tienen que
tener la entonación adecuada, como lo hicimos anteriormente.

Después de la lectura

Se sugiere destacar la idea del juego con los sonidos de las palabras, la rima entre piojos y
ojos, que hace que suene graciosa la frase final.

Los piojos viven en la cabeza de las personas y caminan por el pelo. ¿Por qué uno dice «va-
mos a los ojos. Somos piojos, piojos, piojos…?»

Leemos una poesía sobre bomberos

Los bomberos son las personas que trabajan apagando incendios.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: piojo, bombero, autobomba, manguera, incendio

(pág. 139 del anexo).

Cómo presentar el texto: Vamos a leer una poesía que se llama «Bomberos» ¿Quiénes son
los bomberos? ¿Cuál es su trabajo? Los bomberos son las personas que trabajan apagan-
do incendios. ¿Qué es un incendio? Cuando un lugar o un objeto se está quemando. ¿Qué
utilizan los bomberos para apagar el fuego?

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Durante la lectura

Bomberos
¡Incendio! ¡Incendio!
Va la autobomba
y los bomberos.
Por la calle
El/la docente resalta la ento-
van volando. nación de las oraciones, mar-
Por la calle cando los signos de interroga-
van corriendo. ción y exclamación.
¿Qué se quemó?
¿Qué se quemó? También es importante que se
¡Mirá qué llamas! haga hincapié en la musica-
¡Mirá qué fuego! lidad de la poesía, que se da
¡Agua! ¡La autobomba! a través de la métrica y de la
¡Agua! ¡Bomberos! rima.
Traigan mangueras
para el incendio.
Cuando sea grande
tendré un autobomba.
Cuando sea grande
seré un bombero.

Después de la lectura

Al terminar de leer, el/la docente reconstruye la poesía junto con los niños y las niñas.
Para ello, puede realizar algunas preguntas: ¿Por qué la poesía se llama «Bomberos»? ¿Qué
pasó? Algo se quema, hubo un incendio ¿Por qué dice «por la calle van volando»? «Ir volan-
do» significa ir muy rápido, ¿Por qué los bomberos deben ir muy rápido? ¿Qué deben hacer?
Apagar el fuego con agua lo más rápido posible.

¿Qué versos de la poesía llevan signos de exclamación o de interrogación?

Los buscamos y leemos en eco con el/la docente.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Se sugiere proponer a los/las estudiantes encontrar y distinguir aquellas oraciones que

indican una pregunta, y otras que indiquen grito o exclamación. Una vez reconocidas, el/la
docente las leerá con la entonación adecuada y los niños harán el eco.

Primero veamos… ¿En dónde encontramos preguntas dentro del texto? ¿Y exclamaciones?
¿Cómo lo saben? Ahora que reconocimos las diferencias, voy a leer y ustedes van a repetir
como un eco, tal como lo digo yo, siguiendo la lectura con el dedo en su cuadernillo. Presten
atención a cómo lo digo, porque tienen que hacerlo con la misma entonación.

Vamos a leer todos juntos, prestando atención a cómo expresamos lo

que estamos leyendo.

(Esta consigna es general para todas las actividades de lectura a coro

por lo que no vuelve a repetirse en adelante).
LECTURA A CORO

Practicamos la lectura del texto cuantas veces necesitemos.

¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

¿Por qué los bomberos iban corriendo?

ж Porque debían atender una emergencia.
ж Porque hacían ejercicio.
ж Porque se rompió el autobomba.

Vamos a leer una pregunta sobre el poema y a seleccionar la opción correcta.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡Lotería de palabras!
Jugamos con un compañero o compañera. Cada uno
elige un dibujo. Luego, por turnos, van dando vueltas
las tarjetas para encontrar las palabras que empiezan
con el mismo sonido que el dibujo (recortar las
tarjetas que se encuentran en la pág. 115 del ANEXO).

Ahora vamos a jugar a la lotería. Cada uno elige un dibujo en su libro. Por turnos, van sacan-
do tarjetas para encontrar las que empiezan igual que el dibujo que eligió cada jugador/a.

El juego puede desarrollarse de dos maneras:

1. Cada integrante elige un dibujo. Luego, acomodan las palabras en una pila y por turnos
van dando vuelta una tarjeta. Si la tarjeta comienza con el mismo sonido que el dibujo que
eligió ese/a jugador/a, anota un punto. Si no, pasa el turno.

2. Una niña o un niño lee y agrupa las palabras que empiecen con los mismos sonidos ini-
ciales que los dibujos que se encuentran en el recuadro. Su compañero/a le toma el tiempo.
Cuando pasa un minuto, termina el turno, cuentan la cantidad de aciertos y cambian los
roles. Se sugiere presentar la consigna de esta manera:

Van a tener que agrupar las palabras que empiecen igual que el dibujo/los dibujos que se
encuentra/n en el cuadro, mientras su compañero/a toma el tiempo. Tienen un minuto por
turno. Después intercambian los roles. ¿Cuál es éste dibujo? Es un fffarol (El/la docente
enfatiza el sonido inicial). Saquemos una tarjeta…fffuente (lee la palabra). ¿Comienza igual
que «farol»? Sí, entonces la coloco sobre el dibujo. Si es necesario, se sugiere realizar el
modelado con cada uno de los dibujos, antes de comenzar.

Palabras del anexo (pág. 115) organizadas por columnas según las palabras de referencia.
Quedan afuera las palabras: puerta, carpa, noche.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

limón sandía fuego

luna sirena frío

lechuga silla fideos

león saltar flor

lupa sopa

¡A leer!
Leemos las palabras lo más rápido posible (recortar las palabras
de la pág. 115 del ANEXO). Colocamos las que se relacionan con la
escena sobre el dibujo y las que no, a un costado. ¡Atención que el
tiempo corre!

El/la docente monitorea la actividad, identi-

ficando dificultades que puedan tener los
niños y las niñas al leer.

Ahora van a leer las palabras. Tienen que ubi-

carlas sobre la imagen si corresponde con la
escena, o al costado, si no se relaciona. ¡Tie-
nen un minuto!

Palabras relacionadas: llamas, casco, agua, árbol, autobomba, guantes, rueda, es-
calera, puerta, gente, manguera.

ATENCIÓN: las actividades de lectura de palabras se sugieren para practicar la decodifi-

cación. Cuando los y las estudiantes ya no realicen pausas entre las sílabas que componen
las palabras, es posible realizar solo una de las actividades que se presentan. De lo contra-
rio, se sugiere desarrollar todas las tareas que se proponen en el libro.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 3

Vamos a leer un texto sobre salmones

Los salmones son peces que nadan en ríos y mares.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: salmón, huevos, escalón, atrapa, época (pág. 141 del
anexo).

Cómo presentar el texto: Vamos a leer un texto sobre los salmones. ¿Saben qué son los
salmones? Son unos peces que nadan en ríos y mares. Quizás hayan escuchado hablar del
salmón blanco o del salmón rosado, son muy ricos para comer y se pueden encontrar como
alimento en distintas comidas.
Se sugiere que el/la docente
enfatice en los adverbios
“Rápidamente” y “De pronto”
Durante la lectura con las consiguientes pausas.

¡Cuidado, salmones! ¡Oso al ataque!

¡Cuidado salmones! /¡Oso al ataque! /
Miren a ese oso marrón que está en medio del río./
¿Qué espera en ese lugar?/
De pronto,/ un salmón pega un salto fuera del agua./
Rápidamente,/ el oso atrapa al pez con sus fuertes dientes. /¡Ya ha conseguido comida!/
Es la época en la que el salmón sube por el río para poner huevos. /
Cuando los salmones encuentran un escalón en el río,/ pegan un salto. /
Ahí están los osos esperando con la boca abierta.

Después de la lectura

¿Por qué el texto comienza con la exclamación: «¡Cuidado salmones! / ¡Oso al ataque!?» ¿Para
qué van los salmones a esa parte del río? Van a poner huevos ¿Por qué los salmones saltan
fuera del agua? Saltan, cuando encuentran un escalón en el río ¿Cómo atrapa el oso a los
salmones?

67
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ahora… ¡Leemos en eco!

LECTURA EN ECO

Vamos a leer juntos, prestando atención a cómo expresamos lo que estamos

leyendo. Ojo, porque las preguntas no se leen igual que las exclamaciones.
Se sugiere identificar preguntas y exclamaciones.

LECTURA A CORO

Practicamos la lectura del texto cuantas veces necesitemos.

¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

¿Por qué el oso se para en medio del río? ¿Por qué puede atrapar al pez?
жPorque quiere saltar жPorque el oso nada bien
жPorque quiere jugar жPorque el oso tiene fuertes garras
жPorque quiere comer жPorque el pez salta afuera del agua
Vamos a leer las preguntas sobre el texto y ustedes tendrán que elegir la respuesta correcta.

Leemos en parejas
De las palabras sugeridas por el/la docente elegir 9 para completar
el tablero. A medida que coinciden con las que salen en el sorteo, se
tachan del tablero. Gana quien completa una fila horizontal, vertical o
en diagonal. Después, un compañero o compañera me corrige.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Se propone jugar a un «Bingo de palabras». Para jugar, el/la docente junto con los niños y
las niñas deberán escribir una lista de por lo menos 15 palabras acorde a un criterio: pala-
bras que contengan je/ji/ge/gi, gue/gui/güi/güe.

Se sugiere que el/la docente, piense en el criterio según las dificultades que se observen
al leer palabras.

Una vez formulada la lista, cada uno de los niños y las niñas deberá volver a leer la lista de
palabras y elegir las que desee para completar su cartón en el libro de lectura. Se sugiere
que el/la docente acompañe la lectura y la selección a fin de que no haya palabras escritas
con errores de ortografía. Mientras tanto, el/la docente deberá escribir todas las palabras
de la lista en tarjetas de papel que servirán para ir sacando tarjetas de palabras. Cuando
cada uno tenga listo su cartón, el/la docente sacará las palabras (puede utilizar una bolsa
o caja), un niño o niña la lee y cada uno/a irá tachando en su tablero si aparece esa palabra.
Si hay un pizarrón y las palabras de la lista quedaron escritas, pueden ir señalando las que
salen sorteadas. Ganará quien complete una fila horizontal, vertical o diagonal del tablero.
Una vez culminado, cada niño/a corregirá el cartón a su compañero/a.

Sugerencia de palabras para variar el juego:

Palabras con -rr- burro, perro, arroz, barro, tierra, carrera, cerro, torre, guitarra, zorro,
carro, guerra, terreno, carreta, churro, gorro.

Palabras con -gu- - gü- guiso, pingüino, manguera, guerra, guía, cigüeña, guiño, seguir,
águila, guepardo, hormiguero, antigüedad, vergüenza, desagüe.

Palabras con -ge- -ji- - gi- - ge- genio, jinete, jefe, jarra, jamón, gente, gigante, girasol,
jirafa, gesto, gemelos, agenda, [Link] vez elaborada la lista de palabras, la consigna se
puede presentar de la siguiente manera:

Ahora vamos a jugar al Bingo, pero antes cada uno tendrá que completar su cartón. Lo harán
de la siguiente manera: van a leer la lista de palabras y elegirán 9 para ubicar cada una en un
rectángulo del cartón. ¡Ojo! No se puede elegir las mismas que el compañero, porque habrá
un empate. Una vez que tengan todos/as su cartón, sacaré palabras de la bolsa, las leeremos
juntos y ustedes irán tachando, si la tienen. El primero que complete una línea horizontal,
vertical o diagonal (mostrar cada dirección con el dedo) será el ganador. Ahora sí, ¡a jugar!

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 4

Leamos este texto sobre un animal

muy particular que se llama rata canguro

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: rata canguro, superpoderoso, oídos, madriguera

(pág. 143 del anexo).

Cómo presentar el texto: el/la docente mostrará una imágen de la rata canguro y presen-
tará el contenido del texto.

Miren, esta es una rata canguro (mostrar imagen en el Libro de lectura), vive en un nido que
construye debajo de la tierra, llamado madriguera.

Durante la lectura

La rata canguro
Era de noche,/
la rata canguro salió de su madriguera y prestó atención./
Sus oídos superpoderosos oyeron a la serpiente que se arrastraba hacia ella. /
De un salto,/
volvió a meterse en su cueva. /
¿Cómo se dio cuenta la rata
– ja jaja /¡mis super oídos volvieron a salvarme!/
que la serpiente iba hacia ella?
– se burló la rata. ¿Cómo son sus oídos?

Después de la lectura

Para motivar el diálogo, el/la docente puede formular las siguientes preguntas y comentarios:

La serpiente se arrastraba hacia la rata para atacarla. ¿Qué hizo la rata canguro cuando se
dio cuenta? De un salto, volvió a meterse en su cueva ¿Por qué se rió y se burló de la serpien-
te? ¿Cómo se sintió la rata? Se sintió feliz porque logró engañar a la serpiente.

70
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

LECTURA EN ECO LECTURA A CORO ¡A LEER!

Se sugiere que el/la docente modele la actividad y se encuentre a disposición ante dudas
o dificultades que puedan surgir.

Después de leer
Indicamos verdadero o falso marcando con una X en donde corresponda.

Ahora vamos a leer algunas oraciones relacionadas con el texto y ustedes van a tener que
marcar verdadero o falso según corresponda.

VERDADERO FALSO

La serpiente tiene oídos superpoderosos

La serpiente se comió a la rata

La rata canguro se burló de la serpiente

¡A leer!
Recortamos las palabras que están en la pág. 117 del ANEXO y las ubicamos
-lo más rápido posible- arriba de cada sobre según corresponda.

La actividad consiste en acomodar las tarjetas en una pila boca abajo. Luego ir tomando
una tarjeta por turnos para leerla en voz alta y ubicarla sobre el sobre correspondiente: si
la palabra es una animal, va en el sobre de animales y si es ropa, en el de ropa.

La actividad se puede realizar de tres maneras diferentes:

1- Cada niño/a lee y categoriza las palabras de forma individual.

71
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

2- Todos juntos: cada niño/a saca una tarjeta, la lee en voz alta y la ubica en el sobre co-
rrespondiente. Si tiene dudas para leer, los/as compañeros/as ayudan.

3- En equipos: se divide al grupo en dos, formando dos filas. El/La primero/a de cada grupo
lee y ubica la palabra donde corresponde. Al terminar, continúa el siguiente integrante del
equipo. Gana el equipo que termina primero, por lo tanto, deberán hacerlo lo más rápido
posible pero siempre leyendo en voz alta y correctamente las palabras.

Palabras del anexo que van en este sobre: Palabras del anexo que van en este sobre:
sapo | burro | león | gato | serpiente | camisa | zapato | buzo medias |
chancho | conejo | perro | tortuga campera | pantalón | saco |
guantes | remera

Encuentro 5

Vamos a leer un texto sobre la tilapia

La tilapia es un pez que vive en zonas de agua cálida y cuida
a sus hijitos de una forma particular.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: tilapia, bocaza, flecha, peligro, desentienden, dimi-

nutos (pág. 145 del anexo).

Cómo presentar el texto: vamos a leer un texto sobre la tilapia. La tilapia es un pez, que vive
en zonas de agua cálida y cuida a sus hijitos de una forma particular. Junto a la explicación
mostrará una foto del animal.

72
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Durante la lectura

La tilapia
Casi todos los peces se desentienden (ignoran, no le prestan atención) de sus hijos/.
Pero la tilapia/, un pez de agua dulce, /ni bien pone sus huevos,/
los guarda en la boca para protegerlos/.
Cuando nacen los diminutos (pequeños) pececitos/
nadan de inmediato/, pero siempre cerca de sus padres./
Si aparece algún peligro/, la tilapia abre su bocaza./
¡Y los chiquititos entran como flechas para esconderse!

Después de la lectura
Apenas nacen, los pequeñitos, diminutos peces ya saben nadar. ¿Por dónde nadan? ¿Por
qué? El resto de los peces no le dan atención, se desentienden de sus hijos. ¿Qué hace la
tilapia con sus huevos? ¿Por qué los guarda en su boca? La tilapia los esconde en su bocaza
ante cualquier peligro. ¿Por qué dice «entran como flechas»? ¿Qué significa eso? Rápida-
mente entran a la boca de su mamá para esconderse.

LECTURA A CORO ¡A LEER!

LECTURA EN ECO

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

Ahora vamos a leer algunas preguntas sobre el texto y ustedes tendrán que marcar con
una cruz la respuesta correcta.

¿Qué hace la tilapia con los huevos? ¿Por qué las crías vuelven a meterse
en la boca de su madre?
жSe los come жPorque hay algún peligro cerca
жLos esconde en su boca жPorque se alimentan de restos de comida

73
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡A leer!
Unimos con flechas para completar las frases.

Los caballos rugen

Los gatos aúllan

Los leones relinchan

Los perros ladran

Los lobos maúllan

Los pajaritos pían

Leemos por filas, buscamos la palabra intrusa y la tachamos con color.

ballena jirafa manguera cocodrilo lechuza

escritorio silla biblioteca lapicera armario

martillo pinza destornillador serrucho sartén

reloj cartuchera lápiz cuaderno mochila

chancho tigre vaca gallina oveja

espinaca berenjena bicicleta zanahoria brócoli

Para modelar la actividad, se sugiere que el/la docente active conocimientos previos con
algunas preguntas: ¿Qué sonido hacen los perros? ¿Y los lobos? ¿Y los leones? ¿Y los paja-
ritos? Una vez que los niños y las niñas reconozcan los sonidos que hace cada animal que
figura en la actividad, se sugiere comenzar la tarea.

Ahora que ya saben qué sonido hace cada animal, vamos a leer algunas palabras y unir con
flechas para armar frases. Los caballos… ¿Rugen? ¿Aúllan? ¿Relinchan? Entonces unimos
«caballos» con «relinchan» para armar la frase. Alguien quiere leerla, ¿me ayudan? «Los
caballos relinchan». Seguimos con los otros animales…

74
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 6

Leemos una historieta

Antes de la lectura

Se recuerda a los niños y las niñas las características de las historietas (ver explicación en
Encuentro 2, pág XX). Luego, el/la docente presenta el texto:

Vamos a leer una historieta donde se menciona la palabra manada, una «manada» es un
grupo de animales que se trasladan juntos.

Después de la lectura

¿De qué lugar están hablando los chicos? De la selva ¿Cómo se imaginan los otros chicos
ese lugar? ¿Por qué gritaron «noo» y pusieron ésta cara cuando habló el último personaje?
(Acompañar la pregunta con la expresión de los niños).

ATENCIÓN: excepto que el/la docente considere necesario incluir esta

práctica, se sugiere directamente leer en parejas.

LECTURA EN ECO

75
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

ATENCIÓN: Excepto que el/la docente considere necesario incluir esta

práctica, se sugiere directamente leer en parejas.
LECTURA A CORO

¡A leer en equipos!
Practicamos la lectura.

Al tratarse de una historieta, cada niño/a elegirá un personaje y leerá sus diálogos. Se su-
giere que el/la docente explicite la necesidad de prestar atención a las marcas en la escri-
tura para poder leer con la entonación apropiada al significado del texto.

Volvemos a leer, pero ahora… vamos a leer con un/a compañero/a. Cada uno/a elige un per-
sonaje y debe leer cuando le toque. Pero ojo, recuerden que las preguntas o las exclamacio-
nes tienen que tener la entonación adecuada, como lo hicimos anteriormente.

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta. Vamos a leer una pregunta
sobre la historieta, y ustedes
¿Por qué los chicos gritaron «NOOOOOO»”? tienen que marcar la respues-
жPorque las plantas no crecen ta correcta.
жPorque en la selva no hay monos
жPorque los monos no andan en bici

Vamos a leer una poesía sobre las mentiras

¿Saben qué son las mentiras? Mentir es decir algo que no es cierto,
que no es verdad. Por ejemplo: «Las vacas vuelan» o «Los sapos corren».

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: manada, mentiras, sardinas, Pigüé, veinticinco, cor-

dobeses (pág. 147 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Saben qué son las mentiras? Mentir es decir algo que no es cierto,
que no es verdad. Por ejemplo: «Las vacas vuelan» o «Los sapos corren». Para conocer más
sobre las mentiras… ¡Vamos a cantar una canción, donde todo está al revés!

76
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

3. Si se cuenta con una pantalla, es posible cantar la canción El reino del revés de María
Elena Walsh siguiendo la letra.

Durante la lectura

Ahora vamos a leer un poema que se llama «El mentiroso». Sigan la lectura a ver qué men-
tiras se dicen…

El mentiroso
Ahora que andamos despacio
les voy a contar mentiras:
por el mar corren las liebres,
por el aire las sardinas. Es importante que
Yo tuve un caballo en Córdoba se haga hincapié en
con la cola en Santa Fe, la musicalidad de la
poesía, que se da a
la cabeza en Buenos Aires
través de la métrica
y las patas en Pigüé.
y de la rima.
Veinticinco cordobeses
salieron a la montaña
con perfumes y flores
para atrapar a una araña.

Después de la lectura

¿Por qué se llama el mentiroso? ¿Qué mentiras dice del mar y la liebre? ¿Por qué es una men-
tira cuando habla del caballo? Porque no puede tener partes por diferentes lugares, no es tan
grande. También habla de la ciudad de Nosedonde… ¿Cuáles son las mentiras allí? El tiempo,
hace veinte mil años, y a las 30 de la noche. Y la última estrofa… ¿Por qué es una mentira?
¿Cómo se atrapa a una araña?

LECTURA EN ECO

77
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Vamos a leer todos juntos, prestando atención a cómo expresamos lo que

estamos leyendo. Tengan en cuenta que, al ser una poesía, tiene rimas
(palabras que suenan parecido) que tenemos que marcar en la entonación.
LECTURA A CORO

¡A leer! Ahora que sabemos qué

Unimos con flechas las frases para armar son las mentiras… ¡Vamos
mentiras. a armar más! Vamos a leer
partes de frases y tenemos
Mi hermano tiene muy bien inglés. que unirlas para formar
El sapo habla dos alas gigantes. mentiras. Luego las leemos
en voz alta juntos/as.
Yo comí un helado más grande que tu casa.

¡Haciendo la contra!
Un compañero o una compañera lee la lista de palabras del tablero. El
otro / la otra -lo más rápido posible- encuentra la tarjeta con la palabra
contraria y la agrega al lado. Las tarjetas están en la pág. 117 del ANEXO.

dormido despierto

verdad mentira
El juego se llama «Haciendo la contra» ¿Sa-
silencioso ruidoso
ben por qué? Porque deberán buscar una
palabra que tenga el significado opuesto o divertido aburrido
contrario a otra palabra. Por ejemplo, «bue-
no» es lo contrario de «malo». ¡A ver qué pa- lento rápido
labras contrarias encuentran ustedes!
vacío lleno

En la segunda columna, se muestran las limpio sucio

palabras del anexo en el lugar correspon-
oscuro luminoso
diente.
altísimo bajísimo

extrovertido introvertido

78
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 7
Antes de comenzar, se sugiere que
¡Jugamos al karaoke! el/la docente escriba la canción en
Cantamos la canción del murciélago. el pizarrón para que resulte más
sencillo para los niños seguir la lec-
Un murciélago intrépido, esquelético, frenético, tura con el dedo y marcar la veloci-
en las noches aleteaba, se acercaba, te acechaba. dad. El/La docente lee modelando
Cierra bien tu ventana. y marcando entonación. Se puede
El murciélago te espantará y se irá. consultar el ritmo de la canción en
la web.

Hoy empezaremos cantando todos juntos, a coro, la canción del murciélago. Sigan mi dedo
para leer conmigo.

Leemos una historia sobre una casa embrujada

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: nauseabundo, aullando, murciélago, intrépido, es-

quelético, frenético, charlatán (pág. 149 del anexo).

Cómo presenta el texto: se sugiere indagar y activar los conocimientos previos necesarios
para la lectura, mediante comentarios y/o preguntas.

Vamos a leer una historia sobre algunas cosas que pasan en una casa grande, una mansión.
¿Saben qué significa nauseabundos? Es algo que nos produce mucho asco, que nos da náu-
seas, ganas de vomitar ¿Y charlatán? ¿Qué es? Es alguien que habla mucho, sin parar.

Durante la lectura

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

La mansión embrujada
En mi barrio/ hay una casa en la que suceden cosas extrañas./
Durante el día/, se sienten olores nauseabundos./
Es la bruja del primer piso que cocina sopa de cucarachas y serpientes./
A la noche/, el hombre lobo se asoma a la ventana del segundo piso aullando a la luna./
Por suerte/, el hada charlatana del tercer piso arroja estrellitas de colores por las ventanas./

Después de la lectura

Se sugiere realizar preguntas como: ¿Por qué se sienten olores nauseabundos en el

barrio? ¿Qué sucede a la noche? El hada que no para de hablar es muy charlatana. ¿Qué
hace desde el tercer piso de la mansión? ¿Por qué el texto dice «Por suerte, el hada arroja
estrellitas de colores»?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

LECTURA EN ECO

Después de leer
Seleccionamos con una X las respuestas
correctas. Ahora vamos a leer
¿Qué cosas extrañas suceden en la mansión? una pregunta que tie-

жSuenan los teléfonos ne varias respuestas

жNos persiguen los fantasmas correctas. Vamos a

жAúlla el hombre lobo leer todas y ustedes

tendrán que marcar
жSale la luna llena con una cruz las que
жLas brujas recitan hechizos alrededor de un caldero correspondan. Luego
жSalen estrellitas de colores conversamos las res-
жLos murciélagos buscan escondite puestas.
жEl cielo se nubla
жCocinan sopa de cucarachas y serpientes
жToda la casa cruje

80
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡A cazar palabras! El objetivo es leer

¡Jugamos al y categorizar las palabras en 4 gru-
Cazapalabras! pos: frutas-profesiones-partes del
Jugamos con un compañero o compañera. cuerpo-transportes. En el caso de la
alternativa de juego que se presenta
¡Tenemos 30 segundos!
en el libro de lectura, se jugará con
1. Cada uno elige dos sobres.
un solo grupo de tarjetas del ANE-
2. Formamos una pila con las tarjetas de la pág.
XO. Si el jugador, en su turno, saca
121 del ANEXO.
una palabra que no corresponde a
3. Cuando empieza el juego, las sacamos por
sus sobres, vuelve a colocar esa tar-
turnos y vamos colocando las palabras en los jeta como última de la pila y pasa el
sobres que corresponden. turno a compañero o a la compañe-
4. Al terminar el tiempo, vemos quién juntó más ra. Gana quien junta más palabras
palabras en cada sobre. en sus sobres.

Otras alternativas son:

1- Distribuir las palabras en la mesa. Cada jugador/a debe colocar las tarjetas del ANEXO
boca abajo. Al iniciar el juego, cada uno/a deberá leer en voz alta y ubicar las palabras en
los sobres según la categoría. El juego finaliza a los 30 segundos. Quien guarde más pala-
bras en el sobre correcto será el ganador.

2- Ubicar las palabras en una pila e ir sacándolas por turnos para guardarlas en el sobre
que corresponda.

3- Repartir las palabras por partes iguales a dos grupos. Cada integrante del equipo debe ir to-
mando de a una palabra para leerla en voz alta y ubicarla en el sobre que corresponda. El equi-
po que termine primero será el ganador, y su compañero corregirá si las ubicó correctamente.

4- Realizar un memotest, armando parejas entre aquellas palabras que tienen algo en común.

ciruela uñas
banana orejas
frutilla dedos
kiwi rodilla
durazno nariz
mandarina espalda

médica auto
abogado avión
astronauta subte
arquitecta colectivo
peluquero tren
enfermero camión

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 8

Leemos una carta

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: carnívora, pegajoso, insecto (pág. 151 del anexo). La con-
signa se explica en pág. XXX de esta guía.

Cómo presentar el texto: Vamos a leer una carta que Ezequiel le escribió a su tío.
¿Saben lo que es una planta carnívora? Son plantas que se alimentan de insectos y de
otros animales pequeños.

Durante la lectura

Querido tío:/
¿Cómo estás?/ Quiero que me cuentes tu aventura con la planta carnívora./
¿Es verdad que quiso comerte?/En las fotos/, se ve que en lugar de hojas y flores/,
tiene una especie de boca con pelos pegajosos./  ¿Así atrapa a los insectos?/
Por favor/, escribime./ Te quiero mucho./
Ezequiel

Después de la lectura

¿Cómo es la planta carnívora? ¿Cómo atrapa a los insectos? Tiene una especie de boca con
pelos pegajosos ¿Por qué Ezequiel le escribió una carta a su tío, en vez de preguntarle per-
sonalmente? (Se trata de inferir la idea respecto a la distancia entre ellos y/o la falta de
comunicación telefónica).

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

LECTURA A CORO ¡A LEER!

LECTURA EN ECO

Después de leer
Seleccionamos con una X las respuestas correctas.

Ahora vamos a leer una pregunta relacionada con la carta de Ezequiel y ustedes deberán
marcar con una cruz la imágen correcta.

Se sugiere volver a jugar el Bingo de palabras (ver consigna en encuentro n° 3 pág. 68 de

esta guía).

Leemos en parejas
De las palabras sugeridas por el/la docente elegir 9 para completar
el tablero. A medida que coinciden con las que salen en el sorteo, se
tachan del tablero. Gana quien completa una fila horizontal, vertical o
en diagonal. Después, un compañero o compañera me corrige.

83
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 9

Vamos a leer un texto sobre

uno de los barrios de nues-
tra Ciudad, que se llama «La
Boca».

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: orilla, puerto, habitantes (pág. 151 del anexo).

Cómo presentar el texto: van a leer un texto sobre uno de los barrios de nuestra ciudad,
que se llama «La Boca». Quizás lo conocen, ahí está la cancha del Club Boca Juniors y es un
lugar famoso por tener casas de muchos colores (el docente muestra la imágen) ¿Vamos a
averiguar por qué?

Durante la lectura

El barrio de colores
En Buenos Aires hay un barrio con casas de colores./
Se llama La Boca. /
Está a orillas del Río de La Plata/, al lado del puerto./
¿Por qué las casas están pintadas de colores fuertes?/
Porque las casas eran de madera y chapas de zinc./
Sus habitantes quisieron tener casas alegres./
Decidieron cubrirlas con la pintura que sobraba de los barcos./
Ahora La Boca parece un hermoso cuadro./

LECTURA A CORO
LECTURA EN ECO

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Se sugiere identificar en qué lugar hay una pregunta y hacer énfasis

en la entonación.
Vamos a leer todos juntos, prestando atención a cómo expresamos lo
que estamos leyendo. Recuerden que las preguntas tienen una ento-
nación particular.

¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos con una X las respuestas correctas.

Ahora vamos a leer algunas preguntas sobre el texto de La Boca y ustedes tendrán que mar-
car la respuesta correcta.

¿Cómo eran las casas de La Boca? ¿Por qué pintaron las casas de colores?
жDe madera y chapa de cinc жPorque eran pintores
жDe ladrillos жPorque querían casas alegres
жPorque sobraba pintura de los barcos

Seleccioná las palabras que completan las frases

Se sugiere que cada niño/a resuelva la tarea de manera individual, leyendo en voz alta.

Vamos a leer las frases para poder seleccionar la opción correcta y completar la oración.
Luego leemos juntos para corregir.

banco
Cuando voy a la plaza me siento en un ________________ [blanco o banco].

plata
Mi abuela me dio _______________ [pata o plata] para que comprara un alfajor.

plumas
Los pájaros tienen muchas ________________ [pumas o plumas] en su cuerpo.

85
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Al campo o a la ciudad? Jugamos.

Con un compañero o compañera completamos los caminos para ir al
campo o a la ciudad. En el trayecto, leemos y tachamos las palabras
que no correspondan a nuestro destino. Al llegar decimos ¡LLEGUÉ!

¿Al campo o a la ciudad? En el libro de lecturas, se propone una actividad para realizar en
parejas, en donde tendrán dos caminos: uno los llevará al campo y otro a la ciudad. Para
completar cada recorrido, deberán leer y tachar aquellas palabras que no estén relacio-
nadas con el destino al que van. Antes de empezar, es importante que el/la docente se
asegure de que los niños conozcan ambos sitios.

Ahora van a ver dos caminos que los llevan a diferentes destinos: a la ciudad o a la granja.
¿Conocen esos lugares? En cada camino hay palabras que no están relacionadas con el lu-
gar al que van. Para avanzar, ustedes tienen que leer las palabras en voz alta e ir tachando
aquellas que no están relacionadas con el destino al que van.

Salida

Departamentos Semáforo

Semáforo Departamentos

Negocios Negocios

Gallina Gallina

Caballo Caballo

Corrales Corrales

Plazas Veredas

Veredas Tractores

Tractores Plazas

Chanchos Chanchos

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 10

Vamos a leer un texto sobre microbios. Los microbios son seres vivos
muy, muy pequeños que causan enfermedades cuando ingresan al
cuerpo de las personas. Así que es importante que sepamos cómo
protegernos de ellos.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: microbios, ataque, objetivo, resfriado, arrastra (pág.

153 del anexo).

Cómo presentar el texto: Vamos a leer un texto sobre microbios. Los microbios son seres
vivos muy, muy pequeños que causan enfermedades cuando ingresan al cuerpo de las per-
sonas. 

Durante la lectura

¡Microbios al ataque!/
¡Objetivo a la vista!/ ¡Ahí están las manos de Juan!/ Nos acercamos despacito por el piso
sucio./ Nadie puede vernos./ Subimos a las manos de Juan./ Esperamos que tome algo de
comida y se la lleve a la boca./ Entonces podremos entrar por la boca/ directo a su cuerpo./
Pronto Juan tendrá fiebre,/ estará resfriado. /
¡Pero…Oh no!/ Juan se va a lavar las manos./ ¡El agua nos arrastra! /Estamos perdidos…

Después de la lectura

¿Qué quieren hacer los microbios con Juan? Quieren entrar en su cuerpo para enfermarlo.
¿Por qué se asustan cuando Juan se va a lavar las manos? Porque saben que el agua y jabón
los mata. ¿Qué nos puede pasar si los microbios entran en nuestro cuerpo? Nos podemos
enfermar.

LECTURA A CORO ¡A LEER!

LECTURA EN ECO

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Van a leer las preguntas, las opciones y a marcar la que consideren correcta. Luego, corregimos.

Después de leer
Seleccionamos con una X las respuestas correctas.

¿Por qué los microbios se suben a las manos de Juan?

Porque las manos están Porque juega sobre Porque Juan

sucias un piso sucio está resfriado

¿Por qué los microbios no pudieron atacar a Juan?

Porque Juan se lavó Porque Juan tomó Porque Juan

las manos un remedio tiene fiebre

Unimos las palabras para completar las frases:

Más alto que un payaso.

Más gracioso que una casa.

Más ágil que una tortuga.

Más rápido que el invierno.

Más despacio que un gato.

Más frío que un avión.

Se sugiere que los niños y las niñas lean en voz alta y unan las frases para armar oraciones.

Vamos a completar estas oraciones. Lean en voz alta y unan. Pueden trabajar con el compa-
ñero o compañera si necesitan ayuda.

88
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡Vamos a jugar!
Leemos las frases con un compañero o una compañera. Cada
quien elige si las quiere leer en tono «contento» o tono enojado».
Después de leer, el/la compañero/a dice con qué tono lo leímos..

En parejas, deberán leer las frases cambiando la

entonación en la lectura según cómo las quieran
¡Dame el chocolate! leer: contento/a o enojado/a. Se sugiere que, an-
¡Quiero ese alfajor! tes de comenzar, el/la docente recuerde la infor-
¿Dónde está mi campera? mación mencionada sobre los signos de interro-
gación/exclamación y modele la actividad dando
¿Quién usó mi reloj?
ejemplos de diferentes formas de entonación y
¿Por qué ladra el perro?
contextualizando la tarea:
¿Para qué levantarse temprano? Vamos a leer algunas oraciones que escuchamos
¡Vamos a la plaza! o que decimos muy seguido. Recuerden que los
¡El agua está fría! signos que encontramos en la escritura nos indi-
can si es una pregunta o una exclamación.
Pero no siempre las decimos de la misma manera, a veces hacemos preguntas, otras veces las
decimos contentos y otras veces enojados… Vamos a leerlas con diferente entonación ¿Se animan?
Cada uno elige cómo leer la frase. El compañero o compañera dice luego con qué tono lo leí.

Evaluación de seguimiento 1

En este encuentro, se sugiere que el/la docente realice un seguimiento individual de todos
los niños y niñas, tomando nota del tiempo de lectura en voz alta y cantidad de errores (Ver
sugerencias en pág. XXX de esta guía).

En caso de que algún/a niño/a presente dificultades o aún lea las palabras que componen
las oraciones pausando y cortando la coarticulación entre sílabas, se sugiere al docente
continuar con las actividades de lectura con palabras que ya se presentaron o volver a usar
las palabras del ANEXO en actividades como:

• Leer y categorizar palabras según diferentes criterios (sonido inicial, grupos

semánticos).
• Unir palabras que se relacionen.
• Seleccionar la palabra intrusa (que no concuerda) en un conjunto de palabras.
• Ubicar palabras junto a la imágen que corresponde.
• Leer una lista de palabras y calcular el tiempo.

89
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 11

Leemos la historieta de la pulga Piki Chaki

¿Saben quién es? Es una pulga diminuta que un día descubrió que tenía
un gran poder: un perro trató de pisarla y Piki Chaki se subió al lomo del
animal. Lo picó tantas veces que el perro huyó aterrado. Desde ese día se
transformó en una superhéroe.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: pulga, agujero, desaparecer (pág. 153 del anexo).

Cómo presentar el texto: vamos a leer juntos una historieta. El título de esta historieta es
«La pulga Piki Chaki». ¿Saben qué es una pulga? Es un insecto muy pero muy chiquito que
vive en algunos animales. Se alimenta de la sangre de estos animales y por eso les provo-
ca mucha picazón. Puede dar saltos larguísimos. Esta historieta transcurre en una granja.
¿Conocen alguna granja?.

Durante la lectura

Si bien se trata de una historieta, se sugiere al docente tener presente estas explicaciones
para realizar durante la lectura: ¿Saben qué son los gansos? Son animales muy parecidos a
los patos, un poco más grandes y con cuello largo. La gallina creció mucho y es tan grande
como un elefante. ¿Por qué la maestra tiene esta cara?

90
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

¡Qué bueno que los chicos tenían a Piki Chaki como amiga! ¿Por qué estaban asustados los
patos y los gansos? ¿Por qué la gallina se volvió tan grande? ¿Cómo salvó a los chicos la
pulga? ¿Cómo se sintieron los chicos? Les propongo que volvamos a contar lo que pasa en
la historieta.

LECTURA A CORO
LECTURA EN ECO

Practicamos leer la siguiente historieta con un compañero o compañera.

Cada uno elige un personaje y lee sus diálogos.

ATENCIÓN: excepto que el/la docente considere necesario incluir estas prácticas, se sugie-
re directamente leer en parejas.

Después de leer
Seleccionamos con una X las respuestas correctas.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Leemos e indicamos si es verdadero o falso.

Verdadero Falso

Los gansos rompieron la bolsa de alimento

La gallina creció porque comió un alimento especial

La gallina picó a la pulga hasta hacerla desaparecer

Los gansos rompieron la bolsa de alimento

La gallina creció porque comió un alimento especial

¡Juego ¡Correcto/Incorrecto!
Recortamos las frases de la pág. 125 del ANEXO, las mezclamos, elegimos
una y la leemos haciendo pausa en las comas indicadas. Cuando no se
entiende el significado, decimos: ¡Incorrecto!

Cada niño/a lee en voz alta, de manera individual, las distintas oraciones para indicar si la
coma está colocada correctamente o no. Luego corrige el/la docente con el grupo completo.

Se sugiere indagar los conocimientos sobre el uso de las comas y volver a explicar las con-
venciones de uso así como su relación con las pausas que realizamos al leer. Para facilitar
la tarea, el/la docente puede leer y exagerar las pausas, con el fin de detectar el error al
cortar la unidad de información.

Vamos a leer las frases del ANEXO para identificar si las comas están bien o mal utilizadas.
Leemos en voz alta y hacemos pausas cada vez que leemos una coma. Si necesitan ayuda,
le leen la frase al compañero/a y juntos deciden si es correcto o incorrecto. Luego conver-
samos las respuestas.

La lagartija no, come chocolate ni, Las ardillas no, comen golosinas.
salchichas.

Las gallinas comen maíz, lombrices, La vaca, la gallina y el cerdo viven

migas de pan y arroz. en la granja.

Los perros comen carne arroz y Los gatos, son, animales, domésticos.
alimento balanceado.

Los chicos comen huevos, fritos. Los, caballos, y, sus potrillos,

galopan por el campo.

92
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 12

Leamos una noticia

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: subterráneo, pasajeros, demora, vías, desorientado (pág.

155 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Saben qué es un subte o subterráneo? Es un tren que pasa por
debajo de la tierra, donde viajan muchas personas. ¿Y qué significa demora? Cuando algo
se atrasa o no llega a tiempo. Ahora vamos a leer una noticia sobre un perro que causó una
demora en un subte.

Durante la lectura

Un perro/, el culpable de la demora del subte/

Los pasajeros (las personas que viajan en algún transporte) no pudieron viajar
porque el perrito cortó las vías./
Nadie podía creer lo que veía./ Esta mañana un perrito entró asustado al
subterráneo./ Corrió por las vías desorientado (sin saber adónde ir)./ Cuando
los empleados intentaban atraparlo,/ salía corriendo./ Finalmente,/ se acostó en
el medio del camino y lograron sacar el animal de las vías./ El tren retomó su
recorrido y la gente pudo llegar al trabajo./

Después de la lectura

Para reconstruir los momentos de la noticia, se sugiere preguntar: ¿Por qué los pasajeros
no pudieron viajar? ¿Por qué dice el texto que “el perrito cortó las vías”? ¿Cómo lograron los
empleados sacarlo de las vías del subte?

93
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

LECTURA A CORO
LECTURA EN ECO

¡A leer!
Practicamos la lectura del texto. ¡Lo leemos como en un noticiero!

Se sugiere conversar sobre el modo en que se lee la información en radios o noticieros de

televisión antes de proponer la práctica de lectura: pronunciar con énfasis las ideas impor-
tantes, colocar pausas en posiciones apropiadas para llamar la atención del oyente.

Después de leer
Seleccionamos la opción correcta.

El tren no pudo salir porque El tren no pudo salir porque El tren no pudo salir porque
se cortó la luz. el perro cortó las vías. un gatito cortó las vías.

En el libro de lectura, se propone una actividad para seleccionar la afirmación correcta

sobre la información de la noticia. Luego, se propone enumerar las opciones según la se-
cuencia de eventos.

Vamos a hacer dos actividades. Primero tenemos que leer las frases para decidir cuál es la
afirmación correcta según la noticia que leímos. Después vamos a ordenar lo que sucedió.
Lo hacen individualmente y luego corregimos juntos.

¿Qué sucedió primero, luego y al final?

Numeramos las frases del 1 al 3 según el orden de la secuencia de la noticia.

94
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

2 El tren no pudo salir hasta que lograron sacar al perro.

3 Cuando el tren retomó su recorrido, los pasajeros aplaudieron.

1 El perro entró asustado al subterráneo y se tiró en las vías.

¡A leer!
Leemos rápido las oraciones y las unimos con el dibujo.

Se sugiere que el/la docente lea la consigna del libro de lectura y opte por alguna de las
siguientes opciones para la actividad:

1. Antes de empezar, leemos juntos las frases. (Lee el/la docente al unísono con estudiantes).
Pensemos con qué dibujo/s se puede relacionar.

2. Cada uno/a elige una frase para leer en voz alta antes de empezar (lee cada uno una frase
aunque se repitan, luego responden la actividad). Después de leer, cada uno/a comenta con
qué dibujo/s se puede relacionar.

3. Lean las frases en parejas antes de empezar. El/la compañero/a me ayuda si alguna frase
me resulta complicada. Después de leer cada frase, pienso con qué/cuáles dibujo/s se pue-
den unir. Comenten con el compañero/a y vean las diferencias en las respuestas.

Es importante que el/la docente monitoree las dificultades y asista a quienes necesiten
proporcionando un modelo.

¡Perro, no asustes a los patos!

¡Te van a atacar!
¡No te tires al agua!
¡Cuidado! ¡El perro se cayó al agua! ¿Sabrá flotar?
¡Perro, los patos saben nadar!
¡No necesitan que los rescates!
¡Qué refrescante!

95
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 13

Leamos un texto sobre la forma en que algunos animales se esconden

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: camuflaje, bicho hoja, bicho palo, camaleón, seguramente,
zarigüeya (pág. 157 del anexo).

Cómo presentar el texto: Para presentar la temática del texto, se sugiere mostrar este video.

¿Saben qué significa camuflaje? Camuflarse es hacerse pasar por algo parecido a uno, para
que no te vean. Muchos animales se ocultan haciéndose pasar por elementos de la natura-
leza, para que no los ataquen. Vamos a leer sobre el bicho palo y el bicho hoja.

Durante la lectura

Camuflaje
¿Qué es eso?/ ¿Una rama que salta?/
Si alguna vez caminaste por el bosque,/ seguramente viste un bicho palo./
El bicho palo y el bicho hoja son parecidos a esas partes de las plantas./
¡Se ven igual!/ Gracias a su forma,/ pueden engañar a otros animales
que quieren comerlos./
¿Y el camaleón?/
Está parado en el tronco del árbol/ pero seguro no lo ves porque,/ para
protegerse,/
cambia de color./ Ahora es de color marrón como el tronco./
Así también puede acercarse a su presa (al animal que quiere cazar) y atraparla./
¿Y si se sube a tu campera azul?/
Se vuelve azul,/ azul./ ¡Qué buen camuflaje! /

Después de la lectura

¿Cómo logran camuflarse el bicho palo y bicho hoja? ¿Por qué es difícil para los animales
ver bichos palo y bichos hoja? El camuflaje sirve para engañar a otros animales con distin-

96
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

tos objetivos. Algunos animales se camuflan para no ser vistos y lograr que no los cacen.
¿Para qué más puede servir el camuflaje según el texto? Se espera que los/las estudiantes
puedan identificar la segunda forma de camuflaje de la que habla el texto, que se usa para
engañar a las presas: los animales se hacen invisibles para no ser vistos por sus presas, y
así las sorprenden y atacan para conseguir su alimento.

LECTURA A CORO ¡A LEER!

LECTURA EN ECO

Después de leer
¿En dónde se oculta cada bicho? Unimos con flechas.

Miren bien las imágenes y unan al bicho con el lugar donde se oculta. ¿Qué bicho es?
¿Cómo lo reconocieron?

97
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Para focalizar en el vocabulario, en el libro de lecturas se propone una actividad para leer
y completar frases con una palabra.

Vamos a completar cada uno/a en sus libros estas frases con las palabras de arriba. Luego
leemos juntos para corregir.

¡A leer!
Jugamos a completar las frases.

¿A dónde se puede esconder el gato si quiere ___________de

protegerse un perro que lo quiere atacar?

¿Los animales también mienten? ¡Sí, la zarigüeya _________a

engaña sus enemigos haciéndose la muerta!

¡Qué susto! ¡Pobre mosca! ¡Quedó __________

atrapada en la red de la araña.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 14

¡Leemos un trabalenguas!
Primero lo practicamos y luego intentamos decirlo rápido.

Cubre la cebra su cuerpo, saca su lengua la cobra, come la hierba la cabra;

aunque la cabra cubre a la cobra y la cebra cubre a la cabra,
cobra, cabra y cebra comen en la sombra…

Cada niño/a lee, de manera individual, el trabalenguas. Pueden practicarlo las veces que
sea necesario para poder decirlo rápido. Luego, lo dicen todos juntos o se lo leen a un
compañero/a.

Vamos a leer un trabalenguas. Presten atención para no confundirse. Lo leemos lo más rápi-
do posible pero sin confundirnos. Si nos equivocamos, tenemos que leer de nuevo.

Leemos la historia de Juan, un chico que vive

en el campo y vio cómo nacía un caballito.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: potrillo, tiemblan, tambaleándose, delanteras, traseras,

yegua, establo, emocionados, esfuerzo (pág. 159 del anexo).

Cómo presentar la lectura: ¿Ustedes saben qué es un potrillo? Es un caballo recién nacido,
un caballo bebé. Y pensemos en esto: los bebés, cuando nacen, ¿ya saben moverse solos,
caminar? No. Los recién nacidos no saben moverse por sí mismos, entonces su mamá los
ayuda a hacer todas las cosas. Con los animales ocurre algo parecido, al nacer deben apren-
der lentamente todos los movimientos necesarios para vivir. Ahora vamos a leer una historia
sobre un nene o una nena (no lo sabemos) que vio cómo nacía un caballito.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Durante la lectura

Ha nacido un potrillo
Ha nacido un potrillo./ Trata de pararse,/ mueve las patas delanteras./ Se cae de
costado./ Las patas le tiemblan./ Descansa,/ vuelve a intentarlo moviendo las
patas traseras,/ se esfuerza./ Finalmente,/ se para tambaleándose /(se para pero
temblando, parece que se va a caer)/ y se acerca a la yegua./ Comienza a mamar
(toma la leche de la mamá)./ La yegua limpia al potrillo con su lengua./ Desde la
puerta del establo miramos al animalito./ Un rato después,/ me acerco y acaricio
al potrillo,/ le hablo despacito,/ lo toco./ No tiene miedo./ Papá, mamá y mi
hermana Flor nos miran emocionados./ ¡Qué hermoso mi potrillito,/ su primer día
en el mundo!/
(Fragmentos de la novela Muriel y los peces de Virginia Beccaría).

Después de la lectura

¿Cómo son los primeros momentos de vida luego del nacimiento del potrillo?

¿Por qué la familia está emocionada?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

LECTURA EN ECO

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

¿Por qué el potrillo se tambaleaba al nacer? ¿Por qué estaban todos contentos?
жPorque todavía no tiene fuerza жPorque se podían ir
en los músculos жPorque el caballito estaba bien
жPorque nació enfermo жPorque el caballito corría
жPorque no lo ayudaban

Cada uno/a lee y selecciona la opción correcta. Después corregimos juntos.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡Llevando la contra!
Recortamos las frases de la pág. 127 del ANEXO y las mezclamos. Cada
uno saca una frase y la lee rápido. ¡El resto del grupo dice lo contrario!

En el Libro de lecturas, se propone una actividad para leer frases a través de un juego en
el que el resto de la clase debe decir, responder, con otra frase de significado opuesto
(como se muestra en el ejemplo). Se puede jugar por un minuto o continuar hasta que se
lean todas las frases.

Vamos a mezclar las frases del anexo. Las dejan en frente, sobre su mesa. A medida que les
toca el turno, sacan una tarjeta y leen la frase en voz alta. El resto decimos rápido una frase
opuesta. ¿Probamos? Si leo Me encantan las frutas, ¿qué pueden contestar? Odio las frutas,
muy bien.

Frases del Anexo Ejemplos de respuestas

Me gustan las frutillas. No me gustan las frutillas.

Limpio bien mis zapatos. Ensucio bien mis zapatos.

Me gusta trepar árboles. No me gusta trepar árboles.

Vi una película muy divertida. Vi una película muy aburrida.

¿Tu hermana tiene pelo largo? ¿Tu hermana tiene pelo corto?

Tengo una tortuga muy lenta. Tengo una tortuga muy rápida.

Me encanta comer brócoli. No me gusta comer brócoli.

Me pongo el abrigo. Me saco el abrigo.

¡Cerrá la ventana, por favor! ¡Abrí la ventana, por favor!

El bebé no para de reír. El bebé no para de llorar.

101
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 15

Leamos un texto sobre una heladería

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: heladería, cucuruchos, mellizas, contentísima, oscuras,

completamente, maravilloso, tachos, plateadas, merengues, confites, paraíso (pág. 161 del
anexo).

Cómo presentar la lectura: vamos a leer la historia de una nena que viaja a Santiago del
Estero para visitar a sus primas mellizas. ¿Saben qué significa la palabra mellizas?  Las mel-
lizas son dos hermanas que nacieron el mismo día y son muy muy parecidas. ¿Saben dónde
queda Santiago del Estero? Es una provincia argentina que queda al norte de nuestro país,
no está cerca así que hay que viajar bastante para llegar. Veamos lo que encuentra esta
nena cuando llega a la casa de sus tíos y primas…

Durante la lectura

La heladería
Todos los veranos mis tíos con las mellizas, mis primas, llegaban de visita
desde Santiago del Estero. Ese año fue diferente. Ese año, ellos no vinieron:
fuimos [Link] viaje fue largo y cansador. ¡Pero estaba contentísima!
Iba a conocer la heladería de mis tíos. La casa donde ellos vivían tenía
una heladería abajo. Cuando llegamos, la heladería estaba completamente
a oscuras. Las mellis prendieron la luz y un lugar maravilloso (hermoso)
apareció ante nuestros ojos. No sé cuántos tachos de helados había.
¡Muchos, muchos tachos! Todos con sus tapas plateadas. Y también había
salsas, baños de chocolate, confites, merengues y cucuruchos. ¡Habíamos
llegado al paraíso de los niños!
Fragmentos del cuento La Hermandad de los Pelos de Punta
de la colección de cuentos homónima de Virginia Beccaría.

102
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

Se sugiere comentar: ¿Por qué la nena que cuenta la historia estaba tan contenta? ¿Por qué
dice en el texto que habían llegado al ‘paraíso de los chicos”? ¿Qué era lo que más la sor-
prendía de ese lugar al encender la luz?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

ATENCIÓN: a partir de este encuentro ya no se sugiere la lectura en eco. No obstante, si

el docente lo considera necesario, puede mantener el andamiaje algunos encuentros más.

Después de leer
Ordenen las imágenes del cuento. Colocá el número en el casillero

Vamos a ordenar las imágenes según la historia. Luego de ordenar, volvemos a contar lo
que sucedió.

4 2

1 3

103
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ahora, vamos a seleccionar las respuestas correctas. Lo resuelve cada uno en su libro y lue-
go comentamos.

Seleccionamos con una X la respuesta correcta:

¿Por qué este año los tíos de Josefina ¿Por qué la heladería era el paraíso de los niños?
y las mellis no viajaron?
жPorque no podían viajar жPorque había muchos helados,
жPorque viajó Josefina confites y cucuruchos deliciosos
con su familia жPorque estaba en un parque
жPorque las mellis se enfermaron жPorque no podían comer helado
Se sugiere que los niños y las niñas participen activamente en la revisión. Para ello, el/ la
docente puede proponer que cada uno/a lea una frase en voz alta.

¡Frases fugaces!
Recortamos las frases de la pág. 129 del ANEXO. Un compañero
o compañera me muestra frases y las leo lo más rápido posible.
Mi compañero/a me corrige. Después, lo hacemos al revés.
¡Quien lee más frases correctamente en un minuto gana!

SÍ NO

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

En el Libro de lecturas se propone la lectura de frases de la forma más rápida posible. Pri-
mero lee uno/a y el otro/a corrige. Luego alternan. Cada niño/a juega con su conjunto de
tarjetas que están en el ANEXO. Pueden utilizar la grilla del libro para colocar debajo del sí,
las frases leídas correctamente y debajo del no, las que se leen con errores.

Van a leer todas las frases por turnos. El que no lee debe escuchar la lectura del otro inte-
grante del equipo y decidir si suma o no el punto. ¡Atención a los signos cuando leen!

El caracol vive debajo Lo que más me gusta de ir al

de la enredadera. dentista es tomar helado para
el dolor de muelas.

¿Por qué no existe Los pingüinos nadan muy bien

el helado de palta? pero no vuelan.

En otoño las hojas de los ¿Quiénes usan bicicleta en

árboles se ponen marrones lugar de autobús?
y se caen al piso.

Conozco un mono al que le ¡Quiero helado de chocolate

gusta el helado de pistacho. y merengue en cucurucho
de chocolate!

Los días de mucho frío no

se toma helado sino sopa. ¡Cuidado con el ciclista!

105
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 16

Leemos una noticia

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: Ushuaia, antorchas, celebró, pistas, esquí, deslizar, exhibi-
ciones, ladera, iluminar (pág. 165 del anexo).

Cómo presentar la lectura: vamos a leer una noticia sobre una fiesta que se celebra en Us-
huaia. ¿Saben dónde queda Ushuaia? Es una ciudad que está en la provincia de Tierra del
Fuego, muy al sur de nuestro país, donde hace mucho frío y durante varios meses del año
hay muchísima nieve en las montañas. En la noticia se habla de antorchas. ¿Saben qué son?
Son palos de madera que en una punta tienen fuego. El título de la noticia es: Fiesta en la
nieve y se habla de una celebración, que es otra forma de decir fiesta.

Durante la lectura

USHUAIA, 8 DE JULIO DE 2018

Fiesta en la nieve
Inició el invierno y Cerro Castor abrió las pistas de esquí
con una celebración única: la bajada de antorchas.

La nieve cubrió el Cerro Castor (montaña) en Tierra del Fuego.

Este fin de semana se celebró en ese cerro la “Bajada de Antorchas”.
Las familias de la zona y los visitantes, todos bien abrigados, esperaron las antorchas festejando
con música, chocolate caliente, tablas para deslizarse, exhibiciones (muestras de distintas cosas)
de patines y esquí. 
Al final de la noche, los deportistas encendieron sus antorchas y comenzaron a bajar esquiando
por el cerro. 
Las laderas del cerro se iluminaron. A lo lejos, las personas llevando las antorchas parecían
serpientes de fuego bajando desde el cielo. 

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

¿Cómo era la celebración que se cuenta en el texto? ¿Por qué las personas estaban muy
abrigadas y tomaban chocolate caliente? ¿Por qué el cerro parecía lleno de serpientes
de fuego?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
Numeramos las frases del 1 al 5 según el orden de sucesos de la noticia.

5 Los deportistas, al final de la noche, bajaron el cerro con antorchas encendidas.

2 Este fin de semana se celebró la Bajada de Antorchas.

1 Fiesta en la nieve.

3 Se compartió chocolate caliente con todos los presentes.

4 También hubo música y patín artístico.

En el Libro de lecturas se propone una actividad para ordenar cronológicamente frases que
hacen referencia a los hechos que se cuentan en la noticia y otra actividad para que los
niños selecciones una imagen para acompañar la noticia.

¿Qué imágenes podrían acompañar la noticia?

Pueden seleccionarlas, encerrándolas con un círculo.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡Frases fugaces!
Leo -lo más rápido posible- las frases de las tarjetas que están en la pág.
131 del ANEXO, y las ubico encima de la imagen correcta. Mi compañero/a
me corrige. ¡Quien lee más frases correctamente en un minuto gana!

Mi amiga pasa muchas horas encerrada Mi hermano armó un ramo

en el baño hablando por teléfno. de flores con los jazmines del jardín.

Un meteorito es una roca gigante El gato saltó con fuerza

que atraviesa el espacio rápidamente. y subió a la biblioteca.

Desde la cima de la montaña, Un mapache travieso se robó una

el dragón enojado escupe fuego. porción de mi torta de cumpleaños.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 17

Leemos un texto sobre un animal muy

particular que se llama ornitorrinco

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: renacuajos, crías, lombrices, sumerge, camarones, lobo,

marino, víbora, ornitorrinco, reptil, timón, mamífero (pág. 169 del anexo).

Cómo presentar la lectura: vamos a leer un texto sobre un animal llamado ornitorrinco. ¿Al-
guna vez lo vieron o escucharon su nombre? El ornitorrinco es un mamífero de aspecto muy
extraño, raro, originario de Australia, un país muy lejano donde viven animales como los
canguros, los koalas, etc. ¿Y cuál es la diferencia entre los mamíferos y los reptiles? ¿Saben
qué es un reptil? Los reptiles son animales que se mueven arrastrando la panza y tienen el
cuerpo cubierto de escamas, por ejemplo, los lagartos y los cocodrilos son reptiles.

Durante la lectura

El ornitorrinco: ¿Ave, reptil, mamífero?

¿Conocen al ornitorrinco? Es un bicho muy raro. ¿Por qué? Porque tiene pico de
pato y cuatro patitas cortas. ¿Y esa cola? Es un buen nadador así que usa la cola
como timón.

El texto dice que el ornitorrinco usa la cola como timón. ¿Saben lo que es un timón? Es
como un volante que está en la parte de atrás de los barcos y sirve para manejarlos y de-
cidir para qué lado tienen que ir. De esta manera, el ornitorrinco usa su cola para impul-
sarse y manejar su cuerpo en el agua, según la dirección hacia la que quiere ir.

También se puede arrastrar. ¡Parece una víbora con pico! Cuando tiene hambre,
se sumerge en las lagunas y come renacuajos, lombrices, camarones (un tipo
de animal que vive en el agua, son bastante chiquitos, como de dos o tres
centímetros y se pueden comer). Su cuerpo está cubierto de pelos como el de los
lobos marinos. 
Construye su nido a orillas de los ríos. ¡Pone dos o tres huevos! Cuando nacen las
crías (sus hijos), se trepan a la madre para tomar leche. 

109
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

El ornitorrinco parece armado con pedazos de otros animales. ¿Qué partes de su cuerpo se
parecen a las de otros animales? ¿Cómo se hace el ornitorrinco para moverse de un lugar a
otro? ¿Dónde consigue su alimento el ornitorrinco?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
Identifiquen las frases que correspondan a cada animal
y únanlas a la foto con una flecha.

• Tiene pico de pato.

• Camina a los saltos.

• Usa su cola como timón al nadar.

• Tiene patas traseras grandes

y fuertes.

• Su cuerpo está cubierto de pelos

como el lobo marino.

• Su cola larga lo ayuda a saltar.

• Lleva a sus crías en una bolsa.

• Se arrastra como víbora.

Vamos a ordenar estos carteles. Primero cada uno en sus libros. Luego corregimos. Presten
atención porque está el ornitorrinco y otro animal: el canguro. ¿Lo conocen?

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 18

¡Leemos la historia de la niña de los zapatos rojos

¿Sabés qué quiere decir internarse en el bosque? Significa entrar en el bosque.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: hechizo, escondidas, caperucita, internarse (pág. 171 del
anexo).

Cómo presentar la lectura: vamos a leer un cuento sobre una niña y sus zapatos rojos… En
el texto vamos a encontrar un brujo que realiza un hechizo. ¿Saben qué significa hechizo? Es
como un encantamiento que aparece en algunos cuentos. Por ejemplo, a la bella durmiente
la hechiza una bruja para que se quede dormida y nadie la pueda despertar.

Durante la lectura

La niña de los zapatos rojos

Era una niña que solo quería zapatos rojos. Cuentan que tanto los quería
que no hizo caso a nadie y se los compró a escondidas. Y que lo único que
deseaba era bailar y bailar con sus zapatos. Y no podía dejar de bailar. Y lo
hacía en todas partes. 
Y lo hacía a toda hora.
Hasta que un brujo muy metido, le puso un hechizo: la niña no podría
sacarse los zapatos ni dejar de bailar, aunque quisiera. 
¿Qué era lo que más le gustaba hacer con los zapatos rojos? bailar, claro, pero ahora ya no
podía parar, a causa del hechizo. Sigamos leyendo…

¿Y si tenía sueño?  
No.
¿Y si se iba a bañar?
Tampoco.
¿Y si quería andar descalza?
Menos.
¿Y si se cansaba y tenía ganas de sentarse? 
No. No y no.

111
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

A ver, según el texto: ¿La niña se podía sacar los zapatos en algún momento? No, exacta-
mente, no se los podía sacar ni cuando le dolían los pies, ni cuando quería ir a dormir. Y
recuerden que tampoco podía dejar de bailar. ¿Y cómo les parece que se habrá sentido la
niña entonces?

Y bailando y bailando se internó (se metió muy adentro) en el bosque. 

Los zapatos la llevaron por el barro, bailando y bailando, alejándose.
De repente, Caperucita vio los zapatos de la niña y se los pidió. Los zapatos
volaron a los pies de Caperucita pero el hechizo no se rompió. Ahora
Caperucita Roja, con sus zapatos rojos, baila y no deja de bailar. 
(Fragmento/Adaptación del relato La niña de los zapatos rojos de Virginia Beccaría)

Después de la lectura

Vamos a contar entre todos/as de nuevo lo que ocurre en este cuento. ¿Por qué Caperucita
quería los zapatos de la niña? ¿Por qué Caperucita no pudo dejar de bailar? ¿Cómo fue que
la niña llegó hasta el bosque?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

¿Por qué la niña compró los zapatos a ¿Por qué la niña de los zapatos rojos se
escondidas? encontró con Caperucita?
ж Porque no tenía zapatos жPorque los zapatos la llevaron al
ж Porque era desobediente bosque
ж Porque su abuela le dio dinero жPorque era su amiga
жPorque las dos vivían en el bosque
¿Cuál fue el hechizo del brujo?
ж No podía sacarse los zapatos ni parar ¿Por qué Caperucita no deja de bailar?
de bailar жPorque le gusta bailar
ж La niña se convirtió en una bruja жPorque no se rompió el hechizo
ж La niña podía bailar más жPorque el lobo la persigue

112
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 19

Leemos una poesía sobre un jardín muy rebelde.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: brotar, caprichoso, jardín, narciso, peral, geranio, ciruelo,
amapolas, independiente, rosal, campanillas, prepotente (pág. 173 del anexo).

Cómo presentar la lectura: Vamos a leer un poema sobre un jardín muy especial, porque era
un jardín que, en vez de hacerle caso a su dueño, hacía lo que se le daba la gana. Piensen
que, cuando uno tiene un jardín y lo cuida, pone plantas, las riega, las poda (las corta),
etc, uno espera que en ese jardín broten las plantas que uno plantó…pero en este poema
parece que no es así. En este poema se nombran distintas plantas, árboles y flores que a
lo mejor ustedes conocen (ir mostrando imágenes de cada uno): un geranio, un narciso, un
rosal, un peral (árbol de peras), una hiedra (planta trepadora, enredadera), un ciruelo (árbol
de ciruelas), amapolas, campanillas y frutillas. ¿Cuáles conocen de todas estas plantas y
flores? Vamos a leer el poema...

Durante la lectura

Mi jardín hizo lo que quiso

Mi jardín /hizo Las amapolas/

lo que quiso.// salieron solas.//

Planté un geranio,/ En vez de flores

brotó un narciso./ de campanillas/
Planté un rosal,/ él decidió
salió un peral./ darme frutillas.//
Mi jardín hizo
lo que quiso.// No es caprichoso/
ni prepotente./
Podé el ciruelo,/ Es un jardín/
creció hasta el cielo./ independiente.

113
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

Se sugieren las siguientes preguntas para generar un intercambio: ¿Cómo era el jardín que
describe el poema? ¿Qué características tenía? ¿Qué cosas extrañas sucedían en él? Mencio-
namos ejemplos del texto. ¿Por qué se dice, en la última estrofa del poema, que “es un jardín
independiente”? ¿Qué diferencia hay con ser caprichoso o prepotente?

El presente poema presenta pocos signos de puntuación. Por ello, luego

de una primera lectura, el/la docente volverá a leer el poema realizan-
do las pausas, y los niños y niñas deberán seguir la lectura del docente
y marcar con una barra (/), cada vez que escuchen una pausa breve o
con doble barra (//), cuando escuchen una pausa más extensa (en el
LECTURA A CORO
texto se colocaron marcas como sugerencia o modelo).

Es importante también que se haga hincapié en la musicalidad de la poesía, que se da a

través de la métrica y la rima.

¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos y escribimos las palabras que completan las frases.

peral | podarlo | caprichoso | prepotente | independiente

podarlo
Cuando el ciruelo crece mucho, tengo que _________________. Comienzo cortando las
ramas altas que tapan las ventanas. ¡Pero no corto las ramas con ciruelas!
Juan quería tener un auto rojo. Le pidió al papá que se lo comprara. ¡Gritó, lloró, pataleó! Era
caprichoso
un chico muy _________________. El papá, enojado, no le compró el autito.
Cecilia se levanta temprano. Se viste y se prepara el desayuno. Es una chica muy
independiente
_________________. Cuando vuelve de la escuela hace sola las tareas. Pero pide ayuda a la
mamá si la tarea es difícil.
Mi vecino tiene un árbol lleno de peras. Es la fruta que más me gusta, ¡es deliciosa!. Por eso mi
peral
vecino me ayudó a plantar un _________________ en mi jardín.
prepotente
Ramiro es un chico _________________. Si otro chico le saca un juguete, le grita, lo desprecia.

Vamos a completar estas oraciones con las palabras que aprendimos.

114
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 20

Leemos una historia sobre una casa abandonada, donde no vivía

gente hace mucho tiempo.
¿Saben qué es retumbar? Es cuando una cosa hace un ruido tan fuerte
que parece que hiciera temblar todo. Y ¿saben qué es abalanzarse?
Es tirarse o lanzarse muy fuerte contra alguien o algo.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: abandonada, retumbaron, achicar, solitaria, destruida,

paralizar, abalanzó, curiosidad, explorar, huir, perseguir, murciélagos (pág. 177 del anexo).

Cómo presentar el texto: vamos a leer ahora la historia de una casa abandonada. ¿Saben
qué es «retumbar»? Es cuando una cosa hace un ruido tan fuerte que parece que hiciera
temblar todo. Y ¿saben qué es «abalanzarse»? Es tirarse o lanzarse muy fuerte contra algui-
en o algo.

Durante la lectura

La casa abandonada
A mi hermano Juan y a mí nos gusta explorar. Salimos a pasear y caminamos
por el pueblo. Caminamos y caminamos hasta que nuestra casa se va
achicando y desaparece entre los árboles. Un día, la emoción de ir cada vez
más lejos nos llevó hasta la casa abandonada. Se veía solitaria y destruida en
medio de un jardín lleno de yuyos y basura. Nos acercamos a la puerta.
La puerta era antigua y muy alta. En puntas de pie llegué hasta la campana.
La levanté y la hice golpear tres veces. Tres golpes que retumbaron y se
perdieron en los pasillos de la casa. Esperamos. Nadie venía a abrirnos. Iba
a volver a golpear pero la puerta se abrió sola. El miedo nos paralizó. La
curiosidad fue más fuerte.

¿Qué significa que la curiosidad fue más fuerte? Los chicos estaban paralizados por el mie-
do, no se podían mover, pero sintieron una curiosidad que era más fuerte que el miedo, y
decidieron avanzar, entrar a la casa.

Empujamos la puerta y entramos aterrorizados. De pronto, una bandada de

murciélagos se abalanzó sobre nuestras cabezas. La oscuridad nos había

115
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

atrapado. Nunca sabremos qué había en la casa porque nos tomamos de la

mano y huímos a la carrera como si nos persiguiera un fantasma. Fin de la
aventura.

¿Por qué dice el texto que la oscuridad los había atrapado? Pensemos en la oración anterior
decía que una bandada de murciélagos se abalanzó sobre sus cabezas, los murciélagos,
(muchos murciélagos, porque no era uno sólo, sino una bandada, un grupo) se tiraron con
fuerza sobre sus cabezas. ¿Y de qué color son los murciélagos? Son marrones oscuros o ne-
gros, muy oscuros, por eso se dice que la oscuridad los había atrapado: la oscuridad son los
murciélagos.

Después de la lectura

¿Quiénes son los protagonistas de esta historia? ¿Qué les gustaba hacer habitualmente?
¿Qué les sucedió cuando entraron a la casa abandonada? ¿Por qué se asustaron?

Por la temática del texto, se sugiere al docente destacar los momentos

de misterio, temor, expectativa, incertidumbre, asombro, etc.

LECTURA A CORO

Se espera que cada niño o niña pueda leer de manera independiente,

luego de ejercitarse las veces que lo necesite.

¡A LEER!

Después de leer
Numeramos del 1 al 4 según la secuencia del texto.

Golpeamos la puerta varias veces Huímos perseguidos por los

2 4
pero nadie abrió. murciélagos.
Un día caminamos hasta la casa Empujamos la puerta y entramos a
1 3
abandonada. la casa.

116
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ordenamos la secuencia del texto colocando números al lado de cada frase.

Se propone que cada niño o niña individualmente realice la siguiente actividad que consiste
en ordenar la secuencia del texto. El/la docente monitorea este proceso y asiste a los/as
estudiantes que lo necesiten. Si se presentan dificultades para ordenar la secuencia, el/la
docente puede orientarlos mediante la formulación de preguntas y/o comentarios que con-
tribuyan a recuperar los eventos principales de la trama y sus relaciones témporo-causales.

Uní las preguntas con las respuestas

Porque estaban aterrorizados.

¿Por qué los chicos entraron a la casa?
Porque la curiosidad fue más fuerte
¿Por qué huyeron de la casa? que el miedo.

¿Por qué los atrapó la oscuridad? Porque los murciélagos

se abalanzaron sobre ellos.

Para resolver la actividad, los niños y las niñas deben recuperar las relaciones de causales.
El docente acompaña, asiste y monitorea.

Evaluación de seguimiento 2

En este encuentro, se sugiere que el/la docente realice un seguimiento individual de cada
uno de los niños y niñas, tomando nota del tiempo de lectura en voz alta y cantidad de
errores (Ver sugerencias en pág. XXX de esta guía).

En caso de que algún/a niño/a aún presente dificultades para leer frases, se sugiere al
docente continuar con la lectura a coro o/y retomar la lectura en eco. También es posible
repetir los juegos de lectura de palabras.

117
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 21

ATENCIÓN: a partir de este encuentro, los textos se vuelven más complejos por lo que se
incorporan mayores detalles en las sugerencias para el/la docente con el fin de orientar
las tareas y facilitar la implementación del Programa.

Vamos a leer una historia sobre una visita

a un Museo de Ciencias Naturales
En estos museos hay fósiles de animales que vivieron hace muchísimo
tiempo, como los dinosaurios.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: fósiles, museo, giganotosaurus, escarabajos, esqueletos,

cráneo, vitrina, rugido, proyectada, tiritar, exposición, escarabajos, inmenso, grietas (pág.
181 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Alguna vez visitaron un Museo de Ciencias Naturales? ¡Son muy
interesantes! ¿Saben qué podemos ver? Podemos encontrar muestras, en tamaño real, de
distintos animales actuales o animales que existieron hace mucho tiempo, como los grandes
mamíferos o los dinosaurios. En este tipo de museos, también podemos conocer cómo eran
los esqueletos de los animales y también podemos ver los fósiles que se han conservado.
¿Saben qué son los fósiles? Son restos de seres vivos muy antiguos, que quedaron impresos
en ciertas rocas. Ahora vamos a leer un cuento en el que ocurre algo inesperado en un Mu-
seo de Ciencias Naturales.

Durante la lectura

Un paseo muy especial

El verano pasado fui al Museo de Ciencias Naturales con mis papás y mi hermanito.
De todas las salas que hay, la que más me gusta es la de los dinosaurios. Paseamos
lentamente observando todos los esqueletos y fósiles hasta que llegamos a uno que
me dejó helado: el Giganotosaurus. Su nombre significa “lagarto gigante del Sur”.
Era un enorme y pesado dinosaurio carnívoro que acechaba (espiaba en silencio,
perseguía) a sus presas para devorarlas (las presas son los animales que se cazan

118
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

para comer). Yo me quedé hipnotizado mirando su inmenso cráneo (huesos que

forman la cabeza) y sus dientes afilados.

¿Qué sabemos hasta ahora? … ¿Y dentro del museo qué hicieron? Mira hipnotizado al Gi-
ganotosaurus… ¿Por qué dice que se queda hipnotizado? Estaba muy sorprendido por esos
huesos inmensos, gigantes, que formaban la cabeza. Vamos a ver cómo sigue esta historia…

De repente, el Museo se oscureció, la gente que paseaba desapareció y nos quedamos

solos con mi familia. Se oyó un rugido muy fuerte y el piso comenzó a temblar.
Algunas lámparas y vitrinas se caían y se destrozaban contra el suelo. Los rugidos se
escuchaban cada vez más cerca.
Yo empecé a tiritar de miedo y abracé muy fuerte a mis papás. No entendíamos qué
pasaba. Para protegernos, nos escondimos en otra sala pequeña en donde había una
exposición (una muestra) de insectos gigantes. Mi mamá gritó asustada al ver los
escarabajos enormes pero los rugidos eran tan fuertes que no se oyó su grito.
De pronto, vimos la sombra del giganotosaurus proyectada en la pared que estaba
frente a nosotros. ¡Nos iba a devorar! Las pisadas del gran monstruo provocan grietas
en las paredes y en los pisos. Todo se rompía a su paso.

¿Quién hacía esos rugidos tan fuertes? ¡El Giganotosaurus! Pero ¿cómo puede ser? Ellos ha-
bían visto solamente el esqueleto de ese dinosaurio en el museo…pero parece que ese esque-
leto ¡había cobrado vida! ¿Y qué estaba haciendo? ¡Los estaba persiguiendo! ¿Qué sentirían?
¡Sí, mucho miedo! ¿Y por qué todas las cosas (pisos, paredes, lámparas, vitrinas) se iban
rompiendo o cayendo a medida que el dinosaurio caminaba? Porque era muy grande y muy
pesado, y esto provocaba que se rompiera todo con cada pisada. Vamos a ver cómo sigue
este cuento…

Nos refugiamos en un sótano, una habitación llena de polvo…¡estábamos a salvo!

Pero de repente, el piso comenzó a temblar, y el dinosaurio destruyó la pared y
¡¡¡entró en la habitación!!!

¿Qué se les ocurrió para escapar? Empezaron a correr muy rápido y se les ocurrió esconderse
en una habitación del sótano del museo. ¿Por qué pensaron que el dinosaurio no iba a poder
entrar? Porque al ser tan grande de tamaño, no iba a poder atravesar el túnel que llevaba a
esa habitación. Pero ¿qué pasó? El dinosaurio rompió la pared y logró entrar…

En ese momento sentí mucho calor, di un salto de la cama y me desperté. Todo

había sido un mal sueño, una horrenda pesadilla, y yo estaba tranquilo descansando
en mi cama. A mi lado, había un libro con un enorme dinosaurio en la tapa. Creo
que la próxima vez, antes de ir a dormir, sólo voy a leer libros sobre hadas, duendes
y piratas.

119
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

¿Quién es el protagonista de esta historia? ¿con quiénes estaba? ¿Cuál era el dinosaurio que
más le llamaba la atención? ¿Por qué? ¿Cuál fue el problema que se les presentó a todos
ellos? ¿Cómo se sintieron en ese momento? ¿Lograron escapar del dinosaurio? ¿Por qué?

Entonces, ¿cómo se resolvió la historia? ¿Alguna vez les sucedió que soñaran con algo que
acababan de leer o con una película? Comentamos ejemplos.

En función de la temática del texto, se sugiere al/a la docente señalar

las emociones de los personajes, las onomatopeyas que indiquen rui-
dos de objetos, gritos y rugidos, y destacar los fragmentos de suspenso,
terror, asombro, etc.
LECTURA A CORO

¡A LEER!

La actividad consiste en marcar con una cruz la respuesta correcta. Si los niños presentan
dificultades para identificar la respuesta correcta, el/la docente puede orientarlos me-
diante la formulación de preguntas y/o comentarios.

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

¿Por qué de repente el piso del museo ¿Por qué la familia se escondió en el sótano
empezó a temblar y las lámparas y vitrinas se del museo?
cayeron? ж
Porque allí estaban los vigilantes.
ж Porque hubo un terremoto. ж
Porque querían ver la exposición de
ж Porque el Giganotosaurus empezó a insectos gigantes.
caminar. ж
Porque tenía una puerta pequeña por
ж Porque el museo se oscureció y la la que el Giganotosaurus no podía pasar.
gente desapareció.

¿Qué pasó al final del relato?

жLa familia huyó del museo.
жLos dinosaurios se extinguieron.
жTodo había sido una pesadilla.

120
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 22

Leemos un texto sobre un pueblo

originario del sur de nuestro país

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: yámanas, aborígenes, navegar, canoa, cuenco, brasa, foga-
tas, bucear, ahuyentaba, costa, salvajes (pág. 185 del anexo).

Cómo presentar el texto: Ustedes saben que cada región de nuestro país estuvo poblada
hace mucho tiempo por distintos grupos de aborígenes. ¿Recuerdan algunos ejemplos de
grupos de aborígenes? Los tobas, los guaraníes, los quechuas, y muchos grupos más. Cada
uno de estos grupos tenían diferentes culturas, vivían según sus costumbres. ¿Saben dónde
queda Tierra del Fuego? Es la provincia más al Sur de nuestro país, un lugar muy lejos de
aquí, donde hace muchísimo frío. En este texto, nos vamos a enterar por qué ese lugar se
llama «Tierra del Fuego».

Durante la lectura

Los yámanas
Los yámanas eran un grupo de aborígenes argentinos que vivían en Tierra
del Fuego, un lugar muy muy frío. Por eso, cuidaban el fuego. Como se
alimentaban de peces, los hombres salían a navegar para buscar su alimento.
Navegaban todo el día.
¿Y el fuego? Para que el fuego no se apagara nunca, llevaban en el fondo de la
canoa un cuenco (recipiente, vasija) de barro con brasas (son los pedacitos
de carbón o leña que quedan encendidos y sirven para volves a encender
el fuego). Al llegar la noche, elegían un lugar en la costa, juntaban ramas y
encendían una fogata gigante con las brasas.
Las mujeres también pescaban y buceaban. En invierno, se cubrían el cuerpo
con grasa de foca para no morir de frío en el agua helada.
¿Para que se sumergían en el agua helada? Para buscar peces y mariscos para alimentarse. ¿Y
de qué les servía la grasa de foca sobre el cuerpo? Se ponían una capa de grasa de foca sobre
el cuerpo, que mantenía el calor del propio cuerpo, frente al agua de bajísimas temperaturas.

121
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

El fuego cocinaba la comida, mantenía el calor de los cuerpos y ahuyentaba a

los animales salvajes.
Si hubiésemos pasado por Tierra del Fuego en esa época, hubiéramos podido
ver la costa iluminada por el fuego de los yámanas.

Después de la lectura

El/la docente pregunta: ¿Quiénes eran los Yámanas? ¿Dónde vivían? ¿Cómo obtenían su al-
imento? ¿Qué hacían para combatir el frío? ¿Cómo hacían para que el fuego no se apagara
nunca?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
Completamos el cuadro con las tarjetas de la pág. 133 del ANEXO.
Si tenés dudas, buscá la información en el texto «Los yámanas».

Después de leer, completamos el cuadro. Se propone que cada niño o niña complete el
cuadro con la información correspondiente, seleccionando del texto la información prin-
cipal. Si los niños/as presentan dificultades para identificar la información esencial, el/la
docente puede orientarlos/as mediante la formulación de preguntas y/o comentarios que
contribuyan a jerarquizar la información, activando las ideas principales e inhibiendo las
ideas secundarias.

Los Yámanas

Vivían Se Usaban el
alimentaban
en de fuego para

Protegerse Ahuyentar Cocinar los

Tierra del Fuego La costa Peces
del frío animales salvajes alimentos

122
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

En esta actividad, se busca que los/as estudiantes logren recuperar la información del
texto y compararla con la que se ofrece aquí abajo, para poder determinar cuál es la infor-
mación nueva. El docente asiste, acompaña y monitorea en todo el proceso:

Van a leer frases con información sobre el texto. Algunas frases, agregan información nueva
sobre el tema. Cada uno/a las lee e identifica la información que no estaba en el texto. Lue-
go corregimos juntos o en parejas.

¿Qué información no está en el texto y se agregó?

Identificamos la información nueva

жLos yámanas eran un grupo de aborígenes

жVivían en un lugar muy frío
жCuidaban el fuego
жConstruían canoas con troncos de árboles
жLlevaban brasas en las canoas
жA la noche encendían fogatas
жUsaban la piel de los lobos marinos para hacer su ropa
жLas mujeres buceaban y pescaban
жSe cubrían el cuerpo con grasa de foca así el agua resbalaba
y sentían menos frío

жCon el fuego cocinaban y se mantenían calientes

жLa costa se iluminaba con el fuego de los yámanas

123
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 23

Leemos una historia sobre una de las batallas de Güemes

¿Conocen los cardones?

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: cardones, gigantescos, cactus, general, ejército, numero-

so, bravos, astucia, combate, sombrero, fortachones (pág. 187 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Conocen los «cardones»? Son plantas muy altas, de climas áridos,
que tienen muchas espinas. Se encuentran muy fácilmente en Salta, una de las provincias
del norte de nuestro país (mostrar la foto de los cardones). En este pequeño relato, vamos a
ver cómo a veces es más importante la astucia que la fuerza para vencer una gran batalla.

Durante la lectura

Héroes y cardones
Los cardones son gigantescos cactus que se encuentran en el norte
de nuestro país.
En Salta cuentan una historia muy interesante acerca de estas
particulares plantas.
Dicen que hace muchos años, un general salteño, don Martin Miguel
de Güemes, hizo frente a un ejército español mucho más numeroso
que el suyo.
Aunque don Martín dirigía un ejército de bravos y valientes soldados,
no podía luchar contra tantos enemigos.
Güemes debía usar la astucia para ganar la batalla.
¿Por qué se dice en el texto que Güemes debía usar la astucia para ganar la batalla? ¿Su ejér-
cito tenía muchos o pocos soldados? Tenía pocos soldados… ¿y el ejército español?... Muchos
soldados. ¿Cómo iba a hacer Güemes con su ejército pequeño para poder vencer al ejército
español? Tenía que usar la astucia, la inteligencia, tenía que pensar en un plan. Vamos a ver
cómo sigue la historia...

Entonces, ideó un plan.

124
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Disfrazó a todos los cardones de la zona de combate como si fueran

soldados.
A cada uno le puso un poncho y un sombrero.
Los soldados en esa zona no se visten con uniformes militares como los que conocemos, sino
que usan una vestimenta especial con poncho y sombrero.

Como los cardones son enormes, parecían soldados gigantes y

fortachones.
Cuentan que los españoles se asustaron tanto de estos soldados
gigantescos que Güemes los venció fácilmente.

Después de la lectura

Entre todos volvemos a relatar la historia de la astucia de Güemes con los cardones.

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
Unimos con flechas cada pregunta con su respuesta correcta.

Unimos con flechas cada pregunta con su respuesta correcta.

¿Quién fue Los cardones

don Martín Miguel de Güemes? son cactus muy grandes.

Los españoles se asustaron

¿Cómo era el ejército español? al ver muchos soldados gigantes.

Güemes disfrazó
a los cardones de soldados.
¿Qué son los cardones?
El ejército español era
mucho más numeroso
¿Cuál fue el plan de Güemes? que el de Güemes.

Un general salteño que luchó contra

¿Por qué huyeron los españoles? el ejército español.

125
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 24

Leemos una receta de cocina

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: mezclar, ingredientes, flexible, elástica, acumulación, bol-

lo, reposar, volúmen, leudar, fermentar, duplique, temperatura, hornea, corteza, aireada
(pág. 191 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Alguna vez prepararon pan casero? ¿Saben cómo se hace? Para
preparar pan, como para hacer cualquier comida, es necesario seguir una serie de pasos.
Ahora vamos a leer una receta que nos indica cómo hacer pan casero, pero primero vamos
a explicar algunas palabras nuevas que son importantísimas para que podamos compren-
der bien esta receta y podamos ponerla en práctica en nuestras casa. ¿Saben qué significa
«leudar»? (puede solicitar a los/as estudiantes que busquen la palabra entre las tarjetas).
Significa hacer que una masa madure con la levadura. Así, una masa que ha leudado, es
una masa que ya está madura, crecida, inflada, como para poder amasar y hacer el pan. ¿Y
saben qué significa «fermentar»? Cuando dejamos por un tiempo la comida en un lugar, vi-
eron que cambia su sabor y su olor, porque crecen allí unas bacterias que, al alimentarse del
azúcar que tienen todos los alimentos, hacen que se transformen en una sustancia distinta.
Esto es lo que ocurre cuando dejamos fermentar un alimento.

Durante la lectura

A hacer pan casero

A hacer pan casero
El pan se elabora (se prepara) con agua, harina, sal y levadura.
Para lograr un buen pan se deben seguir una serie de pasos. En primer
lugar, hay que mezclar los ingredientes hasta formar una masa flexible
(blanda, que se pueda amasar fácilmente) y elástica. Para que no haya
ninguna acumulación (amontonamiento, rejunte) de harina que separe la
masa, hay que amasar muy bien el bollo.
Después se deja reposar (descansar) la masa hasta que crezca y duplique el
volúmen. Cuando haya leudado, la masa se puede cortar en partes iguales.
Luego, los pedazos de masa deben dejarse fermentar de nuevo hasta que
cada uno duplique el tamaño.

126
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Una vez que alcance el volúmen (tamaño) esperado, la masa se mete en el

horno a 55 grados de temperatura. Mientras se hornea, la masa continúa
inflándose. A medida que aumenta la temperatura, la corteza (cáscara del pan)
se endurece y toma un tono dorado. Adentro, se forma una miga bien aireada.

Después de la lectura

El/la docente orienta el intercambio mediante preguntas, hasta lograr que los niños iden-
tifiquen estos verbos como acciones principales de cada paso. Les propongo que, a partir
del 2do párrafo, marquemos un verbo en cada párrafo. Marquemos el verbo que represente
la acción más importante para cumplir con los pasos de la receta.

2do párrafo: ¿Qué se hace con los ingredientes? ¿Se cocinan por separado? Respuesta: No,
se mezclan los ingredientes, logrando una masa blanda.

3er párrafo: ¿Qué se debe hacer para que la masa duplique su tamaño? Respuesta: Se debe
dejar reposar la masa, para que pueda leudar.

4to párrafo: Una vez que la masa ya leudó y se cortó en partes iguales, ¿cómo hacemos para
que vuelva a aumentar su tamaño? Respuesta: Debemos dejar fermentar la masa nueva-
mente.

5to párrafo: ¿Cómo logramos que la masa ya inflada, crecida, se cocine por dentro y por
fuera? Respuesta: Horneamos la masa a 55 grados de temperatura.

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
¿Cuáles son los ingredientes que tenemos que usar para preparar el pan?

Encerramos en un círculo las opciones correctas

levadura | leche | agua | sal | azúcar

dulce de leche | manzana | harina | chocolate

127
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Numeramos las etapas para hacer el pan en el orden correcto y colocamos el número que le
corresponde a cada imagen.

Vamos a mirar primero las imágenes para recordar la receta y ordenarlas colocando un nú-
mero según los pasos. Después, cada uno/a lee las frases y las ordena. Ojo que en cada caso
debemos seguir la secuencia de la receta. Veamos…

1. Se divide la masa en bollos.

2. Se coloca la masa en un molde y se la lleva al horno caliente hasta que esté lista.
3. Se dejan reposar otra vez los bollos de masa.
4. Se mezclan los ingredientes y se amasa.
5. Se deja reposar la masa hasta que duplica su tamaño.

2 3

5 4

Luego de haber trabajado con el vocabulario nuevo antes, durante y después de la lectu-
ra, se propone ahora que los niños y las niñas puedan usar el vocabulario que acaban de
aprender en otros contextos.

Usamos el vocabulario que aprendimos para completar estas oraciones.

Primero leemos: reposar - flexible - elabora - volumen - corteza - fermentar. Ahora com-
pleten y luego corregimos. Si tienen dudas, me dicen…

Usamos el vocabulario

reposar | flexible | elabora | volumen | corteza | fermentar

elabora
La panadería de la esquina de casa ________________ las tortas más ricas del barrio.

flexible
La hoja de palma es tan ________________ que se dobla y se dobla, y no se rompe.

128
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

fermentar
Si no guardas la leche en la heladera, puede _________________.

reposar el agua para que baje toda la tierra al fondo de la pileta.

Hay que dejar ___________

corteza
Alguien intentó cortar el árbol y lastimó toda su _________________.

volumen
El globo se infló tanto que aumentó demasiado su _________________ y explotó.

Encuentro 25

Leemos una leyenda sobre el origen de los isondúes

¿Conocés a los isondúes?

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: guaraníes, disfrutaban, arroyos, oscuridad, ráfagas, chis-

pas, extinguir, malvado, transformar, isondúes (pág. 195 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Conocen a los isondúes? Así llama el pueblo originario de los
guaraníes a las luciérnagas o los bichitos de luz, insectos que pueden dar luz. En la noche,
se ven como chispas brillando en la oscuridad. Ustedes saben que, en las leyendas, se nos
explica en forma de relato, la causa de algún fenómeno natural o la aparición de algún ser
de la naturaleza. Ahora vamos a leer una leyenda guaraní que nos cuenta cómo surgieron
los isondúes…

Durante la lectura

La leyenda de los isondúes

Tupá, el dios bueno de los guaraníes, creó a los hombres.
Durante el día, los hombres disfrutaban de la naturaleza, comían los frutos y se
bañaban en los arroyos.
Pero de noche, en medio de la oscuridad, tenían miedo y frío.
Tupá, al ver que los hombres sufrían, les regaló el calor y la luz del fuego.
Todas las noches los hombres encendían grandes fogatas y compartían comida e
historias.

129
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Según nos cuenta la leyenda, los hombres por las noches estaban tristes y tenían miedo,
porque no tenían luz ni calor. Y fue entonces cuando Tupá, el dios bueno, les regaló el fuego,
¿para qué? Para calentarse y poder ver en la oscuridad. Y ahí sus vidas cambiaron, y ellos
comenzaron a disfrutar de compartir momentos alrededor de las fogatas. Pero vamos a ver
cómo continúa la leyenda…
Una de esas noches, Añá, el espíritu del mal, se enfureció viendo la alegría de los
hombres alrededor del fuego.
Añá se transformó en violentas ráfagas de viento y sopló para apagar el fuego.
Las chispas volaban por todos lados y el fuego se extinguía (se apagaba).
Pero Tupá engañó al espíritu malvado.
Transformó las pequeñas chispas en insectos alados que tenían luz propia.
Los llamó isondúes.
Añá se olvidó de los hombres y persiguió a los isondúes tratando de apagarlos.
Así nacieron los bichitos de luz.

Después de la lectura

¿Qué le faltaba al pueblo de los guaraníes? ¿Qué cambió en sus vidas cuando Tupá, el dios
bueno, les regaló el fuego? ¿Por qué Añá, el espíritu del mal, se enfureció con los hombres?
¿Cómo logró Tupá engañar a Añá? ¿Por qué, al final, Añá se olvidó de los hombres?

Se recomienda especialmente que el/la docente distinga las diferentes

sensaciones que se describen en el relato (frío, calor) y las emociones
(miedo, alegría, enojo), y acompañe la lectura con gestos y movimientos
corporales que representen las ráfagas de viento, entre otros aspectos.
LECTURA A CORO

¡A leer!
Practicamos la lectura cuantas veces necesitemos.

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

Vamos a seleccionar con una X la respuesta correcta. Si los niños/as presentan dificultades,
el/la docente puede orientarlos mediante la formulación de comentarios.

130
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Quién creó a los guaraníes? ¿Qué problema tenían los guaraníes?

жAñá el dios malo жTenían poca agua
жTupá el dios bueno жTenían hambre
жLa naturaleza жTenían miedo y frío por la noche
¿Por qué Tupá dio el fuego ¿Para qué sirvió el fuego
a los guaraníes? a los guaraníes?
жPorque quería castigarlos жPara construir canoas
жPorque quería verlos felices жPara luchar
жPorque quería que Añá se enojara жPara tener calor y luz
¿Por qué Añá se transformó ¿Qué hizo Tupá con las chispas?
en viento fuerte? жLas transformó en estrellas
жPorque estaba contento y quiso tener жLas transformó en insectos brillantes
fuego жLas guardó en un canasto
жPorque estaba celoso y quiso apagar el
fuego
жPorque quería huir del fuego

Encuentro 26

¿Les gustan los dinosaurios?

Ahora vamos a leer un texto que nos cuenta cómo se extinguieron,
dejaron de existir, los Titanosaurios.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: titanosaurios, planeta, herbívoros, desaparecieron, científ-

icos, meteorito (pág. 199 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Les gustan los dinosaurios? Seguramente ustedes saben que
hace millones de años vivieron, sobre nuestro planeta, muchas especies de dinosaurios, con
distintas características. Algunos eran realmente enormes, otros muy pequeños. Algunos se
alimentaban de plantas, eran herbívoros; y otros, se alimentaban de la carne de otros dino-

131
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

saurios y de otros animales también, eran carnívoros. Ahora vamos a leer un texto que nos
cuenta cómo fue que dejaron de existir los titanosaurios.

Durante la lectura

El fin del titanosaurio

Los titanosaurios son los dinosaurios más grandes que se han descubierto.
Vivieron hace 70 millones de años, cuando no había seres humanos en el
planeta.
Eran animales enormes, grandes como un edificio de 10 pisos. ¡Y pesaban
casi lo mismo que 9 elefantes juntos!
Aunque su tamaño produce miedo, no atacaban ni comían a otros animales.
Eran herbívoros, por eso tenían un cuello muy largo.
¿Qué significa que eran «herbívoros»? Que comían plantas, muy bien. Y entonces, ¿qué tiene
que ver que comieran plantas con que tuvieran el cuello largo? ¿Qué les parece? Exacto, el
cuello largo les permitía llegar hasta las ramas más altas de los árboles, para conseguir su
alimento. Veamos cómo sigue el texto…
Nadie sabe qué pasó pero desaparecieron.
Algunos científicos dicen que desaparecieron cuando un meteorito chocó
contra la Tierra.
Una nube de polvo tapó la luz del sol y los dinosaurios fueron muriendo en
esos tiempos oscuros y helados.
Los titanosaurios se extinguieron y sólo sobrevivieron algunos reptiles,
insectos, peces y pájaros.

Después de la lectura

¿Qué nos explica este texto? ¿Cuál es la causa de la extinción de los titanosaurios? Se espera
que los/las estudiantes puedan establecer la relación causal entre el choque del meteorito,
la ausencia de luz solar por la nube de polvo, y la falta de crecimiento de las plantas, que
eran alimento de los titanosaurios.

LECTURA A CORO ¡A LEER!

132
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

Respondemos las preguntas seleccionando la opción correcta…

¿Por qué después del choque del meteorito ¿Por qué se extinguieron los titanosaurios?
el tiempo fue helado? ж Porque los hombres los cazaban
ж Porque la nieve cubrió la tierra ж Porque no había plantas para comer
ж Porque una nube tapó el sol ж Porque el sol estaba muy fuerte
ж Porque llovió sin parar

Luego de haber trabajado con las relaciones de causa/ efecto en la actividad anterior, se
propone que cada niño o niña pueda ordenar la información del texto en este cuadro, para
sistematizar la secuencia de acciones. El/la docente puede colaborar formulando pregun-
tas que retomen las causas y sus efectos.

Ordenamos la información del texto en el siguiente cuadro.

Colocamos las frases de la pág. 133 del ANEXO en el cuadro. Deben ordenarlas según el orden
correcto de los sucesos que leyeron en el texto sobre la extinción de los dinosaurios.

Cayó un meteorito.

Una nube tapó el sol.

Sin luz, las plantas no crecieron.

Los titanosaurios no tenían plantas para alimentarse.

Se extinguieron los titanosaurios.

133
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 27

¿Qué trabajo realizan los pastores en el campo?

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: pastorcito, broma, socorro, ahuyentar, desesperado, eno-

jadísima, rebaño (pág. 201 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Recuerdan cuál es el trabajo de los pastores en el campo? Muy
bien, sí, cuidan las ovejas, las llevan a pastar, a comer hierbas, pastos, durante el día. Al
atardecer, llevan el rebaño hasta un corral, para que las ovejas duerman allí, bien seguras.
Vamos a leer ahora un cuento sobre un pastorcito que decía muchas mentiras, y vamos a ver
el problema que tuvo por ser tan mentiroso.

Durante la lectura

Un pastorcito muy mentiroso

Había una vez un pastorcito
que cuidaba las ovejas
de todos los vecinos del pueblo.
A veces se aburría mucho en el monte (en la montaña).
Un día, decidió hacer una broma
a toda la gente del pueblo.
¿Una broma? ¿Para qué decidió hacer una broma a la gente? Claro, para divertirse
un poco, porque el pastorcito se aburría haciendo todos los días lo mismo.
Se subió a una roca gigante
y gritó bien fuerte:
¡Socorro! ¡Un lobo está atacando a las ovejas!
Toda la gente del pueblo
corrieron a la montaña
para ahuyentar al lobo.
Cuando llegaron,
el pastorcito comenzó a reír sin parar.
La gente muy enojada regresó al pueblo.

134
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Por qué se reía el pastorcito y por qué la gente estaba enojada? Claro, porque el pastorcito
les había dicho una gran mentira, y se la habían creído. ¿Había algún lobo atacando a las
ovejas? No, era todo un invento del pastorcito. Veamos cómo sigue el cuento…
A la semana, el pastorcito volvió a hacer lo mismo.
Y siguió haciendo lo mismo varios días más.
Hasta que un día de invierno,
cuando el pastorcito estaba por reunir al rebaño,
apareció un lobo de verdad.
El pastorcito subió a la roca y gritó y gritó,
pero nadie vino a ayudarlo.
¿Qué les parece a ustedes? ¿Por qué esta vez nadie fue a ayudar al pastorcito? Como las
otras veces él les había dicho una mentira, esta vez también pensaron que otra vez les es-
taba mintiendo.

Después de la lectura

¿Quién es el protagonista de este cuento? ¿Qué característica tenía? ¿Qué problema tuvo
este pastorcito?

Se sugiere resaltar especialmente los gritos del pastorcito con exclama-

ciones y las onomatopeyas de sus carcajadas.

LECTURA A CORO

¡A LEER!

Después de leer
Ordenamos la historia del pastorcito

Las actividades que se proponen en el Libro de lecturas consisten en ordenar una secuen-
cia de acciones y en elegir la respuesta correcta. En ambos casos, se trata de que los niños
y las niñas puedan recuperar los eventos principales de la trama y las motivaciones de los
personajes, así como evidenciar las relaciones de causalidad que sustentan el relato. El/
La docente asiste, orienta y monitorea durante el proceso.

135
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Colocamos a cada frase un número según el orden correcto de la historia del

texto que leímos.

Cuando llegaron, el pastorcito ¡Socorro! … ¡Un lobo! – gritó el

5 3
comenzó a burlarse sin parar. pastorcito.

El pastorcito gritó y gritó, pero nadie Hasta que un día, apareció un lobo de
7 8
subió a ayudarlo. verdad.

La gente volvió al pueblo muy Un día, aburrido, decidió hacer una

6 2
enojada. broma.

El pastorcito cuidaba las ovejas de los Todos los vecinos subieron a la

1 4
vecinos del pueblo. montaña para ayudarlo.

Seleccionamos con una X la respuesta correcta

¿Por qué el pastorcito decidió hacer una broma?

ж Porque era valiente
ж Porque se aburría
ж Porque quería llamar a sus amigos

¿Por qué nadie subió a ayudar al pastorcito cuando apareció el lobo?

ж No lo escucharon
ж No le creyeron
ж No quisieron subir

¿Qué habrá sucedido con las ovejas?

жLas salvó la gente del pueblo
жEl lobo se las comió
жSe escaparon

136
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 28

Leemos un texto sobre algunos animales

que cazan y otros animales que son presas

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: rapiña, garras, presas, abalanzan, volteretas, revuelca, co-
madreja, desagradable, marcha, madriguera (pág. 203 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Alguien sabe el significado de «cazar»? ¿Para qué cazan los ani-
males? Cazar significa atrapar a otro animal para tener comida, ya que muchos animales se
alimentan de otros animales. Para eso, necesitan agarrarlos, cazarlos. Ahora vamos a leer
un texto sobre la manera en la que algunos animales cazan a sus víctimas, a sus presas,
para poder comérselas.

Durante la lectura

Engaños para cazar y defenderse

En la naturaleza hay animales que emplean distintos recursos para cazar.
¿Conocés a las aves de rapiña? Estos pájaros usan su poderosa vista y sus
fuertes garras para atrapar a sus presas. Cuando ven al animal que quieren
comer, se abalanzan (se tiran arriba) y lo atrapan con sus garras.
¿Cómo hacen las aves de rapiña para atrapar a sus presas? Pueden ver a sus presas desde
muy lejos y así cazarlas fácilmente.
Otros animales, como el zorro, se valen de engaños para cazar. Si el zorro
ve un conejo, da volteretas (vueltas), se revuelca, salta y trata de morderse
la cola. Esto sorprende al conejo, que se detiene a mirar. Entonces, el zorro
aprovecha el descuido del conejo y tiene alimento asegurado.
¿Cuál es el engaño que hace el zorro para cazar al conejo? Lo distrae dando vueltas, saltan-
do y revolcándose. Vamos a ver cómo sigue el texto…
Sin embargo, los animales que pueden ser atrapados también suelen engañar
para protegerse. Por ejemplo, cuando una comadreja está por ser atacada,
emite un olor desagradable (feo, asqueroso). Si el cazador no se va, la
comadreja cae dura al piso. Como parece muerta, el otro animal se marcha.
Entonces la comadreja vuelve muy tranquila a su madriguera.

137
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Por qué la comadreja emite un olor desagradable cuando está por ser atacada? ¿Qué quiere
lograr con eso? Quiere espantar al cazador, al animal que la quiera cazar…

Después de la lectura

Se sugiere que el/la docente incentive el diálogo para recuperar la información del texto.
Puede hacer algunas preguntas como:

¿Por qué el título del texto es «Engaños para cazar y defenderse»? Cada animal tiene difer-
entes formas para obtener su alimento, para cazar. ¿Cómo lo hace el ave rapiña? ¿Y el zorro?
No sólo algunos animales engañan para cazar. También hay animales que engañan a otros
para no ser cazados, como la comadreja. ¿Cómo hace para engañar a su cazador? ¿Por qué
el cazador se va? Pensando que está muerta, el otro animal se va. ¿Y qué hace la comadreja
luego de engañar a su cazador?

LECTURA A CORO ¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

Vamos a leer algunas preguntas y luego tendrán que marcar con una cruz las respuestas
correctas.

¿Por qué las aves de rapiña pueden ¿Qué hace el zorro para engañar
atrapar a sus presas? al conejo?
жPorque tienen vista poderosa жAúlla para distraer al conejo
y fuertes garras жSe revuelca y salta
жPorque vuelan alto жMueve la cola para distraer
жPorque engañan a sus presas al conejo

138
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Qué hace el zorro cuando el conejo ¿Cómo se defiende la comadreja?

se descuida? жEmite un olor desagradable
жVuelve a su madriguera жSe esconde detrás de una roca
жLe roba la comida жSe hace la muerta
жLo atrapa para comer

En este caso, se trata de que cada niño o niña pueda resolver la actividad uniendo cada
uno de los sujetos que se presentan a la izquierda con cada una de las correspondientes
acciones que se enuncian a la derecha.

Lean las frases y unan con flechas según corresponda.

¿Qué hace cada animal? Unimos con flechas

El ave de rapiña da volteretas para distraer

y poder atrapar a sus presas.

La comadreja caza a sus presas para comer.

El zorro finge estar muerta para salvarse.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 29

Miramos las imágenes y las unimos con los nombres

Lapacho | Ceibo | Ombú | Jacarandá

Jacarandá Ceibo Ombú Lapacho

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: ceibo, lapacho, huelga, residuos, ombú, cesto, jacarandá,
detergente, baldear, clavitos, injusto, raíces, oxígeno, monopatines, vergüenza (pág. 207 del
anexo). Luego de leer las palabras, se sugiere resolver la actividad de los árboles, explicar
las características de esas especies mostrando las imágenes y unir o escribir el nombre de
cada una.

Cómo presentar el texto: ¿Ustedes saben qué es una «huelga»? Es un paro de actividades
que hacen a veces los trabajadores para protestar por algo que no les gusta. Es decir, en
una huelga, los trabajadores dejan de trabajar por tiempo determinado, para quejarse por
cuestiones con las que no están de acuerdo. En este caso, vamos a leer una breve obra de
teatro en la que un grupo de árboles realizan una huelga… y vamos a ver qué ocurre (el/la
docente muestra imágenes de los diferentes árboles que aparecen en el texto). Estos son
diferentes tipos de árboles (muestra nuevamente las imágenes de a una y va mencionando
sus nombres: jacarandá, lapacho, ceibo, ombú).

140
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Durante la lectura

Leemos un texto sobre unos árboles que deciden hacer una huelga

Huelga de árboles
Como todos saben, los árboles no suelen quejarse. Sin embargo, esa noche, en la
ciudad de Alberosín, un jacarandá se puso a protestar luego de que varias personas
dejaran sus bolsas de residuos alrededor de él.
—Ya estoy cansado de que los humanos siempre me tiren basura. ¿Qué piensan?
¿Que soy un cesto?
—¿Y lo que me pasa a mí? —dijo el lapacho rosado que estaba a su lado—. Cuando
la señora de la casa de rejas azules baldea, me tira agua con detergente. Yo me
pregunto, ¿los humanos también tomarán agua con espuma?
Entonces, un ceibo se sumó a la conversación.
—Pero lo mío es peor —dijo—. Sobre mi tronco, pusieron un cartel. ¡No saben cómo
me duelen los clavitos!
—Lo que nos hacen los humanos es muy injusto. ¡Nosotros les damos el oxígeno
que respiran! —dijo el jacarandá.
—¡Y la sombra cuando hay mucho sol! —dijo el ceibo.
—¡Hasta les damos comida! —añadió el lapacho rosado—. ¡Tenemos que hacer algo!
Pensemos esto: ¿Por qué los árboles dicen que ellos les dan a los humanos el oxígeno, la
sombra y la comida? ¿Recuerdan cómo nos dan el oxígeno? Absorben el dióxido de carbono
que nosotros exhalamos al espirar, y lo transforman en oxígeno, para que podamos respi-
rar aire puro. ¿Y cómo nos dan sombra? Con sus ramas y hojas nos protegen del sol. ¿Y por
qué el texto dice que nos dan comida? Porque hay muchos árboles que producen distintos
tipos de frutos, como los árboles frutales, por ejemplo, y nosotros nos alimentamos de el-
los. Entonces, si no fuera por la acción de los árboles, respiraríamos aire contaminado, y no
tendríamos sombra ni muchos de los alimentos que comemos diariamente.
—Pero, ¿qué? —preguntó el ceibo.
—Tengo una idea —dijo el jacarandá—: hagamos una huelga.
El jacarandá les propuso que sacaran las raíces del suelo y abandonaran la ciudad
de Alberosín. Al ceibo y el lapacho rosado les gustó la idea y, en punta de raíces,
se fueron hacia el bosque. En el camino, todos los árboles de la ciudad se fueron
sumando a la huelga.
Ellos también estaban cansados de que los trataran tan mal.
Los árboles de la ciudad de Alberosín se quejaban. ¿Por qué? ¿Qué cosas les hacían los
humanos? ¿Cómo se sentían? ¿Qué decidieron hacer entonces para resolver esta situación?
Al día siguiente, la ciudad amaneció sin el canto de los pájaros. ¡Es que los árboles
habían partido con sus nidos!

141
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

“¿Qué habrá pasado?”, se preguntaban los vecinos de Alberosín cuando vieron que
la ciudad parecía un desierto. Buscaron por todas partes, hasta que un chico vio un
mensaje que estaba escrito con hojas secas en la plaza principal:

Los vecinos fueron en colectivos, autos, bicicletas y monopatines hasta el bosque.

Y allí estaban los árboles, muy ofendidos, de ramas cruzadas.
¿Por qué la ciudad parecía un desierto el día después de la huelga? ¿Cómo se dio cuenta la
gente de lo que había pasado? ¿Y qué hicieron entonces?
—Tienen que volver —les dijeron los alberosinenses—. Ustedes saben que los
necesitamos. No podemos vivir sin ustedes.
—Es cierto que no pueden vivir sin nosotros. Por eso tienen que cuidarnos y
ustedes no lo estaban haciendo —dijo el lapacho rosado.
Las personas estaban coloradas de la vergüenza: los árboles tenían razón.
—Vamos a volver, pero si aceptan nuestras condiciones —propuso el jacarandá—. A
partir de ahora, no más basura, no más contaminación y...
—¡No más cartelitos sobre nuestros troncos! —dijo el ceibo.
Todos aceptaron las condiciones de los árboles. Un ombú, que era escribano, se
aseguró de que los alberosinenses firmaran el acuerdo sobre papel reciclado. Y, a
los pocos minutos, árboles y personas marcharon nuevamente a la ciudad.

Después de la lectura

Después de leer el texto, se sugiere que el/la docente propicie un espacio de diálogo con
los niños y niñas para reconstruir los diferentes momentos del relato. ¿Cuáles fueron las
quejas de los árboles en la ciudad de Alberosín? ¿Cómo se sentían? ¿Y qué decidieron
hacer? ¿Cómo hicieron la huelga? Cuando la gente vio que la ciudad estaba vacía… ¿Cómo
reaccionó? ¿Cómo se sentía la gente? ¿Cuál fue el trato al que llegaron?

¡A LEER!
LECTURA A CORO

142
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de leer
Completamos el cuadro con las tarjetas de la pág. 135
del ANEXO que corresponden a cada pregunta.

Ahora vamos a completar el cuadro que tienen en su libro. En una columna vamos a leer
preguntas sobre el texto y ustedes deben completar la otra columna con las respuestas
correspondientes. El/la docente puede orientar la resolución de la actividad, formulando
preguntas que apunten a recuperar los eventos principales de la trama y las relaciones de
causalidad que la sustentan.

¿Qué problemas tenían los árboles? ¿Qué solución encontraron?

La gente les
tira basura
Hicieron huelga

No crecían las flores

Acordaron un pacto
para regresar
La gente pega carteles
en sus troncos

Ahora vamos a leer algunas preguntas y respuestas sobre el texto. Ustedes deben unir cada
pregunta con su respuesta.

Porque los árboles se llevaron

¿Por qué los árboles
los nidos en sus ramas.
abandonaron la ciudad?

Acordaron que no habría más

¿Por qué no se escuchaban
basura, ni clavos en los árboles ni
pájaros en la ciudad?
contaminación.

¿Cuál fue el trato que hicieron

Porque estaban cansados de los
los árboles y los vecinos?
maltratos de las personas.

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 30

Leemos sobre los estados del agua

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: líquida, paisaje, evapora, gaseoso, condensa, congelan,

granizo, sólido, acumular (pág. 211 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Saben cuáles son los estados del agua? Vamos a leer un texto
sobre cómo cambia la forma del agua según la temperatura y el lugar en el que esté.

Durante la lectura

La lluvia
El agua no siempre es líquida, como sale de las canillas de nuestras casas.
Viaja y se transforma según el paisaje y las temperaturas.
Cuando el agua está en forma líquida, forma lagos, ríos y mares.
A medida que recibe el calor del sol, se evapora (se hace vapor) y comienza a
subir.
En las zonas altas, el vapor se condensa y comienzan a formarse gotitas que
pueden caer como lluvia. (Condensar es convertir el vapor en algo líquido, como
gotitas de agua, o en algo sólido, como la nieve.)
Con el frío, las gotas se congelan y se endurecen.
Se forma hielo que crece cada vez más y cae en forma de nieve o granizo.
Al llegar el calor de la primavera, la nieve que se acumuló en las montañas, se
derrite.
Parte del agua vuelve a los ríos, mares y lagos.

Después de la lectura

Cuando el agua está líquida, como sale de la canilla, forma ríos y mares. ¿Cómo se evapora,
cómo se convierte en vapor? Con el calor del sol, se evapora y comienza a subir. Una vez que
está en las zonas altas… ¿Cómo se forma la lluvia? ¿Y qué pasa con el frío? Una vez formado
el hielo… ¿Cómo hace para volver a los ríos y mares?

144
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¡A LEER!

Después de leer
Completamos la frase con la palabra correcta.

Vamos a leer unas frases y ustedes tienen que completarlas con la palabra correcta.

sólido
El agua en forma de nieve está en estado ___________________ . (líquido o sólido)
El agua del río está en estado __________________
líquido . (líquido o sólido)
gaseoso
El agua en forma de vapor está en estado __________________ . (sólido o gaseoso)

Ahora vamos a leer las frases para armar la secuencia del «Ciclo del agua». Tenemos que ir
leyendo y colocando el número donde corresponde.

Ordenamos la secuencia del «Ciclo del agua» en el gráfico, con las frases que se encuentran a
continuación:

Se forman gotas

Las gotas se con-

gelan y caen en
forma de lluvia,
nieve o granizo.

El vapor sube
a zonas altas

El calor del sol

transforma el
agua en vapor

145
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 31

Unimos las palabras con las imágenes

chelo | flauta | violín | guitarra

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: violonchelo, guitarra, violín, capilla, instrumento, flauta,

construir, chelo, bandeja, aluminio, desafinaban, corcheas, semicorcheas, confundidos,
lecciones, chirridos (pág. 213 del anexo).

Luego de leer las palabras, se propone activar los conocimientos previos sobre el vocab-
ulario referido a los instrumentos: ¿Saben qué instrumento es este? (el/la docente va pre-
guntando lo mismo con cada una de las imágenes de los instrumentos musicales). Ahora
que conocen los nombres de todos estos instrumentos, van a tener que unir cada uno con la
palabra que corresponda.

Cómo presentar el texto: vamos a leer un cuento sobre una orquesta. ¿Alguna vez vieron
una orquesta? ¿Saben lo que es? Es un conjunto de músicos, cada uno con su instrumento,
que toca canciones siguiendo las indicaciones de un director. El violín y el violoncello son
instrumentos de cuerdas, como la guitarra, pero se tocan frotando una vara sobre las cuer-
das. Y la flauta es un instrumento de viento que se hace sonar mediante el aire que sopla-
mos por la boca a través del instrumento. ¿Conocen cómo es el chelo? Es como una guitarra
muy muy grande, se toca sentado, frotando una vara contra las cuerdas, con el chelo entre
las piernas porque es tan alto como una persona sentada.

146
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Durante la lectura

Nace una orquesta

Ada Ríos creció en una ciudad llena de basura. No había nada para hacer así que
pasaba las tardes ayudando a su abuela. A Ada le gustaba mucho la música y
cantar. Un día, cuando Ada tenía 11 años, la abuela vio un cartel escrito en el muro
de una iglesia.

¡La abuela pensó en su nieta y la anotó!

¿Qué hizo la abuela de Ada cuando vio el cartel?

Ada estaba feliz, pero en la primera clase se dio cuenta de que no tenía ningún
instrumento. ¡Tampoco sus compañeros! Entonces, el maestro tuvo una idea:
buscar en la basura materiales para construirlos. Así los barriles se transformaron
en chelos, las tuberías en flautas y las cajas en guitarras.
En el texto dice que para los chelos, los chicos usan barriles. Los barriles son como latas
grandes de madera que sirven para guardar líquidos. También dice que usaron tuberías
para hacer flautas. Las tuberías son pedazos de tubos.

Todos los chicos tuvieron sus instrumentos. Ada construyó su violín con una lata
vieja, una bandeja de aluminio, (Es un tipo de metal bastante flexible, que se
puede doblar) un tenedor y pedazos de caja.
¿Para qué los chicos buscaban materiales en la basura? ¿Qué usaban para construir los in-
strumentos? Seguimos leyendo…

Empezaron las clases. Al principio Ada y los chicos desafinaban. (Como no tocaban
bien, los instrumentos hacían unos sonidos desagradables)
No entendían nada: - ¿corcheas? ¿semicorcheas? (Son símbolos para escribir
música, se usan para que las personas sepan cómo tienen que tocar, con qué
duración, con qué ritmo tienen que tocar cada nota musical para que salga
música) Preguntaban confundidos. Las lecciones no pararon hasta que los
chirridos (Es un ruido de metales muy agudo, feo, que te hace tapar los oídos) se

147
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

convirtieron en música. ¡Había nacido la orquesta de instrumentos reciclados! Pasó

el tiempo y empezaron a llegar invitaciones. ¡Querían conocerlos! ¡Iban a dar un
concierto! Ada y sus compañeros subieron a un avión y llegaron a Bogotá. (es la
capital de un país que se llama Colombia. Queda bastante lejos de Argentina y
para llegar hay que tomar un avión)
El concierto fue un éxito y la gente no paraba de aplaudirlos. Los chicos se miraban
sorprendidos. Ada, feliz, les dijo:
- ¡Buscando en la basura encontramos la música!
Adaptación de “El violín de Ada” de Susan Hood

Nota: Se trata de una historia real por lo que pueden buscar información en la web.
Algunos links:
[Link]
[Link]

Después de la lectura

¿Por qué les llegaban invitaciones a los chicos de la orquesta? ¿Por qué los chicos estaban
sorprendidos? ¿Por qué Ada dice que en la basura encontraron música?

¡A LEER!

Después de leer
Seleccionamos con una X la respuesta correcta.

Vamos a leer algunas preguntas y luego tendrán que marcar con una cruz las respuestas
correctas.

¿Qué hizo la abuela por su nieta? ¿Por qué los chicos buscaron materiales en
ж Le compró un violín. la basura?
ж Le regaló una mochila nueva. ж Porque había que limpiar la ciudad.
ж La anotó en clases de música. ж Porque había instrumentos tirados en
la basura.
ж Porque necesitaban materiales para
hacer instrumentos.

148
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Por qué los chicos tuvieron ¿Por qué Ada dijo que habían encontrado
que practicar? música en la basura?
ж Porque hacían ruido ж Porque fabricaron los instrumentos
en lugar de música. con materiales de la basura.
ж Porque los instrumentos ж Porque todos vivían rodeados
no servían. de basura.
ж Porque muchos eran músicos. ж Porque no había otra cosa para hacer
en el pueblo.
¿Por qué el público estaba sorprendido?
жPorque los instrumentos hechos de
basura sonaban muy bien.
жPorque los chicos habían viajado
desde lejos.
жPorque eran niños.

Ahora vamos a leer oraciones sobre el texto y deberán indicar con una X si son verdaderas
o falsas.

Verdadero Falso

Ada creció en una ciudad llena de basura

Ada sabía mucho de música

Ada fabricó su violín con restos de basura

Con los instrumentos de materiales reciclados,

crearon una orquesta

La gente se quejaba por el ruido

149
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 32

Leemos un texto sobre el reciclaje de papel

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: reciclar, fábrica, producir, alternativa, proceso, recolecta-

mos, molido, trozos, reciclaje, tritura, decoloración, tanques, burbujas, ahorramos, tonelada
(pág. 219 del anexo).

Cómo presentar el texto: vamos a leer un texto sobre reciclar papel. ¿Saben qué significa
«reciclar»? Es volver a usar un material que ya se ha usado. Por ejemplo, podemos tirar los
papeles que ya no sirven más, pero también los podemos reciclar y volver a usar. ¿Saben
cómo se recicla el papel? ¿Y por qué es importante hacerlo? ¡Vamos a leer, así aprendemos!

Durante la lectura

Reciclar papel
La pasta con la que se fabrica el papel está hecha con madera. 
Por eso, se talan (se cortan) muchos árboles para poder producir las hojas sobre
las que escribimos.
Una alternativa (una posibilidad diferente) es reciclar el papel que usamos día a
día. 
El proceso comienza cuando recolectamos (juntamos) papel molido, (papel hecho
pedacitos) recortes, trozos desechados, (pedazos de papel que alguien tiró a la
basura) diarios y revistas viejas. 
Pero no todos los papeles que tiramos a la basura se pueden reciclar. 
Los papeles de regalo, las fotos o los que están pegados con pegamento no
pueden volver a utilizarse. 
En el texto dice que los papeles de regalo, las fotos y los papeles que están pegados no
pueden reciclarse. ¿Por qué? Porque están pegados o son papeles distintos.
Una vez que llega a la planta de reciclaje, el papel en desuso (el papel que ya no se
usa) se tritura y se combina nuevamente con pasta de madera. 
Todo lo que esté escrito en el papel, al igual que el color de la hoja, se elimina por

150
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

un proceso de decoloración. (un proceso para sacarle los colores y que todos los
papeles queden blancos)
Se vierte (se tira, se vuelca) la mezcla en grandes tanques donde unas burbujas de
aire lo vuelven a dejar blanco. 
El papel reciclado se ve diferente a las hojas que estamos acostumbrados a usar:
no es tan blanco ni se siente igual al tocarlo. 
Aunque lo importante es que, al reciclar, salvamos muchos árboles y ahorramos
energía. 
Por cada tonelada (1000 kilos) de papel reciclado, salvamos 17 árboles que
proporcionan (nos dan) oxígeno, aire puro, para todas las especies del planeta. 

Después de la lectura

Se sugiere realizar preguntas como: ¿Por qué es importante reciclar el papel? ¿Todos los
papeles se pueden reciclar? ¿Qué ocurre con los papeles de colores o los que están escritos?

Después de leer
Ordenamos la información y completamos el
cuadro con las frases de la pág. 135 del ANEXO.
¡A LEER!

En el Libro de lecturas se proponen varias actividades: una para completar un cuadro con
frases sobre el reciclaje, otra para seleccionar qué papeles pueden reciclarse, y la última
para ordenar los pasos del reciclaje.

Primero vamos a completar el cuadro con las frases del anexo. Fíjense cuál es un problema
y cuál la solución.

¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la solución?

Se talan árboles para producir papel.

Hay menos árboles en el bosque. Reciclar el papel que utilizamos.

Disminuye el oxígeno, el aire puro.

151
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ahora vamos a señalar qué papeles se pueden reciclar. ¿Quién se anima a explicar la res-
puesta? Recuerden lo que leímos.

¿Qué papeles se pueden reciclar?

Encerrar con círculos las imágenes que corresponden a los papeles que se pueden reciclar.

Ahora ordenamos los pasos del reciclaje…

Ordenamos los pasos del reciclaje de papel

Numerar las frases del 1 al 5 según el orden del proceso para reciclar el papel.

Triturarlo y mezclarlo con pasta. 3

Dar forma a las hojas de papel reciclado. 5

Enviarlo a la planta de reciclado. 2

Decolorar la mezcla con burbujas de aire. 4

Separar el papel. 1

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro N°33

Leemos la carta que Lucía envió a Lucas

durante su viaje a Tucumán

¿Conocen Tucumán? Es una provincia del norte argentino.

Los primeros habitantes de esta zona hablaban una lengua llamada quechua.

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: bienvenida, riquísimas, independencia, originales, doc-

umentos, amarillentas, desteñidas, quechua, increíble, cantimploras, linternas, explora-
dores, reserva, yungas, cascadas, senderos (pág. 223 del anexo).

Cómo presentar el texto: vamos a leer una carta que Lucía le escribió a su hermano Lucas.
Lucía está de viaje en Tucumán. ¿Saben dónde queda Tucumán? Es la capital de la provincia
que se llama igual, y queda en el norte de nuestro país. Quizás hayan estudiado que allí se
declaró la independencia, así que es un lugar muy importante para nosotros. En el texto se
habla de una reserva natural que se llama «Aguas Chiquitas». Aguas chiquitas es una res-
erva natural. Esto quiere decir que hay personas trabajando en el lugar para que nadie se
lleve animales ni deje suciedad. En aguas chiquitas hay cascadas, las cascadas son chorros
de agua que caen desde un lugar alto.

Durante la lectura

Tucumán, 15 de diciembre de 1992

Querido Lucas:
¿Cómo estás? Te quería contar que mi viaje estuvo muy bien. Me dormí.
Cuando me desperté, ya habíamos aterrizado en Tucumán. ¡Sin darme cuenta!
Me recibieron Carla y sus hermanos. ¡Habían preparado un cartel de bienvenida y
empanadas! ¡Riquísimas!
Ayer a la tarde fuimos a visitar la Casa de Tucumán, en donde se declaró
la independencia. ¡Lo que más me llamó la atención es que tienen los documentos
originales! Son unas hojas amarillentas, un poco desteñidas, (es el color del que se
ponen los papeles cuando ya pasó mucho tiempo desde que fueron escritos) que
están escritas en español y en quechua. ¡Todo increíble!

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

El quechua es una de las lenguas de los pueblos originarios de nuestro país. Los
documentos están escritos en español, que es la lengua que hablamos nosotros,
y en quechua.

Mañana bien temprano salimos para Aguas Chiquitas. Llevamos la carpa,

bolsas de dormir, cantimploras, (botellas que se usan para llevar agua cuando
nos vamos de campamento) linternas y ropa de exploradores. Es una reserva
natural con bosques y selvas que se llaman yungas. Hay cascadas naturales,
senderos (son caminos que se fueron formando a medida que las personas
caminaban por allí) para recorrer y muchos pájaros. Dicen que es hermoso así
que voy a sacar muchas fotos para enviarles. 
¿Cómo empezaste tercer grado? ¿Cómo es el nuevo maestro? 
¡Besos a papá, mamá y los abuelos! ¡Nos vemos en un mes, hermanito!

Lucía

Después de la lectura

¿Para qué escribe Lucía la carta? ¿Qué se relata en esta carta? ¿Cuáles son los lugares que
visita Lucía en Tucumán?

Después de leer
Seleccionamos con una X las respuestas correctas..
¡A LEER!

¿Quién escribe a quién? ¿En qué medio de transporte viajó Lucía?

жLucía a su hermano Lucas жAvión
жLucas a su hermana Lucía жTren
жLucía a su familia жAuto

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Por qué piensa que es increíble lo que vio en la ¿Qué tiene planeado hacer en Tucumán?
casa de Tucumán?
жAcampar en un parque
жPorque tiene documentos muy antiguos жIr a la playa
que aún se pueden leer жEscalar una montaña
ж Porque la casa se conserva intacta
ж Porque hay imágenes de la declaración de
la Independencia

¿Sabés que la declaración de la Independencia se realizó también en las lenguas de los

pueblos originarios de la zona? ¿Por qué es importante que la hayan escrito en estas lenguas?

жPorque eran las lenguas que hablaban los nativos

жPorque de ese modo se reconocían otras culturas
жPorque todos formaban parte de la nación que se quería construir

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 34

Leemos un texto sobre diferentes

maneras de producir objetos

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: producción, industrial, artesanal, cotidiana, trabajadores,

tejedores, telares, tejían, tejidos, vicuñas, hebras, textiles, obrero, diariamente (pág. 227
del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Saben a qué llamamos «productos artesanales»? A los productos
hechos a mano, con mucha dedicación y trabajo, por una persona, en su casa. En este caso,
estamos hablando de tejidos artesanales como mantas, que seguramente ustedes habrán
visto sobre algún sillón o sobre alguna cama (se sugiere mostrar alguna foto de alguna
manta artesanal hecha en telar, tipo aguayo). ¿Saben en dónde se hacen estos productos?
Se hacen en telares (mostrar una foto), que son máquinas de madera o de metal que sirven
para tejer. ¿Y a qué llamamos «productos industriales»? A los que son hechos en grandes
cantidades, por máquinas que están manejadas por hombres, en grandes edificios que se
llaman fábricas. Vamos ahora a leer un texto que explica las características de cada tipo de
producción: la producción artesanal y la producción industrial.

Durante la lectura

Producción industrial y producción artesanal

Hace muchos años, los objetos que usamos en la vida cotidiana se hacían a
mano, en las casas de los trabajadores. Por ejemplo, los tejedores tenían telares
(máquinas para tejer) en los que tejían con lana todo tipo de tejidos. Primero
hilaban el pelo de las llamas, de las vicuñas o de las ovejas y preparaban las hebras.
Luego tejían en telares desde ropa hasta mantas.

Es decir, se esquilaba a los animales (las llamas o vicuñas, que se encuentran en

el norte de nuestro país, o las ovejas), y a la lana se la convertía en hilos… esos
hilos iban en las agujas, y a eso se le llama hebra.

Con el paso del tiempo, se inventaron las máquinas textiles (máquinas que sirven
para tejer). Como las máquinas eran muy grandes y costosas, se construyeron
edificios llamados fábricas. En las fábricas, el trabajo podía hacerse mucho más

156
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

rápido y en mayor cantidad que a mano. Así surgió la producción industrial.

Como los productos de las fábricas eran más baratos que los que se hacían en
las casas, muchos trabajadores debieron cerrar sus talleres en el campo para
trasladarse a las ciudades.

¿Qué les parece? ¿Por qué los productos de las fábricas eran más baratos que
los que se hacían en las casas? Pensemos… El texto dice que en las fábricas se
lograba producir más rápidamente, más rápido y en mayor cantidad. Entonces,
imagínense, mientras un artesano demora 10 días en hacer una manta, en la
fábrica se hacen muchas mantas por día… ¿cuáles serán más baratas? Claro, las
de la fábrica, porque en un mucho menos tiempo de trabajo se logró producir
mucha más cantidad. Vamos a ver cómo sigue el texto…

En las fábricas, las tareas son distintas al trabajo artesanal porque cada obrero se
ocupa de una pequeña parte del proceso y no de todo el producto.
Aunque la mayor parte de los objetos que usamos diariamente se producen en
fábricas, todavía hay algunos productos artesanales. ¿Podés pensar en alguno que
haya en tu casa?

Después de la lectura

El objetivo de esta propuesta es que los niños puedan identificar las características de uno
y otro tipo de producción, industrial y artesanal, en los objetos de su entorno cotidiano.

Sugerencia: este texto nos habla de dos maneras de producir objetos que usamos cotidiana-
mente…¿Cómo podemos caracterizar esas dos maneras de producir objetos? En la produc-
ción artesanal las cosas se hacen a mano, una por una. En la producción industrial se hace
todo con máquinas, en fábricas y mucho más rápido que la producción artesanal. Ahora les
propongo que pensemos y nombremos objetos artesanales y objetos industriales que uste-
des conozcan o que tengan en sus casas, distintos de los que aparecen en el texto.

Después de leer
Recortamos las frases de la pág. 137 del ANEXO
y las pegamos en las columnas del cuadro según
¡A LEER!
lo que corresponda.

157
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ahora completemos el cuadro. Primero busquen las frases en el anexo (pág. 137). Luego lean
y ubiquen según se trate de uno u otro tipo de producción.

Producción artesanal Producción industrial

Los objetos se fabrican a mano. Los objeto se fabrican en máquinas.

Lleva tiempo. Menos tiempo.

En las casas. En las fábricas.

Más costoso. Más barato.

Un trabajador hace todo el producto. Cada trabajador hace una parte.

Telar Máquina textil.

158
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 35

Leemos un texto sobre un huracán

que generó la pérdida de una isla

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: huracán, cubriera, inundaron, islotes, tormenta, deshabit-

ada, extinción, drones, evacuados, sensibles, tropicales (pág. 231 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Recuerdan qué son los huracanes? Son vientos muy fuertes, que
generalmente se originan en el mar, y pueden provocar daños muy grandes (mostrar imagen
de un huracán circular, visto desde arriba). ¿Y saben qué es Hawai? Es un conjunto de islas
que se encuentran en el Océano Pacífico, que pertenecen a los [Link] y que están llenas de
volcanes y paisajes muy atractivos (mostrar foto). Vamos a leer ahora una noticia que nos
cuenta algo muy extraño que ocurrió a partir de un huracán llamado «Walaka».

Durante la lectura

Una isla desaparece

El huracán Walaka borró del mapa una isla de Hawai.

Recuerden que a los fenómenos meteorológicos muy importantes como la corriente

de «El niño», «La niña», frecuentemente se les ponen nombres propios. A este
huracán lo llamaron «Walaka».

No es frecuente que una isla desaparezca del mapa.

Pero el pasado octubre, el huracán Walaka provocó que el mar cubriera las islas de
Hawai.
Los fuertes vientos fuertes, las lluvias torrenciales (lluvias muy intensas y violentas,
que parecen una cortina de agua) y las olas gigantes inundaron los islotes casi por
completo y los cubrieron de arena. (Los islotes son islas muy pequeñas donde
generalmente no viven personas).
Después de unos días de terminada la tormenta, algunas islas salieron a la luz pero una
se perdió.

159
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Qué significa que algunas islas salieron a la luz después de la tormenta y otra no?
Piensen en esto: cuando dejó de llover, el agua comenzó a bajar, y así las islas que
estaban inundadas se pudieron ver otra vez, porque bajó el agua. Pero si resulta que
una “se perdió”, ¿qué quiere decir? Quiere decir que continuó tapada por el agua, y
por eso no salió a la luz.

En esa isla deshabitada, un grupo de científicos estaba estudiando dos especies: la

tortuga marina verde y la foca monje, ambas en peligro de extinción. (son dos especies
de animales características de ese lugar, que están en peligro de desaparecer).
Para tomar imágenes de la isla, usaron drones que mostraron cómo el Oceáno tragó la
isla.
Los científicos fueron evacuados antes de la tormenta (los sacaron de la isla, para que
estuvieran a salvo).
¿Qué sucedió entonces con los animales que habitaban la isla?
Los científicos creen que las tortugas y focas abandonaron la isla porque percibieron la
llegada del huracán.
Aparentemente, algunos animales son sensibles a los cambios en el aire y en el agua
que acompañan a las tormentas tropicales.

¿Cómo es que estos animales percibieron la llegada del huracán? ¿Qué quiere decir
que «son sensibles» a los cambios en el aire y en el agua? Quiere decir que algunos
animales sienten esos cambios, que los pueden reconocer, y por eso se dieron
cuenta de que debían escapar de ese lugar.

Sin embargo, los nidos con los huevos de las tortugas deben haberse perdido al
desaparecer la isla.
La pérdida de la isla es parte de la lucha de los islotes por resistir al cambio climático
que el hombre ha generado.
¿Cuál será el futuro del planeta Tierra? 
Nota tomada de [Link]

Después de la lectura

¿Qué nos cuenta esta noticia? ¿Por qué dice que a una de las islas “se la tragó el océano’’?
¿Por qué los huevos de las tortugas no pudieron salvarse?

160
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de leer
Indicamos verdadero o falso marcando
con una X en donde corresponda.
¡A LEER!

Ahora cada uno va a leer estas oraciones para decidir si lo que dicen es verdadero o falso.
Recuerden la noticia que leímos.

Verdadero Falso

El mar cubrió una isla

El huracán provocó una tormenta

Todas las islas quedaron cubiertas de arena

y agua para siempre

Los nidos de los animales se salvaron de la tormenta

Se cree que las focas y las tortugas abandonaron

la isla antes del huracán

Seleccionamos con una X la respuesta correcta

¿Por qué los científicos piensan que los animales

abandonaron la isla antes de que llegara el huracán?
ж Porque los echaron
ж Porque no había comida
ж Porque pueden percibir los cambios en el ambiente

Ahora leemos las preguntas y seleccionamos la respuesta correcta. Luego corregimos…

161
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 36

Leemos la historia de una hechicera llamada Circe

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: hechicera, alumbraron, antigua, griego, hambrientos, rugi-

dos, aullidos, fieras, despavoridos, paralizados, advertir (pág. 235 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Conocés a Circe? ¿Escuchaste hablar de los dioses griegos? Va-
mos a leer una historia de una hechicera llamada Circe, que era hija de Helios, el dios del
sol. Pero antes… ¿Qué es una «hechicera»? Una hechicera es una maga o una bruja. Circe, la
hechicera, era famosa porque hacía que sus enemigos se olvidaran de su hogar, y a quienes
la ofendían, los transformaba en animales. Vamos a leer ahora una de sus aventuras…

Durante la lectura

La hechicera
Un día, Ana, Miguel y Daniel se reunieron a contar historias terribles.
Los tres chicos entraron a una habitación y decidieron no encender la luz.
En su lugar, se alumbraron con una linterna.
Miguel tomó la linterna y empezó a contar una antigua leyenda…
-Había una vez – dijo Miguel – un guerrero griego muy fuerte y poderoso llamado Ulises que
desembarcó en una isla.
Ulises no estaba solo sino con un grupo de guerreros.
Todos volvían de pelear una larga guerra.
Habían estado meses en el mar.
Estaban muy cansados y hambrientos así que un grupo de hombres salió a recorrer la isla en
busca de alimento y agua dulce.
-¡Claro!- interrumpió Ana- ¡Estaban sedientos porque el agua de mar es salada y no se puede
beber!
-¡Dejá que termine de contar!- dijo Daniel- ¡Ana, esperá para comentar!
Ana se quedó callada. Había empezado a sentir miedo.

162
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

¿Por qué estaban cansados y hambrientos los guerreros? Porque volvían de pelear una
guerra de muchos años. Fíjense, además, qué importante es lo que dice Ana en el texto,
sobre el agua dulce: como el agua de mar es salada y no se puede beber, y ellos venían de
navegar por mucho tiempo, tenían mucha sed, necesitaban ir a buscar agua. Por eso es que
comenzaron a recorrer la isla. Continuamos con el relato…

Miguel continuó la historia.

-Los hombres comenzaron a caminar y se internaron (entraron) en el bosque.
Los árboles eran tan tan grandes que no pasaba un rayo de luz, como en esta habitación- dijo
Miguel.
– De repente, se escucharon rugidos y aullidos que venían de todos lados.
En medio de la oscuridad aparecieron lobos y leones.
Los griegos tomaron sus espadas para defenderse de las fieras, pero los animales se echaron a
sus pies como perritos.

¿Cómo se sintieron los guerreros griegos cuando escucharon los rugidos y aullidos por
todos lados? Claro. Sintieron miedo y por eso tomaron sus espadas para defenderse.
Pero los animales ¿cómo reaccionaron? ¿Los atacaron? ¡No! «Se echaron a sus pies como
perritos». ¿Qué significa esto? Cuando un perrito se echa sobre nuestros pies… ¿qué quiere
decir? Quiere decir que somos bien recibidos, que está contento de vernos. Bueno, eso es lo
que hicieron los lobos y los leones cuando vieron a los griegos. Era algo extraño… Sigamos
leyendo para ver qué pasa…

Cuando levantaron la vista nuevamente, vieron un castillo a lo lejos.

“Regresemos a la costa”, dijo uno de los guerreros.
Todos estaban muy sorprendidos sin saber qué hacer.
En ese momento, la puerta se abrió y una bella hechicera los invitó a cenar, era Circe.
Uno de los hombres decidió no entrar y se escondió entre los árboles.

¿Por qué les parece que este hombre no habrá querido entrar? Claro, parece que tenía
miedo de lo que pudiera haber en el castillo.

Al cabo de unos minutos, la puerta se volvió a abrir.

No salieron los guerreros sino un grupo de cerdos que corrían despavoridos.
¡Circe los había convertido en animales!

¿Qué había pasado entonces? Los guerreros aceptaron la invitación a cenar en el castillo
con Circe, pero ella, durante la comida, los transformó en cerdos.

Ana y Daniel se quedaron paralizados. – ¡Es una bruja! – gritaron.- ¡Eso es un hechizo! ¡Es
magia!

163
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

- Shhhh- dijo Miguel – la historia no termina ahí. Como Ulises vio que sus hombres no
regresaban, entró al bosque a buscarlos.
El compañero que logró escapar corrió a advertirle a Ulises sobre el hechizo de Circe. Ulises se
adentró en el bosque para ayudar a sus hombres. En el camino, apareció un mensajero de los
dioses que le dio una planta para protegerse de los encantamientos de la bruja. Cuando Circe
vio a Ulises, intentó transformarlo en cerdo pero no pudo lograrlo, así que Ulises la obligó a
deshacer el hechizo y devolver a sus hombres la forma humana.

Después de la lectura

¿Quién era Circe y qué características tenía? ¿Cómo

encontraron los guerreros el castillo de Circe? ¿Qué
problema tuvieron dentro del castillo? ¿Cómo se en-
teró Ulises de lo que les había ocurrido a sus com-
pañeros? ¿Cómo recuperaron su forma humana?

Después de leer
Indicamos verdadero o falso marcando
con una X en donde corresponda.
¡A LEER!

Ahora cada uno va a indicar si las frases son verdaderas o falsas.

El/la docente puede asistir formulando preguntas y comentarios que apunten a retomar
los eventos principales de la trama, las relaciones de causalidad y las motivaciones de los
personajes.

Verdadero Falso

Ulises y sus hombres habían pasado mucho tiempo en el mar

Llegaron a una casa abandonada

Estaban sedientos y con hambre

Se quedaron en el barco a comer

164
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ahora lean las preguntas y seleccionen la respuesta correcta. Después corregimos.

Seleccionamos con una cruz (X) la respuesta correcta

¿Para qué se reunían los chicos? ¿Por qué no querían encender la luz?
ж Para contar historias de miedo ж Porque querían dormir
ж Para cantar canciones ж Porque les daba más miedo
ж Para leer cuentos la luz apagada
ж Porque no necesitaban luz
para leer

¿En qué viajaban los guerreros? ¿Qué encontraron Ulises y sus guerreros
ж Iban marchando en medio del bosque?
ж Caballos ж
Una hechicera
ж Barcos ж
Lobos y leones aullando
ж
Una mesa con comida

¿Por qué las fieras se comportaban como ¿Qué sucedió cuando se abrió
perritos? la puerta del palacio de Circe?
ж Porque estaban hechizadas ж Circe los echó sin darles comida
ж Porque tenían hambre ж Circe transformó los árboles
ж Porque eran buenas en bestias
ж Los guerreros entraron a comer
y Circe los convirtió en animales

¿Por qué uno de los guerreros quiso regresar

a la costa cuando se abrió la puerta del castillo?
ж Porque estaba sorprendido
ж Porque sintió desconfianza
ж Porque todos querían volver

165
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 37

Leemos la historia de Gabriel

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: autopistas, jornadas, adaptados, medalla, premio, entusi-

asmado, áreas, torneo, trofeo (pág. 239 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Alguna vez escucharon hablar de «deportes adaptados»?, ¿Sa-
ben qué significa «adaptar«? Adaptar significa cambiar o modificar algo para que funcione
en una situación diferente. Entonces se llama «deportes adaptados», a los deportes en los
que se cambian algunos aspectos para que los puedan jugar diversos tipos de deportistas,
según sus posibilidades. Les propongo entonces leer un cuento sobre un niño que está en
silla de ruedas y que desea ser deportista.

Durante la lectura

Nace un campeón
Gabriel Copola creció en un barrio rodeado de autopistas (rutas muy anchas para que
circulen los autos más rápidamente). Aunque le encantaba Educación Física en el colegio, ya
no podía participar. Desde los 11 años estaba en silla de ruedas por culpa de un accidente en la
bici. Nunca se quejaba. Para gastar su energía, hacía tiros al aro de básquet con sus primos.

¿Por qué Gabriel hacía tiros al aro de básquet para gastar su energía? ¿Qué le pasaba?
Había tenido un accidente, y por ese motivo, ahora estaba en silla de ruedas, entonces no
podía caminar. Como no podía jugar al básquet, hacía los tiros hacia el aro desde su silla
de ruedas.

Un día, su tío vio un cartel en la pared de la escuela: “Jornadas de deportes adaptados de la

provincia de Buenos Aires”. ¡Sin dudarlo un segundo, su tío lo anotó! Gabriel estaba feliz pero
nunca se había preparado en un deporte. Tampoco entendía las palabras “deportes adaptados”.
“Se llaman así porque algunas reglas cambian para que puedan participar deportistas como
vos, que se mueven en sillas de ruedas, o deportistas ciegos, por ejemplo”.
¿Qué voy a hacer? pensaba Gabriel.

¿Por qué el tío de Gabriel decidió anotarlo en las Jornadas de deportes adaptados? Para

166
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

que Gabriel tuviera la oportunidad de practicar un deporte de acuerdo a sus posibilidades.

Esa tarde, apareció en la tele un deportista como él, en silla de ruedas. Había ganado una
medalla en tenis de mesa y tenía un premio. “¡Llevame papi, yo le gano!”, dijo el pequeño
deportista entusiasmado.
Entonces su papá tuvo una idea. Instaló una mesa de ping pong en el patio de la casa. Un
tablón viejo se transformó en la mesa y una red de pesca sirvió para dividir las áreas. Gabriel
estaba convencido de que quería aprender. Al principio no entendía cómo moverse rápido en
la silla para llegar a tocar la pelota con la paleta.
¿Cómo se sintió Gabriel luego de haber visto en televisión al deportista ganador de tenis de
mesa? Se sintió entusiasmado… ¿por qué? Pensemos… al ver que otra persona parecida a él
había ganado, ¿qué habrá sentido? Que él también podía ganar en un deporte.
“¡Juguemos contra la pared! ¡Después vamos a la mesa! ¡Lo importante es divertirse!”, dijo su
tío. Gabriel practicó y practicó hasta que llegó el día del torneo. Esa mañana, ganó su primer
trofeo (es un premio, después de ganar una competencia) y se dio cuenta de que quería
seguir. ¡La silla ya no le impedía ningún movimiento! ¡Gabriel se convirtió en uno de los mejores
del mundo! Mientras jugaba, siempre pensaba: ¡Lo importante es divertirse!

¿Por qué dice el texto que «la silla ya no le impedía ningún movimiento»? ¿Anteriormente a
Gabriel le costaba moverse con la silla de ruedas? Sí, le costaba moverse rápido para lograr
tocar la pelota con la paleta. ¿Y por qué ahora se podía mover más fácilmente? ¿Qué había
hecho para poder lograrlo? Había practicado muchos días para poder aprender.

Después de la lectura

¿Quién es el protagonista de esta historia y qué le pasaba? ¿Qué hicieron para ayudarlo su
tío y su papá? ¿Qué hizo Gabriel para poder aprender a jugar al tenis de mesa con la silla de
ruedas? ¿Por qué al jugar Gabriel siempre pensaba «lo importante es divertirse»? ¿Alguna
vez se sintieron en una situación parecida a la de Gabriel? ¿Por qué? Comentamos las expe-
riencias personales y reflexionamos.

Nota: se trata de una historia real por lo que pueden buscar información en la web.

[ENLACE 1] [ENLACE 2]

Después de leer
Marquen con una X la respuesta correcta
¡A LEER!

167
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Ahora vamos a seleccionar la respuesta correcta con una X.

¿Por qué Gabriel tenía que practicar para aprender?

ж Porque jugaba otros deportes pero no tenis
ж Porque nunca había practicado tenis de mesa
para competir
ж Porque tenía que participar en los juegos del colegio

¿Por qué el texto dice que la silla ya no le impedía

ningún movimiento?
ж Porque ya no la usaba
ж Porque su padre tuvo una idea para mejorar la silla
ж Porque logró moverse sin problemas

¿Por qué pensaba en su tío durante cada torneo?

ж Porque lo motivaba a jugar y divertirse
ж Porque su tío había sido campeón
ж Porque siempre jugaban al tenis juntos

Ahora vamos a unir cada frase con el personaje correspondiente. Recuerden la historia de
Gabriel para pensar a quién se refiere la información.

Unimos las frases con los personajes de la historia

No podía caminar pero le encantaban los
deportes.
Gabriel
Encontró un anuncio sobre una jornada de
deportes adaptados en las que podían participar
deportistas en silla de ruedas y ciegos.

Tío de Participó en un torneo de tenis de mesa.

Gabriel
Construyó una mesa de ping pong con un tablón
viejo y una red de pesca.

Todos los días jugaba con su paleta contra la

Padre de pared para practicar.
Gabriel
Ganó la competencia y se convirtió en campeón
del mundo.

168
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 38

Leemos sobre el cardenal (presten

atención a las voces de los personajes)

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: cardenal, pantanos, copete, máscara, plumaje, reencuen-

tro, jaula (pág. 241 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Conocen a los «cardenales»? (mostrar foto). El cardenal es un

pájaro que vive en bosques, jardines y pantanos. Tiene un copete amarillo o rojo y una
máscara de color negra o gris. El cardenal amarillo tiene el plumaje de color amarillo con
manchas, un copete y garganta de color negro. Se alimenta de semillas, gusanos, insectos
y frutos. ¿Y saben qué significa que una especie de animales «está en peligro de extinción»?
Significa que de esa especie de animales quedan muy pocos, y que, si no se los cuida lo
suficiente, puede llegar a desaparecer esa especie. En nuestro país, hay muchas especies
de animales en peligro de extinción, por ejemplo, el huemul, el yaguareté, la víbora aguará
guazú, el cóndor andino, la ballena franca austral, el pingüino de Magallanes, etc. ¿Conocen
alguno de estos animales? El cardenal también es una especie en peligro, hay que cuidarlos.
Vamos a leer ahora un diálogo entre dos cardenales.

¿Qué es un cardenal?
El cardenal es un ave que vive en bosques, jardines y pantanos. Tiene
un copete y una máscara de color negra o gris. En Argentina hay una
especie de cardenal: el Cardenal Amarillo. El plumaje es de color amarillo
con manchas, tiene un copete y garganta de color negro. Se alimenta de
semillas, gusanos, insectos y frutos.

Durante la lectura

Es fundamental que el/la docente realice variaciones en la entonación de acuerdo con las
voces de los dos personajes.

169
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

El reencuentro

Dos cardenales corren hacia su reencuentro y se abrazan emocionados.

Cardenal 1: ¡Hola, Emilio!
Cardenal 2: ¡Hola, Tomás! Pensé que ya no te iba a volver a ver... ¿Dónde estabas?
Cardenal 1: Uff... estuve en tantos lugares... primero me atraparon...
Cardenal 2: ¿Quién te atrapó?
Cardenal 1: No sé cómo se llamaban, eran unos humanos.
Cardenal 2: ¡Esos humanos!
Cardenal 1: Me atraparon y me subieron a una camioneta con otros cardenales amarillos.
Estábamos todos encerrados en una jaula.
Cardenal 2: ¿Qué es una jaula?
Cardenal 1: Una jaula es una, es una... ¿cómo explicarte? (piensa) Es un lugar del que no
podés salir.
Cardenal 2: ¡Qué terrible!
Cardenal 1: Sí, y nos llevaron a una camioneta. Nos daban agua y unas semillitas que no tenían
gusto a nada. Nadie sabía a dónde íbamos, pero después de unos días, nos dejaron en una feria
de mascotas.
Cardenal 2: ¿Qué es una feria de mascotas?
Cardenal 1: Un lugar donde estamos todos juntos en las jaulas y las personas nos miran de
cerca.
Cardenal 2: ¿Todos juntos?
Cardenal 1: Sí, ahí estábamos con otros animales. ¡Hasta había serpientes!
Cardenal 2: ¡Ay, serpientes, no me las nombres! ¡Me dan miedo!
Cardenal 1: Y las personas que pasaban le preguntaban al señor de nuestro puesto cuánto
costábamos.
Cardenal 2: ¿Y cuánto costamos?
Cardenal 1: Unos papelitos de colores. Lo sé porque un día vino una señora, me señaló y dijo
“¡Me lo llevo!” y le dio esos papelitos al señor. El señor me entregó en una jaulita.
Cardenal 2: ¿Nos cambiaron por unos papelitos?

¿A qué se refiere el cardenal cuando dice que lo cambiaron por unos papelitos de colores? Al
dinero, claro. La señora compró al cardenal en la feria de mascotas y lo pagó con billetes.

Cardenal 1: Sí. Y, después, la señora me llevó a su casa y me puso en el balcón. No sabés lo

horrible que es estar en un balcón: yo veía el cielo, pero no podía volar.
Cardenal 2: ¿Y cómo llegaste hasta acá si estabas encerrado?
Cardenal 1: Es que un día vinieron los sobrinos de la señora, que hacía un montón que no la
visitaban porque viven lejos.
Cardenal 2: ¿Y ellos qué hicieron?
Cardenal 1: ¡Ellos se pusieron como locos! Le dijeron a la tía que no me tendría que haber

170
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

comprado porque nosotros, los cardenales amarillos, somos una especie en peligro.
Cardenal 2: ¿Estamos en peligro? ¿En peligro de qué?
Cardenal 1: En peligro de extinción. ¿No te acordás que el abuelo siempre decía que cada vez
había menos de nosotros?

¿Por qué los sobrinos de la señora se pusieron como locos? Claro, se enojaron porque
la señora no debería haber comprado al cardenal, porque están en peligro de extinción.
Tampoco deberían estar «a la venta”» estos pájaros, no son adornos sino animales que
necesitan protección para seguir reproduciéndose y no desaparecer. Si están en una jaula,
no pueden hacer su vida normal, quedan aislados y se extinguen.

Cardenal 2: Sí, me acuerdo, y que todos decían que estaba exagerando... Pero, después, ¿qué
pasó?
Cardenal 1: Los chicos le dijeron a la tía que me tenían que devolver a casa. Averiguaron dónde
vivíamos y me trajeron cerca. Otra vez, muchas horas en auto, pero esta vez sabía a dónde
iba... Me fui dando cuenta por los árboles, por los colores... Entonces, se detuvieron, sacaron la
jaula del auto y abrieron la puerta. Uno de los chicos me dijo “¡Volá! Volvés a ser libre”.
Cardenal 2: ¿Qué es ser libre?
Cardenal 1: Ser libre es... poder estar donde uno quiere. Y, después de que me saludaron,
chocamos los cinco. Bueno, ellos chocaron los cinco, yo “choqué alita” con ellos. Y me vine
silbando.
Cardenal 2: ¡Qué bueno que te encontraste con esos chicos!
Cardenal 1: Sí, ¡y qué bueno es volver a casa!
Autora: Nancy Lago

Después de la lectura

¿Sobre qué hablan los dos cardenales en este diálogo? ¿Cómo llegó el cardenal a la jaula?
¿De qué manera logró liberarse? ¿Por qué decía el cardenal que «ser libre es…poder estar
donde uno quiere»? ¿Cuándo se sienten libres ustedes? ¿Por qué es tan importante no cap-
turar, comprar, ni vender a los animales salvajes?

Practicamos la lectura del texto con un compañero o una compañera.

Se trata de que cada niño o niña elija un personaje y lo represente en la lectura, leyendo las
líneas que le corresponden. Para ello, es importante focalizar en los estados emocionales
del personaje.

171
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de leer
Ordenamos las oraciones para contar lo que le sucedió
al cardenal, colocando los números en los circulos de las frases.

7 Abrieron la jaula y el cardenal voló para volver a casa.

2 Una señora lo compró en una feria de mascotas.

6 La familia viajó en auto hasta el bosque.

3 Puso al cardenal en el balcón.

4 Un día vinieron los sobrinos de la señora de visita.

8 El cardenal estaba feliz porque era libre.

1 El cardenal estuvo atrapado en una jaula.

5 Los chicos vieron al cardenal y dijeron que debían liberarlo porque estaban en extinción.

Respondemos estas preguntas seleccionando la opción correcta.

Respondemos las preguntas seleccionando la opción correcta:

¿Por qué atraparon al cardenal?

ж Porque les gustaba el color de las plumas
ж Porque querían ganar dinero
ж Porque querían protegerlo

¿Por qué los chicos liberaron al cardenal?

ж Porque los animales tienen que vivir en libertad
ж Porque querían jugar con el cardenal
ж Porque el cardenal se los pidió

¿Por qué los cardenales están en peligro de extinción?

ж Porque no quieren tener crías
ж Porque los cazan
ж Porque no tienen comida

172
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Encuentro 39

Leemos una noticia sobre el primer robot

que cocina como un humano

Antes de la lectura

Lectura de palabras relámpago: tecnología, robot, ficción, pesadilla, rotisería, lamentable-

mente, calidad, asistente, robótico, compañía, prototipo, Congreso, máquina, articulados,
precisa, hornallas, verter, cangrejo, registrar, remota (pág. 243 del anexo).

Cómo presentar el texto: ¿Saben qué es un «asistente robótico»? Ustedes seguramente con-
ocen muy bien a los robots, que son máquinas diseñadas y programadas por nosotros, los
humanos, que pueden tener diferentes aspectos, y que sirven para realizar diversas tareas.
Hay robots que hacen algunos trabajos de las fábricas, robots que limpian, y robots que
asisten a las personas, es decir, que las ayudan a realizar determinadas tareas, con mayor
rapidez, entre otras cosas. «Asistente» es como decir «ayudante”». Entonces, un «asistente
robot» es un ayudante robot. ¿Y saben qué es la ciencia ficción? Es un conjunto de cuentos,
novelas, películas y series de TV que hablan de avances científicos y tecnológicos en el fu-
turo, como los robots, por ejemplo. Algunos avances tecnológicos actuales parecen hacer
realidad lo que aparecía en la ciencia ficción. Vamos ahora a leer una noticia sobre la in-
vención de un robot chef, es decir, un robot cocinero, y nos vamos a enterar de las cosas
fabulosas que puede hacer en la cocina.

Durante la lectura

NOTICIAS | TECNOLOGÍA

El nuevo robot chef ya puede estar

en tu casa
Se hace realidad uno de los temas de la ciencia ficción: aparece el
primer robot cocinero, a medida de tus necesidades, para que puedas
comer sano y sin cocinar.

Cuando trabajamos mucho, llegamos corriendo a casa con ganas de comer algo rápido,
fácil de preparar, nutritivo y sabroso a la vez. Este deseo se vuelve una pesadilla cuando
no se quiere tomar la olla (cacerola) y cocinar, por lo que terminamos llamando para

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 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

solicitar (pedir) un envío a la rotisería más cercana. Como sabemos, la comida comprada,
lamentablemente, no siempre es de calidad. Pero ¿qué pensarías si pudieras tener un
asistente robótico en la cocina, listo para preparar lo que quieras, cuando quieras? Ese es
el sueño de muchos de nosotros y de una empresa llamada Robotinos, una compañía que
logró desarrollar su primer prototipo (modelo) de robot asistente de cocina.

¿Cuál es el problema con la comida comprada? Que no siempre es de calidad,

claro, no siempre es sana. Entonces, ¿qué es lo que se propone hacer la empresa
«Robotinos» para responder a ese problema? Se propone crear, fabricar, un primer
modelo de robot que sea ayudante de cocina…

En el último Congreso de robótica, que tuvo lugar en Alemania (un congreso es una
reunión en la que participan estudiosos y empresas importantes sobre un tema.
Este congreso se realizó en un país muy lejano, que está en Europa), se presentó la
tecnología que hace posible el sueño: una máquina con forma humana que consta de
dos brazos robóticos articulados que se mueven de manera tan precisa como la de los
mejores chefs (cocineros). Puede manejar un horno, hornallas a gas o eléctricas, picar
alimentos, verterlos (dejarlo caer) en una olla y hasta lavar platos. En la demostración,
el robot cocinó una sopa de cangrejo para todos los asistentes (las personas que
participaron de la demostración) . ¡Increíble!
En el primer párrafo leímos que el sueño de la empresa «Robotinos» era el mismo que
el nuestro: fabricar un robot que pueda realizar las tareas de asistente de cocina, cuando
estamos hambrientos y no queremos cocinar. ¿Qué quiere decir que en el congreso «se
presentó la tecnología que hace posible el sueño»? Quiere decir que se mostró o que
se explicó cómo es ese robot, cómo funciona para poder cumplir con las tareas de la
cocina, y cuáles son las distintas tareas que puede resolver.
En lugar de cocinar como una máquina, el robot puede observar y registrar acciones
humanas en 3D por lo que logra moverse con mucha precisión, imitando los
movimientos de su dueño. A medida que imita y aprende, puede realizar desde tu sopa
favorita hasta platos originales.
Lo más maravilloso es que también se puede controlar de manera remota utilizando
una aplicación en el celular o tablet. ¿Comprenden lo que esto significa? Vamos a poder
elegir nuestros platos favoritos para que estén listos cuando lleguemos a casa.
Pensemos…¿Este robot cocina igual que una máquina o tiene algo de diferente? Por
ejemplo…¿Una máquina común aprende? No, exacto, no aprende. Pero este robot
es más sofisticado, hace más cosas que una máquina, ¿verdad? ¿Qué es lo que hace
de diferente? ¿Qué es lo que puede hacer? Que puede observar, imitar y aprender.
Muy bien, es decir que puede aprender de las acciones que hacen sus dueños y así
realizar tareas más complejas.

[Noticias relacionadas]

174
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Después de la lectura

¿Qué información novedosa nos relata esta noticia? ¿Cuáles son las tareas que puede re-
alizar este robot en la cocina? ¿Por qué este robot puede cocinar nuestros platos favoritos?
¿Cómo puede saber el robot cuáles son nuestros platos favoritos y cómo cocinarlos? ¿En qué
se diferencia este robot de una máquina común?

Después de leer
Respondemos sobre la noticia, seleccionando la opción correcta:
¡A LEER!

Ahora cada uno va a leer las preguntas y a elegir la respuesta correcta.

¿Por qué los que trabajan quieren comer algo rápido cuando llegan a su casa?
ж Porque quieren ir a jugar al fútbol
ж Porque están cansados y tienen hambre
ж Porque se quedan sin comida

¿Por qué la comida se vuelve una pesadilla?

ж Porque el robot cocinero se descompuso
ж Porque tienen que cocinar aunque estén cansados
ж Porque no les gusta la comida que hay

¿Por qué la empresa Robotinos desarrolló un robot cocinero?

ж Porque es divertido jugar con robots
ж Porque los robots tienen hambre
ж Porque mucha gente quiere un asistente de cocina

Unan las preguntas con las respuestas. Miren… la primera pregunta dice ¿Cómo es su apa-
riencia? ¿Qué información necesitamos para responder? ¿Recuerdan la noticia?

175
 CAPÍTULO 5 PARTE 2 | Puesta en práctica y evaluación

Unimos las preguntas con sus respuestas correctas

El robot cocinero

Lavar los platos

¿Cómo es
Observa y registra acciones humanas
su apariencia?

Tiene forma humana

Picar alimentos y verterlos en una olla

¿Cómo
Tiene manos con movimientos muy precisos
aprende?

Manejar el horno, hornallas a gas o eléctricas

Sus brazos son robóticos y articulados

¿Qué puede
Cocinar cualquier receta
hacer?

Imita los movimientos de su dueño

176
Referencias bibliográficas

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(adaptación)

“La heladería”de Beccaría, Virginia. En Beccaría, Virginia. La hermandad de los pelos de

punta. (adaptación)

“La niña de los zapatos rojos” de Virginia Beccaría (fragmento/adaptación del relato).

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“Huelga de Árboles” de Nancy Lago.

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181
 Toma Precisión y Tiempo Prosodia Calidad Comprensión Anexo
Código del/de T1 Total palabras Tiempo de Total
Errores Pausas Entonación
la estudiante Fecha T2 correctas en lectura total respuestas Observaciones
totales (1 a 4) (1 a 4) (1 a 4)
S1- S2 -S3 60 segundos en segundos correctas

182
Nota: T1= Toma 1 de lectura en voz alta (El conejo y el puma); T2=Toma 2 de lectura en voz alta (El monito y el cocodrilo); S1=
Evaluación de seguimiento encuentro 10; S2= Evaluación de seguimiento encuentro 20; S3= Evaluación de seguimiento en-
cuentro 31.
Ejemplo de formulario para el registro de resultados:
Rúbrica para evaluar la lectura en voz alta:

Entonación
1 2 3 4
Generalmente lee La entonación es La lectura se realiza Tiene una lectura
con una entonación casi monótona, sal- con buena ento- melódica de forma
monótona. vo por algún intento nación, marcando consistente, cambia
de marcar deter- la curva melódica la entonación a lo
No marca el final minados tipos de en muchas de las largo del texto de
de las frases con oraciones, como las oraciones. Produce acuerdo con el tipo
subidas o bajadas, interrogativas o las algunos cambios de de oración (inte-
según corresponda. exclamativas. Rea- entonación al final rrogaciones, excla-
liza pocos cambios de las frases. maciones, etc.). En
de entonación al general, marca los
final de las frases. diálogos con clari-
dad. Los cambios de
entonación al final
de las frases son
apreciables.

Pausas
1 2 3 4
Realiza muchas Realiza pausas Realiza algunas Realiza las pausas
pausas intrusivas, intrusivas o alarga- pausas intrusivas o en los lugares ade-
en mitad de las pa- miento inadecuado alargamiento inade- cuados en prácti-
labras, rompiendo de algunos sonidos. cuado de algunos camente todas las
unidades sintácti- Frecuentes vacila- sonidos pero, en ocasiones, respe-
cas. Muchas vacila- ciones o repeticio- general, respeta el tando los signos de
ciones. nes. lugar donde debe puntuación (comas,
hacerlas (los signos puntos, etc.) y los
de puntuación y límites sintácticos.
límites sintácticos).

183
 Calidad
1 2 3 4
La lectura suena La lectura suena Algunas veces, la La lectura suena
como si las palabras como si se leye- lectura suena como como si contara un
fueran simplemen- ran frases sueltas si contara un cuen- cuento. En general,
te decodificadas, rápidamente. En to. En ocasiones, capta la atención
como si se leyera algunas ocasiones, hace perder la aten- del oyente.
una lista. capta la atención ción del oyente.
del oyente.

184
Adaptación del material
Programa de Desarrollo de Fluidez Lectora
Vanesa De Mier
(CONICET, Argentina)

Colaboradores
Bárbara Iribarne
Victoria Curia
Mariana Colesnikow
Nicolás Garavello
Eugenia Sciutto
Karina Gorenstein
(Coordinación del Proyecto MATE,
Ministerio de Educación, CABA)
Gladys Capalbo (Equipo MATE,
Ministerio de Educación, CABA)
Florencia Fant (Equipo MATE,
Ministerio de Educación, CABA)

Edición y corrección de estilo

Patricia Lamberti
Santiago Llurba

Diseño gráfico
Ricardo Penney
Santiago Buscaglia

Ilustraciones originales
del Programa de Desarrollo de Fluidez Lectora
Emiliano Urdinola

Agradecimientos:
Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas
y Técnicas de Argentina
[Link]/escuelademaestros