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CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO

DE VISTA METODOLÓGICO.
Existe la necesidad de que la EA se desarrolle a través de procedimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases
éticas y conceptuales; esto es difícil, pero importante. Los métodos utilizados al enseñar, son parte importante del sms que
captan las personas que aprenden. Por ello, su elección es un aspecto central del modelo educativo; nuestra opción
metodológica jamás puede ser neutra.

IV.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A PARTIR DEL SUJETO QUE APRENDE:

Para desarrollar un proyecto de EA, lo primero es elegir un tema motivador e interesante. Luego acumulamos información
al respecto (implicaciones, causas y efectos). Así conocemos el tema a tratar, pero, ¿Qué conocemos del grupo de
estudiantes? Sabemos que cualquier sujeto que llega a un programa tiene expectativas acerca de lo que va a encontrar, y
maneja teorías e hipótesis sobre sus cuestiones. Estos conocimientos previos influyen sobre la percepción y sobre el modo
en que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. Lo que experimentamos depende de las redes que tendemos
(EISNER) y de éstas dependerán cómo capten los estudiantes los nuevos conceptos, procedimientos y valores.

Desde un punto de vista de la tª constructivista, toda comprensión es siempre construcción e interpretación que realiza el
sujeto que aprende, de modo que algunos autores como WATZLAWIK, llegan a afirmar que la realidad supuestamente
“hallada” es una realidad “inventada” y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención, sino que cree que esa
realidad es algo independiente de él y que puede ser descubierta; por lo tanto, a partir de esa invención, percibe el mundo
y actúa en él.

- EISNER  Marcos de referencia: trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto
que condiciona la percepción e interacciona en la capacidad de relacionar aquello que aprende con lo que ya sabe
y siente. Incluso los niños tienen siempre visiones de la realidad, aunque sean ingenuas. Con todo ello, vemos que
es a partir de tales visiones (pre-conceptos) cómo hemos de trabajar, no ignorándolas. Nosotros, como mediadores,
tenemos que hacer posible que todo ese conocimiento previo aflore y salga a la realidad, para que ellos mismo
sometan a crítica sus propias teorías, trabajando a partir de lo que ya saben y piensan. Y es que conformamos un
campo de experiencias y de explicaciones del que la persona no puede desasirse inicialmente cuando participa en
acciones de EA.
- Patrones culturales: son un elemento esencial que jamás debe ser ignorado por el educador ambiental a la hora
de trazar un programa. Es especialmente palpable cuando se trabaja en proyectos formativos sobre calidad de vida.
Esto se debe a que este concepto es el más expresivo y representativo de la necesidad de que el grupo elucide sus
propuestas, defina los que para él son indicadores de una correcta forma de vivir en su medio, y otorgue
valoraciones.
- MATURANA/VARELA  Papel que juega el entorno: una perturbación del medio no contiene en sí una
especificación de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es éste en su estructura el que determina cuáles van a ser
sus efectos. Algunos autores usan el término “gatillar un efecto” para hacer referencia a que los cambios que
resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente perturbante y determinados
por la estructura de lo perturbado. Esta interacción entre sujeto-entorno, cuando es educativa permite que los
aprendizajes en ella obtenidos se conviertan asimismo en constructivos y no lo añadimos simplemente a nuestro
“almacén” de ctos, sino que se integra en el sistema de los que sabemos, cambia sus propiedades y potencialidades
y opera como un verdadero reorganizador de nuestras tramas cognitivas.
- CLAXTON  integración: plantea que se tienen dos condiciones; una estructural y otra dinámica. En primer lugar,
la nueva información tiene que relacionarse de modo razonable con lo que ASUBEL llama “la estructura cognitiva”
del sujeto. La información se tiene que integrar en algo y si no existe una base adecuada no se producirá dicha
integración. En segundo lugar, la “energía” tiene que ser adecuada para que la reacción se produzca. El papel del
educador es operar como mediador en esta transacción educativa sujeto-entorno que da lugar al nuevo
conocimiento, poniendo en juego las estrategias didácticas necesarias para que las personas implicadas puedan
relacionar aquello nuevo que aprenden con lo que ya sabían, bien sea para confirmarlo y ampliarlo, bien sea para
modificarlo o cuestionarlo  aprendizaje significativo (AUSUBEL). Para ser buen educador ambiental es necesario,
de hecho, convertirse en un buen aprendiz ambiental.

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IV.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO: LOS VÍNCULOS ENTRE LO INTELECTUAL Y LO AFECTIVO.

El aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, no debe reducirse a un mero “camino” para lograr un objetivo; posee
valor intrínseco. Educar ambientalmente no es sólo preparar para la vida sino, antes que nada, educar desde la vida, desde
la realidad de las personas. Y “ahora” es el momento para aplicar los aprendizajes, no solamente para el futuro. Hay que
capacitar a las personas desde su propio presente, a usar las pautas y comportamiento que habrán de utilizar en su vida
futura. No hay mejor modo de llegar al futuro con madurez que practicando presente responsable.

- Enfoque procesual: conocer el proceso también te permite “predecir” el futuro. Si conseguimos que nuestros
alumnos comprendan en el presente las relaciones equilibrio/desequilibrio de un sistema como un “momento” en
su orden por fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estamos conectando con una idea crucial: la
de inacabamiento, que es algo que pertenece a la esencia misma de lo vivo.
- Llegamos a conocer usando todo nuestro bagaje de posibilidades cognitivas, afectivas, valorativas, a través de
combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos
“conocimiento”. Desde la tradición educativa estamos muy acostumbrados a trabajar casi exclusivamente con el
pensamiento, de modo que, cuando se prepara un programa, generalmente se diseñan estrategias dirigidas
fundamentalmente a modificar el campo cognitivo de las personas. Pero hemos de tener presente que el
aprendizaje es un fenómeno integrado y no solamente una cuestión intelectiva.
- EISNER  decía que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. La tendencia
de separar lo cognitivo de lo afectivo se refleja en nuestra separación de la mente y el cuerpo. En ocasiones, se
cuida más el conmover a las personas que el lograr que comprendan los preocesos ambientales que están en juego.
Una EA así desarrollada tiene bastante de “ideologización” y poco de verdadera educación, pues deja de lado
aspectos que son fundamentales en esta última: el rigor científico y el sentido crítico.

IV.3. EDUCAR EN TÉRMINOS DE RELACIONES: LA PAUTA QUE CONECTA.

Lamentablemente, en el pensamiento occidental se ha impuesto un modo de pensar y actuar de corte positivista en el cual
la fragmentación (que no debería de haber sobrepasado los límites en que es útil) de la realidad es la posición que rige la
mayor parte de nuestras acciones científicas y tecnológicas. Hemos periddo la conciencia de unidad; esta división de las
cosas es una abstracción ideada por nuestro intelecto discriminador y categorizante (CAPRA). Pero el mundo de lo vivo, la
idea de que todos estos fragmentos existen por separado es, evidentemente, una ilusión, y esta ilusión no puede hacer otra
cosa que llevarnos a un conflicto y a una confusión sin fin. Hemos perdido la conciencia de que nuestras divisiones era un
simple instrumental para resolver problemas y hemos llegado a concebir el mundo como un conglomerado de partes
inconexas. “Lo simple no existe: sólo existe lo simplificado (y las simplificaciones las ideamos nosotros”.

- Reconstrucción del todo sistémico: éste es realmente el problema de la ciencia positivista; la fragmentación es
necesaria para facilitar el estudio, pero ha de saber reconstruirse luego. La cuestión está en integrar el
conocimiento del todo y las partes. Tenemos la mala costumbre de considerar que nuestras ideas están en
correspondencia directa con la realidad objetiva. Y como nuestro pensamiento está permeado de diferencias y
distinciones, esta costumbre nos lleva a considerar tales divisiones como reales (BOHM). Esta perspectiva no lleva
a tratar las teorías como si fueran “descripciones directas y fieles”. Pero una teoría es una “manera de mirar al
mundo” y no una forma de “conocimiento” de lo que es el mundo.
- MORÍN: convendría tener presente que el pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el
orden, el determinismo. Pero los sabe insuficientes.
- Nuevo paradigma científico  LA COMPLEJIDAD. Se trata de aprender a trabajar desde la perspectiva de la
complejidad; abarcar todos los campos disciplinarios. LA características principales son: el avance desde los
modelos deterministas (basados en la reversibilidad de los procesos) hacia los modelos de carácter aleatorio
(procesos irreversibles); la comprensión del no equilibrio como una profusión de diferentes equilibrios; la
incorporación de ideas-clave como las de azar, incertidumbre, fluctuaciones… Se trata, en definitiva, de una ciencia
que propone interpretaciones de los sistemas vivos en términos de probabilidades, no de certezas. Que el
orden/desorden no sean elementos antagónicos, sino complementarios. La nueva visión va más allá del
reduccionismo y del holismo.

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- MAYER: un holismo radical puede, de hecho, ser tan arriesgado como el reduccionismo; sus consecuencias pueden
ser la irracionalidad, el misticismo, el afirmar la imposibilidad del conocimiento…
- En cuanto a la educación, pasaríamos a un modelo relacional y dinámico, que sería revolucionario. El reto es pasar
de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones. Y la pregunta es ¿Cómo comenzar a enseñar
acerca de las relaciones? ¿Cómo mostrar a nuestros alumnos esas tramas sutiles que permiten la emergencia de lo
vivo…?
- BATESON: lo primero que debemos buscar es la pauta que conecta. Pensaba que las relaciones son, en efecto,
mucho más importantes que los objetos aislados, y que lo fundamental es llegar a descubrir los principios de
organización de los fenómenos que tratamos de interpretar. Decía que existen diferentes conexiones: cuando un
organismo vivo como conjunto está relacionado con pautas y patrones, son “conexiones de primer orden”; en
cambio, las que unen a éstas con otros organismos, son “conexiones de segundo orden”; si las pautas pueden a su
vez relacionarse entre sí, son “conexiones de tercer orden”.
- ZOHAR: sostienen que nosotros “somos nuestras relaciones”, las relaciones entre los sub-egos que hay dentro de
nuestro propio ego; las relaciones con los demás; las relaciones vivas con el pasado a través de la memoria y con el
futuro por medio de las posibilidades… Podríamos decir, menos aventuradamente, que “somos, existimos, gracias
a un continuo fluir de relaciones intra e inter sistémicas que son la esencia de nuestra autoorganización”, somos
“una emergencia” de nuestro campo de relaciones.
- Relaciones no lineales: el nuevo modelo nos obliga a salirnos de los modelos lineales; MORIN decía: "unamos la
causa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa, por retroacción, el producto será también productor”. Por otro
lado, BATESON hablaba de construir historias: las hª te permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma
más adecuados, puesto que son “conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo”. Plantea la necesidad
de conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados.
- MAYER: las historias son múltiples. Imaginar, pensar con “historias” no debería ser por más tiempo una actividad
reservada al mundo de la fantasía o del arte, sino la manera natural de construir y explorar las relaciones. Los
objetos y los hechos, para formar parte de historias, necesitan siempre ser contextualizados y, consecuentemente,
describir ese contexto, revalorizar su papel en el aprendizaje.
- BATESON: la mente es un fenómeno característico de los sistemas vivos, en la medida en que éstos pueden procesar
información como principios “mentales” le hacía, por tanto, estimar que la mente es inherente a la materia en los
distintos niveles de vida. No obstante, él practicaba la distinción entre “mente” y “conciencia” considerando que
esta última quedaba fuera de su concepto de “mente”.
- El modelo científico positivista se asienta sobre la división físico en dos sistemas independientes: el observador y
lo observado. Pero sabemos que el primero no sólo condiciona los experimentos en que participa, sino que a veces,
incluso, los determina. Como decía MATURANA/VARELA, "todo lo que se ha dicho, lo ha dicho un observador”.
- A este respecto, conviene recordar el “principio de incertidumbre” de HEISENBERG, que demuestra cómo la ciencia
no podrá nunca conocer perfectamente algo porque la operación misma de observarlo lo altera. BATESON, por su
parte, nos advierte que lo que nosotros, en cuanto científicos, podemos percibir está siempre limitado por un
umbral, de modo que, en un momento cualquier, el conocimiento será función de los umbrales de los medios de
percepción con que contemos.
- MORÍN: los sujetos lo son en un mundo de objetos; la gran paradoja es que sujeto y objeto son indisociables.
- PARA EDUCAR: todo esto se traduce en que los objetos y fenómenos que estudiemos deberán ser siempre
considerados en un marco de probabilidades, no de certezas absolutas. Para ello deberíamos movernos en un
enfoque sistémico-complejo, esforzándonos por mantener todo entrelazado, el sistema objeto de estudio, el
observador y su proyecto cognitivo, y las relaciones que existen entre ellos y con un posible ambiente externo. Una
forma de educar compleja (NOVO).

IV.4. DEL PENSAMIENTO GLOBAL A LA ACCIÓN LOCAL.

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente interrelacionada como es la de finales del siglo
XX, hace necesario contemplar la problemática ambibental como ojos de “ciudadanos del planeta”. El desarrollo de un
pensamiento global puede favorecer tb la comprensión de los desequilibrios Norte-Sur, entendidos no sólo como conceptos
geográficos, y demostrarnos que tono Norte tiene su propio Sur y viceversa. Un enfoque global de los problemas
ambientales hace posible comprender el modo en que las relaciones económicas internacionales están influyendo en los

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desequilibrios N-S, y nos permite aventurar algunas hipótesis sobre posibles cambios que ayudarían a restablecer el
deteriorado equilibrio ambiental del planeta (ej: contaminación transfronteriza).

Mas no debemos olvidar que este pensamiento global es una condición necesaria pero no suficiente. Es tarea de todo buen
educador ayudar a las personas a pasar del nivel de opinión al nivel de decisión. Ello significa que el pensamiento debe
prolongarse en una acción local¸ acción que comprometa al individuo con su entorno. Desde su realidad cotidiana, allí
donde lo real les interpela. Debemos ayudar a los alunos a que se pregunten, ante la problemática, cómo son, por qué son
así, y si podrían ser de otra manera.

Estos procedimientos ayudan a las personas a adquirir la comprensión de los fenómenos globales llegando a ella por la vía
de lo cotidiano, de aquello que les rodea. Es función pues del profesorado, ayudarles a entender cómo todos los fenómenos
que se producen a escala micro (local), tienen lugar igualmente en la escala meso (nacional) y en la escala macro
(internacional), por lo que es preciso llegar a interpretarlos globalmente. Pero, en los últimos años, el lema se está
modificando para halarse de “acción local y global”. Ello se debe a la toma de conciencia de que algunos graves problemas
del planeta, como el CC, sólo podrán ser atajados con acciones de carácter global y generalizado.

IV.5. LAS RELACIONES ESCUELA-TERRITORIO: EL ANÁLISIS DE CONTEXTOS.

¿Qué pueden sentir los alumnos que participan en un programa educativo ante todo esto…? ¿Serán capaces de articular
por sí mismo la información que les va llegando desconexa desde las distintas disciplinas…? Y, lo que es todavía más difícil:
¿Sabrían cómo aplicar a la vida de su hogar, ciudad o país, los ctos adquiridos…? El reto: educar para la vida sólo es posible
educando desde la vida.

- KORZYBSKI: “El mapa no es el territorio”; si bien nos permite conocer o expresar “algo” acerca de la misma, no son
“la realidad”, y no pueden dar cuenta de toda la complejidad que se alberga en el mundo de lo real. Trabajar sobre
ellas es imprescindible, pero sólo son simulaciones.
- La vida está dentro y está fuera. La escuela tiene, por tanto, que desarrollar su propia dinámica interna en relación
con el territorio que la circunda. La escuelas deberían comportarse como “nodos” dinamizadores. LA escuela y el
territorio deberían realimentarse intercambiando información, flujos...
- La experiencia italiana  laboratorios territoriales: centros educativos que funcionan expresamente con la
preocupación de vincular las acciones educativas con el territorio circundante. Así, la escuela no sólo se beneficia
de la gran cantidad de información y estímulos que el territorio le proporciona, sino que, simultáneamente, se
convierte tb en un agente activo de la realidad territorial, a la que devuelve propuestas sobre conflictos reales,
orientaciones emanadas de los propios escolares sobre el uso de recursos… etc. Está claro que requiere un esfuerzo;
los profesores deben desarrollar un verdadero análisis del contexto, en el que lleguen a conocer cuáles son las
características físicas, sociales, culturales y económicas del territorio circundante.
- “Contexto”: todo conjunto organizado que, siendo significativo todo conjunto organizado que, siendo significativo
para las personas que protagonizan el hecho educativo (profesores y/o alumnos), tiene la capacidad de influenciar
lo que sucede en la escuela y de ser influenciado por ella. Sería, pues, el MA próximo o “entorno” físico y socio-
cultural que contiene información susceptible de ser “leída” por los estudiantes y, a la vez, resulta ser lo
suficientemente “poroso” y plástico como para dejarse penetrar y condicionar por una escuela abierta al territorio.
- CARIDE: En la operación de analizar contextos podemos adoptar diferentes estrategias: 1) Exploratorias (acercar o
introducir al investigador en el contexto); 2) Descriptiva (captar y reflejar determinadas propiedades de los
contextos; 3) Explicativa (desvelar los procesos que subyacen en las estructuras dinámicas de un determinado
contexto; y 4) Comprensiva (tratando de buscar el sentido y significado de esa realidad).
- Para esta tarea conviene tener presentes algunos criterios básicos:
1) El contexto es un sistema, ha de itnerpretarse fundamentalmente a través de las relaciones entre sus partes,
no por la mera descripción de las parte mismas. Lo que nos interesa conocer son los vínculos que se dan entre
sus elementos, así como tb los vínclos del contexto con la escuela como sistema.
2) Recordar que, si bien es necesario delimitar el contexto para definirlo operativamente, cualquier demarcación
que hagamos es siempre artificial y, además, depende siempre de los intereses y objetivos del investigador.
3) El análisis del contexto debería constituirse en una labor habitual de quienes enseñan, auxiliados por quienes
aprenden, para romper definitivamente el desconocimiento que suele existir en los centros docentes acerca
de la realidad que los rodea, y usarla como un elemento más de la acción educativa.

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IV.6. LA VISIÓN PROCESUAL: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Evidentemente, han surgido modelos propuestos para cambiar el tradicional:
- KURT LEWIN  Investigación-acción: actividad comprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar
sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de los valores humanos. Es una práctica reflexiva
social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella.
- ELLIOT: “el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma” y afirma
que la validez de las “teorías” o “hipótesis” que genera no depende tanto de los test “científicos” de la verdad como
de su utilidad para ayudar a la gente a actuar más hábil e inteligentemente. E.d: Se hacen válidas por medio de la
práctica.
- Campo educativo: el educador no es sólo alguien que ayuda a otros a mejorar su interpretación del mundo. Es tb,
y al mismo tiempo, una persona necesitada de conocer cuáles son los efectos de sus acciones en la tarea docente,
para poder corregirlos o afirmarse. “El profesor como investigador” de su propia práctica. Se interesa por los
problemas prácticos acerca de qué y cómo hacer en las situaciones educativas, problemas cuya solución se logra
actuando (Aunque no exenta de teoría). Esta estrategia se contrapone al modelo de evaluación final de resultados
frecuentemente ejecutado cuando ya los programas han concluido, y en el cual podemos efectivamente obtener
información sobre neustra acción educativa pero ya no estamos en condiciones de modificarla, por el desfase
temporal con que nos llega.
- Procedimiento de investigación-acción:
1) Diagnosticar una situación problemática
2) Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar)
3) Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos)
4) Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las metas que queremos alcanzar
en el proceso
5) Introducir las modificaciones necesarias
6) Cambiar (arreglar), incluso, los fines o metas previstos, cuando se constate que no son adecuados a las
expectativas y posibilidades del alumnado.
- Todo esto requiere de un amplio instrumental: grabaciones de las sesiones de trabajo, diarios de los estudiantes y
del profesorado, presencia e informes de observadores externos (imparcialidad), grabaciones en audio o video,
fotografías, entrevistas con alumnos para conocer sus puntos de vista y reuniones de grupo entre el equipo docente
y/o con l alumnado.
- Triangulación: técnica usada que consiste en la puesta en común de las apreciaciones de todos. Todo el procesos
es un feed-back, por medio del cual el sistema toma información de sus acciones y de los resultados y la incorpora
para la planificación de nuevos pasos.
- El gran interés de la investigación-acción es el hecho de que es un modelo de evaluación interna y cualitativa.
- TTO de:
A) Expertos o especialistas: no se rechaza su intervención, pero se establece que debe producirse a petición de los
prácticos y como una ayuda al trabajo de éstos.
B) Estudiantes o alumnos: considerados sujetos activos del proceso, no meros receptores o participantes pasivos.
- Vemos que rompe l obsesión por el producto final y permite recuperar para la educación esa visión dinámica y de
sentido del presente. Para ello resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar; no podemos ignorar
que pequeños cambios en cualquiera de los pasos acabarán por originar trayectorias bien diferenciadas.

IV. 7. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Dado que no existe cto sin interés, la pregunta es ¿Cómo suscitarlo en nuestros algunos? La experiencia muestra que
el sistema de fragmentación del saber tiene un efecto de verdadero “amortiguador” sobre el interés. Cualquier
disciplina resulta aburrida si no se ven las posibilidades de aplicar sus principios al mundo físico. El interésestá vinculado
con la necesidad y el deseo. De modo que cuando un proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos,
generalmente se consigue no sólo que los alumnos y alumnas “aprendan” aquello que es interesante para ellos, sino
que lo “aprehendan” (comprender algo de tal modo que tiene un significado personal, tanto en el aspecto intelectual
como en el emocional).
Por ello es interesante que el profesor se preocupe por saber qué problemas del MA interesa al alumno y, entonces,
plantearla como la resolución de problemas reales; problemas que afectan a las necesidades, deseos e intereses de las
personas, se constituye en una de las estrategias educativas más eficaces para trabajar en EA.

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Pautas:
1. Vincular “aprendizaje” y “necesidades”; se aprende lo que se necesita, por lo que la necesidad es una pre-condición
(aunque en ocasiones el docente puede contribuir a crearla o a hacerla aflorar).
2. Un proyecto educativo-ambiental debería plantearse en torno a problemas en vez de hacerlo en base a disciplinas;
contextualizar.
3. Tener en cuenta que no se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. Ciertas ideas y habilidades
suponen otras, y si éstas no se han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideas más complejas (CLAXTON).
Hay que tener más en cuenta las trayectorias recorridas por cada persona que los objetivos finales del programa.
4. Considerar que los problemas complejos son fuentes de aprendizajes complejos; múltiples enfoques. Para una
correcta interpretación, se deben reunir los profesores de diferentes campos de conocimiento para que relacionen
disciplinas y la necesidad de comunicación entre ellas.
5. CLAXTON: “cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender”. Huir del catastrofismo, de la
presentación de problemas “imposibles”; más que animar al cambio, incitan al desánimo y la amargura. Proponer
un problemas tiene que suponer plantear un desafío, pero nunca una amenaza.
6. Hacer comparaciones del “viejo” paradigma científico y educativo con el nuevo. Entender que lara los problemas
ambientales no existirá “la” solución, sino abanicos de soluciones posibles. Este cambio supone cambios
epistemológicos; cambios en las metodologías que permitiesen la emergencia de respuestas complejas, múltiples
y flexibles.
Los pasos que conviene recorres en el proceso de resolución de problemas desde la EA:
1. Id del problema: conocer sus efectos y, esp. Sus causas.
2. Id de los agentes que intervienen en el problema
3. Id de los condicionantes
4. Reconstrucción histórica del problema
5. Contextualización del problema: en las escalas macro, meso y micro, y de consecuencias de cada una de ellas.
6. Relación del problema con otras cuestiones ambientales: problemática ambiental en su conjuntos
7. Búsqueda de alternativas deseabñes y posibles
8. Negociación acerca de las posibles acciones a tomar
9. Establecimiento de posibles soluciones
10. Evaluación de resultados y reelaboración del tema

IV.8. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: CÓMO FAVORECER LOS COMPORTAMIENTOS CREATIVOS. “La creatividad es
la inteligencia divirtiéndose” (EINSTEIN)
- ASUBEL  la creatividad: es la expresión suprema de la resolución de problemas, que involucra transformaciones
nuevas u originales de las ideas y la generación de nuevos principios integradores (supraordinados) y explicatorios.
Ella viene a poner en juego, por tanto, nuestras capacidades para interpretar la realidad yendo más allá de los
códigos usuales, estableciendo asociaciones o relaciones no previstas, explorando lo que en principio parece
imprevisible, para encontrar respuestas innovadoras, viables y comunicables a las cuestiones que intentamos
resolver. La creatividad es la praxis intelectual de nuestro tiempo.
- Las crisis son ocasiones para crecer: se trata sencillamente de saber situarse ante ellas, no para lamentarnos de
aquello que se ha desorganizado, sino para incorporar toda la información y propuestas que pueden permitirnos
generar un proceso de autoorganización, a través del cual el sistema puede garantizar su permanencia, si bien
siempre en condiciones distintas.
- El azar: uno de los elementos claves del pensamiento creativo. Algunos autores lo han definido como el “catalizador
para la emergencia de lo nuevo”, precisamente porque un comportamiento creativo significa una respuesta no
programada frente a estímulos y perturbaciones no previstos. El comportamiento creativo requiere, por tanto, la
flexibilidad para replantear constantemente los supuestos sobre los que operamos.
- BALANCE  El modo de formular las preguntas: es el primer paso para el afloramiento de respuestas; es necesario
planear las preguntas de otro modo, sin eludir las que perturban (…) captando la sociedad como un orden
aproximado y siempre amenazado, con grados variables según sus tipos o formas, y que es el producto de la
interacción del orden y el desorden, del determinismo y lo aleatorio.
- Respuestas creativas: (en un contexto de EA), deben cumplir las siguientes condiciones:
 Ser inusuales
 Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que intervienen en el problema

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 Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones cambiantes

 Reconvertir en positivos (resilencia) fenómenos que, en principio, aparecen como negativos para el sistema.
 Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad
 Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión crítica.
- Como educadores, debemos favorecer el pensamiento creativo según unos principios básicos
 Respetar las preguntas poco comunes
 Respetar las ideas singulares
 Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor
 Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúe
 Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias
 Generar tensiones motivacionales; utilizan situaciones con final abierto e inconcluso
 Ha de llegarse a un momento en el que el profesor se retire
 En la enseñanza creativa, el proceso es tan importante como el producto
- La importancia del docente es que va a determinar, con su actitud, el “clima” en el cual pueda emerger el
pensamiento creativo. Es fundamental, por ej, que se propicie un clima de búsqueda individual y cooperativa, de
exploración. En él ninguna respuesta debe ser desechada de antemano por el docente. Debe darse por excluida la
posibilidad de “fracaso” y considerar las propuestas como tanteos hacia soluciones posibles. Y es que, no existe una
única respuesta, sino amplios conjuntos de respuestas que contienen propuestas varias y frecuentemente
complementarias (las cuales sería interesante buscar)
- Condiciones que debe generar el profesorado:
 Apertura al entrono; el ambiente como fuente de información pero tb fuente de incertidumbre
 La complejidad del propio entorno; su riqueza en estímulos.
 Ofrecimiento de posibilidades para la verificación de hipótesis y para la acción.
 El arte como forma de conocimiento; éste permite la “comunicabilidad de complejidades ininteligibles” y es una
forma de cto en tanto que elabora imágenes de sucesos del mundo.

IV. 9. ELABORACIÓN DE ALTERNATIVAS Y TOMA DE DECISIONES: LOS ESCENARIOS FUTUROS

Elaborar alternativas: búsqueda de los modelos mejores dentro de los existentes, pero tb el tanteo de los modelos posibles
dentro de los no existentes. Consecuentemente, entendemos que cualquier programa de EA no debería nunca darse por
concluido sin un ejercicio final de elaboración de alternativas a los problemas.
Este trabajo sobre escenarios futuros sólo puede hacerse en términos de probabilidades, nunca de certezas. Pero,
precisamente por ello, permite acostumbrar a los estudiantes a trabajar con la incertidumbre, con el azar, de modo que
comprendan la imposibilidad científica de anticipar exactamente cuáles van a ser las condiciones de vida sobre la Tierra en
un futuro próximo o lejano, a la vez que sea conscientes de que es desde posicionamientos científicos rigurosos como
podemos someter a la prueba de viabilidad nuestras propuestas creativas.
Enseñar a decidir: en general, los sistemas educativos se han preocupado muy poco o nada de que los estudiantes
aprendieran a tomar decisiones. Es importante para la formación integral de la persona, incluso más que esos datos que
están en los libros y pueden ser consultados. Si los mecanismos de decisión no están incorporados en el aprendizaje, se
quedarán sin desarrollar. De este modo estaremos perdiendo una oportunidad irrepetible de que las personas internalicen
que, ante los conflictos ambientales, no existe neutralidad posible y siempre es necesario adoptar posturas informadas y
responsables. Tb las decisiones pueden cambiar; ajustarse. Y tenemos que aceptar que nuestras decisiones confrontadas
con las realidad, nos abren a la posibilidad de reinterpretar el munso.
ALBALÁ  aptitudes:
- Escudriñar la realidad; por uno mismo
- Permanecer abiertos
- Evitar las generalizaciones excesivas
- Matizar las descripciones; evitando el uso de las categorías bueno/malo, limpio/sucio, explotado/explotador… que
ponga en evidencia las zonas intermedias que existen entre los extremos.
- Sopesar diferentes puntos de vista; pues tenemos información limitada y marcos de referencia subjetivos
- Fechar los acontecimientos; para id los cambios
- Pensar políticamente; comprendiendo que no existe “la” respuesta a cada problema, sino más bien la necesidad de
alcanzar soluciones a través de negociaciones y transacciones libres y justas entre las partes afectadas.
- Verificar los contextos

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- Buscar interconexiones
- Sopesar el corto y el largo plazo
- Priorizar la acción cooperativa.
Estamos ante un doble reto:
1) Ejercitar a las personas y los grupos a tomar decisiones directas sobre la forma en que usan los recursos
2) Estimular en las personas su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan aquellos que
gestionan los recursos (políticos y técnicos)
Existen unas pautas para la orientación de los procesos educativos sobre la toma de decisiones:
- Las decisiones deben ser siempre informadas; cto lo más amplio posible
- Han de moverse orientadas por los principios de equilibrio ecológico y equidad
- Referencia cte a los límites y constreñimientos del sistema sobre el que vamos a actuar y de la biosfera como sistema
global
- Preguntarse si las decisiones serían generalizables al conjunto del planeta
- Considerar si la decisión es abierta a decisiones posteriores
- Considerar en qué trayectoria van las líneas de actuación; si queremos potenciarlas o abandonarlas.
- Las decisiones son personales y son las unas precondición de las otras.
- No conviene compararlas ni individual ni colectivamente, sino respetarlas.
- No exigir cambios drásticos sino paulatinamente
- Llegar a las decisiones habiendo considerado no sólo lo que “pierden” sino tb lo que “ganan”.
- Ser oportunas; estas siempre guiadas por criterios de oportunidad que indiquen en qué medida el sistema podrá
absorber adecuadamente las innovaciones.
- Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renuncias.
- En definitiva, las decisiones que tomemos tienen que hacernos algo más felices, aunque pudiera parecer que esta
idea chocase con la de ponernos restricciones.

IV.10. LAS FROMAS DE REPRESENTACIÓN: MAPAS CONCEPTUALES Y LABERINTOS DE RELACIONES. LA V DE GOWIN.

Formas de representación: dispositivos usados por los individuos para hacer públicas las concepciones que tienen en
privado. Tanto el profesorado como el alumnado, pueden elegir aquellas que mejor se adecuen a los objetivos propuestos
en cada caso. Consideraciones para escoger:
- Problemas de las posibilidades y límites de quien las va a utilizar
- Necesidad de que en un mismo proceso, confluyan formas de representación diversas, adaptadas a las capacidades
y elecciones de sus participantes
- Accesibilidad e los medios que se necesitan para las representaciones
- Las expectativas de los participantes en el proceso educativo.
EISNER  advertencias:
- Siempre que se usa na forma de representación hay una omisión concomitante de las cualidades del mundo que la
forma no puede “nombrar”.
- No todo puede decirse a través de cualquier medio
- Las clases de redes que sabemos tejer determinarn las clases de redes que lanzamos. Estas redes, a su vez,
determinan las clases de peces que pescamos.
- La elección de una forma es una elección de la manera en que el mundo puede concebirse, así como una elección
de la manera en que se representará públicamente
- Toda forma de representación es, por esencia, incompleta, y de ahí el deseo de conceptualizar y describir el mundo
mediante varias formas.
Se pretende que los alumnos pueden expresar, por otras vías distintas de las convencionales, aquellas habilidades y
destrezas que, de otro modo, tal vez quedarían ocultas.
A) LOS MAPAS CONCEPTUALES: técnica que tiene como fin explicitar los conceptos y proposiciones que se manejan en un
proceso de aprendizaje, ayudando a los intervinientes a relacionarse entre sí y con lo que ya saben. Su objeto es representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una “preposición” consta de dos o más términos

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conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, constaría tan sólo de dos
conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición. Dispone de 3 elementos fundamentales:
- Conceptos: regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término.
- Palabras-enlace: para unir los conceptos y relacionarlos
- Proposicionales: consta de dos o más conceptos unidos entre sí por “palabras enlace” para constituir una ud semántica.
Características:
- Jerarquización: por orden de importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares
superiores de la estructura gráfica. En estos mapas sólo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene
terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están citados a la
misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
- Selección: constituyen una síntesis que contiene lo más importante o significativo de un sms, tema o texto.
- Impacto visual
Utilidad:
- Comprensión del cto existente: ayudan a los alumnos a comprender el cto existente y a relacionarlo con los nuevos
- Establecimiento de “jerarquía” de relaciones: de conceptos amplios (inclusores) a más específicos. Tb permite
conectar diversos mapas entre sí subordinándolos.
- Diferenciación progresiva: nos permite apreciar los cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciación de
conceptos que se operan en los sujetos durante el aprendizaje. Ésta puede ser estimulada si el profesor ponen en
relación mapas conceptuales de diferentes etapas y/o temas. Ello permite a los estudiantes “cruzar” la información
y puede dar lugar a la construcción de un nuevo mapa de mayor nivel.
- Reconciliación integradora: pueden emplearse para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los
conceptos relevantes que no están presentes. Y que, a su vez, desemboquen en una comprensión renovada y más
completa.
Otros resultados derivados de su uso son: la construcción colectiva del cto y la de negociar significados estimulando la
actividad reflexiva, la capacidad de compartir y el respeto por las ideas ajenas para la consecución de un compromiso o
acuerdo sobre la inclusión o no de un concepto (diálogo e intercambio).
No existen mapas conceptuales únicos para la expresión de un tema, ya que cada individuo o grupo vuelca en ellos sus
conceptos previos, su capacidad integradora…

B) LOS LABERINTOS DE RELACIONES: cuando la propiedad jerárquica resulta limitadora de lo que queremos exponer. Son
en forma de red, de modo que en ella los conceptos no necesariamente derivan de otros más generales e inclusivos, sino
que adquieren en sí mismo la categoría de nodos articuladores que contribuyen a la explicación y representación de un
fenómeno. Se asientan sobre el establecimiento de relaciones de interdependencia, interconexiones múltiples. Su modelo
no es lineal, sino circular. Tp pretenden mostrar tan sólo los conceptos o proposiciones que se construyen, sino tb aquello
que se intuyen, incorporando las dudas, el papel de lo contingente…
En ellos lo que se enfatiza son, sobre todo, las relaciones complejas¸ constituidas por el entrelazamiento de varias
proposiciones, algunas de las cuales operan a diferentes niveles a la vez y permiten distintas ramificaciones. Los alumnos
pueden hacer preguntar y plantear respuestas hacia delante y hacia atrás, lo mismo “rescatando” la hª de lo que se estudia
que “anticipando” soluciones posibles. Intentan mostrar el amplio abanico de bifurcaciones, opciones y fluctuaciones. En
este método, se usa el máximo número de perspectivas, interconexiones… no se simplifican.

C) LA V HEURÍTICA DE GOWIN: es un método para auidar a los estudiantes a comprender la estructura del cto y las formas
que tienen los seres humanos de producirlo. La técnica requiere que los estudiantes reorganicen la información nueva
empleando lo que ya conocen, lo cual es un proceso creativo e idiosincrásico. La UVE se basa en la interrelación entre
elementos conceptuales, teóricos y racionales (que sitúan en su lado izquierdo) y elementos metodológicos,
procedimentales (que ocupan el lado derecho). Plantea, por tanto, la necesidad y oportunidad de que las peronas
establezcan vínculos entre pensamiento y acción en la búsqueda del nuevo cto.

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Su utilidad técnica radica en que no sólo ayuda a la construcción de cto sino que permite a los estudiantes comprender
cómo es el proceso a través del cual ese cto se contruye. En este sentido, podríamos considerarla un instrumento de
metaconocimiento (cto sobre la forma de concoer).
La parte interna contiene una “cuestión central”, que funciona como pregunta problematizadora, desencadenante del
proceso. El vértice coincide con los acontecimientos u objetos. Se entiende por “acontecimiento” cualquier cosa que
suceda o pueda provocarse. Un “objeto” es un ente que existe y se puede observar, y que permite que el acontecimiento
suceda. Ambos están relacionados, en la medida en que los objetos están involucrados en un acontecimiento. Es preciso
tomar en cuenta que el lado izquierdo (conceptual) se corresponde con el de “pensar” y contiene:
Conceptos: se refieren a regularidades en acontecimientos u objetos.
Principios: colocados encima de los conceptos, son reglas conceptuales que guían la investigación y estblecen relaciones
entre conceptos que formarían parte de las teorías
Teorías: encima de las anteriores, son declaraciones, desarrolladas por las personas, que intentan explicar y predecir
fenómenos a través de interacciones entre principios y conceptos.
Y el lado derecho (metodológico) se corresponde con el “hacer”:
Registros: considerar nuestras percepciones sensoriales y presentarlas en una forma relativamente permanente que pueda
ser comunicada a otros. Es importante considerar que estos se hacen acerca de acontecimientos y objetos, no sobre
conceptos.
Transformaciones: encima de registros, requiere de algún tipo de manipulación de algunas de estas percepciones
sensoriales (incluye gráficos, tablas, estadísticas…).
Juicios de cto: encima del anterior, tienen doble valor: por un laod, son las respuestas a las preguntas centrales y, como
tales, proporcionan información; en segundo lugar, pueden seguir siendo nuevas preguntas que pueden conducir a nuevas
investigaciones.

CONCEPTUAL METODOLÓGICO
(pensar) (hacer)

CUESTIÓN
TEORÍA CENTRAL JUICIOS DE CONOCIMIENTO

PRINCIPIOS TRANSFORMACIONES

INTERACCIÓN

CONCEPTOS REGISTROS

ACONTECIMIENTOS / OBJETOS

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