Las múltiples

dimensiones de
pensar
Fernando Gabucio Cerezo
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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 8

1. La teoría del pensamiento reflexivo de John Dewey................ 9

1.1. ¿Qué se entiende por pensamiento reflexivo? ............................ 9
1.2. Fases o aspectos del pensamiento reflexivo ................................ 13
1.2.1. Aparición de sugerencias ............................................... 14
1.2.2. Intelectualización de la dificultad ................................. 14
1.2.3. Elaboración de hipótesis ................................................ 16
1.2.4. Razonamiento ................................................................ 16
1.2.5. Comprobación de hipótesis .......................................... 17
1.3. Un ejemplo muy sencillo de proceso reflexivo .......................... 17
1.4. Significado de la teoría de Dewey en relación con los
contenidos de este curso ............................................................. 19

2. Enfoques en el estudio del pensamiento..................................... 23

2.1. Modelos descriptivos explicativos .............................................. 23
2.2. Modelos prescriptivos ................................................................. 23
2.3. Modelos normativos ................................................................... 24
2.4. Algunos comentarios sobre los enfoques .................................... 24

3. Dos modalidades básicas de pensamiento: la

logicocientífica y la narrativa....................................................... 26
3.1. La modalidad logicocientífica de pensamiento .......................... 26
3.2. La modalidad narrativa de pensamiento .................................... 26

4. Otras dimensiones del pensamiento............................................. 29

4.1. La dimensión histórica ............................................................... 29
4.2. La dimensión figurativa .............................................................. 32
4.3. Cierre ........................................................................................... 33

Resumen....................................................................................................... 34

Actividades.................................................................................................. 35

Bibliografía................................................................................................. 36
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Introducción

Si nos preguntamos acerca de una obra escultórica que constituya una buena
representación de lo que significa pensar, es muy probable que estuviéramos
de acuerdo en que El Pensador, de Rodin, cumple los requisitos. De hecho,
es la imagen más frecuentemente reproducida en los manuales de psicología
del pensamiento. Otra imagen que también puede parecernos que ejemplifica
muy bien a una persona que está pensando es la de un jugador de ajedrez
enfrentado al tablero. En realidad, la imagen de un ajedrecista se parece mucho
a la de El pensador de Rodin. Detengámonos un momento a observar la obra
del escultor francés.

El pensador está sentado, reclinando la cabeza, que es con toda seguridad el

centro vital de la figura, en el dorso de una mano. La otra mano reposa, casi
abandonada, sobre la rodilla izquierda. La mirada apunta al suelo, pero está
claro que es una mirada perdida, sin objeto. Posee un cuerpo poderoso, pero
todo él está replegado, casi anulado. Todo el conjunto traduce el hecho de
que El pensador está físicamente inactivo. Nada del resto del mundo llama su
atención. El pensador está ajeno incluso a su propio cuerpo. La tensión del
personaje, que la tiene, está en lo que pasa dentro, en esa cabeza. Haber podi-
do expresar eso es indiscutiblemente uno de los logros de Rodin. Así, podría-
mos decir que la escultura logra su objetivo entresacando y haciendo un buen
uso de ciertos rasgos prominentes de lo que significa pensar: inactividad física,
recogimiento, ensimismamiento mental, enajenación del mundo, tensión ex-
presada en la cara, seriedad. A esto habría que añadir la circunstancia del per-
sonaje: vuelto hacia sí mismo, está sólo, piensa sólo, es un ser, en ese trance,
solitario. Más allá de esto, nada podemos ver en la obra. Imposible saber qué
está pensando, qué le preocupa, a qué dedica su esfuerzo mental. Imposible
también saber cómo piensa, qué hace que tanto le abstrae, en qué consiste eso
que está pasando "dentro".

No hay duda de que la obra de Rodin es un logro escultórico, plástico. Pero

¿es también un logro psicológico? La pregunta puede parecer absurda: es un
logro plástico, que es lo que puede ser, porque expresa muy bien, con fuerza y
con tino, un estado psicológico, que además es sumamente difícil de expresar
en una pieza de bronce. Reformulemos la pregunta: ¿capta Rodin y expresa
El pensador todas las dimensiones psicológicamente relevantes y teóricamente
significativas de la actividad de pensar? La respuesta tiene que ser que no. Se
capta y se expresa magistralmente la quintaesencia de la actividad de pensar.
El artista trata de apresar lo fundamental. Es verdad que el bronce de Rodin
podría estar haciendo cada una de las cosas que hemos sugerido que consti-
tuyen lo más eminente de pensar: podría estar tratando de solucionar un pro-
blema, podría estar tomando una decisión, podría estar sacando consecuen-
cias de algo que le han dicho o que se le ha ocurrido, podría estar imaginando
© FUOC • PID_00141546 6 Las múltiples dimensiones de pensar

las consecuencias de una acción, podría estar repasando las características de

un invento, podría estar tratando de entender algo... Así que nada estamos
reprochando al artista si decimos que no capta ni expresa todas las dimensio-
nes psicológicamente pertinentes de la actividad de pensar. Necesitamos pasar
de un lenguaje plástico a un lenguaje teórico para afrontar esa tarea. No ne-
cesitamos aislar la quintaesencia del pensar –recordemos: "una secuencia de
actividades simbólicas e internas que llevan a ideas o conclusiones nuevas y
productivas"–, sino reintegrar esa definición, como la escultura, en las tramas
de acontecimientos psicológicos en las que se produce.

El pensamiento

"El pensamiento no es la manifestación de una facultad única e inalterable, sino un tér-

mino que denota diversos modos en que las cosas adquieren significado para el indivi-
duo; es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las sugerencias específicas que
las cosas plantean; en consecuencia, cualquier tema [...] es intelectual, no en su estructura
interna fija, sino en su función, en su poder para comenzar y desarrollar una indagación
y una reflexión significativas."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos (p. 55). Barcelona: Paidós.

Hasta ahora hemos manejado algunas definiciones generales de lo que es pen-

sar y la enumeración de actividades de las que se entiende que típicamen-
te constituyen y ejemplifican procesos de pensamiento. Y en los módulos si-
guientes va a detallarse y profundizarse el estudio de cada una de esas activi-
dades. Lo que queremos hacer aquí es dar un "fondo" al conjunto. Es decir, se
trata de esbozar al menos la idea de que podemos ir más allá de una definición
general de pensamiento, de que podemos, en realidad, formular una teoría
"general" del pensamiento que interconecte al menos algunas de las funciones
y habilidades más específicas que luego se exploran separadamente. Y se trata
también de que ese "fondo" dote de significado, por inclusión, a esas activida-
des más específicas.

Gran parte de la investigación actual esta compartimentada y es realizada por

especialistas en cada uno de los apartados. Es dudoso que alguien domine ya el
conjunto de las investigaciones y las teorías psicológicas sobre el pensamiento.
Eso tiene como consecuencia que las teorías elaboradas suelen hacerse cargo
de un ámbito de temas y problemas más restringido que el del pensamiento
en general. O, como mucho, algunas de ellas intentan dar cuenta del pensa-
miento en general, pero tomando como matriz explicativa alguna actividad
más específica, o alguna teoría de más limitado alcance inicial, que se expande
luego a otras actividades o procesos de los que se pretende, por extensión, dar
también una explicación.

Capacidad del pensamiento

"No existe una capacidad única y uniforme de pensamiento, sino una multitud de modos
diferentes en los que cosas específicas –observadas, recordadas, oídas o acerca de las cuales
se ha leído– evocan sugerencias o ideas pertenecientes a un problema o cuestión y que
hacen avanzar la mente hacia una conclusión justificable."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos (p. 63). Barcelona: Paidós.

© FUOC • PID_00141546 7 Las múltiples dimensiones de pensar

Ya hemos hablado algo de los problemas de perspectiva. No hay un punto

universal desde el que contemplar y explicar toda la investigación psicológi-
ca sobre el pensamiento. No existe un mapa único e integrado de todo el te-
rritorio. Lo que aquí vamos a hacer para lograr la más amplia visión posible
es consultar un mapa, es decir, una teoría que tiene, creemos, la virtualidad
de ofrecer esa imagen teórica de conjunto, y puede, por tanto, albergar en su
planteamiento múltiples desarrollos teóricos e investigaciones posteriores co-
mo ampliación y profundización de lo que más esquemáticamente propone.
Nos vamos a servir, para ese propósito, de la teoría de John Dewey sobre el
pensamiento�reflexivo (Dewey, 1933/1989). Tratamos de echar una ojeada
al bosque.

Al hacer eso, que pretende ofrecer un marco integrador para los siguientes
capítulos, señalaremos también un cierto perfil general de cómo tiende a en-
tenderse el pensamiento humano. Ello nos permitirá, a continuación, señalar
algunas de las dimensiones más descuidadas por la investigación psicológica
y apuntarlas como territorios poco explorados que requieren aún mucha in-
vestigación para que podamos ir completando nuestros mapas teóricos acerca
de todo lo que puede implicar, o aquello en lo que puede estar implicado, el
pensamiento humano. Trataremos asimismo de echar una ojeada a las lindes
del bosque y a lo que puede haber más allá.
© FUOC • PID_00141546 8 Las múltiples dimensiones de pensar

Objetivos

Con el estudio de este módulo, el estudiante debe ser capaz de hacer lo si-
guiente:

1. Saber relacionar los temas que se desarrollarán en los módulos siguientes.

2. Proporcionar un marco teórico amplio y comprensible que sugiera la rela-

ción entre actividades implicadas en el pensamiento.

3. Exponer sucintamente la teoría de J. Dewey del pensamiento reflexivo.

4. Señalar y subrayar la orientación general subyacente a muchas de las in-

vestigaciones y teorías psicológicas sobre el pensamiento.

5. Apuntar temáticas escasamente investigadas, dada la orientación general

del estudio del pensamiento.

6. Comenzar a conocer vocabulario técnico que será utilizado en los módulos

siguientes.

7. Señalar la existencia de múltiples dimensiones en el pensamiento.

8. Introducir la distinción entre teorías descriptivas explicativas, prescripti-

vas y normativas del pensamiento.

9. Comenzar a ejemplificar y analizar procesos de pensamiento.

© FUOC • PID_00141546 9 Las múltiples dimensiones de pensar

1. La teoría del pensamiento reflexivo de John Dewey

A John Dewey no le interesa el estudio del pensamiento en abstracto, propues- Lectura complementaria
to para cualquier interés y para ninguno en particular. Hemos dicho antes que
J. Dewey (1933/1989). Cómo
la obra de Dewey es la de un filósofo, psicólogo y pedagogo. Lo que él hace pensamos. Nueva exposición de
es una "nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educati- la relación entre pensamiento y
proceso educativo. Barcelona:
vo". El fondo político de sus planteamientos consiste en contribuir a formar Paidós. En especial desde el
ciudadanos para una sociedad democrática. Eso quiere decir que deben ser capítulo 1 y hasta el capítulo
7.
ciudadanos con capacidad para contribuir a su sociedad, y con capacidad de
participación en los asuntos políticos, y cualquiera de esas dos cosas requiere
que posean criterio propio y, sobre todo, la capacidad de formarse ese criterio.
Por esa razón de fondo, y por otras muchas de orden psicológico y educativo,
la adquisición, desarrollo y uso de un pensamiento�reflexivo debe constituir
el principal objetivo de todo el sistema educativo. Quiere eso decir que la ex-
posición de Dewey no es una fría y aséptica explicación teórica de cómo fun-
ciona el pensamiento, sino una apasionada defensa y justificación del valor y
la necesidad de fomentar un cierto tipo de pensamiento.

1.1. ¿Qué se entiende por pensamiento reflexivo?

Dewey es un pedagogo con afán de renovación, pero es también un psicólogo Acerca de la capacidad del
sobresaliente y, como tal, busca enraizar aquello que debe ser enseñado en pensamiento

cualidades o características básicas y naturales en el ser humano: "La auténtica libertad es inte-
lectual descansa en la capaci-
dad adiestrada del pensamien-
"[...] no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no piense ya to, en la habilidad para ‘poner
espontáneamente, o, como solemos decir, ‘naturalmente'. No obstante, aun cuando no las cosas patas arriba', para mi-
podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar bien, sobre todo rar deliberadamente las cosas,
cómo adquirir el hábito general de reflexión." para juzgar si se tiene a mano
el volumen y calidad de evi-
J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y dencias necesarias para tomar
proceso educativo (p. 47). Barcelona: Paidós. una decisión, y, en caso nega-
tivo, saber cómo y dónde bus-
carlas."
Las características que él considera como "recursos innatos en la formación del J. Dewey (1933/1989). Cómo
pensamos. Nueva exposición de
pensamiento" son básicamente dos: la relación entre pensamiento y
proceso educativo (p. 90). Bar-
celona: Paidós.
• La curiosidad.
• Las "sugerencias".

La curiosidad sería una tendencia presente en cualquier persona, pero muy

especialmente en el niño. De ahí que deba constituir la base desde la cual en-
cauzar la educación. Sin embargo, también puede ser sofocada por el dogma-
tismo, la indiferencia o la rutina. Desaparece si se tiene la impresión de que
no hay nada que descubrir, de que todo está ya establecido.
© FUOC • PID_00141546 10 Las múltiples dimensiones de pensar

Lo que llama "sugerencias" son simplemente ideas, pero expresado con ese ¿Como pensamos?
peculiar término para enfatizar su carácter espontáneo. Para Dewey no se tra-
"El pensamiento debe reservar-
ta de que podamos tener ideas. Se trata de que inevitablemente, de manera se para lo nuevo lo precario, lo
continua e irrefrenable, se nos ocurren cosas. En realidad, considera las "su- problemático [...]. Lo antiguo,
lo próximo, lo acostumbrado,
gerencias" como "el factor capital del pensamiento". Sistemáticamente, algo no es aquello a lo que atende-
mos, sino con lo que atende-
percibido sugiere algo no percibido, en el sentido de que hace pensar, hace mos; no nos suministra el ma-
que se nos ocurra algo. Se trata de una función por la que "una cosa significa terial de un problema, sino su
solución."
o indica otra": J. Dewey (1933/1989). Cómo
pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
"[...] en consecuencia [...] se define el pensamiento como la operación en la que los hechos proceso educativo (p. 242). Bar-
presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que celona: Paidós.
se sugiere [...]."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y

proceso educativo (p. 28). Barcelona: Paidós. [La cursiva es del original.]

Recordemos lo que decíamos en la presentación de la asignatura. Nuestro pen-

sar se inscribe entre lo que ya sabemos, nuestra memoria, y lo que percibimos,
lo que tenemos delante. Una tendencia muy común consiste en descargar la
responsabilidad de nuestras ideas o bien en lo que vemos, que consideramos
que es, sencillamente, lo que hay, lo dado, o bien en lo ya sabido, en lo que
podemos recordar o conocemos acerca del objeto o el problema en cuestión.
Frente a esa generalizada tendencia, Dewey enfatiza nuestro papel en el pro-
ceso. Somos nosotros los que damos significado a las cosas, somos nosotros
los que inferimos, los que damos "saltos mentales", más allá de lo dado, de
lo conocido hacia lo desconocido; somos nosotros los que, en definitiva, pen-
samos.

"La inferencia tiene lugar a través de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se
recuerda [...] sus características concretas dependen de la experiencia del sujeto, y ésta,
a su vez, del estado general de la cultura de la época. [...] –y– de las preferencias, deseos,
intereses e incluso del estado emotivo del sujeto."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y

proceso educativo (p. 94). Barcelona: Paidós.

Aquí es donde entra en juego el factor "orden". La mera sucesión de ideas es, Lectura complementaria
sin duda, pensamiento, pero no es pensamiento reflexivo. El pensamiento re-
W. James (1890/1989). Prin-
flexivo requiere, e impone, orden a esa sucesión de ideas. Dewey empezaba cipios de psicología (cap. 9: El
su libro distinguiendo el reflexivo de otros tipos de sentidos para el término curso del pensamiento). Mé-
xico: Fondo de Cultura Eco-
"pensamiento". El primero es el del pensamiento como "corriente de la con- nómica.
ciencia" que había definido William James: un flujo continuo de actividad
mental consciente, pero autónomo, carente de dirección, profundamente per-
© FUOC • PID_00141546 11 Las múltiples dimensiones de pensar

sonal, errático, algo que "nos lleva". Ejemplifiquemos ese flujo. James Joyce Ulises
había remedado ese tipo de "voz" como corriente del pensamiento en su no-
"El impacto más hondo y du-
vela "Ulises". Veamos un pequeño fragmento: radero de la lectura de Ulises,
pues, quizá sea hacer que nos
demos cuenta de que nuestra
"¿En qué piensan cuando oyen música? Manera de cazar serpientes de cascabel. La noche vida mental es, básicamente,
que Michael Gunn nos dio el palco. Afinando, eso es lo que más le gustaba al sha de Persia. un fluir de palabras, que a ve-
Le recuerda hogar dulce hogar. Se sonó la nariz también en una cortina. Costumbre de ces nos ruborizaría que que-
su país quizás. Eso es música también. No tan mal como suena. Trompeteo. Rebuznan dara al descubierto; no tanto
metales animales a través de trompetas levantadas. Contrabajos, inermes, tajos en los porque tenga algo que ‘no se
costados. Vientos madera vacas mugientes. El piano de media cola abierto cocodrilo la deba decir', cuanto porque, si
música tiene quijadas. Viento madera, woodwind como el nombre de Goodwin." se lo deja solo, marcha tonta-
mente a la deriva, en infantil
automatismo, en ‘juego de pa-
J. Joyce (1922/1979). Ulises (p. 440). Barcelona: Bruguera. labras'."
J. M. Valverde (1979). Prólo-
Frente a ese flujo libre, el pensamiento reflexivo debe ordenar secuencialmente go. En: J. Joyce (1922/1979),
Ulises (pp. 45-46). Barcelona:
las ideas, debe convertir la simple concatenación de ideas en relaciones de Bruguera.

consecuencia por las que unas ideas lleven a otras en un cierto orden.

Dewey es enteramente partidario no ya de estudiar, sino de promover una

educación del pensamiento dirigido. En realidad, Dewey es uno de los inves-
tigadores que más contribuye a encauzar el interés de los psicólogos hacia el
"pensamiento dirigido".

Otra de las acepciones comunes de pensamiento, de la que Dewey se desmarca, La corriente del
es la que lo equipara, simplemente, a lo que no es percibido, a lo imaginado. pensamiento

La imaginación es anterior y más básica que el pensamiento reflexivo, pero es "Dado que la ‘corriente de
también más desordenada, y la reflexión debe conducir a alguna meta. pensamiento' es un giro expre-
sivo jamesiano elegantemente
expresado y que es algo que
se encuentra en los libros de
La tercera acepción rechazada es la que hace equivalente el pensamiento a la texto, ¿está realmente ahí pa-
creencia, entendida como una afirmación acerca de algún asunto ("Pienso que ra que cualquiera lo vea, en la
medida en que esté ‘sintoniza-
mañana lloverá", o cualquier otra): do' con la ‘realidad'?
Incluso James Joyce, que des-
cribió la famosa corriente de
"Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso pensamiento en sus escritos
de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la tardíos, tuvo que luchar muy
sostienen y las conclusiones a las que tiende." duramente para crear una for-
ma de escritura que pudiera
J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y producir la impresión de se-
proceso educativo (p. 25). Barcelona: Paidós. mejante corriente. Pues, de
hecho, la corriente de pensa-
miento es una teoría del pen-
samiento y no una especie na-
Como puede suponerse, no se trata de que Dewey niegue la realidad psicoló- tural que se pueda observar."
gica del flujo de conciencia, ni de que menosprecie la imaginación (más bien J. Bruner (1997/1999). La edu-
cación, puerta de la cultura(p.
al contrario), ni siquiera de que considere que la actividad de pensar no está 126). Madrid: Visor.
al servicio del establecimiento y revisión de creencias. Se trata de que, en su
simbiosis de propósitos psicológicos y pedagógicos, la propia dirección que él
quiere imponer a la educación convierte, como hemos dicho, al desarrollo de
un pensamiento reflexivo en el objetivo fundamental de la misma.

En el libro de Dewey las consideraciones generales que venimos extrayendo

aparecen continua y específicamente relacionadas con la situación escolar.
Aquí estamos eludiendo ese aspecto porque, a pesar del propio Dewey, su plan-
teamiento teórico, aunque cubre perfectamente sus objetivos educativos, no
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se limita ni se circunscribe a los mismos. Como luego veremos con algo más Lectura complementaria
de detalle, Dewey escribe en un momento en que la más progresista de las ac-
J. Bowen (1981/1985). El oc-
titudes invita a hacer del ámbito educativo un campo de experimentación que cidente moderno. Europa y
tienda a asemejarse al mundo de la investigación y la experimentación de los el Nuevo Mundo. Siglos XVII-
XX. En Historia de la educa-
adultos, un ámbito en el que la iniciativa, la espontaneidad, el trabajo diverti- ción occidental (vol. III, cap.
do, la responsabilidad con respecto a las propias ideas, el compromiso riguroso XII: La nueva era de la educa-
ción: [II] El progresismo en
pero crítico con éstas, etc., sean moneda común y no actitudes inconvenien- los Estados Unidos). Barcelo-
na: Herder.
tes. Las ideas antagonistas del momento son de un conservadurismo rancio
que hoy nos sorprendería. Tanto las ideas pedagógicas como las psicológicas
de Dewey están mucho más caladas en el presente de lo que pueda suponerse
–lo que no quiere decir que sean ideas imperantes "tal cual".

Pero hay una pregunta que aún no se ha formulado directamente: ¿qué valores La recompensa de pensar
posee el pensamiento reflexivo para convertirlo en diana de la educación? Son
"La gran recompensa por ejer-
los siguientes: cer el poder de pensar está en
la ilimitada posibilidad de tras-
ladar a los objetos y aconte-
• Posibilita la acción con un objetivo consciente. cimientos de la vida significa-
dos originariamente adquiri-
• Hace posible el trabajo sistemático y la invención. dos mediante análisis intelec-
• Carga y enriquece las cosas con significados. tual."
J. Dewey (1933/1989). Cómo
pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
El pensador reflexivo de Dewey no se parecería mucho al Pensador de Rodin. proceso educativo (p. 36). Bar-
No es un pensador inmóvil, sino eminentemente activo, incluso práctico; no celona: Paidós.

está sentado, sino en movimiento; no es un pensador abstraído, vuelto hacia

sí mismo, sino un atento observador de las cosas que ve; escruta y experimenta
como una forma de relación normal con el mundo; no es un pensador serio
y grave, sino un sujeto responsable pero lúdico, que procura y sabe disfrutar
cuando hay cierto equilibrio entre sus habilidades y las dificultades que afron-
ta. Por último, aunque esto quizá sea menos evidente, el pensador de Dewey
no es un ser solitario, sino social; en cualquier caso, no llega a convertirse en
pensador reflexivo al margen de su sociedad.

Dewey hace añicos la idea según la cual una cosa es la acción y otra el pensa- Lectura complementaria
miento. El pensamiento se incrusta en la acción, se enriquece en la acción,
M. Abbagnano y A. Visal-
sirve a la acción y debe pasar a controlar la acción. berghi (1957/1976). Histo-
ria de la pedagogía (cap. XVII:
John Dewey y la escuela
Esperamos no haber cargado demasiado las tintas a la hora de recrear las ideas "progresiva" norteamericana,
de Dewey. Pudiera parecer que la actitud subyacente a todas esas aseveraciones pp. 635-654). México: Fondo
de Cultura Económica.
es de un entusiasmo algo iluso, de una tremenda fe en las posibilidades de la
educación en general y del pensar reflexivo en particular. Y algo de eso hay.
© FUOC • PID_00141546 13 Las múltiples dimensiones de pensar

El ardor y la convicción con los que exponen esas ideas corresponden a un

momento y contexto histórico en el que el "progresismo" se bate con todas
sus fuerzas.

Cerremos este apartado con una anécdota contada por el propio Dewey que
dice mucho de él mismo y algo también de su mundo (¡y del nuestro!):

"Hace algunos años estaba buscando en las tiendas que abastecían a la escuela en la ciu-
dad, intentado encontrar pupitres y sillas que parecieran totalmente adecuados desde
todos los puntos de vista (artístico, higiénico y educativo) a las necesidades de los ni-
ños. Tuvimos una gran dificultad en encontrar lo que necesitábamos y, finalmente, un
comerciante más inteligente que el resto nos hizo esta observación: ‘Me temo que no
tenemos lo que desean. Ustedes quieren algo donde los niños puedan trabajar; todo lo
que tenemos es para escuchar'. Ésta es la historia de la educación tradicional. Igual que
el biólogo puede coger un hueso o dos y reconstruir el animal completo, así, si imagina-
mos la clase ordinaria, con sus filas de horribles pupitres colocados en orden geométrico
amontonados de forma que haya el menor espacio posible para moverse, casi todos los
pupitres del mismo tamaño, con el espacio justo para los libros, lápices y papel, y añaden
una mesa, algunas sillas, las desnudas paredes y posiblemente algunos pocos cuadros,
podemos reconstruir la única actividad educativa que cabe llevar a cabo en un lugar se-
mejante. Todo está hecho ‘para escuchar'; porque estudiar simplemente las lecciones de
un libro es sólo otra forma de escuchar; esto señala la dependencia de una mente de otra.
La actitud de escuchar significa, hablando comparativamente, pasividad y absorción, y
que hay ciertos materiales confeccionados que están ahí que han sido preparados por el
director de la escuela, el patronato, el maestro, y de los cuales el niño debe asimilar lo
máximo posible en el menor tiempo posible."

J. Dewey (1900). The School and Society (p. 173). Reproducido en J. Bowen (1981/1985),
Historia de la educación occidental. Barcelona: Herder.

1.2. Fases o aspectos del pensamiento reflexivo

Podríamos decir que el pensamiento reflexivo no es una forma de pensamien- El problema de la

to completamente distinta a la del pensamiento "natural" o espontáneo. Es, educación intelectual

más bien, el uso autoconsciente de los recursos y procesos de las formas co- "El verdadero problema de la
munes de pensamiento, el aprovechamiento deliberado y autocontrolado de educación intelectual es el de
la transformación [...] de la cu-
los modos en los que establecemos relaciones entre nuestros "acontecimientos riosidad más o menos casual y
la sugerencia más o menos es-
mentales". Pero, ¿cómo distinguir y ordenar los tipos de esos acontecimientos porádica en actitudes de inves-
mentales? Una primera distinción, muy simple, es la que podemos hacer de tigación atenta, prudente y ri-
gurosa."
estados que experimentamos como duda, indecisión, vacilación, perplejidad, J. Dewey (1933/1989). Cómo
desconcierto, en suma, estados de dificultad mental. Una reacción humana pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
muy común ante esos estados es la de desecharlos, abandonarlos, incluso elu- proceso educativo (p. 86).. Bar-
celona: Paidós.
dirlos si podemos anticipar que vamos a caer en uno de ellos. En el lado con-
trario estarían los estados experimentados como claros, comprendidos, en los
que la situación se ha ordenado, la duda se ha disipado, nuestro desconcierto
ha encontrado su causa, la perplejidad se ha desvanecido. Para Dewey, estos
últimos suponen "una experiencia de dominio, satisfacción y goce". Un pen-
samiento reflexivo debe permitir pasar de los primeros estados mencionados
a estos últimos, pero requiere, en primer lugar, afrontar la "dificultad mental"
en lugar de "huir". Los pasos en los que puede desplegarse ese "afrontamiento"
constituyen "un acto de busca, de caza, de investigación". Dewey trata de desa-
rrollar precisamente lo que ocurre en esa búsqueda, trata de describir cómo se
lleva a cabo la "caza". Y propone que, en general, un proceso de pensamiento
© FUOC • PID_00141546 14 Las múltiples dimensiones de pensar

reflexivo, una vez que hemos topado con algún estado de "dificultad mental",
se desarrolla en cinco fases o consta de cinco aspectos. Los etiquetaremos de
la manera siguiente:

1) Aparición de sugerencias.
2) Intelectualización de la dificultad.
3) Elaboración de hipótesis.
4) Razonamiento.
5) Comprobación de hipótesis.

1.2.1. Aparición de sugerencias

No es extraño que el primer paso o aspecto mencionado sea el de la apari- El pensamiento

ción de sugerencias. Recordemos que para Dewey es "el factor capital del pen-
"El pensamiento es, por decirlo
samiento". Por muy difícil, oscura o desconocida que sea una situación, algo así, una conducta vuelta sobre
se nos ocurre, algo nos viene a la mente. La idea de "la mente en blanco" es sí misma y que examina su fi-
nalidad y sus condiciones, sus
o un mito psicológico o, como mucho, algo raro, infrecuente y en cualquier recursos y ayudas, sus dificul-
tades y obstáculos."
caso, transitorio. En algo nos fijamos, de algo nos acordamos, algo creemos
J. Dewey (1933/1989). Cómo
reconocer o al menos nos "sugiere" otra cosa. Es posible que al inicio de la pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
situación problema no tengamos más que eso, pero "eso", diría Dewey, es mu- proceso educativo (p. 103). Bar-
celona: Paidós.
cho y es fundamental. Muy posiblemente, si sólo se nos presenta una suge-
rencia, la adoptaremos inmediatamente y actuaremos conforme a ella. Pero
si aparece más de una, la tensión se acrecienta y la reflexión debe proseguir.
Una cosa distinta es que callemos lo que se nos ocurre si estamos con otras
personas porque lo consideramos poco acertado o incluso tonto. Aquí entra en
juego nuestra previsión de "qué pensarán", pero, para nosotros mismos, nues-
tro único material de trabajo es lo que "se nos ocurre". Ignorarlo sería como
abandonar el terreno de juego, desentenderse de la situación. Por otra parte,
detenernos en alguna idea es ya empezar a inhibir la acción directa, empezar
a ensayar imaginativamente las posibilidades de nuestra conducta.

Sin embargo, no controlamos aquello que se nos ocurre, no controlamos el El mejor pensamiento
"salto mental" que representa la aparición de alguna sugerencia, es decir, de
"El mejor pensamiento tiene
alguna idea, pero podemos intentar controlar lo que hacemos con ello. Por lugar cuando lo fácil y lo difícil
eso, la aparición de sugerencias debe dar paso a una segunda fase o aspecto. están debidamente proporcio-
nados."
J. Dewey (1933/1989). Cómo
1.2.2. Intelectualización de la dificultad pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
proceso educativo (p. 242). Bar-
celona: Paidós.
Podría parecer que ésta es la fase menos específicamente definida. Algo pue-
de habérsenos ocurrido, al principio seguramente de una manera incierta y
poco clara aún. Intelectualizar la dificultad puede comportar muchas cosas
distintas, según los casos: tratar de definir la situación y lo que se nos ha ocu-
rrido, volver a observar lo que tenemos delante para hacernos cargo de más
aspectos o de aspectos distintos a los inicialmente enfocados, intentar definir
un recuerdo, preguntarnos por las causas de nuestra propia extrañeza, orde-
nar nuestras sensaciones, eliminar algún prejuicio de nuestra mirada, tratar de
formular la pregunta adecuada... Recuerda Dewey al respecto una vieja idea:
© FUOC • PID_00141546 15 Las múltiples dimensiones de pensar

"Como suele decirse, una pregunta bien formulada está ya medio respondida". El problema y la
Lo difícil es, precisamente, formular la pregunta pertinente, la pregunta "cla- experiencia de cambio

ve". Si logramos eso, efectivamente hemos avanzado mucho. Intelectualizar "Decir que el cambio brusco
la dificultad es tratar de comprender, con todas las operaciones que puedan de temperatura constituye un
problema puede sonar forza-
ayudarnos en ese propósito. do y artificial; pero si acorda-
mos extender el significado
de la palabra ‘problema' a to-
Tenemos muy a menudo una noción de lo que es un problema inspirada por do aquello –por trivial y tópica
que sea su índole– que asom-
ciertas tareas de tipo matemático. Se nos da un enunciado que contiene la bra y desafía al espíritu hasta
el punto de volver incierta la
formulación del problema. Y a partir de ahí debemos empezar a resolverlo. creencia, no cabe duda de que
toda experiencia de cambio re-
Pero no es la mejor referencia para entender lo que Dewey está planteando.
pentino lleva implícito un pro-
No estamos hablando de problemas que nos vienen ya dados, con todas las blema o un interrogante."
J. Dewey (1933/1989). Cómo
suposiciones que eso encierra y maneja (que tienen solución, cuál es la mejor pensamos. Nueva exposición de
vía para alcanzarla, cuáles son los puntos definidos y esperables de dificultad, la relación entre pensamiento y
proceso educativo (p. 28). Bar-
cuál es la información particularmente relevante, cuál no y cómo debe em- celona: Paidós.
plearse la primera...). Dewey está hablando de un sujeto que debe formular él
mismo el problema. Así que el proceso de formulación es crucial de cara a la
Inicio del pensamiento
posterior solución, de la misma manera que lo es también en esas tareas mate-
máticas, sólo que esa formulación depende, por así decir, enteramente de uno "El pensamiento tiene su arran-
que en una situación que muy
mismo. Nadie nos ordena de antemano los datos que tenemos que considerar. bien podríamos llamar bifurca-
Esto es lo que hace que tengan sentido, aunque parezcan paradójicas, algunas ción de caminos."
J. Dewey (1933/1989). Cómo
afirmaciones de nuestro autor: pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
proceso educativo (p. 29). Bar-
"No hay en el comienzo una situación y un problema, sino mucho menos que un pro- celona: Paidós.
blema y ninguna situación en absoluto. La situación inquietante, confusa, conmovedora
se da allí donde la dificultad, por así decirlo, se expande por toda ella, la impregna en su
totalidad. Si supiéramos de antemano cuál es la dificultad, y en dónde reside, el trabajo
de reflexión sería mucho más fácil de lo que es [...]. En realidad, sabemos exactamente
cuál es el problema cuando encontramos una salida al mismo y logramos resolverlo. El
problema y la solución se manifiestan de manera absolutamente simultánea."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y

proceso educativo (pp. 103-104). Barcelona: Paidós.
© FUOC • PID_00141546 16 Las múltiples dimensiones de pensar

1.2.3. Elaboración de hipótesis

Hemos dicho ya que la sugerencia se nos aparece, se nos impone, se nos ocu- Clasificaciones
rre. No controlamos el proceso que da lugar a su aparición. Pero hemos dicho intelectuales

también que podemos intentar controlar el proceso posterior, lo que hacemos "Las principales clasificaciones
con esa sugerencia y el contexto que crea el subsiguiente proceso de intelec- intelectuales que constituyen
el capital operativo del pensa-
tualización. Cuando guiamos nuestra propia observación con una idea con- miento lo ha construido para
nosotros nuestra lengua ma-
ductora, estamos operando con una hipótesis. El término hipótesis no desig- terna."
na nada intrínsecamente distinto a una "idea". Pero la "hipótesis" sí es funcio- J. Dewey (1933/1989). Cómo
pensamos. Nueva exposición de
nalmente distinta a la "idea". Porque somos conscientes de la relación entre la relación entre pensamiento y
nuestra idea, ahora convertida en una hipótesis, y lo que observamos, busca- proceso educativo (p. 199). Bar-
celona: Paidós.
mos o podemos esperar. Podríamos decir que hemos convertido un "mismo"
contenido mental, la sugerencia, en una suposición definida, la hipótesis, de
la que cabe esperar ciertas consecuencias.

1.2.4. Razonamiento

Ahora estamos ya en condiciones de desarrollar un razonamiento propiamen- El razonamiento

te dicho. Es decir, estamos en condiciones de elaborar la hipótesis, de sacar
"Sólo cuando una persona tra-
sus consecuencias, de definir con cierta claridad cuáles son esas consecuencias ta de controlar las condicio-
que cabe esperar. Ahora ya estamos "controlando" el decurso de nuestro pen- nes que determinan la apari-
ción de una sugerencia, y só-
samiento. Ahora hay ya un "yo" que está pensando y que realiza operaciones lo cuando acepta la responsa-
bilidad de utilizar la sugeren-
de inferencia (relativamente) bien conocidas. cia para examinar qué se des-
prende de ella, tiene significa-
do la introducción del ‘yo' co-
Muy a menudo se entiende que razonar constituye el núcleo del proceso de mo agente y fuente de pensa-
miento."
pensar, la actividad que mejor lo ejemplifica. Y razonar se define, en un sen- J. Dewey (1933/1989). Cómo
tido muy amplio, como relacionar ideas y extraer consecuencias de esa rela- pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento y
ción. Razonar ejemplifica, por ejemplo, esa noción de pensamiento a la que proceso educativo (p. 52). Bar-
celona: Paidós.
hemos aludido desde el principio: "una secuencia de actividades simbólicas e
internas que llevan a ideas o conclusiones nuevas y productivas". No es extra-
ño, incluso, que se equipare pensamiento con razonamiento. Como veremos
más adelante, hay buenas razones históricas para ello. Pero en el esquema de
Dewey el razonamiento es un momento o un aspecto del pensamiento.

No se trata de que haya un razonamiento en un proceso de pensamiento. Una

reflexión puede comportar múltiples y largas cadenas de inferencias. Afirma
Dewey, con mucho sentido común, que existe una clara relación entre cono-
cimiento y razonamiento:

"En casos complejos, hay largas cadenas de razonamiento en las que una idea lleva a otra
con la que [...] se sabe que tiene relación. La cantidad de eslabones que el razonamiento
ha sacado a la luz depende del arsenal de conocimientos de que la mente dispone ya.
Y esto depende no sólo de la experiencia anterior y de la educación especial del sujeto
de la investigación, sino también del estado cultural y científico de la época y el lugar.
Razonar ayuda a ampliar el conocimiento, mientras que al mismo tiempo depende de
lo ya conocido[...]."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y

proceso educativo (p. 106). Barcelona: Paidós.
© FUOC • PID_00141546 17 Las múltiples dimensiones de pensar

1.2.5. Comprobación de hipótesis

Una vez que hemos razonado que si se adopta una idea como hipótesis, se Capacidad para organizar
siguen ciertas consecuencias, hay que procurar asegurarse de si es así o no. Así el conocimiento

se cierra un proceso reflexivo. Al hacerlo, vamos a intentar convertir una con- "La capacidad para organizar
clusión hipotética en algo más sólido como creencia. Observamos, y, si están el conocimiento consiste, en
términos muy amplios, en el
presentes las condiciones que la hipótesis exige, y en cambio no lo están las hábito de revisar los hechos y
las ideas previas y relacionarlos
que exigirían otras hipótesis alternativas, "es prácticamente irresistible la ten- entre sí sobre una base nue-
tación a creer, a aceptar". En ocasiones, sólo logramos la comprobación me- va; a saber, sobre la base de la
nueva conclusión a la que se
diante la observación. En otras ocasiones es posible y necesario experimentar ha llegado."
J. Dewey (1933/1989). Cómo
de algún modo. Pero otras veces damos también por comprobada una hipóte-
pensamos. Nueva exposición de
sis mediante una acción meramente imaginada. A la luz de otros conocimien- la relación entre pensamiento y
proceso educativo (p. 110). Bar-
tos, parece que "cuadra". celona: Paidós.

Desde luego, no es infrecuente que nuestras hipótesis no resulten lo favoreci-

das que quisiéramos. Pero incluso en este caso el proceso ha merecido la pena.
Algo hemos aprendido.

1.3. Un ejemplo muy sencillo de proceso reflexivo

Hemos hablado durante todo el tiempo de fases o aspectos de un proceso re-

flexivo. La razón es clara: no se afirma que la secuencia de fases siga un proceso
completamente fijo. Son momentos del proceso, el orden sugerido es quizá el
más "lógico", pero los procesos reales de pensamiento varían enormemente:
algún momento puede alargarse y complicarse, convirtiéndose en una com-
pleja subfase, o viceversa, un momento puede resultar extremadamente rápi-
do y fácil, o lo que aquí se ha presentado como dos momentos puede conden-
sarse en uno: "no se pueden establecer reglas fijas en estas cuestiones".

A continuación ofreceremos y analizaremos someramente un ejemplo de ac-

tividad reflexiva. El objetivo se reduce a ilustrar la presencia de alguno de los
momentos descritos. Es un ejemplo del propio Dewey y corresponde a un cur-
so de pensamiento muy típico de la vida cotidiana. Al cabo del día, todos rea-
lizamos probablemente decenas o cientos de actos de deliberación similares.

"El otro día, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llamó la atención un reloj.
Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugirió que tenía una cita a la
una, en la calle 124. Pensé que, dado que llegar hasta allí me había llevado una hora de
viaje en autobús, si volvía de la misma manera era muy probable que llegara con veinte
minutos de retraso. Podía ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, ¿había una estación
cerca? En caso negativo, perdería más de veinte minutos buscando una. Luego pensé en
el ferrocarril elevado, y vi que había una línea a dos manzanas. Pero, ¿había estación? Si
la estación estaba varias manzanas más arriba o más abajo de donde yo me encontraba,
perdería tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvió al metro, y pensé que éste era más
rápido que el ferrocarril elevado. Además, recordé que pasaba más cerca que este último
de la zona de la calle 124 a la que yo quería ir, de modo que, hechas todas las cuentas,
ahorraría tiempo. Concluí a favor del metro, y llegué a mi destino a la una en punto."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y

proceso educativo (pp. 91-92). Barcelona: Paidós.
© FUOC • PID_00141546 18 Las múltiples dimensiones de pensar

Se trata, evidentemente, de un ejemplo muy sencillo. ¿Hay aquí algo de todo

lo que hemos estado describiendo? Probablemente, no es difícil admitir que
cuando nos encontramos en una situación como la descrita, realizamos cierta
actividad de pensamiento. No se trata de categorizar el conjunto de la situa-
ción o de ponerle un nombre a lo que pasa (como, por ejemplo, decidir qué
medio de transporte utilizar). Se trata de ponerse en el lugar del real o hipoté-
tico personaje y ver qué va haciendo uno.

La situación inicialmente descrita no admitiría decir de ella que comporta un

estado de "perplejidad", pero sí que implica una "vacilación". Algo me recuer-
da que tengo una cita, y no está claro que, desde donde estoy, pueda llegar a
tiempo. No es un "gran problema" para nadie (si bien su importancia depende
de la relevancia de la cita), pero hay que intentar sortearlo.

Lo primero que se me ocurre es lo más sencillo: volver por donde he venido. Es

la primera "sugerencia". Si pareciera eficaz, la adoptaríamos de inmediato. No
es extraño, ni en este punto ni en los posteriores, que si uno está moviéndose
por su propia ciudad en transporte público, y suele hacerlo, tenga un buen
conocimiento de la cuestión. Ese conocimiento es fundamental para la refle-
xión que se puede hacer (en una ciudad desconocida la cosa se complicaría
notablemente). En este caso, además sé el tiempo que he tardado en llegar
hasta aquí. Aquí hay ya implicadas dos inferencias condensadas en una, las
cuales podrían reformularse así: "Si he tardado una hora en llegar hasta aquí en
autobús, y vuelvo por el mismo camino también en autobús, entonces tardaré
una hora en llegar a mi destino". "Si tardo una hora en llegar a mi destino, y
falta media hora para la cita, entonces llegaré tarde".

Estamos ya razonando, estamos ya derivando consecuencias de la relación

entre ideas. A la vez, al manejar tiempos y aritmética, estamos intelectuali-
zando�la�dificultad. No se puede intelectualizar una dificultad con nociones
que uno no posee. Las de este caso pueden parecernos elementales, pero la si-
tuación se complicaría extraordinariamente para una persona que no supiera
manejarlas, por ejemplo, para un niño pequeño que no sabe restar o que no
maneja con soltura los registros horarios.

Los cálculos de tiempo no sólo intelectualizan, sino que focalizan y definen

mi problema: ahorrar tiempo en el camino de vuelta. Eso da una dirección a
mi búsqueda y ayuda a definir mi primera hipótesis: el metro.

Esta hipótesis hace posible un nuevo razonamiento (que posiblemente pudie-

ra descomponerse en dos o tres inferencias distintas; en estas cadenas de infe-
rencias lo que ya sé no lo hago explícito, sino que funciona condensadamente;
lo que ya sé son premisas tácitas para las inferencias que realizo; no pretende-
mos ser exhaustivos en este análisis). Este razonamiento, tal como lo planteo,
me lleva a unas consecuencias tales que hacen que rechace�la�hipótesis.
© FUOC • PID_00141546 19 Las múltiples dimensiones de pensar

Extraigo otra�hipótesis de mi conocimiento general de los transportes públi-

cos de la ciudad: el ferrocarril elevado. Observo, guiado por ella, y obtengo
información pertinente para esta nueva hipótesis ("vi que había una línea a
dos manzanas"). Con esta nueva hipótesis en mente, razono� de� nuevo sus
consecuencias (probablemente, de nuevo, en una cadena de más de un paso
que no detallamos), lo que me lleva también a descartarla.

Vuelvo a la primera�hipótesis, el metro, pero esta vez construyo un razona- Ved también
miento�distinto al de la primera ocasión. Con nuevos�datos�o�premisas, que
En el apartado de actividades
antes no he considerado ("pensé que éste era más rápido que el ferrocarril ele- de este módulo proponemos
vado", "recordé que pasaba más cerca que este último de la zona de la calle 124 el análisis de otros dos ejem-
plos de Dewey de procesos
a la que yo quería ir"), las consecuencias previsibles parecen adaptarse a mi de pensamiento reflexivo. Ca-
da uno de ellos representa un
objetivo: la conclusión de las inferencias realizadas esta vez sí que corresponde proceso que Dewey considera
a lo que se había señalado como aspecto crucial del problema (de nuevo, no más sofisticado que el anterior.
Las fases, sin embargo, son las
reconstruimos la cadena completa de razonamientos en este punto). Doy así mismas. Se trata de detectarlas
en la descripción y conectarlas
por comprobada�esta�hipótesis. Actúo en consecuencia y logro mi propósito. con el análisis teórico. Se invi-
ta a que el análisis sea lo más
pormenorizado posible.
Por supuesto, aunque en el ejemplo descrito el resultado hubiera sido que lle-
gásemos tarde a la cita, eso no cambiaría nuestro análisis de los componentes
del proceso psicológico desarrollado. Lectura complementaria

D.A. Schön (1996). La crisis

1.4. Significado de la teoría de Dewey en relación con los del conocimiento profesional
y la búsqueda de una episte-
contenidos de este curso mología de la práctica. A M.
Pakman (Comp)., Construc-
ciones de la experiencia huma-
Creemos que la teoría de Dewey que acabamos de exponer tiene interés por na (vol. I, pp. 183-212). Bar-
celona: Gedisa.
sí misma. Su libro, Cómo pensamos, es un clásico de la psicología que hoy día,
muchos años después de su primera publicación, sigue siendo una fuente ines-
timable y enormemente sugerente de ideas (mucho más allá de las que aquí
se han entresacado). Su punto de vista y su obra siguen inspirando a muchos
psicólogos contemporáneos, así como a pedagogos y filósofos. En particular,
toda la línea de investigación que aquí aparece recogida en el módulo dedica-
do a razonamiento informal debe mucho a John Dewey. Otros investigadores
se han inspirado directísimamente en él para ampliar su teoría y llevarla hasta
territorios para los que no fue inicialmente concebida, como, por ejemplo, las
maneras de pensar de los profesionales, en el más amplio sentido de la pala-
bra (Schön, 1983/1998, 1987/1992, 1996). Pero aquí queríamos valernos de
sus planteamientos para empezar el curso con algunas intenciones bien defi-
nidas. Desde la publicación del libro que estamos comentando, el crecimiento
y desarrollo de la investigación psicológica sobre procesos de pensamiento ha
sido espectacular, y no vamos a desentendernos de ello en modo alguno; más
bien al contrario. ¿Cuáles son, entonces, las razones que nos han llevado a
ocuparnos con algún detalle de la noción de pensamiento reflexivo?
© FUOC • PID_00141546 20 Las múltiples dimensiones de pensar

En primer lugar, que proporciona una teoría esquemática pero amplia, que Las universidades
constituye un buen fondo para aspectos de los procesos de pensar que en mó-
"He llegado a convencerme de
dulos posteriores van a ser tratados de manera independiente. Es didáctica- que las universidades, en ge-
mente pertinente. La teoría de Dewey contempla, aunque no hayamos hecho neral, no se dedican a la pro-
ducción y distribución del co-
mención de ello, la importancia y el papel de los conceptos y del lenguaje nocimiento fundamental. Son
instituciones comprometidas,
en la educación en general y en el pensamiento reflexivo en particular. Con en su mayor parte, con una
respecto al tema de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, ya hemos epistemología particular, una
perspectiva de conocimiento
remitido al módulo correspondiente de Psicología del lenguaje. La cuestión de que favorece una desatención
selectiva respecto a la compe-
cómo categorizamos, qué función y estructura poseen los conceptos, y cómo tencia práctica y la maestría
profesional."
se produce el cambio conceptual, será tratada aquí en el segundo módulo.
D. A. Schön (1983/1998). El
profesional reflexivo. Cómo pien-
san los profesionales cuando ac-
Está claro que el pensamiento reflexivo es un recurso psicológico para el afron- túan (p. 9). Barcelona: Paidós.
tamiento y la solución de problemas: "el pensamiento reflexivo tiene un pro-
pósito [...], la cadena debe conducir a algún sitio, ha de tender a una conclu-
sión [...], hay una meta que se debe conseguir y esta meta impone una tarea
que controla la secuencia de ideas" (Dewey, 1933/1989, p. 23). La investiga-
ción y la teoría psicológica acerca de procesos de solución de problemas tiene
aquí un módulo íntegramente dedicado al tema.

Hemos visto cómo uno de los momentos clave de un proceso de pensamien-

to reflexivo es lo que hemos llamado razonamiento. Tal como se formulaba,
se trataba específicamente de razonamiento deductivo, el que permite extraer
conclusiones a partir de premisas, derivar ideas a partir de la relación entre
otras ideas. Aquí nos concentraremos en las teorías e investigaciones directa-
mente enfocadas sobre esa capacidad cuando hablemos de deducción.

Otros de los aspectos o momentos de un curso de reflexión son la elaboración

y la comprobación de hipótesis. Ésa es la razón de que aparezcan también
en uno de nuestros módulos. Se trata, de nuevo, de concentrarse con algo de
detalle, específicamente, en algo que hasta ahora ha sido descrito de un modo
"fugaz".

La reflexión debe servir para disipar incertidumbres, lo cual no significa que

habitualmente no tengamos más remedio que razonar, juzgar y decidir en si-
tuaciones con un grado notable de incertidumbre. Una cierta tradición de in-
vestigación hace de ese asunto su particular objeto de estudio. A la vez, para
Dewey, "el pensamiento tiene su arranque en una situación que muy bien po-
dríamos llamar ‘bifurcación de caminos'". Eso plantea la misma disyuntiva que
las situaciones que exigen tomar decisiones. Ambas cuestiones, relacionadas
a la vez entre sí (cuando hay que tomar decisiones en situaciones de incerti-
dumbre), serán abordadas en el módulo correspondiente.

Que Dewey se interese por el pensamiento dirigido no quiere decir que se in-
terese por una forma de pensamiento incapaz de creatividad. Por el contrario,
en su opinión, recordémoslo, el pensamiento reflexivo: a) hace posible la ac-
ción con un objetivo consciente, b) hace posible el trabajo sistemático y la in-
vención, c) carga y enriquece las cosas con significados. Recordemos asimismo
© FUOC • PID_00141546 21 Las múltiples dimensiones de pensar

que las mismas definiciones generales de pensamiento que hemos ofrecido

recogen, por otro lado, la íntima asociación que se supone que existe entre
pensamiento y creatividad. No decimos que el único marco para entender la
creatividad sea el del estudio del pensamiento, pero sí que es uno de ellos. Eso
justifica la presencia de un módulo dedicado al tema.

Así, hay sólo un módulo, el titulado "Pensar en contexto", cuyas raíces teóricas
son más difíciles de vincular con Dewey. Seguramente, hacerlo así sería forzar
demasiado las cosas. El foco de interés de ese módulo es el de los aspectos
sociales y culturales del pensamiento. No es Dewey un investigador ajeno e
ignorante de ese aspecto, pero eso no centra su atención. El psicólogo cuyo
trabajo en mayor medida inspira las investigaciones de las que ahí se da cuen-
ta es Vigotsky. La inclusión de trabajos de esa tradición complementará, y en
cierta medida pondrá en cuestión, creemos, todo lo que ofrecen las otras. El
pensador deweyano, como hemos dicho, se diferencia de El pensador de Rodin
en varios aspectos importantes (y lo mismo pasa con muchas de las investiga-
ciones y teorías posteriores a Dewey), pero no está tan claro que haya dejado
de ser un pensador "solitario". Únicamente en esa tradición vigotskyana los
aspectos sociales y culturales del pensamiento dejan de ser condicionantes pa-
ra convertirse en constituyentes, y el pensador no puede en modo alguno ser
concebido como un personaje solitario.

El esquema de contenidos de este curso es "convencional", es decir, respon-

de al esquema organizativo más común en manuales de psicología del pensa-
miento. Tal como antes dijimos, la abundante investigación en cada tópico,
a la vez que crea problemas de investigación muy interesantes, hace difícil
la construcción de marcos generales. Así que debemos suponer, dada la gran
coincidencia entre la lista de tópicos y los aspectos del pensamiento conside-
rados por Dewey, que la teoría de éste subyace de algún modo a muchas de las
investigaciones realizadas a todo lo largo del siglo XX. La "revolución cogniti-
va" no ha modificado eso. La teoría de Dewey representa y delata a la vez, por
así decir, la "geología subyacente" al simple croquis que resume una lista de
actividades de pensamiento, el material básico que parece ordenar los conte-
nidos de muchos de los manuales de psicología del pensamiento.

No debemos ignorar que hay otros psicólogos cuya investigación ha tenido asi-
mismo, y con planteamientos diferentes, un impacto enorme en nuestras ma-
neras de entender en qué consiste pensar. Ya hemos mencionado a Vigotsky,
pero una lista de clásicos indiscutibles no podría dejar fuera ni a William Ja-
mes, que ya ha sido mencionado aquí, ni a Wundt y su propuesta de psicología
de los pueblos, ni a Jean Piaget, cuya perspectiva evolutiva hace que su lugar
más natural sean las teorías del desarrollo cognitivo (recuérdese lo afirmado
en la presentación de la asignatura), ni a Max Wertheimer, que aparecerá en el
módulo dedicado a solución de problemas, ni, seguramente, a muchos otros.
Pero es posible que la teoría de Dewey esclarezca más que otras esa geología
subyacente a la que aludíamos, y evidencie mejor la orientación general de
muchas de las investigaciones y teorías psicológicas acerca del pensamiento.
© FUOC • PID_00141546 22 Las múltiples dimensiones de pensar

Esa "orientación general", y la dimensión del pensamiento que prima, así como
las limitaciones que, por tanto, impone, quedarán más claramente expuestas
si somos capaces de apuntar al menos la existencia de otras dimensiones del
pensamiento. A eso dedicaremos las próximas páginas.
© FUOC • PID_00141546 23 Las múltiples dimensiones de pensar

2. Enfoques en el estudio del pensamiento

Debemos situar nuestro propósito de revisar la psicología del pensamiento en

un marco más amplio que el de la propia psicología. Tal como Jonathan Baron
(1994. señala, hay tres enfoques o modelos muy generales a la hora de estudiar
el pensamiento. Deben distinguirse, y ordenarse, entre sí. Se trata de:

• Modelos descriptivos explicativos

• Modelos prescriptivos
• Modelos normativos

2.1. Modelos descriptivos explicativos

Uno de los enfoques trata de dar cuenta de cómo�pensamos. Es el que deno-

minamos descriptivo-explicativo. ¿Qué hacen las personas cuando piensan y
cómo lo hacen? Ésa es la pregunta a la que dicho enfoque trata de dar respues-
ta. Se trata de describirlo y explicarlo. Se trata de una cuestión eminentemente
psicológica.

2.2. Modelos prescriptivos

Una pregunta distinta es cómo�deberíamos�pensar. No se trata de una pre-

gunta absurda. No siempre pensamos de la manera más adecuada a la situa-
ción-problema que tenemos delante. Además, hay un ingente saber humano
acumulado a lo largo de la historia sobre cómo afrontar problemas, situacio-
nes y temas. Son creaciones culturales humanas tales como la aritmética, la
teoría de la probabilidad o la lógica (recordemos cómo ciertos conocimientos
aritméticos y de sistema horario entraban en juego en la resolución del pro-
blema de la cita utilizado para ejemplificar la teoría de Dewey).

A su vez, la pregunta acerca de cómo�deberíamos�pensar puede recibir res-

puestas que corresponden a dos categorías distintas. En algunos casos, todo lo
que se puede hacer es prescribir, en el sentido de recomendar, algunos modos
de razonamiento o de enfoque particularmente apropiados a una determinada
actividad. Si pensamos en situaciones de aprendizaje formal, académico, es lo
que ocurre siempre que un profesor sugiere realizar una determinada tarea de
un cierto modo. No se trata de que haya únicamente una manera de hacerlo o
de plantearlo, pero sí que es cierto que algunas maneras son mejores que otras.
Puede tratarse de prescripciones específicas para una actividad (por ejemplo,
a la hora de escribir: "procura que en cada párrafo haya una idea principal",
o, ante problemas de álgebra: "asegúrate de distinguir lo que ya está dado de
lo que desconoces antes de ponerte a resolver el problema"), o puede tratarse
© FUOC • PID_00141546 24 Las múltiples dimensiones de pensar

también de prescripciones de orden general sobre cómo pensar (recordemos la

afirmación de Dewey: "[...] aunque no podemos aprender ni enseñar a pensar,
podemos aprender cómo pensar bien [...].").

2.3. Modelos normativos

La segunda categoría relativa a cómo�deberíamos�pensar es la que representan Los modelos normativos

los modelos normativos, es decir, modelos que definen el mejor modo de
"Una cosa es saber dadas unas
pensar para lograr unos objetivos determinados. Son modelos, además, en los premisas, qué cabe inferir (a
que se distingue, define y justifica qué es correcto y qué no lo es, y por qué. No lo que llamamos lógica o ma-
temáticas). Otra cosa diferen-
existen modelos normativos para toda actividad que implique pensamiento, te es saber cómo se puede au-
tomatizar una tarea (a lo que
pero sí para algunas. llamamos ingeniería). Por úl-
timo, un tercer tipo de saber
muy distinto está constituido
En suma, y con palabras de Baron: por el conocimiento acerca de
cómo nos comportamos y por
qué lo hacemos así. Sólo a este
"[...] los modelos normativos de pensamiento especifican el ideal [...]. Los modelos des- último tipo de conocimiento
criptivos especifican lo que la gente de una determinada cultura hace realmente y cómo llamamos psicología. No obs-
se desvían de los modelos normativos. Los modelos prescriptivos son diseños o invencio- tante, algunos tienden a con-
fundirlo todo."
nes cuyo propósito es acercar los resultados del pensamiento que de hecho se da a lo que
el modelo normativo especifica. Si las recomendaciones prescriptivas derivadas de esta W. Edwards (1992). Citado en
manera tienen éxito, entonces el estudio del pensamiento puede ayudar a las personas A. Godoy, Toma de decisiones
de juicio clínico, 1996 (p. 249).
a convertirse en mejores pensadores."

J. Baron (1994). Thinking and deciding (p. 18). Cambridge: Cambridge University Press.

2.4. Algunos comentarios sobre los enfoques

Una vez establecida la distinción entre los tres tipos de enfoques, resultan per-
tinentes algunos comentarios. En primer lugar, si miramos ahora hacia atrás,
a la teoría del pensamiento reflexivo de Dewey, nos damos cuenta inmediata-
mente de que es una teoría que opera simultáneamente en dos planos: es un
modelo descriptivo-explicativo, porque entiende que la actividad reflexiva se
fundamenta en procesos "naturales", pero es también, o quizá sobre todo, una
teoría prescriptiva de carácter general. Se plantea con el propósito firme de
enseñar a pensar reflexivamente, es decir, pretende desarrollar en una deter-
minada dirección esos procesos naturales.

El segundo comentario tiene que ver con los contenidos de este curso. El obje- Lectura complementaria
tivo fundamental aquí es revisar las teorías de carácter descriptivo-explicativo
A. Garnham y J. Oakhill
del pensamiento. Los trabajos desarrollados desde el enfoque prescriptivo re- (1994/1996). Manual de psico-
cibirán aquí una atención escasa, casi nula. Remitimos para ello a obras espe- logía del pensamiento. Barcelo-
na: Paidós.
cializadas (Nickerson , Perkins y Smith, 1985/1987; Maclure y Davies, 1991/
El capítulo 15, "La enseñan-
1998). za de habilidades de pensa-
miento" puede constituir una
breve introducción a los tra-
Los modelos normativos del pensamiento no constituirán tampoco un conte- bajos planteados desde el en-
foque prescriptivo.
nido que vayamos a desarrollar en detalle en ningún módulo. No obstante, sí
que se hará referencia a ellos, aunque sea una referencia mínima para enten-
der mejor las teorías descriptivo-explicativas. Esto ocurrirá al menos en tres
ocasiones. Cuando tratemos el tema de la inferencia deductiva, deberemos te-
ner en cuenta la lógica. Cuando se aborde el estudio de los procesos de razo-
© FUOC • PID_00141546 25 Las múltiples dimensiones de pensar

namiento en situación de incertidumbre, no podremos obviar la referencia a

la teoría de la probabilidad. Cuando se estudien los procesos de toma de de-
cisiones, deberemos tener presente la teoría de la decisión racional. La razón
de todo ello es que la propia investigación psicológica viene desarrollándose
en referencia muy directa con esos modelos normativos. Como puede enten-
derse, cuando existen ideales de pensamiento claros y bien formulados, por
utilizar el término de Baron (1994), es difícil resistirse a la comparación entre
éstos y los modos de pensamiento que como humanos parecemos utilizar.

El último comentario en este punto tiene que ver precisamente con esa com-
paración más o menos sistemática entre modelos normativos y modelos des-
criptivo-explicativos, y el balance que arrojan. Hemos dicho cuando presen-
tábamos el trabajo de Dewey que sus planteamientos transpiraban un fuerte
optimismo con respecto al alcance y las posibilidades del pensamiento refle-
xivo. Podríamos decir ahora que muchas de las investigaciones posteriores de
las que vamos a ocuparnos (no todas, desde luego) no sólo no contribuyen a
reforzar ese optimismo en la capacidad y habilidad humana para pensar, sino
que invierten la tendencia y transforman el optimismo en pesimismo (¿ten-
drá que ver con los tiempos que vivimos y las diferencias entre el inicio del
siglo XX y su final?). La comparación sistemática entre modelos normativos
y descriptivo-explicativos ofrece un saldo un tanto "decepcionante". Quizá El
pensador de Rodin está, a la vez que piensa, algo aturdido (Sutherland, 1992/
1996; Piatelli-Palmarini, 1994/1995).
© FUOC • PID_00141546 26 Las múltiples dimensiones de pensar

3. Dos modalidades básicas de pensamiento: la

logicocientífica y la narrativa

Jerome Bruner (1986/1988) ha propuesto, contra las ideas vigentes, que se to- Lectura complementaria
me en consideración, y en serio, la existencia de dos modalidades básicas de
J. Bruner (1986/1988). Rea-
pensamiento (también puede verse el trabajo de Ramírez y Santamaría, 1998). lidad mental y mundos posi-
Ambas serían complementarias, pero también irreductibles entre sí. No cabe bles. Los actos de la imagina-
ción que dan sentido a la expe-
pretender que, en última instancia, el conocimiento de una de ellas nos facul- riencia (especialmente cap. II:
te para entender también el funcionamiento de la otra; y no cabe, tampoco, Dos modalidades de pensa-
miento). Barcelona: Gedisa.
pretender que conociendo los entresijos de una de las modalidades, conoce-
mos cómo funciona el pensamiento humano "en su conjunto": "cada una de
ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la
realidad" (1986/1988, pp. 23). Llama a una la modalidad lógico-científica. A la
otra, la modalidad narrativa.

3.1. La modalidad logicocientífica de pensamiento

Resumamos de manera muy concisa los rasgos de la manera de pensar logico-

científica:

• Realiza una búsqueda de verdades universales.

• Trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción
y explicación.
• Las categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan
entre sí a fin de constituir un sistema.
• Las operaciones mediante las cuales se relacionan las categorías están pre-
determinadas (conjunción, disyunción, etc)..
• Se persigue la determinación de causas generales.
• Se emplean procedimientos para asegurar referencias verificables y para
verificar la verdad empírica.
• Su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción.
• Está dirigida por hipótesis de principios.
• Su ámbito es el de las entidades observables, pero también la serie de mun-
dos posibles que pueden generarse lógicamente.
• Se han desarrollado poderosos mecanismos auxiliares para ayudarnos a
llevar a cabo su función: la lógica, la matemática, las ciencias y los aparatos
automáticos para trabajar en esos campos con la menor cantidad posible
de inconvenientes.

3.2. La modalidad narrativa de pensamiento

En cambio, la modalidad narrativa de pensamiento tiene una "constitución"

muy diferente:
© FUOC • PID_00141546 27 Las múltiples dimensiones de pensar

• Persigue la creación de buenos relatos, obras dramatúrgicas interesantes,

crónicas históricas creíbles (aunque no necesariamente verdaderas).
• No persigue establecer la verdad, sino la verosimilitud.
• Busca establecer conexiones probablemente particulares entre dos sucesos,
más que verdades universales.
• A diferencia de los argumentos, que persiguen convencer de su verdad, los
relatos convencen por "su semejanza con la vida".
• Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y con-
secuencias que marcan su transcurso.
• Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia.
• Trata de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio.
• Los relatos tienen desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los
argumentos teóricos son sencillamente convincentes o no convincentes.

No tiene que ser difícil entender las diferencias que Bruner propone, como no
lo es ver la estrecha conexión que existe entre lo que ahora se describe como
modalidad logicocientífica de pensamiento y lo que antes se ha expuesto co-
mo teoría del pensamiento reflexivo. La teoría de Dewey está precisamente
modelada sobre la matriz del pensamiento científico (a la vez que encuentra
las raíces de éste en el pensamiento cotidiano). Su intención, al pretender con-
vertir el pensamiento reflexivo en el objetivo fundamental de la educación,
consiste en instruir tomando como modelo de actividad lo que los científicos
hacen, sus formas cognitivas y de acción a la hora de proceder en su trabajo.
Se trataba, por así decir, de democratizar el pensamiento científico y hacerlo
asequible a todo el mundo.

No estamos diciendo que la teoría del pensamiento reflexivo de Dewey deba

parecer idéntica al conjunto de los rasgos de la modalidad de pensamiento
logicocientífica de Bruner. El pensamiento reflexivo es más bien una versión
prêt a porter del pensamiento científico. Puede que carezca de la continua pre-
tensión de establecer "verdades universales", renuncia al ideal instantáneo y
permanente de "sistema", puede conformarse con lo verificable que está a ma-
no, no tiene por qué entrar en mundos posibles, y, en lo cotidiano, carece por
completo de los "poderosos mecanismos auxiliares" que operan en el caso de
la ciencia. Pero sí que decimos que está directa y claramente inspirado en el
"método científico". A principios del siglo XX eso era lo progresista.

Ahora bien, si comparamos en un cierto sentido las dos modalidades de pen-

samiento, Bruner es taxativo:

"A diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del ra-
zonamiento lógico y científico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la
manera de hacer buenos relatos."

J. Bruner (1986/1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que
dan sentido a la experiencia (p. 25). Barcelona: Gedisa.
© FUOC • PID_00141546 28 Las múltiples dimensiones de pensar

Eso explica dos cosas al menos. En primer lugar, la continuidad entre la teoría Lectura complementaria
de Dewey y el esquema predominante hoy día en cuanto a cuáles son los con-
J. Bruner (1997/1999). La
tenidos que deben figurar y ser estudiados en un curso de psicología del pensa- educación, puerta de la cultura
miento, y, por tanto, cuáles son los aspectos del pensamiento que se recortan, (muy especialmente cap. VII:
La construcción narrativa de
entresacan, investigan, que se teorizan, etc., en suma, que se privilegian. En la realidad). Madrid: Visor.
segundo lugar "explica" la práctica ausencia de un discurso teórico "en pie de
igualdad" con respecto a la modalidad narrativa de pensamiento. No se trata
de que no haya nada que decir al respecto. El propio Bruner, aunque aquí no
vayamos a entrar en ello, tanto en el trabajo citado (1986/1988) como en otros
posteriores (1997/1999), ha empezado a roturar el terreno y a intentar esta-
blecer "algunos universales de las realidades narrativas" (1997/1999, p. 152). Y
confiesa que al hacerlo, le "ha resultado imposible distinguir claramente entre
lo que es un modo narrativo de pensamiento y lo que es un ‘texto' o discurso
narrativo" (1997/1999, p. 152). Eso, en nuestra opinión, amplía enormemen-
te el territorio del que debe ocuparse una psicología interesada en el pensar,
hasta el punto de que convierte cualquier discurso de esa índole en un objeto
posible de indagación para estudiar procesos de pensamiento.
© FUOC • PID_00141546 29 Las múltiples dimensiones de pensar

4. Otras dimensiones del pensamiento

Habíamos dicho que también queríamos echar una ojeada a las lindes del bos-
que más y mejor conocido, y eso es simplemente lo que hemos querido hacer
al introducir la noción de modalidad narrativa de pensamiento. Al respecto,
sabemos que no sabemos mucho. Ahora, de manera más breve, comentare-
mos también algunos otros trabajos con la misma intención: mencionar al
menos la existencia de líneas y resultados de investigación que apuntan a di-
mensiones distintas a las más estándar. Entendemos que, al hacerlo, estamos
señalando temas y territorios poco estudiados (comparativamente) y, a la vez,
por contraste, mostrando los perfiles dominantes de las ideas más extendidas
y arraigadas –de los mapas teóricos más elaborados. Pero tampoco vamos a
recorrer el perímetro completo del bosque, ni sabríamos seguramente cómo
hacerlo. Así que nos limitaremos a una rápida mirada desde cada uno de dos
ángulos.

4.1. La dimensión histórica

Nada de lo que se ha dicho hasta ahora, y poco de lo que va a decirse en los El esfuerzo de pensar
módulos siguientes, toma en consideración una posible dimensión histórica
"Llegamos a dar por supues-
en las formas de pensar. Parece que ésa no sea una cuestión de interés psico- to que pensar supone un es-
lógico, aunque haya sido sistemáticamente abordada por antropólogos bajo el fuerzo, y que nosotros y los
demás no estamos ‘pensan-
rótulo del estudio del pensamiento�primitivo, y también por los historiado- do' a no ser que haya signos
acompañantes de esfuerzo.
res interesados en la investigación de las�mentalidades. Y sin embargo, una Rudolf Arnheim me envió una
simple pregunta es suficiente para situar el tema en el centro de la escena. Si, vez un par de fotografías que
pretendían representar a ‘pen-
tal como hemos visto, predomina con mucho una imagen teórica del pensa- sadores'; una era del conoci-
do bronce muscular de Rodin,
miento humano que hace del pensamiento científico su principal fuente de la otra una exquisita figura ja-
ponesa de madera del siglo VI.
inspiración, ¿qué ocurre con el pensamiento de las culturas que carecen de Arnheim acababa de leer un
ciencia?, ¿sirven los conceptos que hemos introducido, y los que seguirán, fragmento que yo había escri-
to describiendo una discusión
para dar cuenta de la actividad de pensar de los miembros y los grupos que con un maestro zen sobre la
naturaleza del pensamiento.
han vivido en los largos períodos históricos en los que tampoco en la cultu- El comentario de Arnheim que
ra occidental ha habido una práctica científica continuada, un pensamiento acompaña a las fotos reza: ‘Es-
pero que te guste comparar el
científico? razonamiento delicadamente
dudoso y absolutamente japo-
nés de esta figura de madera
con nuestros masivos esfuer-
Ofrecer una respuesta a la altura de esas preguntas está más allá de lo que zos de pensamiento estilo Ro-
es posible hacer aquí. No se trata tanto de incorporar de pleno derecho la di- din'. Aparentemente, el esfuer-
zo no era la marca externa del
mensión histórica del pensamiento como de no dejarla completamente fuera. pensamiento para los japone-
ses del siglo VI."
Así que nos limitaremos a mencionar brevemente una destacada investigación
J. Bruner (1997/1999). La edu-
que, desde la psicología, pretende hacerse cargo de parte de los problemas im- cación, puerta de la cultura (p.
125). Madrid: Visor.
plicados en esas preguntas.
© FUOC • PID_00141546 30 Las múltiples dimensiones de pensar

Olson (1994/1998) señala que aunque repitamos que estamos hablando de Lectura complementaria
pensamiento, en realidad estamos hablando de pensamiento�de�pensamien-
D. R. Olson (1994/1998). El
to. Y eso es el resultado del impacto cognitivo que, a lo largo de la historia, ha mundo sobre el papel. El im-
llegado a tener la invención de los sistemas de escritura (y en particular, del pacto de la escritura y la lectura
en la estructura del conocimien-
impacto de nuestro sistema de escritura, el alfabético): to. Barcelona: Gedisa. Como
síntesis, es recomendable el
capítulo XII: La constitución
de la mente letrada.
"[...] la escritura desempeñó un papel crítico en la producción del cam-
bio de un pensamiento acerca de las cosas a un pensamiento acerca de
las representaciones de esas cosas, es decir, pensamiento de pensamien-
to. Nuestra moderna concepción del mundo y nuestra moderna con-
cepción de nosotros mismos son, podríamos decir, el producto de la in-
vención de un mundo sobre el papel" (Olson, 1994/1998, p. 310).

¿En qué ha consistido, y cómo se ha producido, ese impacto cognitivo propi-

ciado por el desarrollo de "técnicas" de escritura? Ocho principios tratan de
captar los aspectos esenciales del proceso:

1) "La escritura fue responsable de hacer�conscientes aspectos de la lengua

oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de reflexión, análisis y
diseño" (Olson, 1994/1998, p. 286).

2) "Ningún sistema de escritura, incluyendo el alfabeto, vuelve conscientes

todos los aspectos de lo dicho" (Olson, 1994/1998, p. 288).

3) "Es difícil, tal vez imposible, hacer consciente lo que la escritura como mo- El pensamiento letrado
delo no representa" (Olson, 1994/1998, p. 289).
"El pensamiento letrado tiene
como premisa la autoconcien-
4) "Una vez que la escritura como modelo ha sido asimilada, es extremada- cia del lenguaje."
D. R. Olson (1994/1998). El
mente difícil dejar de pensar en ese modelo y ver de qué modo alguien que no mundo sobre el papel. El impac-
esté familiarizado con él percibe la lengua" (Olson, 1994/1998, p. 290). to de la escritura y la lectura en
la estructura del conocimiento.
Barcelona: Gedisa (p. 305).
Estos primeros cuatro principios resultan de dar la vuelta a un supuesto que
viene dándose por sentado desde antiguo, el supuesto según el cual la escritura
es meramente, básicamente, una transcripción del habla. Lo que Olson sos-
tiene es que la escritura no es una simple transcripción, sino un modelo del
habla, lo cual implica que "hacemos una introspección del lenguaje en térmi-
nos establecidos por nuestras escrituras" (Olson, 1994/1998, p. 286). Eso, qué
repercusión tiene el hecho de que la escritura sea un modelo del habla, es lo
que tratan de especificar los cuatro principios restantes:

5) "Los poderes expresivos y reflexivos del habla y de la escritura son comple-

mentarios y no similares" (Olson, 1994/1998, p. 293).
© FUOC • PID_00141546 31 Las múltiples dimensiones de pensar

6) "Una implicación importante de la cultura escrita deriva del intento de com- ¿En qué consiste el
pensar lo que se pierde en la transcripción"; en concreto, "las escrituras [...] pensamiento?

no representan de manera adecuada las intenciones del autor respecto del au- "Todo pensamiento consiste
ditorio". en la formación, actualización
y revisión de las creencias. Ve-
mos y pensamos el mundo en
términos de nuestras creen-
Es precisamente la necesidad de aclarar la intención comunicativa lo que im- cias. Éstas nos hacen conscien-
pone un escrutinio y un análisis sostenido a lo largo de generaciones con res- tes del mundo. La cultura es-
crita contribuye a que pen-
pecto a qué se está queriendo decir cuando se dice algo. Eso ocurre muy par- semos que los pensamientos
mismos son objetos merecedo-
ticularmente en el estudio de las escrituras sagradas. Esa actividad empieza a res de contemplación."
dar como fruto un interés sostenido en el significado y la interpretación de D. R. Olson (1994/1998). El
mundo sobre el papel. El impac-
textos, que va a fraguar, en el período medieval, en la teoría del significado to de la escritura y la lectura en
la estructura del conocimiento.
literal. La solución que esa teoría proponía "era pensar el significado literal no Barcelona: Gedisa (p. 305).
meramente como los pensamientos que venían a la mente cuando se medita-
ba sobre las palabras sino lo que el autor pretendía que el receptor pensara que
se había dicho o escrito" (Olson, 1994/1998, p. 295).

Hemos recogido antes la idea de Olson de que el impacto de la escritura va

a afectar a "nuestra moderna concepción del mundo", y a "nuestra moderna
concepción de nosotros mismos". Eso es lo quieren captar los siguientes prin-
cipios.

7) "Una vez que los textos se leen de un nuevo modo, la naturaleza es ‘leída' de
un modo análogo", es decir, que los procedimientos de rigurosa interpretación
textual están en la base, y son la inspiración, de los modos en los que a con-
tinuación, ya en el siglo XVII, va a comenzar a interpretarse la naturaleza: "Mi
hipótesis es que las categorías desarrolladas para leer la Biblia fueron también
apropiadas para ‘leer' el Libro de la Naturaleza" (Olson, 1994/1998, p. 297).

8) Por último, en cuanto a nosotros mismos, "los conceptos para representar el

modo en que debe tomarse un texto proporcionaron los conceptos necesarios
para la representación de la mente". La teoría cognitiva no es sino un conjunto
de conceptos mentales (creencias, intenciones, deseos) que corresponden a lo
que parece que se pretende al decir y escribir de una determinada manera: "una
explicación de las maneras de decir las cosas es, por ende, una explicación
de los modos de pensar las cosas" (Olson, 1994/1998, p. 299). Ahí es donde
© FUOC • PID_00141546 32 Las múltiples dimensiones de pensar

se desarrolla un nuevo vocabulario mental para referirse a esos estados. La

integración de conceptos simples da lugar a la elaboración de conceptos más
complejos:

interpretar pensar qué significa

hipotetizar pensar qué puede ser

inferir pensar qué debe ser

deducir pensar qué es

En resumen:

"Todo pensamiento entraña percepción, expectativas, inferencias, generalización, des-

cripción y juicio. El pensamiento letrado es la representación consciente y la manipu-
lación deliberada de estas actividades. Las suposiciones se formulan universalmente; el
pensamiento letrado es el reconocimiento de una suposición en tanto suposición. Las in-
ferencias se formulan universalmente; el pensamiento letrado es el reconocimiento de
una inferencia en tanto inferencia, de una conclusión en tanto conclusión."

D. R. Olson (1994/1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en

la estructura del conocimiento (p. 308). Barcelona: Gedisa.

4.2. La dimensión figurativa

Si se asume que "una explicación de las maneras de decir las cosas es, por ende, Lectura complementaria
una explicación de los modos de pensar las cosas", se ha dado un gran paso en
G. Lakoff y M. Johnson
la dirección de reconocer la íntima conexión entre lenguaje y pensamiento. (1980/1986). Metáforas de la
Eso, a su vez, convierte el mundo del lenguaje en mundo del pensamiento. vida cotidiana. Madrid: Cáte-
dra.
Se trata, precisamente, de lo que pretenden quienes defienden la necesidad de
hacerse cargo también del pensamiento�figurativo�(Lakoff y Johnson, 1980/
1986; Gibbs, 1994), propósito en absoluto ajeno a lo que acabamos de comen-
tar en el apartado anterior. Hemos mencionado que la teoría del significado
literal se fraguó en el período medieval. Gibbs (1994, p. 1) arranca su libro
titulado The poetics of mind afirmando que "un viejo pero aún prevaleciente
punto de vista entre los estudiosos de la mente sostiene que el pensamiento
y el lenguaje son inherentemente literales". Lo que él, en cambio, propone es
que ése es un punto de vista equivocado. La cognición humana está confor-
mada de manera fundamental por diversos procesos figurativos o poéticos. La
metáfora, la metonimia, la ironía no pueden concebirse meramente como dis-
torsiones lingüísticas de supuestos procesos mentales de carácter literal, sino
que revelan la estructura poética de la mente. Los esquemas de pensamiento
figurativo no son sólo elaboraciones secundarias de poetas y narradores, ni
requieren habilidades cognitivas especiales, ni se encuentran únicamente en
los textos literarios. Esos esquemas figurativos de pensamiento y de lenguaje
aparecen claramente reflejados en la vida cotidiana y contribuyen a determi-
nar cómo pensamos –y no sólo cómo hablamos.
© FUOC • PID_00141546 33 Las múltiples dimensiones de pensar

A falta de espacio para desarrollar y ejemplificar los rasgos del pensamiento

figurativo, vamos a tener que conformarnos con recoger, dogmáticamente ex-
puestas, las ideas más básicas de quienes lo estudian. Ese modo opuesto al más
tradicional de entender el pensamiento y el lenguaje humano hace suyos estos
presupuestos:

• "La mente no es inherentemente literal.

• El lenguaje no es independiente de la mente, sino que refleja nuestra comprensión
perceptiva y conceptual de la experiencia.
• La figuración no es una mera cuestión de lenguaje, sino que fundamenta en gran
medida el pensamiento, la razón y la imaginación.
• El lenguaje figurativo no es una desviación ni una ornamentación, sino que es ubicuo
en el habla cotidiana.
• Los modos figurativos de pensamiento motivan los significados de muchas expresio-
nes lingüísticas que se ven comúnmente como interpretaciones literales.
• El significado metafórico está arraigado en aspectos no metafóricos de experiencias
corporales recurrentes o gestalts experienciales.
• Las teorías científicas, el razonamiento legal, los mitos, el arte y una variedad de
prácticas culturales ejemplifican muchos de los mismos esquemas figurativos que se
encuentran en el lenguaje y el pensamiento cotidianos.
• Muchos aspectos del significado de las palabras están motivados por esquemas figu-
rativos de pensamiento.
• El lenguaje figurativo no requiere procesos cognitivos especiales para ser producido
y entendido.
• El pensamiento figurativo de los niños motiva su significativa habilidad para usar y
entender muchos tipos de habla figurativa".

R. W. Gibbs (1994). The Poetics of Mind. Figurative Thought, Language and Understanding.
Cambridge: Cambridge University Press (pp. 16-17).

4.3. Cierre

Es muy posible que hayan quedado más temas potencialmente pertinentes

fuera que dentro. Algunas dimensiones que son objeto de discusión y estudio
frecuente aparecerán en los módulos siguientes. Así sucede con el par pensa-
miento científico-pensamiento cotidiano, con la contraposición entre racio-
nalidad e imaginación o con el continuo individual-social. Sin embargo, mu-
chas puertas van a quedar abiertas. Nada hemos dicho acerca de estilos cog-
nitivos (Witkin y Goodenough, 1981/1985; Sternberg, 1997/1999), ni de las
relaciones entre pensamiento y emoción (Damasio, 1994/1996). Tampoco se
ha planteado la cuestión de las relaciones entre pensamiento e inteligencia
(Calero, 1995). Pero no es posible ser exhaustivos, ni oportuno pretenderlo. El
objetivo es introducir al estudio psicológico del pensamiento. Y esa tarea no
ha hecho más que empezar.
© FUOC • PID_00141546 34 Las múltiples dimensiones de pensar

Resumen

Este módulo se ha concebido y planteado como una introducción a los si-

guientes. No hemos querido partir de una simple definición de pensamiento,
sino de una teoría de amplio alcance que conecte diferentes aspectos del pen-
sar que posteriormente serán tratados de manera independiente. Nos parece
que esa función la cumple mejor una teoría "antigua" que cualquiera de las
más recientes. Nos hemos servido para ello de la teoría de John Dewey acerca
del pensamiento reflexivo. Esta teoría es, a la vez, de carácter descriptivo y
prescriptivo. Pretende dar cuenta de cómo pensamos y de cómo debemos pen-
sar. Es una teoría que fue concebida al servicio de propósitos educativos y que
entiende el pensamiento reflexivo como una actividad que busca autocontro-
larse, autodirigirse, y convertir los procesos espontáneos de pensamiento en
una reflexión que guía la actividad cognitiva y el comportamiento en general.
Está claramente inspirada en el pensamiento científico y hace suyas las cate-
gorías básicas de éste (elaboración de hipótesis, razonamiento, comprobación
de hipótesis). Además, pretende tomar como punto de partida la realidad psi-
cológica de la incontrolada "aparición de sugerencias". Y engarza lo primero a
lo segundo mediante los procesos de "intelectualización de las dificultades".

Pero la teoría de Dewey, aparte de resultar didácticamente conveniente como

introducción a investigaciones posteriores, delata una generalizada tendencia
a la hora de estudiar y explicar el pensamiento. El modelo predominante (a
veces de manera explícita, otras muchas de manera implícita) acerca de los
procesos humanos de pensamiento se inspira, más que en cualquier otra cosa,
en el pensamiento científico. Bruner nos proporciona una respuesta clara y
directa de por qué esto es así: sabemos mucho más acerca de cómo opera el
pensamiento científico de lo que sabemos respecto de cualquier otro tipo o
forma de pensamiento. Eso nos señala el origen y la fuente de inspiración del
conocimiento actual acerca del pensamiento humano, pero no tiene por qué
limitar nuestra curiosidad. Bruner ha propuesto elevar el pensamiento narrati-
vo a la categoría de modalidad fundamental de pensamiento. Aquí hemos se-
ñalado otras dos direcciones de interés que la investigación reciente ha abier-
to, pero que deberán ser proseguidas. Una es el estudio de las formas figurati-
vas de pensamiento. La otra se interroga acerca de las formas de pensar a lo
largo de la historia y el impacto cognitivo de las tecnologías simbólicas.
© FUOC • PID_00141546 35 Las múltiples dimensiones de pensar

Actividades

En el apartado 1.3 se ha expuesto un ejemplo del propio Dewey de un proceso reflexivo, y a

continuación se ha analizado aplicando las categorías de actividades que la teoría proporcio-
na. Dewey ofrece la descripción de otros dos ejemplos. Considera que los tres (hemos visto
el primero) forman una serie que va del más rudimentario al más sofisticado. Las fases, sin
embargo, son las mismas. En la actividad que se propone, se trata de detectar esas fases en
la descripción de los otros dos ejemplos, y conectarlas con el análisis teórico. Se invita a que
el análisis sea lo más pormenorizado posible. Por supuesto, queda abierta la posibilidad de
señalar qué otros aspectos no contemplados por la teoría pueden observarse.

Un�caso�de�reflexión�sobre�una�observación

"En proyección casi horizontal desde la cubierta del ferry en el que diariamente cruzo el río,
hay una vara blanca y larga con una bola dorada en el extremo. Cuando la ví por primera vez,
me pareció un mástil; el color, la forma y la bola dorada apoyaban esta idea, razones que me
parecieron buena justificación de mi creencia. Pero pronto se presentaron las dificultades. La
vara estaba en posición casi horizontal, que es una posición extraña para un mástil; en sus
inmediaciones no había polea, anilla ni cuerda con la que fijar una bandera; por último, en
otros sitios había dos astas verticales en las que a veces se izaban banderas. Parecía probable
que la vara no tuviera la finalidad de servir como asta de banderas.

Entonces traté de imaginarme todas las posibles finalidades de aquella vara, y de considerar a
cuál de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un adorno, pero como todos los
ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta hipótesis fue eliminada; b) tal vez fuera
la terminal de un telégrafo sin hilos; pero las mismas consideraciones lo hicieron improbable.
Además, el lugar más natural para una terminal de esta naturaleza sería la parte superior
de la embarcación, sobre la cabina del piloto; c) podía ser que su finalidad fuese señalar la
dirección en la que la embarcación navegaba.

En apoyo de esta conclusión, descubrí que la vara estaba más baja que la cabina del piloto, de
modo que el timonel podía verla perfectamente. Además, el extremo era más alto que la base,
lo suficiente como para que, desde la posición del piloto, pareciera proyectarse hacia fuera
delante de la embarcación. Además, el piloto, que estaba cerca de la proa de la embarcación,
seguramente necesitaría esa guía para seguir la dirección adecuada. También los remolcadores
necesitarían varas con ese fin. Esta hipótesis era mucho más probable que las otras, así que
la acepté. Saqué la conclusión de que la vara se había puesto con el fin de señalar al piloto la
dirección en la que la embarcación se movía, y permitirle su correcta conducción."

J. Dewey (1933/1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento refle-
xivo y proceso educativo (p. 92). Barcelona: Paidós.

Un�caso�de�reflexión�que�implica�un�experimento

"Al lavar vasos con agua caliente y jabón y colocarlos boca abajo en una bandeja, observé
que aparecían burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se metían dentro. ¿Por
qué? La presencia de burbujas sugiere aire, que, según advertí, debía proceder del interior
del vaso. Noté que el agua jabonosa de la bandeja impedía escapar el aire, salvo que quedara
aprisionado en burbujas. Pero, ¿por qué salía el aire del vaso? No había sustancia alguna que
entrara para obligarlo a ello. Debía expandirse. El aire se expande por aumento de calor o
de presión, o por ambas cosas al mismo tiempo. ¿Podía haberse calentado el aire una vez
estuviera el vaso fuera del agua caliente? Sin duda, no el aire que ya estaba mezclado con
el agua. Si la causa era el aire calentado, debía haber entrado aire frío al pasar los vasos del
agua a la bandeja. Traté de comprobar si esta conjetura era verdadera sacando varios vasos
más. Sacudí algunos para asegurarme de que cogían aire frío en su interior. Saqué otros boca
abajo para impedir que entrara en ellos aire frío. En todos los del primer grupo aparecieron
burbujas en su parte externa; en el segundo grupo, ninguno. Mi deducción debía ser correcta.
Seguramente el aire del exterior se expandió a causa del calor del vaso, lo cual explica la
aparición de burbujas en el exterior.

Pero, ¿por qué entraban luego? El frío contrae. El vaso se enfriaba y también el aire que
contenía. La tensión desaparecía, y, en consecuencia, las burbujas aparecían en el interior.
Para estar seguro de ello, probé colocando un cubito de hielo sobre el vaso mientras todavía
se formaban burbujas en el exterior. Pronto se invirtieron."

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© FUOC • PID_00141546 36 Las múltiples dimensiones de pensar

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