Universidad Alberto Hurtado

Programa de Pedagogía para Profesionales

Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales

La dictadura cívico-militar en
Chile: una reflexión desde la
historia reciente y las
memorias en el aula

Profesor: Eduardo Sepúlveda D.

Estudiante: Cristián Olivares Acuña

Santiago, 19 de Diciembre 2014

 Índice
Introducción 3
1.- Diagnóstico del contexto escolar 4
1.1.- Datos básicos del establecimiento educacional 4
1.2.- Ubicación y reseña histórica 4
1.3.- Características internas y socioeconómicas del establecimiento 5
1.4.- Desde la institucionalidad y sus discursos 6
1.5.- Desde el aula y las prácticas cotidianas 9
a) Normalización y comportamiento estudiantil 9
b) Perfil del estudiante 11
c) Perfil del docente y estrategias metodológicas de enseñanza 17

2.- Marco teórico conceptual 20

2.1.- Desde el posicionamiento historiográfico 20
2.2.- Fundamentación pedagógica y didáctica 22
2.3.- Desde la enseñanza y el aprendizaje 23
2.4.- Justificación sobre el uso de las estrategias de evaluación de la unidad 25

3.- Descripción de la unidad 26

3.1.- Descripción de aprendizajes esperados 26
3.2.- Planificación 27
3.3.- Planificación clase a clase 29

4.- Sistematización del proceso de implementación 39

4.1.- Reflexión pedagógica y propuesta de mejoramiento 39
4.2.- Conclusiones o nuevos puntos de partida 49
4.3.- Autoevaluación 50

Bibliografía 51
Anexos 53
Introducción

El siguiente informe presenta una propuesta didáctica para la enseñanza de la dictadura

cívico-militar en Chile, principalmente a través del uso empatético de la memoria y los sitios de
memoria. Para esto, dicha estrategia de enseñanza se aplicó considerando las características de
alumnas y alumnos del 3ero Medio B del colegio Lorenzo Sazié, durante el segundo semestre del
año 2014.
Incorporar a los y las estudiantes en la enseñanza de los acontecimientos recientes en Chile
representó un desafío, que no estuvo exento de restricciones y dificultades propias de este campo
historiográfico. En efecto, luego de analizar el contexto escolar junto con el perfil del estudiantado y
el docente, los fundamentos teóricos y didácticos investigados fueron vislumbrando parte del
panorama que posteriormente sería observado tanto fuera como al interior de la sala de clases,
donde las ansias de omisión y censura se oponían al objetivo de la unidad planificada en relación al
impacto de la dictadura cívico militar en Chile en la memoria social y en los sitios de memoria.
La planificación presentada es un intento por sintetizar los distintos posicionamientos del
docente en el desarrollo de la transposición didáctica de los contenidos curriculares, visiones
historiográficas, pedagógicas y de enseñanza-aprendizaje, que subyacen en su interior. Si bien
dichas planificaciones representan un guía para el desarrollo de la clase, en algunas ocasiones su
seguimiento de forma rígida provocó problemas para el docente que vale la pena encarar y
solucionar en un corto plazo.
No obstante, en relación a los logros obtenidos en conjunto con el grupo de estudiantes del
3ero Medio B, se puede señalar que estos se mostraron participativos con nuevas actividades de
enseñanza, pero pasivos e irresponsables con tareas de índole más tradicional. Sin embargo, lo más
destacable fue lograr conversar, reflexionar y construir una memoria de rechazo hacia la violencia
que puede llegar a ejercer un Estado contra sus propios ciudadanos. No obstante, luego de esta
experiencia profesional docente, se asume que el camino pedagógico y educativo está recién
comenzando, por lo que diversos vaivenes y dificultades serán el motor para construir un estilo
propio de enseñanza, el cuál por lo menos tiene como ideal trascender la escuela e influir
significativamente en la vida de los y las estudiantes.
1.- Diagnóstico del contexto escolar
1.1.- Datos básicos del establecimiento educacional
Nombre: Colegio Lorenzo Sazié
Dependencia: Particular subvencionado
Mensualidad: $30.000.-
Modalidad: Científico Humanista
Jornada escolar: Completa
Matricula 2014: 625 estudiantes
Cursos impartidos: Kínder a Cuarto Medio (dos cursos por nivel)
Profesores: 28 docentes
Sostenedor: Fundación Bélen Educa

1.2.- Ubicación y reseña histórica

El colegio Lorenzo Sazié se ubica
en el centro de Santiago, específicamente
en Almirante Latorre 160 – 162, entre las
estaciones de metro Los Héroes y
República, por lo que la gran mayoría de
estudiantes utilizan este medio de
transporte para llegar al establecimiento.
Su fundación se remonta hacia inicios del
siglo XX bajo el patronato de la
Congregación de los Sagrados Corazones,
cuya misión básicamente consistió en
evangelizar, moralizar y disciplinar a la
Fotografía del establecimiento disponible en:
población pobre urbana en pleno
[Link] visitado
el 13/08/2014 escenario de la cuestión social en Chile. Si
bien actualmente forma parte de diferentes establecimientos en proceso de transición desde la
Corporación de Educación Popular CEP MOLOKAI a la Fundación Belén Educa, sus lineamientos
generales siguen respondiendo a las necesidades establecidas en sus orígenes, aunque al mismo
tiempo han ido incorporando cada vez más estudiantes de clase media.
1.3.- Características internas y socioeconómicas del establecimiento
Entre las características básicas del colegio Lorenzo Sazié se puede mencionar que es un
establecimiento particular subvencionado mixto, de financiamiento compartido, cuya modalidad de
enseñanza científica humanista es impartida desde Pre-básica a Enseñanza Media, a través del
sistema de jornada escolar completa en cursos divididos en “A” y “B”. En el caso de la enseñanza
media, los y las estudiantes pueden escoger entre tres ramos optativos (humanista, científico y
matemático), con el objetivo de reforzar los conocimientos en dichas áreas y, al mismo tiempo,
prepararse para la Prueba de Selección Universitaria (PSU).
Según el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), la mayoría de las y
los apoderados declaran tener entre 11 y 15 años de escolaridad y un ingreso que corresponde a
grupos socioeconómicos medio y medio alto, es decir, entre $380.001 y $1.300.001 (MINEDUC,
2013). Frente a ello, el Coordinador de Enseñanza Media del colegio Lorenzo Sazié señala: “esto
constituye una ventaja, porque tenemos estudiantes con un mayor bagaje cultural y con mayores
niveles de disciplina… Pero, también tenemos estudiantes con dificultades para el aprendizaje y la
integración escolar” (Bitácora 10/07/2014).
No obstante, según la página oficial de Belén Educa, el colegio Lorenzo Sazié tiene un
índice de vulnerabilidad de un 54%. En este último sentido, para que la situación económica no sea
impedimento en la formación escolar, la institución otorga becas y beneficios en el pago de
mensualidad. Por ejemplo, alumnos y alumnas de Séptimo a Cuarto Medio que tengan buena
asistencia y un promedio superior a 58 automáticamente acceden a rebajas. También, es importante
el rol social jugado por el Programa de Integración Escolar (PIE), cuyos profesionales no sólo
realizan un apoyo directo a niños y niñas con problemas para el aprendizaje, sino también refuerzan
el trabajo motor y cognitivo de dichos estudiantes.
En términos estructurales, el colegio resulta ser bastante amplio, aunque los principales
puntos de reunión a la hora del recreo lo constituye la multicancha techada, donde se reúnen a jugar
simultáneamente los más pequeños y pequeñas junto con estudiantes de Enseñanza Media.
Durante las horas de recreo, llama la atención ver a las “inspectoras de patio junto con aparatos de
radio frecuencia de corto alcance, que son utilizados para compartir información y mantener
vigilados a los y las estudiantes en horarios de esparcimiento” (Bitácora, 30/07/2014), lo cual nos
demuestra las lógicas de control aplicadas sobre el espacio, la movilidad y la disciplina de los y las
estudiantes al interior del colegio.
1.4.- Desde la institucionalidad y sus discursos:

En coherencia con sus orígenes, los discursos institucionales se levantan desde las ideas de
servicio y educación en la fe cristiana, principalmente poniendo énfasis en la formación de los
valores cristianos. Bajo esta perspectiva, el Proyecto Educativo Institucional señala:

“Un colegio de la Fundación Belén Educa quiere formar personas en torno al

Evangelio de Jesucristo: hombres y mujeres, jóvenes y adultos empeñados en
una existencia y una acción en favor de los demás, comprometidos en la
construcción de un mundo más justo, donde pueda encontrarse con el Señor,
especialmente, en medio de los que más sufren” (PEI, 2014, p.8).

En este sentido, la instrucción en la fe católica no sólo forma parte esencial y transversal del
desarrollo educativo espiritual de los y las estudiantes del colegio Lorenzo Sazié, sino también
configura la cultura escolar del establecimiento a través de distintos elementos. Por ejemplo, desde
la materialidad, se encuentran distribuidas al interior del establecimiento distintas representaciones e
imágenes religiosas, incluso, al interior de cada sala se encuentra un pequeño altar junto con la
oración de Belén Educa. En relación a este último punto, cabe destacar que cada mañana las y los
docentes jefes junto a sus cursos, destinan los primeros quince minutos de la jornada escolar para
rezar la oración institucional y realizar reflexiones de índole religiosa y comunitaria, por medio de
fragmentos de la Biblia. Además, de diversas actividades que se realizan en pastoral y encuentros
de retiro espiritual.

Fotografía de la oración institucional y altar en la sala de

clases (04/08/2014)
Representación Virgen Maria en el patio central del Colegio
Lorenzo Sazié (01/08/2014)
 En relación con lo anterior, el grueso de los puntos acerca del perfil del alumnado que se
quiere formar se encuentra inclinado hacia el desarrollo del espíritu cristiano (Dios como centro de
todo, respeto, caridad, solidaridad, paz, amor, ayuda al prójimo, entre otras cosas). Sin embargo, la
Fundación también apunta a entregar herramientas que permitan el desarrollo integral de los y las
estudiantes, es decir, señala que: “el sello que se quiere imprimir en [las y] los egresados considera
aspectos académicos, espirituales y sociales” (PEI, 2014, p.13).
Por un lado, desde la perspectiva académica, se hace hincapié en la capacidad para
“expresar ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral. En especial para
describir, narrar, explicar y argumentar… con un pensamiento crítico” (PEI, 2014, p.15). Por otro
lado, desde la perspectiva espiritual, se destaca la idea de “sensible ante el dolor humano. A través
de su ejemplo, promotor de justicia y la verdad” (PEI, 2014, p.15). Finalmente, desde la perspectiva
social, se basa “en la comunicación y resolución de problemas, en el aprender a aprender, la
efectividad personal, el trabajo en equipo, la capacidad de organización, la iniciativa, el
emprendimiento, la autonomía y la libertad responsable” (PEI, 2014, p.14).
Sin embargo, dichas capacidades se ven invisibilizadas por la Fundación al nivelar
homogéneamente el proceso de aprendizaje, sin considerar las características generales de cada
curso ni tampoco las particularidades de cada estudiante, dejando en entredicho las significaciones,
interpretaciones y construcciones de realidad histórica que posean. En base a esto, surgen una serie
de interrogantes que es necesario mencionar, por ejemplo: ¿Cómo afrontar la enseñanza de una
historia reciente acerca de la dictadura cívico-militar en Chile? Y cuando se trata de temas
aberrantes y horrorosos, ¿será posible alcanzar la sensibilidad ante el dolor humano y la violación
sistemática a los Derechos Humanos ocurridos durante dictadura? ¿Cómo abordar las
interpretaciones historiográficas, la memoria de las víctimas, las memorias contrapuestas y también
las propias memorias familiares de los y las estudiantes?
Desde la perspectiva docente, se concibe a las profesoras y profesores como consejeros,
asesores y facilitadores de los conocimientos teóricos y prácticos, cuyo foco hace hincapié en
“desplegar el ámbito cognitivo, espiritual, afectivo y social de los y las estudiantes… desempeñando
un trabajo pedagógico planificado e innovador, con altas expectativas en [ellos/as]” (PEI, 2014, p.16)
con el objetivo de generar un clima de aula propicio para el aprendizaje. Sin embargo, cabe
destacar, que los y las docentes no forman parte de la discusión ni tampoco participan en la
confección del PEI, es decir, no se les concede espacio de participación y toma de decisiones más
allá del aula. Entonces, ¿cómo desplegar todos esos ámbitos a través de un trabajo planificado e
innovador con altas expectativas en los y las estudiantes, cuando en realidad la propia institución
Belén Educa construye los elementos de enseñanza y aprendizaje sin tomar en consideración la
diversidad y particularidad de docentes y estudiantes?
Por lo tanto, el problema que surge tiene relación con el modelo pedagógico seguido por la
Fundación Belén Educa, el cual señala que: “el Aprendizaje de Calidad para Todos exige de la
comunidad educativa altas expectativas respecto de la capacidad de los alumnos (as), así como de
los logros que pueden alcanzar en el futuro” (PEI, 2014, p.20). Sin embargo, en la práctica, el
discurso oculto detrás de esa “Calidad para Todos” no se traduce en otra cosa que en la
memorización y reproducción de saberes, es decir, en el rol técnico que adquieren el Marco
Curricular (sobre todo en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales), las y los
docentes junto con el estudiantado e, incluso, la evaluación al interior del colegio Lorenzo Sazié.
En consecuencia, los y las docentes están lejos de “orientar la enseñanza hacia la
comprensión de los fenómenos y procesos estudiados, por sobre la memorización de información”
(Marco Curricular, 2009, p.196). Por su parte, los y las estudiantes desarrollan con dificultad
“conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del
entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre
la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente y la valoración de la
democracia” (Marco Curricular, 2009, p. 195). Finalmente, al concebir la evaluación como un
proceso “permanente de las distintas dimensiones que permitan asegurar un aprendizaje de calidad
[…] junto con estrategias remediales que permitan disminuir la brecha entre objetivos logrados y
metas esperadas” (PEI, 2014, p.24), en la práctica se traduce en pruebas y guías donde la
memorización, retención y reproducción de un discurso único no da lugar al aprendizaje significativo
del contenido ni tampoco al desarrollo de habilidades de comprensión superiores, tales como
explicar, comparar, analizar, interpretar, entre otras.
1.5.- Desde el aula y las prácticas cotidianas:

Para entender mejor la tensión constante y contradictoria presente en el PEI, el curso

escogido corresponde al tercero medio B, curso mixto compuesto por 33 estudiantes; 24 mujeres y 9
hombres provenientes en su mayoría de sectores cercanos al establecimiento, tales como Quinta
Normal, Santiago Centro, Renca, Independencia, entre otros. Cabe señalar, la presencia de 3
estudiantes (dos hombres y una mujer) en el Programa de Integración Escolar (PIE), que son
apoyados por psicopedagogas en los procesos de enseñanza aprendizaje y en las evaluaciones.
La sala del tercero medio B cuenta con un proyector junto con un telón blanco para facilitar
la visión de las presentaciones, videos y material didáctico para la clase. Su funcionamiento se
encuentra normalizado por la bibliotecaria, que es la encargada de entregar el control remoto del
proyector junto con los parlantes en caso de ser necesarios. Además, resalta a la vista una línea de
tiempo instalada al final de la sala con acontecimientos y períodos importantes del siglo XX chileno,
tales como: el golpe de Estado de 1973 y la posterior dictadura militar (Bitácora, 22/08/2014).

a) Normalización y comportamiento estudiantil:

A partir de la observación de
clases de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, la normalización se hace
presente desde la cultura material,
específicamente en el orden de las
mesas debido a que siguen la
estructura clásica de una clase
expositiva, es decir, los puestos del
alumnado se posicionan en tres hileras
(con dos bancos en cada una) en
dirección a la pizarra y detrás de la
Fotografía sala de clases 3ero Medio B durante la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 13/08/2014. mesa del docente (ver imagen
izquierda). Además, esta idea es reforzada con el saludo docente, en el cual los y las estudiantes se
deben parar al lado de sus asientos, estar en silencio, para luego saludar y volver a sentarse. Una
tarea que la mayoría de las veces toma alrededor de 5 minutos, puesto que el curso escogido es
bastante normalizado y no presenta mayores dificultades para seguir instrucciones.
En efecto, antes de comenzar la cátedra, el profesor pide a los y las estudiantes sacar sus
mochilas de las mesas y sacar sus cuadernos para que tomen apuntes, provocando que interior del
aula se generen a lo menos tres microclimas de comportamiento. El primer grupo se ve encabezado
principalmente por un grupo de estudiantes de género femenino que constantemente dan a conocer
sus ideas y opiniones en relación a lo que se está abordando en clases. Si bien en muchas
ocasiones son sorprendidas conversando entre ellas acerca de temas que no tienen que ver con la
materia, en general son estudiantes tranquilas, respetuosas, curiosas, interesadas acerca del
pasado (por ejemplo, muchas de ellas han asistido a museos y sitios de memoria) y con un buen
rendimiento académico.
Al contrario, el segundo grupo, corresponde a aquellos estudiantes de género masculino y
algunas mujeres que constantemente utiliza su celular para jugar o escuchar música, conversar por
Whatsapp o Facebook y, en el caso de las mujeres, que se maquillan durante la clase, pero a
diferencia del otro grupo cuando se les pregunta algo no saben cómo contestar. Por lo tanto,
corresponde a estudiantes más inquietos y un poco desordenados, con dificultades para trabajar de
forma autónoma, bajo interés por la disciplina, serios problemas de asistencia y bajo rendimiento
académico. Sin embargo, cabe destacar, su motivación y participación en trabajos más artísticos,
manuales y en representaciones.
Entre ambos grupos, se encuentran estudiantes con características más tímidas y, en
general, de poca actividad al interior del aula. Por lo mismo, su participación se limita solamente a
contestar las preguntas dirigidas que realiza el docente, sin mostrar un mayor incentivo por opinar o
comentar algo acerca de un tema por iniciativa propia. En relación al rendimiento académico de este
grupo se caracteriza por suficiente, es decir, la mayoría de sus notas van de 4,0 a 5,0.
Comúnmente estos grupos no presentan mayores problemas de normalización al interior de
la sala, puesto que basta que el profesor levante la voz para que los y las estudiantes guarden
silencio y “presten atención” a la clase. Sin embargo, cuando dicho comportamiento de bullicio
continúa provocando la distracción de las y los demás estudiantes, se hace presente la clásica
estrategia conductista del premio y castigo. Así, por un lado, aquellos estudiantes que participan de
la clase y resuelven las guías de trabajo son premiados con un timbre del docente en sus cuadernos,
que posteriormente se traduce en “décimas de incentivo” para subir los bajos puntajes de futuras
pruebas. Mientras, por otro lado, quienes no mantienen una conducta adecuada en relación a la
utilización del celular, dicho aparato es confiscado hasta que termine la clase y debe entregar su
cuaderno para ser evaluado. También, se aplican mecanismos más coercitivos por parte del docente
a través de anotaciones en la hoja de vida del estudiante, visitas a inspectoría y las clásicas
citaciones al apoderado.

b) Perfil del estudiante

El curso puede dividirse entre científicos, matemáticos y humanistas. Este último perfil es
conformado con más de la mitad de los y las estudiantes del curso, mientras que entre los primeros
no alcanzan a superar las doce personas (Bitácora 30/07/2014). Esta división va generando de
alguna u otra manera la actitud y predisposición frente al estudio que tienen los y las alumnas del
3ero Medio B en relación a la disciplina de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, puesto que la
mayoría de las veces existe un desinterés y falta de motivación de los y las estudiantes con un perfil
más matemático y/o científico por estudiar y participar en clases, junto con un bajo rendimiento
académico en las evaluaciones (principalmente pruebas estandarizadas). En efecto, frente a la
pregunta ¿Les gusta la asignatura de historia? Una estudiante junto con su compañera responden:
“No mucho, o sea igual estudiamos, pero somos más científicas… por eso nos cuesta más y no nos
va bien en las pruebas” (13/08/2014).
En general, alumnos y alumnas del 3ero Medio B mantienen una actitud reactiva frente a la
clase, es decir, su participación se limita a responder las preguntas planteadas por el profesor, más
que opinar y plantear libremente hipótesis propias. En efecto, esta unilateralidad del discurso se
puede evidenciar en el tipo de preguntas que realizan los y las alumnas al interior del aula, las que
en su gran mayoría corresponden a datos, fechas y contenido, salvo en una oportunidad cuando una
estudiante dudó de lo planteado por el docente y preguntó: “¿cómo sabe que Los Huasos
Quincheros no quisieron tocar junto a los Intillimani, sí usted no estuvo en dicho lugar?” (Bitácora
13/08/2014).
Sin embargo, el rol reactivo de los y las estudiantes es constante e, incluso, muchas veces
no existe el desarrollo de un trabajo autónomo al interior de la sala de clases, puesto que la mayoría
de las veces –por no decir todas- alumnos y alumnas buscan reforzar y confirmar sus respuestas
con el docente. Por ejemplo, para una prueba y/o desarrollo de guías, la pregunta que más se repitió
fue “profesor, está bien esta respuesta” (Bitácora 06/08/2014). También, cuando respondían
correctamente la pregunta, al final planteaban una interrogante acerca de lo que habían escrito, tal
como “profe puede ser porque la reforma agraria quiere redistribuir la tierra ¿o no?” (13/08/2014).
Por lo tanto, desde la perspectiva de la participación del estudiantado, es posible señalar
que la mayoría de las veces solamente queda limitada a lo expuesto verbalmente por el profesor o
bien, a lo proyectado en la pizarra. En palabras de Fuentes (2002), “escuchar las explicaciones del
profesor, tomar apuntes y hacer ejercicios del libro son las actividades de enseñanza aprendizaje
más habituales en la clase de Historia” (p. 66). En efecto, existen pocos cuestionamientos a la
palabra del docente y, en general, hacia el contenido expuesto al interior del aula, lo cual queda
evidenciado principalmente en las transcripciones realizadas por los y las estudiantes acerca de lo
expuesto por la docente.

Anotaciones del profesor en la pizarra. 22/08/2014.

Cuaderno estudiante A. 22/08/2014. Cuaderno estudiante B. 22/08/2014.

Como se evidencia en las imágenes anteriores, la reproducción que los y las estudiantes
hacen de la pizarra es casi idéntica a lo presentado por el profesor, sin filtros ni tampoco
interrogaciones. Así, el aprendizaje de los estudiantes es principalmente visual, por lo que no hay
una apropiación comprensiva ni tampoco significativa del contenido, es decir, “la facultad mental que
resulta privilegiada es la memorística” (Almeyda, L., Valledor, L. & Bravo, L., 2013, p.11). No
obstante, hay excepciones, por ejemplo, donde una estudiante recoge apuntes en base a
definiciones conceptuales y/o explicaciones causales que se van desarrollando a lo largo de la clase
de Historia.

Cuaderno estudiante C. 22/08/2014.

 Pero, ¿por qué ocurre dicho comportamiento generalizado entre los y las estudiantes? Una
respuesta tentativa se encuentra relacionada a cómo conciben el aprendizaje y, mejor aún, a la
historia. Para ello, a través de un focus group junto con estudiantes heterogéneos del 3ero Medio B
(ya que lo componían estudiantes con diverso rendimiento académico), se plantearon las siguientes
preguntas: ¿Qué es la historia para ti? ¿Por qué es importante comprenderla? Y se obtuvieron los
siguientes resultados:

Alumna A: “Para mí la historia es reunir los acontecimiento de un pasado en forma cronológica y

contarlo o estudiarlos en el presente, para aprender de ellos y tener un mejor futuro o un mejor
presente”.
Alumno B: “Para mí la historia son los sucesos que han ocurrido en distintas épocas, es
importante comprenderla porque me ayuda a comprender lo que ha pasado en otros años y
entender algunas razones de como se vivía antes, para entender mejor el presente”.
Alumna C: “La historia para mí es la base de todo, sin historia no podríamos de partida estar
acá, sin historia no habría una evidencia que hemos avanzado… Es importante entenderla
porque a partir de la historia uno puede crear puntos de vista”.
Alumna D: “Historia es un estudio de hechos y situaciones que están marcadas, o sea que éstos
pasaron y en este momento se están por así decirlo "recordando".

En general, se observa que entre las opiniones del estudiantado se hace hincapié en la
historia como acontecimientos, sucesos, hechos, situaciones y evidencias, para poder entender el
presente y tener un futuro mejor, es decir, se evidencia como una relación entre pasado, presente y
futuro. Por un lado, cabe destacar, “la forma cronológica” señalada por la estudiante que muestra el
currículo enciclopedista, oculto y lineal plasmado en el aprendizaje de las y los jóvenes. Mientras por
otro lado, observar como “no reconocen la necesidad de interpretar las fuentes históricas, ni
tampoco entienden cómo el uso de las fuentes difiere de un relato a otro” (Barton, 2010, p. 100). Por
lo mismo, existe una dificultad significativa en los y las estudiantes para desarrollar habilidades de
comprensión y, más importante aún, habilidades de comprensión histórica.
Al preguntarles a los y las estudiantes, ¿Qué dificultades tienen en la escuela para

Alumna A: “Casi la mayoría de los profes dan su punto de vista y así te la enseñan y no dejan
que tú veas de otra perspectiva que haga que te interese y se eso es desmotivante”.

Alumno B: “La dificultad somos nosotros mismos porque depende de uno querer saberla o no”.

Alumna C: “Yo creo que los colegios tienen el problema que a veces… dicen ya hubo un
conflicto entre capitalismo y comunismo, pero no dicen que decía uno y que decía el otro.
También los profes dicen algo y no profundizan más”.

Alumna D: “Creo que el colegio nos presta libros que lo editan personas subjetivamente, que
nos exponen sus ideas, pruebas, etc… y dependiendo de la política del profesor, nos expone su
postura, en pocas palabras creo que nos meten sus ideas.
comprender la historia? Se obtuvieron los siguientes resultados:
En este sentido, desde su perspectiva, las dificultades que se presentan entre los y las
estudiantes no sólo están relacionadas con la poca motivación interna que tienen para participar de
la clase, sino también debido al sentido impositivo que tiene el centro educacional y a la postura del
profesor acerca de algún contenido, sin considerar sus intereses, ideas y conocimientos previos. En
otras palabras, este podría ser un claro factor de riesgo para el proceso de aprendizaje, puesto que
los y las estudiantes no se sienten como centro del proceso, sino todo lo contrario, como simples
receptores de la información.
A dicha falta de motivación interna, se suma la poca responsabilidad en las tareas
encomendadas por el docente, las cuales si no son con nota “no valen” (en lenguaje de los propios
estudiantes) o sólo se esfuerzan por cumplirlas para obtener el timbre del profesor en el cuaderno
para acumular décimas para las pruebas (Bitácora 08/08/2014). También, por ejemplo, cabe
destacar que las actividades que se desarrollan en clases sólo se limitan a contestar algunas
preguntas del texto del estudiante de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, las que muchas veces
termina contestando el mismo docente que luego repite para que los y las estudiantes las anoten en
el cuaderno (ver bitácora 30/07/2014; 01/08/2014; 22/08/2014, entre otras). Por lo tanto, el tiempo
empleado por los y las estudiantes para las actividades a desarrollar es mínimo en comparación al
tiempo asignado por el docente en relación a un tema (Fenstermacher y Soltis, 1998, p.36).
En consecuencia, existe una dificultad significativa en los y las estudiantes para desarrollar
habilidades de comprensión y, más importante aún, habilidades de comprensión histórica, debido a
que el trabajo con fuentes históricas no ha sido trabajado al interior del aula o sólo se han trabajado
parcialmente a través de preguntas que tienen que ver con reconocer, identificar y extraer ideas
principales, más no con la interrogación e interpretación de la misma. De hecho, se evidenció que
para los y las estudiantes resulta difícil la clasificación clásica de fuente primaria y secundaria,
cuando una estudiante pregunto: “¿A qué se refiere con el tipo de fuente? El docente responde que
se refiere a si son primarias o secundarias, pero la estudiante contesta que no sabe de eso porque
no se lo han enseñado” (Bitácora 22/08/2014). En suma, el uso y análisis crítico de las fuentes
históricas en la sala de clases y el reconocimiento de su naturaleza, sumado al lugar que ocupan en
la construcción del pasado, propuesto por Areyuna y Ayala (2013) está lejos de desarrollarse.
 Aunque, en una guía acerca de la reforma agraria en Chile, se pidió a los y las estudiantes
resolver la siguiente actividad: “Imagina que, al igual que Moisés Huentelaf1, eres un campesino en
favor de la revolución campesina y de la reforma agraria. A partir de ello, crea una narración histórica
que incorpore características de la reforma agraria en Chile (teniendo presente contexto, los
principales conflictos y un desenlace para la historia)” (Bitácora 22/08/2014). Entre las respuestas de
los y las estudiantes analizadas se puede concluir que se encuentran en una transición entre el II y
III estadio en relación al modelo de D. Shelmit (1984) acerca del desarrollo de la comprensión de los
hombres del pasado por las y los adolescentes (citado por Domínguez, 1986, p.5). Es decir, entre las
respuestas más típicas se encuentran “somos revolucionarios porque queremos tierras dominadas
por comerciantes inescrupulosos” y también respuestas dónde algunos estudiantes comienzan a
explicar los motivos “desde dentro”, aunque ignorando el propio momento histórico. Por ejemplo:

Fotografía cuaderno estudiante 22/08/2014

Desde la perspectiva del tiempo, los y las estudiantes no tienen tantas falencias para
entender sus medidas (siglo, década, milenio, por nombrar algunas), es decir, lo cronológico, sin
embargo, sí para comprender categorías como simultaneidad, multicausalidad, cambio,
permanencia, coyuntura, vale decir, lo histórico. En general, muchas veces no entienden la
simultaneidad de procesos, su velocidad, duración, cambios y movimientos diversos que se dan a lo
largo de un periodo determinado dentro de una colectividad humana.
Finalmente, la gran mayoría considera que comprenden mejor la disciplina histórica
participando, dialogando y debatiendo, más que a través de clases expositivas, guías de estudio y
sólo pruebas (también quieren realizar trabajos de investigación). Además, consideran que aprenden
a través de documentales y distintos elementos audiovisuales (imágenes, música, videos, etc). En
efecto, en cierta oportunidad un estudiante señaló: “es mejor cuando todos participan y dan su
opinión, porque el profe cuando se enoja comienza a dictar y eso es fome” (Bitácora 08/01/2014).

1Anterior a dicha pregunta, se habían utilizado extractos del testimonio de Moisés Huantelaf. Disponible en
[Link]
Por lo que, también el nivel de atención de los y las estudiantes a la clase va ligado al factor
emocional, principalmente al estado de ánimo del profesor y su cercanía con el alumnado.
Pero el principal desafío que presenta este grupo para la implementación de la unidad
didáctica es el pluralismo y la diversidad de sus actores en el aula. En efecto, algunos alumnos y
alumnas son parientes de militares o hijas de carabineros que apoyaron la dictadura cívico-militar de
Augusto Pinochet, mientras que otros tienen familiares que fueron víctimas de la violación a los
Derechos Humanos. Sin embargo, la gran mayoría sólo tiene alguna idea acerca de la dictadura
militar y terrorismo de Estado por la película “Machuca” o bien, es un tema que les parece irrelevante
para su presente, importándoles más el Reggaeton y los “carretes” del fin de semana. En definitiva,
“lo cierto es que múltiples percepciones del presente están allí para significar el pasado. La
experiencia vivencial de cada uno, de su familia y su grupo de pertenencia supone también una
forma de aproximarse al pasado y establecen presupuestos previos al acto de aprendizaje escolar”
(Raggio, 2004, p. 3).

c) Perfil docente y estrategias metodológicas de enseñanza:

Arancibia et alt. (2007) señala que entre los rasgos personales atribuidos a profesores
eficaces son: “el ser acogedores, cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos, y al mismo
tiempo exigente y estricto… logrando con ello la formación de hábitos y actitudes de estudio” (p.
248). Sin embargo, en el caso del perfil docente encarnado por el docente de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, dichos rasgos están lejos de sus actitudes personales, ya que constantemente el
docente se encuentra en conflicto con las y los estudiantes, ya que muchas veces las clases
dependen de su estado de ánimo. Por ejemplo, la práctica de comportarse de manera amistosa o
cercana se limita a las estudiantes mayores y “populares” del curso, pero no así su exigencia, ya que
muchas veces las ayuda en pruebas y trabajos o tolera actitudes disidentes, que no tolera en otros
alumnos ni alumnas (Bitácora 27/08/2014).
Durante la observación de clases, en muy pocas oportunidades se hizo hincapié en el
conocimiento previo de los y las estudiantes, y cuando se realizó se limitó a contestar una pregunta
de motivación (ejemplo que se observa en muchas Bitácoras). De esta manera, desde la perspectiva
del desarrollo de habilidades de pensamiento (aprender a aprender), durante la clase de Historia no
se permitieron las “condiciones de flexibilidad y apertura que permiten y estimulan la interacción, la
participación individual y grupal, la expresión libre, la discusión de ideas y la posibilidad de aprender
tanto de los errores como de los aciertos” (Sánchez, 2002, p.15). Por lo mismo, si bien el objetivo (o
menú para el establecimiento) es declarado al inicio de la clase, al momento de su desarrollo carecía
de cualquier significado para las y los estudiantes.
Desde otra perspectiva, las preguntas que la docente realiza a la clase del tercero medio,
sólo buscan confirmar una información prefijada. Por lo mismo, están lejos de las llamadas
preguntas exploratorias e investigadoras, ya que “estas parten del supuesto de que quien pregunta,
o no sabe realmente la respuesta, o considera que su respuesta es una respuesta válida entre
muchas otras… Son, pues, preguntas abiertas que posibilitan y motivan al oyente a dar su propia
respuesta, la respuesta esperada o ya determinada” (Sotos Serrano, 2001, citando a Lago, 1990,
p.263). Efectivamente, se ve al docente no sólo como el gerente de los tiempos de la clase, sino
también de las respuestas de los propios estudiantes, puesto que en muchas ocasiones él mismo
termina respondiendo las preguntas que hace.
Así, estas características hacen pensar que el perfil docente junto con su enfoque de
enseñanza se asemeja a un enfoque ejecutivo de la educación. Si bien el docente en cuestión
ordena a que los y las estudiantes realicen ejercicios de corrección de pruebas y trabajos en sus
cuadernos favoreciendo y reforzando la retroalimentación evaluativa (Bitácora, 08/08/2014), en
palabras de Fenstermacher y Soltis (1998), “parece no preocuparse por aspectos de la educación
que muchos consideran de primerísima importancia, como la naturaleza y los intereses de cada
alumno individual, las características especiales de las diferentes materias que se estudian y las
demandas variables que establecen diferencias geográficas, económicas y culturales” (p. 42).
El diagnóstico al interior de la sala de clases del tercero medio resulta ser complejo, puesto
que las prácticas metodológicas de enseñanza llevadas a cabo por el docente responden a un
enfoque más tradicional, ofreciendo pocos desafíos para el desarrollo de hábitos y actitudes de
estudio y, por qué no decirlo, habilidades cognitivas de nivel superior. Por lo tanto, el docente en
cuestión puede ser concebido bajo la tipología del “narrador de historias”, puesto que “organiza la
clase en torno a su figura; el factor dominante es la exposición del maestro y la narración de historias
es un método habitual” (Evans, 1989, p. 66). La evidencia de esto se ve reflejada en que la clase es
de carácter expositiva y guiada completamente por su figura, manejando los tiempos y las preguntas
que se realizan al interior del aula y siempre aportando un dato, fechas o acontecimientos
relacionados al tema (recordar el caso de los Intillimani y los Huasos Quincheros).
 Para concluir, es posible señalar que la enseñanza de la Historia en el 3ero Medio se
encuentra relacionada a la memorización de acontecimientos y contenidos factuales, es decir, al
modelo “transmisión-recepción” de información. En este sentido, debido a que las estrategias de
enseñanza podrían no apuntar ni presentar un desafío para las y los estudiantes, estos no
desarrollan habilidades cognitivas de orden superior (analizar, explicar, interpretar) como tampoco
una comprensión más compleja de los procesos históricos. Por lo tanto, los educandos no están
entendiendo la historia como una constante construcción, sino que al contrario como un proceso
unívoco, por lo que, en palabras de Barton (2000), “describen el pasado como si involucrara sólo a
un número delimitado de personas y acontecimientos, todos obrando o sucediendo en un espacio
geográfico restringido, y reducen procesos graduales y de larga duración a sucesos particulares y
diferenciados” (p.99).
Finalmente, teniendo en cuenta que el enfoque ejecutivo del docente acentuaba más la
enseñanza disciplinar que el aprendizaje, dejando a los y las estudiantes con poco margen de
participación, durante la aplicación de la unidad didáctica el objetivo será transitar a lo que
Fenstermacher y Soltis (1998) clasificaron como un enfoque de enseñanza liberador, vale decir, que
los y las estudiantes se transformen en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este
tránsito se plantea en la medida que no es posible cambiar drásticamente de un enfoque a otro,
porque se perjudicaría a los y las estudiantes. Si bien se busca “liberar la mente del estudiante de
los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo…
también se espera que los [y las estudiantes] lleguen a ser investigadores escépticos, críticos” (p.
82-83).
Por lo tanto, el foco es que alumnos y alumnas tengan más preguntas que respuestas,
puesto que aprender historia va más allá de fechas, datos y comprender procesos de forma
memorística, también es preciso desarrollar habilidades y procedimientos en este “acercamiento
histórico”, con el objetivo de construir aprendizajes más significativos que permitan desarrollar la
capacidad de analizar, criticar, deconstruir y reconstruir la historia junto con su propia realidad. Para
ello, se destaca que “la manera de ser del docente es esencial en el enfoque liberador porque
determina en gran medida que el conocimiento y aptitud que el alumno(a) debe aprender liberen su
mente o simplemente la paralicen” (Fenstermacher y Soltis, 1998, p.84). Así, es importante asumir
cuando uno se ha equivocado; no deben ponerse trabas frente a las perspectivas divergentes de
alumnos y alumnas; se debe respetar a las personas como fuentes de argumento y alentar a los y
las estudiantes a su participación, entre otras cosas.

2.- Marco teórico conceptual:

Tomando en cuenta el diagnóstico institucional junto con el contexto propio que se vive al
interior del aula, sobre todo en relación al perfil docente y del estudiantado, a continuación se
presenta el marco teórico conceptual que estructura transversalmente la unidad de aprendizaje
acerca de la dictadura cívico militar en Chile.

2.1.- Desde el posicionamiento historiográfico

La siguiente propuesta de intervención se adscribe desde la perspectiva historiográfica a la

corriente denominada Historia Reciente. Pero, ¿por qué enseñar la dictadura cívico militar en Chile
desde dicho campo historiográfico? Principalmente porque la enseñanza de la historia reciente es
escasamente desarrollada al interior de la sala de clases (Toledo, 2013, citado por Mª Teresa Rojas,
2013), siendo que debería ser todo lo contrario, es decir, la escuela como un espacio
intergeneracional relevante para reflexionar en conjunto con los y las estudiantes acerca del pasado
reciente.
Pero, ¿por qué la historia reciente es escasamente enseñada en las escuelas de Chile? Una
de las claves para entender esta pregunta estaría en relación al debate dentro del campo académico
para definir a qué hace referencia la historia reciente y al conflicto para la historiografía en
determinar su objeto de estudio. Como bien lo muestra Carretero y Borrelli (2008), “la propia
amplitud en terminología para denominar su objeto de estudio demuestra que se trata de un campo
en construcción” (p. 203). Si bien lo anterior se traduce en una complejidad nueva para las y los
investigadores, sobre todo debido a que su incidencia en el tema resulta más conflictiva, los eventos
traumáticos o de alto impacto social como objeto de estudio han ido delimitando este campo
disciplinar.
Entre otras de las dificultades, la profesora Mª Teresa Rojas (2013) señala que, “a pesar de
que contamos con muchas más fuentes y testimonios, la historia reciente está teñida por una
cercanía emocional que pareciera incomodar a los profesoras y profesoras y a la escuela. Más aun
cuando este pasado está cruzado por el dolor y por experiencias de violencia extrema” (p. 1). En
este sentido, pareciera ser que dicha “cercanía emocional” constituye el temido conflicto por el
pasado, ya que la experiencia docente podría ser facilitadora o bien, un obstáculo en el tratamiento o
no del tema en cuestión. Efectivamente, “los docentes también portan supuestos, preferencias,
experiencias vivenciales de ese pasado, pertenencias a grupos sociales e idearios de sociedad. No
son tabla rasa” (Raggio, 2004, p.4).
Frente a lo anterior, el rol docente debe tener presente que su posición personal puede ser
incluida en la discusión con los y las estudiantes, sin embargo, esta no debe obstruir la posibilidad
de intercambiar perspectivas diferentes sobre el tema. Al respecto, Carretero y Borrelli (2008)
señalan que: “será de especial atención la alta probabilidad de que los contenidos vinculados a la
historia reciente, y a los posicionamientos sobre hechos traumáticos, generen un alto compromiso
subjetivo y emotivo por parte de los alumnos con ciertas ideas previas ya arraigadas” (p. 207). En
relación a ello, se apela a no imponer el punto de vista docente sobre alumnos y alumnas, sino que
al trabajar el pasado de la dictadura se reflexione conjuntamente acerca del proceso de construcción
memoria, sin renunciar a exponer las propias opciones, éticas, políticas o teóricas.
Desde esta visión, por ejemplo, “los niños y niña actuales también construirán su propia
memoria sobre el golpe y la dictadura chilena de fines del siglo XX. La posibilidad de que esa
reconstrucción se realice sobre la base de relatos y conversaciones amplias, divergentes y
comprensivas, depende, en buena medida, del rol de la escuela en los próximos años” (Rojas, Mª
Teresa, p.5). Por lo mismo, es importante trabajar con los conocimientos previos y las memorias
familiares que traen consigo los y las estudiantes, pero más importante aún la resignificación que el
alumnado realice de dicha información. En consecuencia, la relación entre historia y memoria resulta
ser conflictiva por la vieja posición positivista de la objetividad, aunque cada vez se avanza en la
interpelación de ambos registros. “La memoria puede señalar desde la ética y la política cuáles son
los hechos de ese pasado que la historia debe preservar o transmitir o transformarse en una fuente
privilegiada -no neutral- para la historia ante la imposibilidad de acceso a otras fuentes. Por su parte,
la historia puede ofrecer su saber disciplinar para advertir sobre ciertas alteraciones sobre las que se
asienta la memoria” (Carretero, 2008, p. 204).
No obstante, otra variable controversial a la hora de enseñar el pasado reciente se
encuentran en el currículo nacional y los textos escolares. Al respecto, la profesora María Teresa
Rojas (2013) identifica claramente cómo se ha intentado empatar la historia acerca de lo acontecido
posteriormente a la dictadura cívico militar en Chile, a través de la dicotomía entre violaciones a los
derechos humanos y desarrollo económico neoliberal. Sin embargo, lo que resulta aún más
problemático es el uso de conceptos indistintamente y de eufemismos para “embellecer” la historia
tales como pronunciamiento militar o régimen militar. En este sentido, la misma autora afirma: “el
currículum nacional debe superar la tesis del empate de interpretaciones sobre la dictadura y ser
explícito en reconocer que el terrorismo de Estado no se justifica bajo ninguna circunstancia” (p. 6).

2.2.- Fundamentación pedagógica y didáctica

Para poder abordar la historia reciente, desde una perspectiva teórica y crítica, se requiere
utilizar la pedagogía de la memoria. En efecto, “es necesario abrir paso a pedagogías que susciten
la necesidad de pensar nuevos horizontes, que recuperen las experiencias, y a los sujetos desde su
capacidad de configurar mundos diversos como orientaciones centrales de la acción y la reflexión”
(Rubio, 2007, p.3). De esta manera, la medula de la unidad didáctica planteada se encuentra
sustentada en la experiencia, relatos, testimonios y memorias como recursos de historicidad, a
través de los cuales los y las estudiantes se vinculan comprensiva y críticamente con el pasado,
para producir algún tipo de aprendizaje significativo.
Pero, ¿Qué es la memoria histórica? Y ¿Por qué enseñarla? Básicamente esta memoria
hace referencia al cómo recordamos el pasado y de qué forma, por lo mismo son construidas y
también olvidadas constantemente. En relación a la segunda pregunta, al trabajar la memoria como
concepto se busca que los y las estudiantes reconozcan la diferencia entre hechos y opiniones, al
mismo tiempo, que entiendan la multicausalidad y complejidad de los hechos históricos. Sin
embargo, una de las características más destacables hace hincapié en el análisis de cómo se
construye la memoria, acercando la disciplina histórica a la experiencia personal y familiar del
educando.
También, la profesora Daniela Vargas (2013) destaca la introducción de testimonios para el
estudio de nuestro pasado reciente en las aulas, puesto que “representa un potente ejercicio a
través del cuál los alumnos y las alumnas pueden desarrollar tareas de indagación histórica en doble
sentido” (p. 2), puesto que al recopilar testimonios están construyendo una fuente histórica y, al
mismo tiempo, analizándola. Además, permite a los y las estudiantes cuestionar sus propias
memorias familiares, favoreciendo la elaboración de un nuevo conocimiento a través de un diálogo
abierto y contingente.
Por lo mismo, reflexionar desde una pedagogía de la memoria tiene que ver
fundamentalmente con asumir que:
“los jóvenes que se vinculan con la experiencia del pasado reciente traen
consigo motivaciones, contextos personales y situaciones muy diferentes.
Están los estudiantes que, orientados por sus familiares o docentes,
desarrollan un trabajo de conocimiento previo, y también los estudiantes
que hacen sus primeras incursiones en esta problemática y que parten de
situaciones locales [y familiares] en las que ha predominado el silencio”
(Rosemberg y Kovacic, 2010, p.19).

Si bien lo anterior se plantea como una dificultad para establecer un vínculo

intergeneracional, debido al escaso diálogo entre el pasado y el presente, es decir, entre jóvenes y
adultos, pero al mismo tiempo se convierte en un puntapié para la reflexión pedagógica, debido a
que “el objetivo es seguir conformando una trama que colabore para que la memoria no se cristalice
en imágenes fijas que ya no se interrogan por el presente y el futuro de la vida común” (Rosemberg
y Kovacic, 2010, p.19). En este sentido, se busca ir más allá de una memoria no problemática,
complaciente, paralizante, oficial y sin capacidad crítica, principalmente a través de un cambio de
referencialidades, ya que “en la escuela está latente el riesgo de que se cristalicen en los textos y en
los relatos escolares explicaciones únicas y se configuren relaciones con el pasado productivas para
la construcción en el presente de un pensamiento abierto a las interrogantes sobre la historia
reciente” (Finocchio, 2007, citado por Areyuna Et alt. 2010, p.6).

2.3.- Desde la enseñanza y el aprendizaje:

Entonces, ¿cómo generar una construcción del aprendizaje a partir de la memoria colectiva
de los alumnos, generando una alternativa en la elaboración del conocimiento, contextualizada en
dicho pasado reciente? En este sentido, la idea de confeccionar una ruta con juegos de simulaciones
empatéticas es justamente desarrollar un pensamiento crítico y un sentido ciudadano en los y las
estudiantes, puesto que, a través del trabajo con testimonios y memorias no sólo comprenderán
cómo funciona el trabajo del historiador, sino también la construcción social de la memoria y el
conocimiento, que no constituye una visión lineal, fragmentada y neutral de la realidad histórica.
 En coherencia con el posicionamiento anterior, la presente propuesta de intervención
didáctica se encuentra vinculada al constructivismo, por lo que “no trabaja con un conocimiento
verdadero ni fijo que deba ser reproducido, sino que, dado que el aprendizaje se concibe como una
construcción que realiza cada sujeto, es posible llegar a múltiples interpretaciones de un proceso
histórico” (Almeyda, L., Valledor, L. & Bravo, L. p.11). En este sentido, la construcción de una
simulación empatética se concibe como un trabajo propio del estudiantado, fruto de la reflexión
propia, en donde la figura del docente cumple el rol de guía y un facilitador de las distintas entradas
que existen para abarcar, investigar y cuestionar un contenido.
Por lo mismo, se adscribe a la Enseñanza para la Comprensión (EpC), principalmente
porque a través de la enseñanza de habilidades de análisis se busca que los y las estudiantes
generen un conocimiento significativo perdurable en el tiempo. En este sentido, la creación de una
simulación empatética y la posterior puesta en escena acerca del algunos de los tópicos
involucrados en la dictadura cívico militar en Chile, puede “motivar el aprendizaje de los y las
estudiantes involucrándolos en desempeños de comprensión que estos apliquen, amplíen y
sinteticen lo que saben, y se controla y promueve el avance de los y las estudiantes por medio de
evaluaciones diagnosticas continuas de sus desempeños, con criterios directamente vinculados con
las metas de comprensión” (Stone, 1999, p.14).
Finalmente, desde el aprendizaje, la propuesta didáctica está pensada desde la perspectiva
constructivista de la comunicación, es decir, que el estudiantado forme parte activa en la confección
de su propio conocimiento. En este sentido, no solo se han tomado en cuenta sus conocimientos
previos para abordar la clase, sino también se ha hecho mucho hincapié en la interacción entre
estudiantes y sus familias. En este sentido, las cinco dimensiones propuestas por Marzano (1998),
permitirán dar paso a estructuras para el procesamiento y aplicación que conlleve a un aprendizaje
más significativo. Estas son: adquisición y organización del conocimiento, procesamiento de la
información, aplicación de la información, conciencia del proceso de aprendizaje: autoevaluación (p.
20).
2.4.- Justificación sobre el uso de las estrategias de evaluación de la unidad

Debido a que en la escuela comúnmente se realizan pruebas estandarizadas y, en general,

evaluaciones de carácter memorístico, el desafío supone el desarrollo de estrategias evaluativas que
permita al estudiante transitar a lo educativo. Esto implica que las evaluaciones formativas
planificadas partirán desde la misma aula como un lugar de memoria, reconociendo la herida social
que ha significado las dictaduras y el terrorismo de Estado, para llevar los efectos educativos al
“contacto directo” con un sitio de memoria. “Lo que denominamos “contacto directo” o “vivencia
experimental” es una situación formativa de mayor atractivo y con una potencialidad de
contextualización mucho más honda que las actividades cotidianas del sistema escolar (Areyuna,
2010: 7).
Si bien las evaluación formativas respondieron a distintas estrategias, ya sea argumentación,
relación de imágenes, análisis de testimonios audiovisuales y, finalmente, la creación de una
simulación empatética, en general, buscan desarrollar y constatar la apropiación de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de los y las estudiantes. En otras palabras, la idea
detrás de esto es concebir que “la evaluación es parte del proceso de enseñanza aprendizaje… y
como tal puede marcar a un estudiante positiva o negativamente” (Fôster, C y Rojas-Barahona, C.,
208: 32).
En este sentido, como el fin es marcar positivamente a los y las estudiantes, aumentando su
autoestima académica, dichas evaluaciones eran entregadas con sus respectivas pautas de
evaluación y, al mismo tiempo, conversadas junto con los y las estudiantes con la finalidad de
resguardar la validez de contenido, instruccional, la confiabilidad y objetividad. Así, también la
retroalimentación formaba parte integral del proceso evaluativo al igual que la autoevaluación de los
y las estudiantes acerca de su aprehensión y comprensión de contenidos, habilidades
procedimentales y actitudinales.
En general, el grueso de las evaluaciones tienen como objetivo liberar a los y las estudiantes
de la ansiedad y tensión que éstas suelen provocar. Así, compartiendo las palabras de Gladys Jaude
(2001), “las evaluaciones escolares deben ser consideradas como un momento más del aprendizaje
transformándose en una actividad constante y permante, con el fin de disminuir la tensión emocional
que provocan especialmente en [la o] el alumno ansioso” (p. 111).
3.- Descripción de la Unidad

La unidad didáctica implementada fue “La dictadura cívico-militar y los conflictos de memoria
en Chile”, correspondiente a subunidad titulada “El régimen militar” por el Marco Curricular
(MINEDUC, 2009, p.36), la cual fue orientada desde la Historia reciente y el trabajo con sitios de
memoria. En esta transposición didáctica, la planificación de la unidad giró en relación a dos
interrogantes claves: ¿Qué rol cumple la memoria histórica para estudiar la dictadura cívico militar en
Chile? Y ¿Por qué los testimonios orales y escritos son importantes para la creación de los lugares
de memoria y los Derechos Humanos? Con el objetivo de que los y las estudiantes participaran de
una reflexión conjunta que les permitiera entender su tiempo y, al mismo tiempo, sensibilizarse en la
construcción de una cultura de respeto a los Derechos Humanos.

3.1.- Descripción de aprendizajes esperados

Analizar y evaluar el impacto que tuvo la dictadura cívico militar en la memoria histórica de
sociedad chilena en la actualidad y en los lugares de memoria.

Este aprendizaje esperado se plantea en coherencia con el posicionamiento didáctico

propuesto, cuyo fin busca que alumnos y alumnas sean capaces de reflexionar, analizar y criticar las
consecuencias que trajo consigo el golpe de Estado de 1973 y la posterior dictadura cívico-militar en
Chile, principalmente a través de los testimonios, relatos y memorias de los propios protagonistas
como también de sus propias experiencias familiares. De esta manera, la secuencia no sólo es
precedida por la fundamentación didáctica, sino también por los requerimientos curriculares del
Ministerio de Educación. En efecto, desde el ajuste curricular del año 2009, se ha planteado la
recuperación de testimonios orales para profundizar en la experiencia de los sujetos que han vivido
procesos históricos recientes (MINEDUC, 2009, 235).
En conjunto con lo anterior, desde la enseñanza de la historia reciente, las clases y
actividades planificadas no sólo apuntan a que alumnas y alumnos desarrollen distintas habilidades
de comprensión histórica, sino también vayan trabajando competencias ciudadanas valorando “los
principios fundamentales de libertad, igualdad, justicia, pluralismo, responsabilidad social y respeto a
los derechos humanos” (MINEDUC, 2009, p.195).
 Para ello, se busca crear finalmente una ruta pedagógica de simulación empatética, donde
los y las estudiantes luego de enfrentarse a testimonios y memorias del pasado reciente nacional
pudieran representar algunas de las implicancias de la dictadura en Chile. Dicha decisión de lo
anterior se debe a la importancia de generar espacios de participación para con los y las
estudiantes, transitando de una participación pasiva y reactiva a una más activa y dialógica. En
efecto, la utilización de una ruta pedagógica de simulación empatética permite que “estos espacios
se conviertan en vehículos de memoria, pues en ellos la memoria adquiere materialidad” (Jelin,
2002, p. 54).
Esta estrategia de enseñanza, al mismo tiempo que busca lograr los aprendizajes
esperados, tiene como trasfondo evitar el silencio que se ha ido propagando al interior de las familias
chilenas y, en específico, en el curso del 3ero medio B del colegio Lorenzo Sazié. Desde esta
perspectiva, la idea es abrir y expandir los pensamientos de los y las estudiantes acerca de la
dictadura cívico militar en Chile, puesto que ellos y ellas son las nuevas generaciones encargadas
de interpretar y resignificar la memoria histórica y nuestro pasado reciente.

3.2.- Planificación

Objetivo Fundamental Vertical:

Recuperar testimonios para profundizar en la experiencia de los sujetos que vivieron procesos
históricos recientes.

Contenido Mínimo Obligatorio:

Caracterización de los principales rasgos del golpe de Estado y la dictadura militar en Chile: la
violencia política; la supresión del Estado de Derecho y la violación sistemática de los Derechos
Humanos. Recuperación de la memoria social para indagar sobre contenidos de nivel.

Objetivo Fundamental Transversal:

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas a las propias.

Aprendizajes Esperados: Analizar y evaluar el impacto que tuvo la dictadura cívico militar en la
memoria histórica de sociedad chilena en la actualidad y en los sitios de memoria.
Problema y pregunta problematizadora para abordar la Unidad:
El Golpe de Estado del 11 de septiembre 1973 no sólo significó un quiebre democrático y la posterior
dictadura cívico militar en Chile, sino que también trajo consigo diversas experiencias donde el
Estado fue protagonista en la violencia extrema sobre un gran número de personas, vulnerando sus
derechos fundamentales. Por lo mismo, hoy en día cabe preguntarnos: ¿Qué rol cumple la memoria
histórica para estudiar la dictadura cívico militar en Chile? ¿Por qué los testimonios orales y escritos
son importantes para la creación de los lugares de memoria y los Derechos Humanos?

Tópicos generativos principales: Crisis, memoria, historia, testimonios y empatía histórica.

Metas generales de la unidad:

1.- Comprender el uso de testimonios orales y escritos como fuente histórica

2.- Analizar el impacto de la dictadura cívico-militar en la memoria histórica de la sociedad chilena (y

en la vida del propio estudiante), a través de la implementación de testimonios y memorias en una
ruta pedagógica de empatía histórica en el aula o un centro de tortura acerca del terrorismo de
Estado en Chile y sus consecuencias.

Actividades:
Las actividades propuestas se plantean a través de imágenes, recursos audiovisuales y la creación
de una ruta pedagógica de simulación empatética, donde los alumnos y alumnas analizaran los
relatos, testimonios y memorias de las víctimas de la violación a los Derechos Humanos al interior de
un sitio de memoria (Londres 38) o en el aula.

Tiempo estimado: 10 sesiones de dos horas pedagógicas cada una.

Materiales:
Guías de trabajo con textos escritos, asociación de imágenes, creación de carteles académicos,
simulaciones de empatía histórica y pautas de evaluación incluidas en los anexos.
 3.3.- Planificación clase a clase:
CLASE n°:1 HP: La dictadura y sus antecedentes tiempo: 90 min
SUBMETAS DE CONTENIDOS ESTRATEGIAS RECURSOS /
COMPRENSIÓN Actividades de enseñanza Desempeños para el MEDIOS
aprendizaje
Red de INICIO INICIAL RECURSOS
Conocer los contenidos 1.- El docente presenta los 1.- Participan de la Proyector,
temas centrales Declarativo: temas centrales de la unidad actividad motivacional computador y
de la unidad y Criterios de acerca de lo que se va realizar, dando su opinión video “Actores
conceptos claves definición: golpe qué se espera que hagan los y acerca de lo ocurrido a políticos de la
para definir lo de Estado/ las estudiantes y cómo se va partir del 11 de sociedad
ocurrido en Chile pronunciamiento evaluar su aprendizaje. septiembre de 1973. chilena 1960-
después del 11 de militar; régimen 2.- El docente recoge los 1970”
septiembre de militar / dictadura conocimientos previos de los y PROCESUAL (disponible:
1973, a través de militar; las estudiantes acerca de lo que 1.- Responden a las [Link]
la comparación de Terrorismo de saben acerca de lo ocurrido el preguntas planteadas m/23240740)
fuentes escritas y Estado. 11 de septiembre de 1973. por el docente y
sus propios Anota las ideas principales del elaboran preguntas
testimonios. Procedimental: estudiantado en la pizarra y nuevas. Guía “La
Comparar pregunta: ¿Cómo han 2.- Toman apuntes historia
conceptos construido dicho conocimiento? acerca de los después del
Desarrollo: contenidos vistos en 11 de
Actitudinal 1.- El docente contextualiza y clases. septiembre
Emisión de un proyecta el video “Actores 3.- Aportan
de 1973: la
juicio de valor políticos de la sociedad chilena conclusiones propias
positivo o 1960-1973” elaborado por los sobre el tema central de pugna entre
negativo, desde equipos de Archivo Oral y de la unidad. dos
una posición Educación de la Corporación conceptos”.
personal Parque por la Paz Villa FINAL Noticia
Grimaldi, para luego debatir y 1.- Comparan y disponible en:
confrontar conceptos como reflexionan sobre las [Link]
Golpe Estado, pronunciamiento visiones presentadas [Link]/
militar, dictadura militar, por el profesor, Noticias/Naci
régimen militar y terrorismo de evaluando positiva o onal/2012/01/
Estado. negativamente, desde 710639/dictad
CIERRE una posición personal, ura-o-
1.- Síntesis de los contenidos las interpretaciones regimen-
vistos en la clase a través de la historiográficas del
militar-
guía titulada “La historia proceso presentes en la
connotados-
después del 11 de guía.
historiadores-
septiembre de 1973: la
entran-a-la-
pugna entre dos conceptos”
polemica-por-
y los testimonios del
cambio-en-
estudiantado.
los-textos-
2.- Desafío para la próxima
clase: buscar información escolares
acerca de la relación entre la Consultado
Guerra Fría y las dictaduras de 03 de Junio
América del Sur. 2014.
 CLASE n°: 2 HP: Las dictaduras de América del sur y su influencia en Chile tiempo: 90 min.
SUBMETAS DE CONTENIDOS ESTRATEGIAS RECURSOS
COMPRENSIÓN Actividades de enseñanza Desempeños para el / MEDIOS
aprendizaje
Red de INICIO INICIAL RECURSOS
Relacionar la contenidos 1.- El docente declarar el objetivo de 1.- Participan de la Papel craft,
Guerra Fría y las Declarativo: la clase y explora los conocimientos actividad aportando con imágenes,
dictaduras Definición de previos de los y las estudiantes sus conocimientos pegamento y
militares de conceptos: La acerca del concepto Guerra Fría y su previos acerca de la plumones
América Latina, Guerra Fría y relación con las dictaduras militares Guerra Fría y las (llevados por
a través la sus en América Latina, principalmente en dictaduras militares de el profesor)
asociación de características, relación al rol jugado por [Link]. América latina.
diversas tales como Anota los aportes de los estudiantes Imágenes en
imágenes. áreas de en la pizarra. PROCESUAL el anexo
influencia, DESARROLLO 1.- Participan dialogan (llevados por
politización, 1.- El docente explica brevemente acerca de la actividad el profesor).
ideología y su conceptos relacionados con la ordenando y
relación con Guerra Fría como las potencias en relacionando las
dictaduras conflicto, las áreas de influencia, imágenes escogidas de
militares. ideologías en disputa y las acuerdo a cada
estrategias aplicadas por [Link] en contexto histórico y
Procedimental: América Latina, como la Doctrina de realizan distintas
Ordenar y Seguridad Nacional (Escuela de las preguntas al docente.
relacionar Américas) y la Alianza para el
imágenes Progreso.
2.- Luego, el docente invita a los y FINAL
Actitudinal las estudiantes a retirar una de las 1.- Los y las
Actitud de imágenes que están revueltas en la estudiantes
respeto y mesa del profesor. Una vez que cada confeccionan una línea
diálogo. estudiante tiene una imagen, el de tiempo en conjunto,
profesor pide al alumnado reunirse identificando y
en grupo de acuerdo al contexto explicando la relación
histórico internacional, entre las imágenes
latinoamericano o chileno que escogidas y las
represente cada imagen, para luego conexiones que existen
ordenarlas y relacionarlas una línea entre los distintos
cronológica. contextos históricos.
CIERRE
1.- El docente escoge al azar
estudiantes de cada grupo para que
expliquen y relacionen algunas
imágenes presentes en la línea
cronológica (la cual se espera que
permanezca en la clase durante la
intervención).
2.- Desafío para la próxima clase:
Preguntar en sus hogares a
familiares y amigos acerca de la o las
causas del golpe militar en Chile.
 CLASE n°: 3 HP: La Causas de la dictadura militar en Chile tiempo: 90 min.
SUBMETAS DE CONTENIDOS ESTRATEGIAS RECURSOS /
COMPRENSIÓN Actividades de enseñanza Desempeños para el MEDIOS
aprendizaje
Red de INICIO INICIAL RECURSOS
Comprender las contenidos 1.- El docente expone el 1.- Participan de la actividad Hoja con
múltiples causas Declarativo: objetivo de la clase y rescata motivacional dando su información
e La dictadura los conocimientos previos de opinión acerca de las de tipos de
interpretaciones militar y sus los y las estudiantes respecto causas que vinculan con el causas y
acerca de la principales a su visión (y la de su familia) golpe militar en Chile y qué ámbitos.
dictadura o características. sobre la o las causas del visión tiene su familia.
régimen militar quiebre democrático en Chile,
en Chile, a Procedimental: para vincular y comparar PROCESUAL
través de un Análisis del dichas visiones con la 1.- Participan de la actividad
esquema. carácter existencia de diversas identificando y relacionando
multicausal de interpretaciones los diferentes tipos de
los hechos historiográficas. causas con los ámbitos
históricos. DESARROLLO propuestos y las ordenan
1.- El profesor entrega a cada jerárquicamente.
Actitudinal uno de los y las estudiantes 2.- Responden a las
una hoja con diferentes tipos preguntas planteadas por el
Interés y de causas acerca de la docente y elaboran
curiosidad por dictadura militar en Chile. preguntas nuevas.
comprender el Luego pide que las relaciones 3.- Toman apuntes acerca
pasado de acuerdo a cada ámbito de los contenidos vistos en
(personalista, política de base, clases.
económica, remota,
ideológica, política
internacional) y que las FINAL
ordenen jerárquicamente 1.- Los y las estudiantes
según el grado de importancia participan de la actividad de
que tengan para ellos. 2.- El síntesis de información
docente en compañía de los y confeccionando un
las estudiantes abordan esquema en sus cuadernos.
sintéticamente las
interpretaciones que enfatizan
los factores internos y
externos del golpe militar en
Chile
CIERRE:
1.- Actividad de síntesis en la
pizarra en compañía de los y
las estudiantes.
2- Desafío para la próxima
clase: escuchar algún
testimonio acerca de las
victimas de los Derechos
Humanos durante la dictadura
militar.
 CLASE n°: 4 HP: La dictadura militar y la violencia política tiempo: 90 min.
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Comprender el Declarativo: 1.- El profesor declara el 1.- Participan de la Ovillo de lana
terrorismo de El terrorismo de objetivo de la clase y actividad exponiendo
Estado y sus Estado y supresión plantea algunas preguntas sus opiniones acerca de
implicancias en la del Estado de de motivación para rescatar la clase anterior y luego
supresión del Derecho los conocimientos previos acerca de las
Estado de de los y las estudiantes, narraciones orales
derecho y la Organismos tales como: ¿qué es el familiares y amigos
vulneración de represores del terrorismo de Estado? acerca del golpe militar.
los Derechos Estado en Chile ¿Cómo operó en Chile?
Humanos, a durante la dictadura ¿Qué organismos se PROCESUAL
través de las militar encargaron de ejercerlo? 1.- Participan de la
memorias ¿Qué métodos se utilizaron actividad realizando
familiares de los Vulneración de los en contra de las personas preguntas y
y las estudiantes. Derechos Humanos detenidas? cuestionamientos en
y represión en torno al terrorismo de
Chile. DESARROLLO Estado en Chile
1.- El docente expone las
Procedimental: características del Estado FINAL
de derecho y las formas en 1.- Los y las estudiantes
Iniciación en el que este se puede haber emiten un juicio de valor
trabajo con limitado tras el golpe de positivo o negativo en
testimonios y Estado. Además, se relación a la dictadura
memorias. problematiza en conjunto militar en Chile
con los y las estudiantes las 2.- Valorar la
Actitudinal medidas tomadas por las importancia de la
Actitud de respeto y autoridades del golpe de memoria histórica y el
diálogo. Estado tendientes a uso de testimonios
Respetar y valorar suprimir las libertades de orales.
las ideas y las personas y vulnerar sus
creencias derechos fundamentales.
distintas a las CIERRE:
propias. 1.- El docente pide a la
clase sentarse en círculo,
pasa un ovillo de lana a un
estudiante y pide que relate
lo que ha conversado con
su familia acerca de la
dictadura militar en Chile,
para introducir el concepto
de memoria y cómo las
memorias individuales y
colectivas se construyen y
se conectan, fortaleciendo
con ello la capacidad de
empatía.
 CLASE n°: 5 HP: La dictadura militar entre historia y memoria tiempo: 90 min
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Analizar las contenidos 1.- El profesor declara el 1.- Participan de la “Construyendo la
diferencias entre Declarativo: objetivo de la clase y actividad exponiendo Memoria. El Parque
la Memoria y la Dictadura militar recoge las experiencias y/o sus opiniones acerca por la Paz Villa
Historia acerca conocimientos previos de de lo expuesto por el Grimaldi”. Disponible
de la dictadura Historia del los y las estudiantes en profesor. en:
militar en Chile, a tiempo reciente relación a la clase anterior, [Link]
través un cuadro principalmente en relación PROCESUAL 5998
comparativo en al concepto de memoria. 1.- Participan de la
la pizarra. Procedimental: actividad observando
El uso de la DESARROLLO atentamente el video
memoria como 1.- El docente explica y relacionando los
fuente histórica conceptualmente el conceptos vistos en
concepto de memoria clases
Obtención y colectiva y memoria
registro de histórica, junto con sus
información características. Además,
relevante. incentiva el debate en FINAL
relación a la ideas de 1.- Los y las
objetividad/subjetividad; estudiantes
Actitudinal memoria/olvido; completan el cuadro
Actitud de testimonio/fuente escrita, comparativo
respeto y diálogo. invitando al estudiantado a presentado por el
reflexionar y vincular dichos docente en la pizarra.
conceptos extractos del
video “Construyendo la
Memoria. El Parque por la
Paz Villa Grimaldi”,
elaborado por los equipos
de Archivo Oral y de
Educación de la
Corporación Parque por la
Paz Villa Grimaldi.

CIERRE:
1.- El docente dibuja un
cuadro comparativo en la
pizarra y pide a los y las
estudiantes completarlo en
relación a historia/memoria;
fuentes
escritas/testimonios;
objetividad/subjetividad,
ilustrando a través de
ejemplos cada elemento.
 CLASE n°: 6 HP: La implementación del neoliberalismo en Chile tiempo: 90 min
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Comprender contenidos 1.- El profesor declara el 1.- Participan de la Audio disponible en:
el rol de los Declarativo: objetivo de la clase. 2.- actividad exponiendo sus [Link]
Derechos La Recoge los conocimientos opiniones acerca de lo m/watch?v=Qgq3Qr41
Humanos en implementación previos de los y las expuesto por el profesor. wRk
la del estudiantes en relación al
implentación neoliberalismo concepto de neoliberalismo y Guía: “La doctrina del
del en Chile. cómo este los afecta hoy en PROCESUAL Shock:
neoliberalis día. Anotando las ideas 1.- Participan de la neoliberalismo y
mo en Chile, El rol del principales del alumnado en actividad viendo y Derechos Humanos
a través de Estado la pizarra. analizando el video en Chile”
una guía de proyectado
estudio. La apertura al DESARROLLO 2.- Los y las estudiantes
mercado 1.- El docente entrega la guía identifican las ideas
mundial de trabajo y proyecta un centrales del video
extracto del documental “La completando la guía de
Reformas doctrina del shock”, para que desarrollo
sociales: los y las estudiantes
trabajo, identifiquen elementos
educación y relacionados a la economía
salud. chilena desde 1973, el rol del FINAL
Estado, la apertura al 1.- Reflexionan, discuten
Procedimental mercado mundial, reformas y dialogan en relación a
: sociales y el lugar de los las consecuencias de la
Iniciación en el Derechos Humanos en su instauración del sistema
trabajo con implementación. neoliberal durante la
fuentes dictadura y en su vidas
documentales CIERRE:
1.- El docente invita a los y
Actitudinal las estudiantes reflexionar
Actitud de acerca de las ventajas y
respeto y desventajas que tuvo la
diálogo. instauración del sistema
Respetar y neoliberal en Chile durante el
valorar las período estudiado y qué
ideas y repercusiones tienen
creencias actualmente en sus vidas.
distintas a las
2.- Desafío próxima clase:
propias.
preguntar a sus familiares
acerca de su participación en
la constitución de 1980.
 CLASE n°: 7 HP: La nueva institucionalidad y la constitución de 1980
tiempo: 90 min
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Analizar el contenidos 1.- El profesor declara el objetivo 1.- Participan de la PPt con citas y
proyecto de Declarativo: de la clase y recoge los actividad exponiendo art. de la
refundación de la El proyecto conocimientos previos de los y sus opiniones y Constitución de
política por parte refundacional las estudiantes en relación a las preguntas acerca de lo 1980
de la dictadura siguientes preguntas: ¿Qué es expuesto por el
militar y las La nueva una Constitución? ¿Por qué se profesor.
características institucionalidad: crea una nueva constitución en
de la la Constitución 1980?
Constitución de Política de 1980. DESARROLLO PROCESUAL
1980, a través 1.- El docente expone las ideas
de exposiciones Procedimental: centrales en torno a la 1.- Los y las
de algunos Clasificaciones refundación política de la estudiantes participan
artículos. de información dictadura militar, tales como: “el de la clase realizando
relevante discurso de Chacarillas de preguntas y reflexiones
Pinochet” y sus postulados. propias.
Actitudinal Luego, en conjunto con los 2.- Confeccionan una
Actitud de estudiantes, analizan el exposición en un
respeto y plebiscito del 11 de septiembre papelógrafo con las
diálogo. de 1980 y sus anomalías ideas principales del
Respetar y 2.- El docente pregunta, artículo asignado de la
valorar las ¿Cuáles son las características constitución de 1980.
ideas y de la Constitución de 1980? 3.- Anotan en sus
creencias Luego, conforma grupos de 4 cuadernos ideas
distintas a las estudiantes y entrega a cada centrales de las
grupo un artículo de la reflexiones de sus
propias.
Constitución de 1980, para compañeros.
exponerlo en relación a las ideas
principales y posibles críticas. FINAL
Además, señala que cada grupo 1.- Los y las
tendrá que escuchar y participar estudiantes aportan
de la exposición de sus ideas y comentarios,
compañeros. para completar el
Cierre: cuadro de síntesis
1.- A partir de las exposiciones, presentado por el
el docente presenta un cuadro docente.
de síntesis, para completarlo en
relación a diferentes ámbitos
explícitos en las disposiciones
constitucionales (Partidos
políticos, Senado, Sistema
electorales, Poder Ejecutivo,
Educación).
 CLASE n°: 8 HP: La crisis de “1982” y el surgimiento de la oposición en Chile
tiempo: 90 min
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Comprender contenidos 1.- El docente comienza 1.- Participan de la Letra y canción
causas y Declarativo: entregando una hoja con la actividad exponiendo sus de Los
consecuencias El milagro letra de la canción “la voz de opiniones acerca de la Prisioneros
sociales de la económico los 80’” de los prisioneros, canción de prisioneros. llamada “la voz
crisis económica invitando a los y las de los 80’”
de 1982, a La crisis de 1982 estudiantes a identificar y
través de compartir las ideas principales PROCESUAL Guía: “cartel
creación de Consecuencias de la canción, anotando las 1.- Participan de la histórico”
carteles de la Crisis. ideas principales en la pizarra. actividad generando
académicos de DESARROLLO preguntas acerca de los
protesta y Surgimientos de 1.- El docente explica contenidos
oposición. grupos de brevemente las características
oposición. y consecuencias de la crisis
económica de 1982,
Procedimental: reflexionando con los y las FINAL
Análisis de estudiantes en relación a las 1.- Los y las
interacciones implicancias que tiene dicha estudiantes crean un
entre el medio crisis en la población, por cartel que de cuenta del
físico y la acción sobre todo en la reactivación descontento generalizado
humana. de grupos de oposición. en contra de la dictadura
2.- El docente explica que uno militar.
Actitudinal de los procedimientos para
Sensibilidad por explicar la empatía histórica
descubrir y consiste en establecer
analizar el relaciones entre elementos
espacio culturales y económicos para
explicar actitudes de personas
en una ambiente o contexto
histórico determinado.
CIERRE:
1.-En base a lo anterior, el
docente plantea crear un
cartel académico que de
cuenta de las distintas
consignas de protestas y
manifestaciones en contra de
la dictadura militar.
2.- Desafió: Averiguar ventajas
y desventajas de la
información de Internet.
 CLASE n°: 9 HP: Trabajando con la memoria tiempo: 90 min
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Comprender las Declarativo: 1.- Los y las estudiantes son 1.- Los y las Sala de
implicancias de la Síntesis: Dictadura llevados a la sala de estudiantes escuchan computación
dictadura cívico- militar, terrorismo de computación. atentamente las con conexión a
militar, a través estado y violación a 2.- Se declara el objetivo de la instrucciones del internet.
de la búsqueda y los derechos clase y se aproxima al docente y se muestran
organización de humanos, el concepto de empatía histórica, motivados por la
la información en neoliberalismo en mediante preguntas como: actividad planteada
un borrador de Chile, crisis de ¿Qué es empatía? ¿Qué es
simulación 1982,centro de empatía histórica? PROCESUAL
empatética. detención y tortura 1.- Participan de la
DESARROLLO actividad realizando
Procedimental: 1.- El profesor explica el preguntas acerca de la
Asimilación de concepto de empatía histórica búsqueda de
vocabulario en conjunto con los y las información en
histórico. estudiantes. Además, se Internet.
conversa acerca de cómo
Empatía histórica buscar información y que 3.- Organizan la
páginas de Internet son más información en los
Aplicación del uso confiables para acceder a ella. términos planteados
de testimonios como 2.- El docente divide el curso por el profesor y
fuente histórica. en grupos de 3 a 4 personas categorías propias
y anota en la pizarra una lista
Uso de TIC’s en de temas para ser elegidos.
Historia FINAL
3.- El docente monitorea la
Actitudinal actividad aclarando dudas y 1.- Los y las
Actitud de respeto y respondiendo a los estudiantes evalúan
diálogo. cuestionamientos de los y las van desarrollando
Comprender y estudiantes. empatía histórica a
valorar la través del juego de
perseverancia, el CIERRE: simulación.
rigor y el 1.- El docente invita a los
cumplimiento, la estudiantes a reflexionar sobre
flexibilidad y la la importancia del desarrollo
originalidad. de empatía histórica y revisar
los borradores de los y las
estudiantes acerca de la
simulación creada en torno al
tema escogido.
2.- Desafío próxima clase:
Traer materiales para
ambientar la sala y poner una
puesta en común de la
información encontrada a
través de una ruta de la
memoria.
 CLASE n°: 10 HP: Trabajando con la memoria y cierre de intervención
tiempo: 90 min
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enseñanza el aprendizaje
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Aplicar y valorar contenidos 1.- El docente declara que 1.- Los y las Cartulinas,
la recuperación Declarativo: es la última sesión y que estudiantes plumones,
de la memoria Síntesis de la se realizará una ruta de la escuchan pegamentos,
social tras la dictadura militar memoria al interior de la atentamente las etc.
dictadura militar, Procedimental: sala con la información instrucciones del
a través de una Asimilación de encontrada docente
ruta pedagógica vocabulario DESARROLLO
de ejercicios de histórico. 1.- El profesor monitorea PROCESUAL
simulaciones. Empatía histórica el trabajo y presta 1.- Crean y participan
Aplicación del uso colaboración en la de la ruta
de testimonios creación de la ruta de la pedagógica de
como fuente memoria. ejercicios de
histórica. 2.- Invita a los y las simulación,
Actitudinal estudiantes a transitar por respetando y
Actitud de respeto los distintos hitos valorando el trabajo
y diálogo. establecidos (causas de la de sus compañeros y
Comprender y dictadura, Terrorismo de compañeras.
valorar la Estado y violación a los
perseverancia, el Derechos Humanos, FINAL
rigor y el exiliados políticos, 1.- Realizan la
cumplimiento, la resurgimiento de la autoevaluación y
flexibilidad y la oposición y jornadas de evaluación de la
originalidad. protesta, apagón cultural, unidad didáctica
entre otros). 2.- Valorar la
CIERRE: 1.- El docente importancia de la
invita a los y las memoria y la
estudiantes a realizar una empatía histórica.
autoevaluación de sus
trabajos, así como
también una evaluación
de la implementación.
2.- El profesor agradece a
los y las estudiantes por la
colaboración prestada
durante la intervención
4.- Sistematización del proceso de implementación

4.1.- Reflexión pedagógica y propuesta de mejoramiento

Si bien la unidad pedagógica fue desarrollada y fundamentada considerando la aplicación de

contenidos curriculares presentes en los planes y programas de estudiantes de educación media, la
transposición didáctica de la historia reciente fue desarrollada en función de las características del
curso 3ero Medio B del colegio Lorenzo Sazié, partiendo desde sus conocimientos y sus memorias
familiares, con el objetivo de generar aprendizajes significativos.
El énfasis de las clases estuvo puesto en ejercitar el sentido crítico del alumnado a través de
análisis de conceptos, fuentes de información historiográfica y, por sobre todo, testimonios y
memorias acerca de la dictadura cívico-militar en Chile. Estas eran entregadas a alumnos y alumnas
a través de actividades mixtas, en el sentido que en algunas ocasiones mantenían las lógicas
impuestas por el profesor guía, mientras que otras buscaban otorgar un sentido más lúdico y
participativo para con los y las estudiantes.
Desde la primera clase, los y las estudiantes demostraron un vínculo significativo entre lo
que conocían y sabían acerca de lo ocurrido el 11 de septiembre de 1973 en Chile y sus memorias
familiares, ya que conceptos como gobierno militar, régimen militar y dictadura se comenzaban a
repetir indistintamente. Luego de aclarar los eufemismos conceptuales en relación al golpe de
Estado, la dictadura cívico militar y la implementación del terrorismo de Estado en Chile, el resultado
fue bueno en términos discursivos y dialógicos al interior de la sala de clases, ya que alumnos y
alumnas participaron activamente de la conversación (aunque por mi parte faltó más mediación, para
que no se atropellaran tanto al exponer sus ideas). Además, sin haberlo considerado, desde el
mismo alumnado temas como objetividad y subjetividad comenzaron a surgir lentamente.
En relación al clima de aula, a pesar de ser la primera clase, los y las estudiantes se
mostraron siempre cercanos y respetuosos con mi persona, al igual que yo con ellas y ellos,
provocando un escenario propicio para el aprendizaje. En efecto, cada estudiante se mantuvo en su
asiento, y cuando eran sorprendidos desconcentrados o utilizando sus aparatos celulares, se les
pedía que participaran de la clase dando su opinión o experiencia respecto al tema.
No obstante, las dificultades presentadas en esta primera sesión para definir los conceptos
claves de la unidad fueron las siguientes. Por un lado, a nivel evidencial no se lograron mayores
resultados, puesto que los y las estudiantes siguieron la lógica de transcribir directamente en sus
cuadernos lo anotado en el pizarrón. En este sentido, se mantuvo la estrategia visual utilizada por el
profesor guía a través del uso de plumones de colores para destacar la información relevante.
Por otro lado, debido a que se dedicó más de la mitad de la clase a recoger los
conocimientos previos de los y las estudiantes junto con la discusión y debate en relación a los
conceptos claves de la unidad, posteriormente el tiempo para resolver la guía “La historia después
del 11 de septiembre de 1973: la pugna entre dos conceptos” fue escaso, por lo que quedó
pendiente para la clase siguiente. En este sentido, si bien producto del mal manejo de los tiempos el
cierre de la clase fue abrupto, el objetivo de esta se cumplió puesto que los y las estudiantes
lograron reconocer y utilizar correctamente el lenguaje en relación a los conceptos antes nombrados.
Finalmente, en conjunto con el profesor guía del establecimiento, dentro de los aspectos a
mejorar se encuentran, en primer lugar, la explicitación de lo que se denomina Menú dentro de la
institución (objetivo, inicio, contenido, actividad y cierre), principalmente porque eso es evaluado por
el profesor en la revisión de cuadernos. En segundo lugar, la mediación en el aula cuando se
produzcan discusiones y debates, dirigiendo las preguntas a personas específicas. En tercer, y
último lugar, el mejor manejo de los tiempos para permitir la presencia de un cierre de clase más
ordenado y menos abrupto.
En la segunda sesión, al preguntar por la guía de la clase anterior el silencio recorrió la sala
(principalmente porque las actividades de fiestas patrias habían interrumpido la normalidad en el
desarrollo de las clases), sólo una estudiante logró llevar la guía resuelta. En este sentido, debido al
tiempo y la evolución lineal de las clases planteada por la fundación Belén Educa, la
retroalimentación del desarrollo de la guía se limitó solamente a la participación verbal.
Luego de lo anterior, respetando lo planteado por el docente guía, se explicita el Menú
institucional y se introduce el tema de Guerra Fría y la relación con las dictaduras latinoamericanas.
Como el primer contenido ya había sido parcialmente analizado por los y las estudiantes, se
introdujo una actividad más lúdica al interior de la sala de clases. Para ello, se llevaron todos los
materiales necesarios para la actividad, es decir, imágenes, tijeras, papel craft, plumones y cinta
adhesiva. Así, luego de repartir las imágenes (ver anexo clase 2) los alumnos y alumnas se debían
juntar en grupos relacionando las imágenes que cada uno tenía en su poder, para luego preparar
una exposición.
Estudiantes trabajando en clases de historia. Fotografía de trabajo de relación de imágenes 3ero Medio B.
Fotografía 24/09/2014. 24/09/2014

Durante esta clase se buscó que los y las estudiantes fueran centro y protagonistas de la
actividad, puesto que ellos y ellas tenían que relacionar las diferentes imágenes con contextos y
fenómenos históricos. La actividad fue abordada con entusiasmo por la gran mayoría de los y las
estudiantes, quienes rápidamente se dividieron el trabajo, ya sea leyendo información, discutiendo el
orden de las imágenes y su distribución en el papelógrafo. Aunque en muchas ocasiones solicitaron
mi ayuda para reafirmar y ordenar su trabajo, el trasfondo de la actividad era observar como ellos
asociaban las imágenes, ya sea por tópico, fechas o acontecimientos, por lo que se les remitió
nuevamente a leer la pauta de evaluación en cuyos criterios se pone el acento en los procesos
estudiados, pero dejando libertad para la vinculación y paralelos que alumnos y alumnas creían
convenientes.
En esta oportunidad la actividad fue valorada como positiva por los mismos estudiantes,
señalando que hacen falta trabajos como estos, más que pruebas y guías. Sin embargo, en la hora
de la exposición la gran mayoría de los y las estudiantes se mostraron tensos y nerviosos al
momento de pararse delante del curso. Si bien muchos no sabían cómo partir, luego de algunas
preguntas de orientación, pudieron dar a conocer sus ideas y apreciaciones acerca del tema tratado,
así como también sus compañeros pudieron participar realizando preguntas.
Finalmente, el cierre de la clase esta vez sí se pudo llevar a cabo con normalidad y con
aprendizaje significativo para los y las estudiantes, no sólo en términos de contenidos disciplinares,
procedimentales y actitudinales, sino también en relación a la participación y al rol que juegan ellos
como protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje. Además, se introdujo un ítem en el
Menú institucional llamado “desafío”, que consistía en una tarea indagatoria y optativa para mejorar
el desarrollo de las próximas sesiones. En este caso, preguntar a los familiares o seres cercanos
acerca de las causas del golpe de Estado en Chile y cómo vivieron ellos dicho acontecimiento.
Luego de dos clases de contextualización, la tercera sesión tuvo por objetivo “Comprender
las múltiples causas e interpretaciones acerca de la dictadura o régimen militar en Chile”, para ello
se recurrió a los conocimientos previos y memorias familiares de los y las estudiantes. En este
sentido, la actividad de motivación duró más de lo pronosticado producto de algunos roces de
perspectivas entre una estudiante familiar de militares y otra cuyo abuelo fue detenido durante la
dictadura militar, el cual sirvió para aclarar por qué introducimos el término cívico para estudiar dicho
proceso histórico. Al respecto, si bien gran parte de las y los estudiantes asoció las filas para
comprar productos durante la Unidad Popular como una causa económica para el golpe de Estado
de 1973, no habían oído hablar acerca del boicot económico de la derecha chilena ni el paro
patronal de camioneros.
Al seguir con la clase, se entregó una hoja con dos columnas: en la primera se encuentran
distintos tipos de causas y en la segunda diversas oraciones, para determinar el tipo de causa (ver
imagen abajo)

I.- Relacione las dos columnas acerca del establecimiento de la dictadura militar en Chile,
identificando los distintos tipos de causas:

1.- Personalista ( ) Disminución de la actividad productiva

desabastecimiento, mercado negro y boicot económico de
grupos opositores.
2.- Política de base ( ) Acción militar altamente coordenada por las fuerzas
armadas y de orden, encabezadas por Augusto Pinochet.
3.- Económica ( ) La crisis de la institucionalidad política para canalizar
las demandas sociales junto con problemas de organización
y distribución.
4.- Remota ( ) Ambiente polarizado de la sociedad chilena en
contexto de Guerra Fría.
5.- Ideológica ( ) El establecimiento de la Doctrina de Seguridad
Nacional.
6.- Política internacional ( ) Las campañas del terror anticomunistas impulsadas
en Chile anterior a la Ley de Defensa Permanente de la
Democracia o Ley Maldita.
 El resultado fue positivo, aunque alumnas y alumnos se confundieron en relación al tipo de
causa remota e ideológica, no así con el tipo personalista, económica, política base y política
internacional. Se deduce que parte de dicha confusión se debe haber generado durante la
exposición docente acerca de los distintos tipos de causa, ya sea por desconcentración estudiantil o
bien, falta de profundidad y explicación docente con respecto al tema. En este sentido, como mejora
pedagógica se plantea la idea de incluir en la columna de las descripciones citas de diversos
historiadores (ver anexo clase 3), con el objetivo de especificar la información y acercar más a los y
las estudiantes al uso de fuentes historiográficas. Y si bien en esta oportunidad los y las estudiantes
alcanzaron a realizar la actividad, el cierre de la clase no se pudo concretar, puesto que cuando se
iba a confeccionar el esquema las dos horas pedagógicas ya habían terminado.
En la siguiente clase, me sentí más cómodo en su transcurso y desenlace, puesto que los y
las estudiantes lograron “comprender el terrorismo de Estado y sus implicancias en la supresión del
Estado de derecho y la vulneración de los Derechos Humanos”, principalmente debido al uso de sus
propias memorias familiares. Para realizar esta clase, en conjunto con los y las estudiantes se
analizó cuál podría ser el significado teórico y práctico de este concepto, y si lo vinculaban con algún
acontecimiento que le hayan contado sus padres. Al respecto, no se tardó en escuchar opiniones
hablando sobre el toque de queda, la violación llevada a cabo por las fuerzas militares, las torturas y
la falta de libertad de expresión durante dictadura.
Esta clase más allá de los
apuntes que puedan haber tomado los
y las estudiantes, estaba enfocada en
rescatar las memorias familiares que
ellos guardaban. Así, a través de una
modificación en el orden de mesas y
sillas al interior de la sala, se
confeccionó un círculo para construir
una red de memoria del 3ero medio B,
a través de un ovillo de lana (ver
imagen izquierda). Aunque en un
principio la timidez se apoderó de
Fotografía de la actividad de memoria durante la
intervención didáctica. 01/10/2014 muchas alumnas y alumnos, se
lograron resultados positivos porque entre los mismos estudiantes se fueron incentivando para
participar y, al mismo tiempo, mi rol de mediador a través de preguntas de reflexión fue ayudando a
lograr el desarrollo de la actividad. En esta ocasión, el cierre de la clase estuvo marcado por la
reflexión conjunta en relación a que el terrorismo de Estado junto con sus implicancias antes
nombradas, también provocó que posteriormente se instalara en la sociedad chilena una memoria
de olvido o silencio de la cual ellos identificaron ser parte, ya que en sus casas poco o nada se
hablaba acerca del tema, salvo en algunas excepciones.
En relación a las mejoras, principalmente creo que cambiaría el ovillo de lana por un color
más fuerte y llamativo, con el fin de visualizar mejor la red construida entre los y las estudiantes.
También incluiría imágenes y fragmentos de relatos de las víctimas de la violación a los Derechos
Humanos, para luego pasárselas a cada estudiante con el fin de que relacionen sus memorias
familiares con dicho material, haciendo una interpretación y análisis más rico en cuanto a reflexión y
desarrollo de una incipiente empatía histórica.
La quinta clase estuvo marcada nuevamente por el debate y la discusión entre alumnos y
alumnas, principalmente en relación al tema de historia/memoria, objetividad/subjetividad,
memoria/olvido, entre otros. Como motivación se utilizó un video llamado “Construyendo Memoria”
creado por los equipos de Archivo Oral y de Educación de la Corporación Parque por la Paz Villa
Grimaldi, con un doble objetivo. Por un lado, acercar a los y las estudiantes a lo que significa la
construcción de un sitio de memoria (pensando en que posteriormente se realizaría una actividad en
uno de dichos sitios). Por otro lado, instalar en el aula los conflictos y problemas que atravesaba la
memoria histórica.
La utilización del video constituyó un buen material didáctico, principalmente porque los
testimonios presentados respondían a personas que en momento de la dictadura era jóvenes
cercanos a la edad de los y las estudiantes. Además, como recurso extra para apoyar el tema de la
historia/memoria y objetividad/subjetividad, se llevaron dos textos del estudiante de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales de distintos años (2013 y 2014), con el fin de que los y las estudiantes
reconocieran a través de una comparación hablada como los textos escolares también subyacen a
las ideologías del gobierno de turno, en el sentido que el primero hablaba de régimen militar y el
segundo de dictadura militar.
En esta clase, las dificultades se presentaron al final, principalmente debido a que utilizaba
un discurso muy elevado, desorientando a los y las estudiantes en la confección del cuadro
comparativo. Al respecto, el profesor guía representó una ayuda concretizando ideas como la ley de
amnistía (olvido) y los militares de la memoria (grupos de familias de detenidos desaparecidos).
Finalmente, el cierre de la clase no resultó ser óptimo para comprender cabalmente las diferencias
entre los conceptos enunciados anteriormente. En consecuencia, uno de los desafíos tiene que ver
con utilizar más datos concretos en la síntesis de contenidos, para evitar que los y las estudiantes se
desorienten.
Antes de comenzar la sesión número seis, el día estuvo marcado por dos situaciones
conflictivas. La primera, en relación a que el profesor guía consideraba que vincular la situación de
los Derechos Humanos con un extracto del documental “La doctrina del Shock” constituía
procedimiento forzoso, y que la idea no era adoctrinar a los y las estudiantes. La segunda tuvo
relación con la confirmación de la visita pedagógica a un sitio de memoria (Londres 38), la cual no
pudo ser llevada a cabo debido a razones internas de la institución. De esta manera, en primer lugar,
para resolver el tema del “adoctrinamiento” antes de ver el video con los y las estudiantes, decidí
pedagógicamente decirles que no se olviden que la historia tienen muchas interpretaciones, y
aquella que se va mostrar a través del video representa una de varias. En segundo lugar, me llevó a
planear que la actividad de empatía histórica en vez de ser desarrollada en un sitio de memoria, se
realizara al interior de la sala de clases.
Volviendo al tema de la clase, se recogieron los conocimientos previos de las y los
estudiantes en relación al neoliberalismo y las implicancias en su vida, inmediatamente lo asociaron
al consumismo, la privatización y la apertura al mercado mundial. Sin embargo, nadie fue capaz de
establecer una relación con los Derechos Humanos. De esta manera, la reproducción del video
antes discutido logró abrir una arista más en relación a este sistema económico implementado en
Chile durante dictadura. Pero, en términos evidenciales, la utilización de la guía como herramienta
pedagógica nuevamente fue rechazada por el estudiantado. Por lo mismo, posteriormente no se
utilizaron más para recoger el aprendizaje de los y las estudiantes.
Entonces, ¿cómo potenciar el uso pedagógico de videos al interior de la sala, sin utilizar
guías de por medio? Una respuesta tentativa, aunque incluiría más tiempo de trabajo, sería que las y
los propios estudiantes trabajaran en la sala de computación buscando y observando videos en
relación a los Derechos Humanos y el neoliberalismo, y posteriormente seleccionar partes y creen
sus propios videos o bien, seguir el modelo de videos Wikirin, para explicar el proceso y compartirlos
con sus compañeros y compañeras de curso.
 La séptima sesión tuvo como objetivo: analizar el proyecto de refundación de la política por
parte de la dictadura militar y las características de la Constitución de 1980, a través de exposiciones
de algunos artículos. Para ello se utilizó como recurso de enseñanza una presentación en Power
Points (primera vez utilizada en el colegio), sin embargo, una de las mayores desventajas fue que
estaba sobrecargado de textos y escaseaban las imágenes. La clase comenzó rescatando los
conocimientos previos del alumnado en relación a la constitución de 1980, aunque la gran mayoría
de los y las estudiantes entendieron qué es una constitución, algunos alumnos desconocían su
significado provocando que se extendiera el inicio de la clase.
Debo destacar el nerviosismo que representaba esta clase debido al hecho de estar siendo
evaluado, por lo mismo no me detuve en contextualizar, por ejemplo, “el discurso de chacarillas”,
que hubiese sido importante para entender la creación de una nueva constitución junto con sus
características. No obstante, logré que alumnos y alumnas se interesaran por la clase planteando
preguntas reflexivas o bien, pidiendo su colaboración para interpretar lo proyectado en la pizarra.
Posteriormente, se ordenó formar grupos para analizar distintos artículos de la Constitución de 1980,
luego exponer y rellenar un cuadro con las disposiciones legales que establecía cada apartado.
En esta oportunidad, nuevamente proporcioné todos los materiales necesarios para que
alumnos y alumnas trabajaran sin problemas. No obstante, las dificultades las presenté yo como
docente, debido a que nuevamente no pude manejar los tiempos de la clase. Si bien algunos de los
grupos lograron exponer sus trabajos, la gran mayoría quedó pendiente para la próxima clase. En
este sentido, más que cambiar el tipo de actividad, por un lado, el desafío está en ser más dinámico
y controlar los ritmos de la clase, para que los y las estudiantes no se desordenen y cumplan con las
tareas encomendadas. Por otro lado, tomar más decisiones pedagógicas, es decir, ser capaz de
parar una actividad con el fin de realizar un buen cierre de clases. Cabe señalar, que otro de los
desafíos es aprenderse los nombres del curso, debido a que un estudiante me preguntó: ¿cómo me
llamo? Y sólo dije que no lo sabía, pero que lo iba memorizar (de hecho en la clase siguiente me
preocupé de saludarlo diciendo: “Hola Matías Yañez”, porque hay dos personas con el mismo
nombre en el curso).
La clase número 8 no estuvo exenta de problemas, principalmente debido a que yo no sabía
ni tenía en consideración que más de la mitad del curso no iba asistir al colegio producto que iban a
ir a un retiro espiritual. Frente a ello, y como el profesor me presionaba a que pasara literalmente la
materia igual, se realizó una breve exposición en relación a la crisis de 1982, y posteriormente se
 pidió a los pocos estudiantes que se encontraban realizar un bosquejo de un cartel académico
acerca de las consecuencias de dichas crisis en Chile. Debido a que muchas alumnas y alumnos no
habían asistido a la clase, se entregó a una delegada las pautas que debían seguir sus compañeros
ausentes para realizar el trabajo. Logrando buenos resultados como lo manifiestan los siguientes
trabajos:

Fotografía cartel académico, estudiantes 3ero

Fotografía de cartel académico, estudiante 3ero medio B
medio B

La penúltima clase, que en realidad se convirtió en la última clase, los y las estudiantes son
llevados a la sala de computación para entregar las instrucciones acerca del trabajo de empatía
histórica. Una vez en la sala, la gran mayoría del alumnado utiliza el computador para fines más
personales, por lo mismo para otra oportunidad las instrucciones serán compartidas junto con los y
las estudiantes en la misma sala de clases.
Una vez recogidos los conocimientos previos en relación a la empatía histórica, se
estableció que en grupo los y las alumnas escogieran un tema de los escritos en la pizarra para
realizar en la próxima clase una ruta pedagógica de simulación empatética (ver último anexo). No
obstante, la particularidad que tiene esta clase es que el profesor guía interrumpió en ese momento
la clase y cambió completamente la actividad solamente por la presentación del tema en Power
Points. Esto provocó que la gran mayoría de los trabajos posteriormente entregados sólo expusieran
el tema, sin apropiarse significativamente de ellos como lo había propuesto en los juegos pensados
de simulación empatética.
Finalmente, en la última clase los y las estudiantes resolvieron una prueba institucional
acerca de la dictadura cívico-militar, y se obtuvieron los siguientes resultados:

Notas Por mejorar 1,0.- a 4,0.-

Notas Suficiente 4,1.- 5,0.-
Notas Bueno 5,1.- a 6,0.-
Notas Muy bueno 6,1.- a 7,0.-

En conclusión, la unidad no pudo ser cerrada correctamente como se esperaba,

principalmente debido a que la escuela e incluso el mismo profesor guía presentaba trabas y
complicaciones para el desarrollo de actividades como las planteadas. Al parecer el horror y lo
traumático sigue manteniéndose alejado del centro de la reflexión escolar, siendo que debería ser
todo lo contrario. Por lo mismo, a modo de compensar dicha situación se pidió los correos de los y
las estudiantes para realizar una visita pedagógica a un centro de detención y tortura de manera
extraescolar.
4.2.- Conclusiones o nuevos puntos de partida

Finalmente, las metas de comprensión planteadas al inicio de la unidad sólo lograron

cumplirse parcialmente, porque no se pudo realizar la actividad final de una ruta pedagógica de
empatía histórica. Sin embargo, esto sirve de punto de partida para reflexionar sobre lo complejo del
mundo escolar junto con sus dificultades y problemáticas. En este sentido, para una próxima
oportunidad es mejor dejar fijado un sitio de memoria antes de comenzar la unidad, para así
posteriormente ir evaluando los pro y contra de realizar una salida pedagógica a un sitio de memoria
o bien, no dejar una actividad como la planteada al final del proceso docente, sino más bien en la
mitad de la unidad, para así ser capaz de poder desarrollarla con menos contratiempos.
No obstante, la mayoría de los y las estudiantes pudieron comprender el impacto de la
dictadura cívico militar en Chile, principalmente a través del uso de testimonios, relatos y, más
importante aún, sus propias memorias familiares. En este sentido, comprender el uso de testimonios
orales y escritos como fuente histórica fue llevado más allá, debido a que los y las estudiantes se
comprendieron a sí mismos como portadores de memoria, que deben ser analizadas y puestas en
duda. Sin embargo, la tarea consiste en hacer que esas memorias se transformen y sean trabajadas
desde una perspectiva familiar y social más allá del aula, con el objetivo de favorecer la formación
ciudadana de las y los propios estudiantes.
Si bien la utilización de estrategias didácticas utilizadas al interior de la sala de clases en
muchas ocasiones fueron novedosas y alejadas de un enfoque tradicional, es necesario seguir
trabajando en ellas y puliéndolas, sobre todo debido a que la reacción de las y los estudiantes frente
a ellas tiende a desorientarlos y sacarlos de sus esquemas convencionales de aprendizaje. Por lo
mismo, es importante como docente mejorar el ritmo y la velocidad de la clase, para mantener a los
y las estudiantes participando activamente y aportando al desarrollo de su autonomía en el proceso
de aprendizaje, disminuyendo así las distracciones al interior del aula. En definitiva, pese a la falta
de la actividad final y las dificultades atravesadas en el transcurso de la unidad didáctica, ésta
propuesta desde la historia reciente y el uso de la memoria se convierten en una alternativa viable
para ser trabajada al interior del aula.
4.3.- Autoevaluación.-

Partiendo por las fortalezas que deja consigo esta práctica profesional, puedo destacar la
capacidad de empalizar con los y las estudiantes y ponerlos en el centro del proceso de enseñanza
aprendizaje. Si bien fue un curso que desde antes mantenía buenos niveles de disciplina, considero
que también fui parte significativa de este clima escolar, debido a la propuesta de intervención
didáctica que permitió abordar las clases desde las propias memorias familiares de los alumnos y
alumnas. En este sentido, se logró generar un vínculo de confianza entre el estudiantado y el
docente.
También unas de las fortalezas tiene relación con el manejo de contenidos, si bien en
algunas ocasiones olvidé enunciar y desarrollar ciertos tópicos que hubiesen sido útiles para
ejemplificar la materia, es destacado por algunas estudiantes el hecho de que maneje distintos
textos y libros para estudiar determinados temas. Además, debido a que soy una persona
observadora logré conocer intereses de estudiantes menos participativos, generando un punto de
partida para incorporarlo en la participación del aula.
No obstante, mis mayores debilidades también pasan por mi personalidad. En este sentido,
muchas veces me han recalcado empoderarme y convencerme del rol docente, para así manejar
mejor los tiempos; mantener una mejor postura corporal frente a la clase, trabajar la exportación e
inflexiones de la voz y, sobre todo, jugar con los distintos ritmos y velocidades de la clase. De esta
manera, se evidencia que las principales dificultades responden a problemas de forma más que de
fondo.
Dentro de los aprendizajes profesionales adquiridos, destaca la transposición didáctica que,
si bien en algunas ocasiones resultó engorrosa, constituyó una práctica importante para “bajar” los
contenidos disciplinares a nivel escolar. En relación al manejo de grupo, considero que mi
personalidad permite una buena llegada con el estudiantado, pero que aún así necesitan de una
figura de autoridad, la cual es difícil desarrollar para mí.
 Bibliografía

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aproximaciones desde la investigación, el pensamiento del profesor y el currículum. En Muñoz, I. &
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Santiago, Chile: Centro de Investigaciones Barros Arana.
- Arancibia, V., et alt. (2007). Manual de Psicología Educacional. Santiago, Chile: 6ta Ed.
Universidad Católica de Chile.
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Muñoz, I. & Osandón, L. (Eds.) La didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo
actual. Santiago, Chile: Centro de Investigaciones Barros Arana.
- Barton, K. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. Enseñanza
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- Rojas, Mª Teresa (2013). La enseñanza del golpe de Estado y la dictadura en Chile: Un diálogo
entre historia y memoria. Cuaderno de Educación, Nº 55.
- Sotos Serrano, M. (2001). Las preguntas en el aula: análisis de la interacción educativa. Ensayos:
Revista de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 16. Pp. 259-272. Disponible en:
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- Vargas, D. (2013). Guía para trabajo en Clases: El golpe de Estado en Chile, una reflexión desde
los relatos y memorias. Cuaderno de Educación, Nº 55.
 Anexos Guías de Trabajo

Clase Nº 1: “La historia después del 11 de septiembre de 1973: la pugna entre dos conceptos”

I.- Hasta el día de hoy, no existe un consenso en relación al régimen político resultante del
golpe de Estado de 1973 en Chile. Lee la siguiente noticia perteneciente al diario La Segunda
y luego responde las preguntas planteadas.

¿"Dictadura" o "régimen" militar? Connotados historiadores entran a

la polémica por cambio en los textos escolares
Mientras, se informó que el Consejo Superior de Educación podría hasta analizar la medida en
su sesión ordinaria de hoy. Un grupo de parlamentarios, en tanto, se reunió esta mañana con
la presidenta del Instituto de Derechos Humanos y rechazaron la decisión.
POR: ORIANA FERNÁNDEZ G./LA SEGUNDA
jueves, 05 de enero de 2012
Al debate -obviamente- entraron hoy los
historiadores.
Ninguno, por cierto, quedó indiferente a la
polémica decisión del Consejo Superior de
Educación que determinó que en los textos
escolares se cambiara la expresión "dictadura
militar" por "régimen militar", al referirse a los
años en que Chile fue gobernado por
uniformados, entre 1973 y 1990.

En paralelo, se informó que durante la sesión

ordinaria de dicho consejo -integrado por
académicos nombrados en su mayoría por la
Presidencia, del Mineduc, del Consejo de Rectores y de universidades privadas- incluso se podría
analizar en detalle el tema dada la polémica suscitada.

Por otra parte, varios parlamentarios se reunieron con la presidenta del Instituto de Derechos
Humanos, Lorena Fries, para rechazar la medida adoptada por el Consejo. A la cita acudieron el
senador Guido Girardi (PPD), el presidente de la comisión de Educación de la Cámara Alta, Jaime
Quintana (PPD) y los senadores Fulvio Rossi, José Antonio Gómez (PR) y Alejandro Navarro (MAS).

Salazar: Decisión "raya en la estupidez"

Gabriel Salazar, investigador de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Historia en
2006, tiene una crítica visión de la supresión del término dictadura en los libros escolares: "Cuando
cambian el concepto dictadura, que implica una violación de Derechos Humanos en Chile, por una
palabra neutra como es régimen, se disfraza lo que efectivamente ocurrió. No le veo otro objetivo
porque utilizar el concepto régimen militar no es históricamente ni sociológicamente más preciso,
sino que se oculta la realidad por un concepto genérico".
Añadió que realizar este cambio "es una ingenuidad y pienso que raya en la estupidez seguir
insistiendo que no hubo golpe de Estado, que no hubo muertos ni violaciones a los Derechos
Humanos, sobre la base de cambiar los conceptos y edulcorarlos en la cabeza de los niños de
Educación Básica. Es realmente terrible".

Serrano: "Estudiantes deben debatir"

La historiadora de la Universidad Católica, Sol Serrano, sostiene que el término régimen "es más
descriptiva. Y me parece interesante que sean los propios estudiantes y los profesores los debatan
respecto a los alcances que tuvo este régimen. Usar esta palabra no implica que se niegue que fue
un golpe de Estado o las violaciones a los Derechos Humanos".
Serrano agrega que con el tiempo, "con los años se ha ido imponiendo el término dictadura porque
mientras más pasa el tiempo, más condenable aparecen los hechos en ese periodo: cada vez tiene
un sentido no sólo histórico, sino que moral".

Y añade: "Entre las generaciones más jóvenes evidentemente se habla de dictadura. El términos se
ha impuesto culturalmente y es posible que ese sea el término que permanezca, como sucede con
Ibañez (del Campo)".

Fermandois: "Técnicamente es lo mismo” para el historiador y académico de la Universidad

Católica [y miembro de la UDI), Joaquín Fermandois, "técnicamente es lo mismo (usar uno u otro
término) porque un régimen militar es una dictadura, en donde la Fuerza Armada o el partido
militarizado asume el poder político total; vale decir, los tres poder legislativo, judicial y ejecutivo en
una sola mano. Se trata de un régimen no democrático".
El académico añade que "el término régimen militar es más completo. Para decir dictadura, yo creo
que un alumno chileno debería saber qué tipo de dictaduras han habido en el mundo (...) Me parece
también que la palabra régimen es más adecuada porque el régimen de Pinochet tuvo una
evolución: fue una dictadura absoluta entre 1973 y 1977 y después comenzó a cambiar. A partir del
año ochenta, hay una relativa libertad de prensa y una libertad de discusión pública. Por lo tanto
decir dictadura de 17 años no es cierto".

1.- Identifique las ideas principales de cada historiador y la importancia que otorgan a los
Derechos Humanos.

Ámbito / Autores Gabriel Salazar Sol Serrano Joaquín Fernandois

Ideas principales

Derechos Humanos
2.- Realiza un cuadro comparativo que considere el posicionamiento político ideológico que
identificas detrás de cada historiador y cuál es su visión acerca de la violencia y violación a
los Derechos Humanos.

Ámbito / Autores Gabriel Salazar Sol Serrano Joaquín Fernandois

Posicionamiento
ideológico

Argumento principal

Violación a los
Derechos Humanos

3.- Según lo expuesto en los textos y considerando tus propios conocimientos, señale y
justifique cuál interpretación te parece más acertada para describir el período ocurrido
después del 11 de septiembre de 1973.
 Rubrica de evaluación de guía

Criterios 4 3 2 1
1. Se Cumple con el plazo Cumple con el Entrega la guía Entrega el trabajo
responsabiliza en de entrega de guía de plazo de entrega de trabajo en la clase
el cumplimiento de trabajo antes que de guía de trabajo después del siguiente a la
tareas y en su finalice la clase. justo al término de horario de clases. cual fue
presentación. la clase. evaluado.

Entrega un trabajo Entrega un trabajo Entrega un Entrega un

limpio y ordenado, con limpio y ordenado, trabajo limpio, trabajo
1 o 2 errores de con 2 o 3 errores pero algo desordenado,
redacción y ortografía. de redacción y desordenado con con más de 6
ortografía. 4 o 5 errores de errores de
redacción y redacción y
ortografía. ortografía.

2. Asimilación de Identifica claramente Identifica las ideas Identifica Identifica

vocabulario las ideas principales principales de cada confusamente las débilmente las
histórico. de cada uno de los uno de los ideas principales ideas principales
historiadores y la historiadores y la de cada uno de de cada uno de
importancia que importancia que los historiadores, los historiadores
otorgan a los otorgan a los pero no y no considera la
Derechos Humanos. Derechos considera los importancia que
Humanos. Derechos otorgan a los
Humanos. Derechos
Humanos.
Confecciona un Confecciona un Confecciona un Confecciona un
cuadro comparativo cuadro cuadro cuadro
que considera comparativo que comparativo que comparativo que
claramente todos los considera los considera considera
elementos solicitados elementos solamente 2 solamente un
solicitados elementos solo elemento
3.- Metacognición Elabora una Elabora una Elabora una Elabora una
justificación propia y justificación propia justificación justificación sin
clara acerca del acerca del proceso propia, pero apropiación
proceso ocurrida ocurrida confusa acerca acerca de lo
posteriormente al 11 posteriormente al del proceso ocurrido
de septiembre de 11 de septiembre ocurrida posteriormente al
1973 de 1973 posteriormente al 11 de septiembre
11 de septiembre de 1973
de 1973

4 = Muy bueno
3= Bueno
2= Suficiente
1= Por mejorar
 Clase 2: “Guerra Fría y dictaduras militares en América Latina: entre imágenes y contextos”

Instrucciones:
Cada estudiante debe escoger una imagen y juntarse en grupo de acuerdo a los distintos
contextos (internacional, latinoamericano y nacional), para analizar las imágenes escogidas
en relación a los procesos históricos estudiados anteriormente (Guerra Fría, Revolución
cubana, Doctrina de seguridad Nacional, Operación Condor, etc). Luego, a través de un
paleógrafo destaquen y expongan las ideas más importantes.

Última imagen del presidente chileno Salvador Allende, en el exterior del Palacio de La
Moneda, acompañado del Grupo de Amigos del Presidente (GAP). 11 de septiembre 1973.

A días del golpe de estado, la Corte Suprema de Justicia otorgó la Banda Presidencial al
general Augusto Pinochet. Fuente:
[Link]
#1378806768_402145_1378808935 visto 31 de mayo 2014.
El presidente Patricio Aylwin Azócar junto al general Augusto Pinochet,
durante la ceremonia de transmisión de mando.
[Link]
diaviewer/Archivo:Transmision_de_mando_Aylwin-[Link] Consultado
el 31 de Mayo 2014.

Bombardeo del Palacio de la Moneda, sede de la Presidencia de Gobierno. Fuente:

[Link] Consultado el 31 de Mayo
2014.
Las colas eran para esa época una realidad cotidiana, especialmente para
conseguir productos de primera necesidad como el pan.
[Link]
consultado el 31 de Mayo 2014.

Enfrentamiento entre detractores y adherentes al régimen militar en la décima conmemoración del

Golpe. Fuente: [Link]
oposicion,[Link] Visto 31 de Mayo 2014.
Polito, Domingo. Prisioneros y Militares en Estadio Nacional a días del golpe de
Estado en Chile. [Link] Consultado el 31 de
Mayo 2014.

Augusto Pinochet firmando el marco legal que rige nuestro país actualmente.
[Link]
y-ciencias-sociales/historia-de-chile-siglo-xx-hasta-nuestros-tiempos/2009/12/407-
[Link]
Consultado el 31 de Mayo 2014.
 El general Augusto Pinochet le da la bienvenida en el aeropuerto a
Papa Juan Pablo II.
Fuente:[Link]
r&idgaleria=58491 visto 31 de mayo 2014.

Lawner Steiman, Miguel. “Los closets”. Fuente: [Link] visto 31 de

mayo 2014.
En Sierra Maestra: Fidel y Raúl Castro, Che Guevara, Juan Almeida y otros compañeros del Movimiento 26 de julio.
Fuente: [Link] visitado el 04 de septiembre 2014

Escuela de las Américas. Panamá 1949.

Fuente: [Link] visitado el 04
de septiembre 2014
Caricatura Operación Condor.
Fuente: [Link] visitado el 04 de
septiembre 2014

Países involucrados en la Operación Condor.

Fuente: [Link] visitado el 04 de
septiembre 2014
 J. Kennedy y la Doctrina de la Seguridad Nacional
Fuente: [Link]
[Link] visitado el 04 de septiembre 2014

Fuente: [Link] visitado el 04

de septiembre 2014
Las guerrillas de América Latina
Fuente: [Link] visitado el 04 de
septiembre 2014

Manifestación “Madres de la Plaza de Mayo”, Argentina.

Fuente: [Link] visitado el
04 de septiembre 2014
Manifestación en contra de la dictadura, Brasil.
Fuente: [Link] visitado el 04 de septiembre 2014

La Guerra Fría fue un largo y complejo periodo, entre 1947 y 1991, que cambió la
fisonomía de buena parte del planeta. Se trata de un conflicto global de carácter
económico, político, ideológico y cultural entre dos bloques antagónicos, liderados
respectivamente, por Estados Unidos y por la URSS. La Guerra Fría mantuvo un
estado permanente de tensión internacional; la confrontación este-oeste no fue
directa, sino que se hizo a través de terceros países en zonas próximas a los límites
de ambos bloques.

Fuente: Joaquín Prats, Historia del Mundo Contemporáneo, Editorial Anaya,

Barcelona 2002. Página 303.
Quema de libros y revistas: imagen de Allende en revista punto final
Fuente:[Link]
declaracion-generacional/ visitado el 04 de septiembre 2014

Mientras tanto el general Leigh, desde su Puesto Nº 2 (Fach), sigue elaborando el

plan a seguir y concluye que hay que decretar toque de queda a las dieciocho horas
y Estado de Sitio. Esta vez, es Pinochet el que dice, "Conforme", y casi gritando,
anuncia la muerte, exclamando, "...¡Se va a aplicar la Ley Marcial, a toda persona
que se le sorprenda con armas o explosivos, va a ser fusilado de inmediato...Sin
esperar juicios sumarios ni sumari....". En su desesperación se ahoga, no logra
terminar la frase. Carvajal vuelve a decir, "Conforme. Ley marcial... Toque de queda
y a todo el que se le sorprenda, con armas o explosivos, será ejecutado de
inmediato". La voz de Pinochet, como un oráculo, dice al final, "Ley Marcial".

Fuente: Rojas Paz et alt. .Páginas en blanco. Disponible en:

[Link] visitado el 04 de septiembre 2014
 Rubrica de evaluación

Rubrica de evaluación de guía

Criterios 4 3 2 1
1. Se Cumple con el plazo Cumple con el Entrega la guía Entrega el trabajo
responsabiliza en de entrega de guía de plazo de entrega de trabajo en la clase
el cumplimiento de trabajo antes que de guía de trabajo después del siguiente a la
tareas y en su finalice la clase. justo al término de horario de clases. cual fue
presentación. la clase. evaluado.

Exponen un trabajo Exponen un trabajo Exponen un Exponen un

limpio y ordenado, con limpio y ordenado, trabajo limpio, trabajo
1 o 2 errores de con 2 o 3 errores pero algo desordenado,
redacción y ortografía. de redacción y desordenado con con más de 6
ortografía. 4 o 5 errores de errores de
redacción y redacción y
ortografía. ortografía.

2. Asimilación de Identifican y Identifican y Identifican y Identifican y

vocabulario relacionan claramente relacionan las relacionan relacionan solo
histórico. las imágenes con los imágenes con los confusamente las algunas
procesos estudiados, procesos imágenes con los imágenes a los
manejando estudiados, procesos procesos
cabalmente los manejando la gran estudiados, estudiados,
contenidos. mayoría de los manejando manejan
contenidos. vagamente los débilmente los
contenidos. contenidos.

3.- Metacognición Vinculan y realizan Vinculan y realizan Vinculan y No vinculan ni

paralelos con los algunos paralelos realizan paralelos realizan paralelos
contextos históricos y con los contextos vagamente con con los contextos
procesos que fueron históricos y los contextos históricos y
asignados a sus procesos que históricos y procesos que
compañeros fueron asignados a procesos que fueron asignados
sus compañeros fueron asignados a sus
a sus compañeros
compañeros

4 = Muy bueno
3= Bueno
2= Suficiente
1= Por lograr
Clase 3:
Comprender las múltiples causas de la dictadura en Chile.
A continuación se presentan dos columnas acerca de la implementación de la dictadura
militar en Chile, identifique los distintos tipos de causas y luego jerarquícelas según el grado
de importancia que usted considere.

1.- Personalista ( 3 ) “El 9 de octubre iniciaba un paro general indefinido la

Confederación de Dueños de Camiones. Motivo dado por Léon
Vilarín, presidente de esa confederación, era el intento del Gobierno
de estatizar el transporte en todo el país… El cierre de los locales
comerciales se extiende al 70% y el Gobierno detiene a algunos
dirigentes” (Fuentes, V., 1999, La izquierda chilena 1969-1973.
Santiago).

2.- Política de base ( 1 ) “Las Fuerzas Armadas han asumido el deber moral que la
Patria les impone de destruir el Gobierno que aunque inicialmente
legítimo ha caído en la ilegitimidad flagrante, asumiendo el Poder
por el sólo lapso que las circunstancias lo exijan” (Bando Nº 5 de la
Junta de Gobierno de las Fuerzas Armadas y Carabineros de Chile,
11/09/1973).

3.- Económica ( 2 ) “[…] a raíz de las serias discrepancias sobre la política que
debía seguirse, Allende tenía poco control sobre las acciones de
muchos funcionarios y partidos de gobierno. Un gran político, un
experto en resolver los conflictos de rutina, sin embargo, no fue
capaz de imponer un curso definido” (Tomás M., 1997, Chile Actual,
anatomía de un mito. Santiago)

4.- Remota ( 5 ) “La subversión [marxista], desde ya hace algunos años, está
presente en nuestro continente, amparada por las concepciones
político económicas que son fundamentalmente contrarias a la
historia, la filosofía, a la religión y a las costumbres de los países de
nuestro hemisferio. Esta situación descrita no reconoce fronteras, ni
países, y la filtración penetra en todos los niveles de la vida
nacional” (“Documento de trabajo de la reunión de servicios de
inteligencia de Argentina, Uruguay, Chile Paraguay y Brasil en
Santiago de Chile, 1975”. Citado en Mariano Nilson, (1998).
Operación Cóndor. Terrorismo de Estado en el Cono Sur. Buenos
Aires”).

5.- Ideológica ( 6 ) “La influencia estadounidense se apreció aún con mayor

claridad en las cifras de militares que efectuaron cursos en las
escuelas y centros de entrenamientos de ese país, las que
muestran un notorio incremento desde los cambios ocurridos en
Cuba y la expansión de las fuerzas políticas de izquierda en algunos
países de América Latina a partir de la década de los anos 60’”
(Manuel S., 2011, Las letras del horror. Tomo I: La DINA. Santiago).
6.- Política internacional ( 4 ) “Lejos de silenciar absolutamente a los grupos de izquierda, el
discurso oficial habló compulsivamente de ellos y sus integrantes.
Tanto la prensa –obsecuente correa de transmisión del gobierno,
especialmente en los setenta- como las propias autoridades del
régimen asimilaron al militante y a los dirigentes de izquierdas con la
delincuencia […] Esta vinculación entre delincuencia y política
encajaba dentro de un régimen discursivo que hacía aceptable y
necesario el conjunto de controles jurídicos y policíacos” (Rolando
A., 2003, Desde las sombras. Una historia de la clandestinidad
comunista (1973-1980). Santiago).

Respuestas:

1.- 3 (causa económica)

2.- 1 (causa personalista)

3.- 2 (causa Política de base)

4.- 5 (causa ideológica)

5.- 6 (causa política internacional)

6.- 4 (causa remota)

 Clase 7:
“El shock neoliberal y los Derechos Humanos”

Nombre:
Curso:
Fecha:

Objetivos:

● Identificar las principales características del neoliberalismo.

● Analizar la implementación del neoliberalismo y sus consecuencias.

A partir del extracto del video “La doctrina del Shock” contesta las siguientes preguntas:

¿Qué caracteriza al neoliberalismo? ¿Qué lo diferencia del Estado de Bienestar o New

1.
Deal?
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“La tesis de la Doctrina del Shock es… que nos vendieron un cuento de hadas sobre cómo estas
políticas radicales llegaron a dominar el planeta. Que no dominaron el planeta llevando libertad y
democracia. Pero necesitaron shock, necesitaron crisis, necesitaron estados de emergencia. Milton
Friedman entendió la utilidad de la crisis. Solo una crisis real o imaginaria produce cambios reales.
Cuando esa crisis ocurre las acciones que se toman dependen de las ideas que hay alrededor”.

Según el texto ¿Qué es y en qué consiste la Doctrina del Shock? ¿Cómo se relaciona esta
2.
teoría a la implementación del neoliberalismo en Chile?
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 3. Según el film ¿Cómo fue implementado el neoliberalismo en Chile? ¿Qué importancia
tuvieron los Chicago Boys en el proceso?

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4.¿Cómo explicarías el rol de los Derechos Humanos en la implementación del neoliberalismo

en Chile? Fundamenta.
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Rúbrica de evaluación:

Indicadores Muy Bueno Suficiente Por

bueno mejorar
Identifica las características del neoliberalismo
en Chile
Relaciona el neoliberalismo con la teoría del
shock presente en el video
Identifica a los Chicago Boys como los
sustentadores de implementar el
neoliberalismo en Chile
Explica la rol de los Derechos Humanos en la
implementación del neoliberalismo en Chile
Presenta un trabajo limpio y ordenado, sin
faltas de ortografía ni problemas de redacción
Clase 8: Presentación PPt.

Constitución 1980

Fuente: Constitución 1980. Consultado:

[Link]
[Link] 09 de Octubre 2014
 Menú:
 Objetivo: Analizar el proyecto de refundación de la
política por parte de la dictadura militar y las
características de la Constitución de 1980.

 Motivación: ¿Qué es una constitución? ¿Por qué se

crea la constitución de 1980?

 Contenidos: Discurso Chacarillas, plebiscito

constitucional y Constitución de 1980

 Actividad: Exposición de artículos de la

Constitución.

 Cierre: sintetizar la información respecto a las

disposiciones constitucionales de 1980.

Hacia una nueva

institucionalidad
 “Advertimos nítidamente que nuestro deber es dar forma a una
nueva democracia que sea autoritaria, protegida, integradora
tecnificada y de auténtica participación social, características que
se comprenden mejor cuando el individuo se despoja de su
egolatría, ambición y egoísmo”

 “El proceso concebido en forma gradual contempla tres etapas: la

de recuperación, la de transición y la de normalidad o
consolidación. Dichas etapas se diferencian por el diverso papel
que en ellas corresponde a las Fuerzas Armadas y de Orden, por
un lado, y a la civilidad, por el otro. Asimismo, se distinguen por
los instrumentos jurídico-institucionales que en cada una de ellas
deben crearse o emplearse”

 Fuente: Augusto Pinochet, Discurso de Chacarillas,

1977.
 Proyecto refundacional
 Refundación política e
ideológica

 Tres etapas del proceso:

recuperación, transición y
consolidación.

 Democracia protegida,
integradora, tecnificada y de
Fuente: Discurso de Chacarillas, Parque autentica participación social.
Metropolitano, 1977.
 Pinochetismo

Resultados del plebiscito de

1980
Plebiscito de 1980 Votos Porcentaje

Votos Sí 4.204.879 67,06%

Votos No 1.893.420 30,19%

Votos Nulos y 173.569 2,75%

Blancos
Total Votos Válidos 6.271.868 100%
 “Que la H. Junta de Gobierno aprobó una nueva constitución
política de la República de Chile, sometiendo su texto a
ratificación plebiscitaría, para tal efecto la H. Junta de Gobierno
convoco a la Nación toda a plebiscito para el día 11 de septiembre
de 1980; que la voluntad soberana nacional mayoritariamente
manifestara en una acto libre, secreto e informado, se pronuncio
aprobando la carta Fundamental que le fuera propuesta; que el
colegio Escrutador Nacional ha remitido el Acta de escrutinio
general de la República que contiene el resultado oficial y
definitivo del plebiscito y en que consta la aprobación mayoritaria
del pueblo de Chile al nuevo texto Constitucional.”

 Decreto Supremo Nº 1150, Constitución de la República de

Chile, 1980

Reflexionemos

¿Por qué la dictadura cívico militar paso del compromiso

por el reestablecimiento de la institucionalidad
quebrantada a la idea de una dictadura militar de largo
plazo?

¿Es legitimo o ilegitimo su origen?

Actividad: En relación al artículo de la constitución de 1980 asignado, recoge ideas
principales y establece tu punto de vista crítico respecto a lo que plantea, a través de la
exposición de papelógrafo.

Artículo 1°.- Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos.

La familia es el núcleo fundamental de la sociedad.
El Estado reconoce y ampara a los grupos intermedios a través de los cuales
se organiza y estructura la sociedad y les garantiza la adecuada autonomía para
cumplir sus propios fines específicos.
El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover
el bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que
permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su
mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos
y garantías que esta Constitución establece.

Artículo 8°.- Todo acto de persona o grupo destinado a propagar doctrinas que
atenten contra la familia, propugnen la violencia o una concepción de la
sociedad, del Estado o del orden jurídico, de carácter totalitario o fundada en
la lucha de clases, es ilícito y contrario al ordenamiento institucional de la
República.
Las organizaciones y los movimientos o partidos políticos que por sus fines o
por la actividad de sus adherentes tiendan a esos objetivos, son
inconstitucionales.

Artículo 9°.- El terrorismo, en cualquiera de sus formas, es por esencia

contrario a los derechos humanos.
Una ley de quórum calificado determinará las conductas terroristas y su
penalidad. Los responsables de estos delitos quedarán inhabilitados por el plazo
de quince años para ejercer los empleos, funciones o actividades a que se refiere
el inciso cuarto del artículo anterior, sin perjuicio de otras inhabilidades o de
las que por mayor tiempo establezca la ley.
No procederá respecto de estos delitos la amnistía ni el indulto, como
tampoco la libertad provisional respecto de los procesados por ellos. Estos
delitos serán considerados siempre comunes y no políticos para todos los efectos
legales.

Artículo 26.- El Presidente será elegido en votación directa y por mayoría

absoluta de los sufragios válidamente emitidos. La elección se realizará, en la
forma que determine la ley, noventa días antes de aquel en que deba cesar en el
cargo el que esté en funciones.
Si la elección de Presidente se presentaren más de dos candidatos y ningúno
de ellos obtuviere más de la mitad de los sufragios válidamente emitidos, se
procederá a una nueva elección que se verificará, en la forma que determine la
ley, quince días después de que el Tribunal Calificador, dentro del plazo
señalado en el artículo siguiente, haga la la correspondiente declaración. Esta
elección se circunscribirá a los dos candidatos que hubieren obtenido las más
altas mayorías relativas.
Para los efectos de lo dispuesto en los dos incisos precedentes, los votos en
blanco y los nulos se considerarán como no emitidos.

Artículo 45.- Los senadores elegidos por votación directa duraran ocho años en su
cargo y se renovaran alternadamente cada cuatro anos, correspondiendo hacerlo en
un período a los representantes de las regiones de número impar y en el siguiente
a los de las regiones de número par y la región metropolitana.
El Senado estara integrado también por:
 a) Los ex Presidentes de la República que hayan desempeñado el cargo durante
seis años en forma continua, salvo que hubiese tenido lugar lo previsto en el
inciso tercero del número 1o. del artículo 49 de esta Constitución. Estos
senadores lo seran por derecho propio y con carácter vitalicio, sin perjuicio de
que les sean aplicables las incompatibilidades, incapacidades y causales de
cesación en el cargo contempladas en los artículos 55, 56 y 57 de esta
Constitución;
b) Dos ex Ministros de la Corte Suprema, elegidos por ésta en votaciones
sucesivas, que hayan desempeñado el cargo a lo menos por dos años continuos;
c) Un ex Contralor General de la República, que haya desempeñado el cargo a
lo menos por dos años continuos, elegido también por la Corte Suprema;
d) Un ex Comandante en Jefe del Ejército, uno de la Armada, otro de la Fuerza
Aérea, y un ex General Director de Carabineros que hayan desempeñado el cargo a
lo menos por dos años, elegidos por el Consejo de Seguridad Nacional;
e) Un ex rector de universidad estatal o reconocida por el Estado, que haya
desempeñado el cargo por un período no inferior a dos años continuos, designado
por el Presidente de la República, y
f) Un ex Ministro de Estado, que haya ejercido el cargo por más de dos años
continuos, en períodos presidenciales anteriores a aquel en el cual se realiza el
nombramiento, designado también por el Presidente de la República.

11o.- La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener

establecimientos educacionales.
La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la
moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional.
La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia
político partidista alguna.
Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para
sus hijos.
Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que
deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza basíca y media y
señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado
velar por su cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos
para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo
nivel.

VIGESIMACUARTA.- Sin perjuicio de lo establecido en los artículos 39 y siguientes

sobre estados de excepción que contempla esta Constitución, si durante el período
a que se refiere la disposición decimotercera transitoria se produjeren actos de
violencia destinados a alterar el orden público o hubiere peligro de perturbación
de la paz interior, el Presidente de la República así lo declarara y tendra, por
seis meses renovables, las siguientes facultades:
a) Arrestar a personas hasta por el plazo de cinco días, en sus propias casas
o en lugares que no sean cárceles. Si se produjeren actos terroristas de graves
consecuencias, dicho plazo podra extenderlo hasta por quince días más;
b) Restringir el derecho de reunión y la libertad de información, esta última
sólo en cuanto a la fundación, edición o circulación de nuevas públicaciones;
 Síntesis de contenido
Ámbito Características de la nueva institucionalidad

Partidos políticos

Senado

Sistema electorales

Poder Ejecutivo

Educación
Clase 8:
Entre crisis y descontento social del pueblo Chileno

La crisis de económica iniciada en 1982 desató el descontento que durante años se había
incubado en vastos sectores de la sociedad chilena, provocando la rearticulación del movimiento
popular y las jornadas de protesta nacional.

Con la finalidad de establecer relaciones entre elementos culturales y económicos para explicar
actitudes de personas en una ambiente o contexto histórico determinado, te invitamos a desarrollar la
siguiente actividad de empatía histórica que consiste en:

Instrucciones: En forma individual, utilizando sus apuntes y con la ayuda del libro de clases,
construya un cartel académico que aborde las distintas consignas levantadas por grupos de
oposición y movimientos populares en diversas protestas de jornada de protesta nacional.

¿Qué es un cartel académico?

Es una forma de comunicar, persuadir y recordar acerca de algún tema en cuestión. En él se

presenta el contenido del estudio realizado, mediante un pliego de papel y apoyado a través de una
representación gráfica. Para ello, deberá llevar un titulo atractivo, imágenes y frases en relación al
tema principal.

Lista de cotejo para evaluación de guía

Criterios Descriptores 4 3 2 1
1. Se responsabiliza en • Cumple con el plazo de entrega del cartel de
el cumplimiento de solidaridad
tareas y en su
presentación.
• Entrega un trabajo limpio y ordenado, sin
errores de redacción ni ortografía.

2. Asimilación de • Comunica ideas principales en relación al

vocabulario histórico. tema de las consignas levantadas por grupos
de oposición y movimientos populares.
• Utiliza imágenes coherentes y claras que
apoyan las ideas principales presentadas
3.- Metacognición • Elaboran una postura personal y clara en
relación a las acciones de solidaridad
 Terrorismo de Estado, memoria y Derechos Humanos en Chile: la implementación de una ruta
pedagógica en el aula

Esta propuesta didáctica pretende trabajar el procedimiento de empatía histórica con

jóvenes de 15 años en adelante al interior del aula, a través de una representación experimental de
un lugar de memoria que rescata información, testimonios y resignificación de memorias por parte
del propio estudiantado. En este sentido, busca mediar entre las memorias e historia del tiempo
reciente casi nula en un espacio de discusión tan importante como es el aula y la significación que
hagan los y las estudiantes a través de un trabajo de investigación con el uso de TIC’S.

¿Por qué memoria? ¿Por qué derechos humanos? Y, finalmente, ¿por qué hacer memoria
para los derechos humanos? Son algunas de las preguntas que se vinculan explícitamente a las
implicancias de la dictadura cívico-militar en Chile, y que básicamente pueden ser respondidas en
relación al “nunca más” en Chile. Sin embargo, el motivo principal pretende guiar a los y las
estudiantes a reconocer la diferencia entre los hechos y los testimonios junto con desarrollar un
juicio moral, pensamiento crítico y práctica de actitudes respetuosas de la diversidad.

Obj:

- Comprender el impacto de la dictadura cívico-militar y el terrorismo de Estado en Chile.

- Desarrollar habilidades para buscar, seleccionar, evaluar y organizar información en
entornos digitales para transformar o adaptar la información en una ruta pedagógica, que
permita desarrollar y comprender la empatía histórica.

Secuencia didáctica:

1.- Rescate de conocimientos previos:

El docente se dirige a la sala de TIC’s y divide al curso en grupos de 4 personas, para luego
presentar la actividad. Entrega a cada grupo una fotografía histórica de distintos centro de detención
y tortura (Cuartelterranova, Jóse Domingo Cañas, La Venda Sexy, etc) durante la dictadura cívico-
militar y se motiva a los y las estudiantes a investigar acerca del lugar, a través de la pregunta ¿Qué
paso ahí? ¿Cuál era su ubicación geográfica? ¿Qué función cumplía en su tiempo?

2.- Proceso de investigación:

El docente solicita la búsqueda de fuente de información, que tiene como propósito realizar
una investigación específica acerca de testimonios escritos u orales que evidencien la experiencia
vivida al ser detenido por la fuerza, entrar a un lugar clandestino de detención, participar de
interrogatorios, torturas y vivir en celdas inhumanas. Además, seleccionar imágenes o ilustraciones
de dichos lugares.

3.- Elaboración de ruta:

Elaboración de una ruta de la memoria y del terrorismo de Estado en Chile: cada grupo
aportará con la información encontrada y la organizarán en relación a distintos hitos al interior de la
sala de clases, tales como: testimonios de entrada, sala de interrogaciones, sala de tortura, tipos de
celda, entre otras cosas acompañados de imágenes y diversas ilustraciones creativas y
representaciones.

4.- Autoevaluación:
Tras la puesta en común del trabajo realizado por los y las estudiantes, se reflexiona en relación a
¿Surgió a través de la actividad una resignificación crítica de la memoria proveniente desde sus
hogares? ¿Lograron desarrollar una comprensión empatética de las implicancias de la dictadura
militar en Chile a través del terrorismo de Estado y los centros de detención y tortura? ¿Qué
emocionalidades despertó el trabajo en cada uno de ustedes?
Registro docente:

Observación de clases del Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, durante la práctica
pedagógica en el curso 3er año Medio “B”, entre el 30/07 y el 03/09/2014.

Observación Nº: 1
Fecha: 30/07/2014
Hora de inicio: 11:15
Hora de término: 13:15
Tema: Polarización política en Chile en los 60’

El profesor entra a la sala, pide ponerse de pie y guardar los celulares para saludar. Luego,
de realizar el saludo a los y las estudiantes, el docente me presenta como el profesor de historia,
que acompañara al curso a lo largo de todo el semestre. Entonces saludo y pido a los y las
estudiantes tomar asiento.
El docente parte la clase anotando el menú en la pizarra, donde se declara el objetivo,
motivación, contenidos, actividades, cierre (la estructura de la clase). Luego, recoge los
conocimientos previos de los y las estudiantes de la clase anterior (antes de salir de vacaciones de
invierno). Responden dos estudiantes de género femenino, mientras el resto de la clase guarda
silencio… El curso se compone por 22 mujeres y 11 hombres, haciendo un total de 33 estudiantes.
Más de la mitad del curso se encuentra en la modalidad humanista (20 personas), mientras el resto
cursa optativos de matemática y ciencias.
A lo largo de la clase, el profesor expone los contenidos “Guerra Fría y el clima político en
Chile” Una estudiante pregunta por fechas y datos… ¿En qué año fue…? La clase prosigue y es
interrumpida por el docente quien elige a un o una estudiante para realizar una pregunta.... En
general, el profesor guía las respuestas del estudiantado o muchas veces termina contestando sus
propias preguntas, en un ambiente tranquilo durante la clase.
Los banquillos de los y las estudiantes están ordenados en 3 filas, donde se sientan de dos
en dos. Estos son puestos asignados por el docente y cada mesa tiene pegado el nombre de cada
estudiante. En la parte de delante de la sala se observa un altar con una cruz y la oración de la
Fundación Belén educa.
Ante la presencia de un estudiante que estaba /cabeza abajo y tapada con un gorro/, el
profesor interrumpe la clase para /tomarlo del hombro y tirarlo hacia atrás/ y le dice: “no se duerme
en la clase, así que saca una hoja, un lápiz y anota”. En la sala de clases se escuchan las risas de
los demás compañeros y compañeras… El estudiante comienza a copiar lo que estaba en la pizarra
al igual que el resto del estudiantado (se busca evidenciar esto pidiendo cuadernos a otros
estudiantes y todos tenían escrito lo mismo). Luego, el profesor pasa con un timbre revisando los
cuadernos de cada alumno, revisando el registro de los y las estudiantes.
El docente al cierre de la clase da la noticia de una prueba para el 6 de agosto. Los y las
estudiantes se expresan en masa diciendo “¡ahhhhh profe no!” y otro dice: “ahora vamos a estar
como en clases de matemáticas, una clase y una prueba, una clase y una prueba”. Luego, plantea la
pregunta que estaba anotada desde el inicio de la clase: “¿Por qué hablamos de polarización en
Chile?” y elige a una estudiante para responder. Esta última contesta con otra pregunta: “¿qué
significa polarización?”. Entonces el docente responde: “es el enfrentamiento entre dos polos
opuestos, que en el caso de chile se manifestó en el enfrentamiento entre los partidos políticos”.
Suena el timbre y termina la clase.
 Observación Nº: 2
Fecha: 01/08/2014
Hora de inicio: 08:15
Hora de término: 09:45
Tema: Comparar el gobierno de la DC y la UP
Antes de entrar a la primera hora de clases, en el corredor principal del colegio, se observa
al final del pasillo distintos tipos de trofeos que han ganado los estudiantes del establecimiento.
Mientras tanto, el patio central consta de dos multicanchas, una grande bajo techo y la otra más
pequeña que no esta techada. En una de las esquinas de esta última, hay un altar con la imagen de
la virgen María (altar presente también en el patio de enseñanza básica).

Estatenteria de trofeos Colegio Lorenzo Sazié Representación Virgen Maria en el patio central
(01/08/2014) del Colegio Lorenzo Sazié (01/08/2014)

Patio central del Colegio Lorenzo Sazié (01/08/2014)

 Son las 8:15, al entrar a la sala junto con el profesor, este pide a los y las estudiantes
ponerse de pie, dejar de comer, guardar los audífonos y, a uno de ellos, sacarse el aro de la nariz.
Luego del saludo, el estudiantado toma asiento y, en la parte de adelante de la sala, dos grupos de
mujeres se sientan de tres.
El docente escribe en la pizarra el menú, declarando objetivo, pregunta de motivación,
páginas del libro de historia como actividad y cierre. Entre bullicio, pide a un grupo de estudiante
silencio y luego le pregunta a uno de ellos: “¿Por qué cree usted que no somos un país
desarrollado? ¿Qué proceso político-económico debería haber pasado?” El estudiante responde:
“porque no hay tecnología.” Otro responde: “porque falta mano de obra”. Entonces el profesor dice:
“porque no ha ocurrido una reforma agra….” Y los y las estudiantes responden: “agraria”.
El profesor saca el texto del estudiante de historia y comienza a leer unos extractos acerca
de la reforma agraria. Los y las estudiantes lo escuchan porque no tienen el libro, para seguir la
lectura. Una vez terminada pide a los estudiantes anotar unas preguntas en sus cuadernos (la
actividad 14, que aparece en el mismo texto del estudiante página 167). Luego de ello, el docente
señala a tres estudiantes para compartir sus respuestas con el curso. Una de las niñas del grupa de
adelante /levantan la mano/ para comentar sus respuestas, y luego siguen conversando con las
otras estudiantes. El docente les llama la atención en varias ocasiones, para que escuchen al resto
de sus compañeros.
En la pizarra, el docente utiliza distintos colores (verde, rojo y azul) para escribir los
contenidos y aporte de los y las estudiantes. Mientras expone los contenidos son constantes las
interrupciones que realizan los y las estudiantes, para saber lo que el profesor escribió en la pizarra
(la letra a veces no es clara). En una ocasión, en el grupo de las tres niñas, una de ellas pide a las
otras que le explique una idea dicha por el profesor unos minutos antes (no pude saber lo que la
compañera le respondió).
Para el cierre de la clase, el profesor pide a una de las estudiantes que alzo la mano más
veces en la clase para opinar que realizara una “comparación entre el programa de la DC y la UP”.
La estudiante responde: “uno es va más allá que el otro en sus reformas, por ejemplo, la UP plantea
una nacionalización del cobre”. Otra estudiante dice: “la DC presenta una revolución en libertad”.
Finalmente, el docente pide a otra alumna su opinión y si esta de acuerdo con lo dicho por sus
compañeras, ante lo cual responde afirmativamente.
A cinto minutos del toque de
timbre, pregunto a un estudiante que
esta a mi lado: ¿puedo ver tus apuntes
para tomar una foto? Este responde:
“Sí, tome”. Además, pregunto: ¿te
gustan las clases de historia? Y
responde: “Sí, y es mejor así cuando
todos participan y dan su opinión,
porque el profe cuando se enoja
comienza a dictar y eso es fome”.
Suena el timbre, el estudiante se
despide de mí y yo hago lo mismo.

Apuntes estudiante 3ero B. Se puede leer polarización política-

social y Gobierno de Eduardo Frei : Revolución en libertad, reforma
agraria propiedad, chilenización del cobre, etc. (01/08/2014).
 Observación Nº: 3
Fecha: 06/08/2014
Hora de inicio: 11:15
Hora de término: 13:15
Tema: Prueba

Es un día de lluvia en Santiago, cuando entramos a la sala de clases. El profesor pide a los y
las estudiantes ponerse de pie para saludar, y dejar de comer. Después del saludo, solicita al
estudiantado tomar asiento y ordenar los puestos en filas (formando cuatro filas en la sala), para
realizar la prueba de historia cuyo tema principal eran las reformas estructurales durante la década
del 60’. Además, solicita entregar los celulares y dejarlos en la mesa del docente. En ese momento,
dos mujeres no quieren entregar el celular y el profesor forcejea “como juego” con ellas hasta que se
lo entregan.
En la sala quedan varios puestos desocupados por estudiantes inasistentes (ocho en total),
a ello se suma otra estudiante que pide al profesor acercarse para preguntarle algo (ella no se
acerca porque utiliza un andador para ayudar a caminar). Entonces, el docente toma un libro e indica
una actividad para desarrollar a la estudiante, la cual sale de la clase en compañía de la
psicopedagoga del establecimiento en dirección a la biblioteca.
En general, los y las estudiantes mantienen el silencio en la sala de clases y cuando son
sorprendidos mirando para otro lado (principalmente a un compañero), el docente les llama la
atención en el acto. Cuando algún estudiante levantaba la mano, el docente me enviaba a mí para
aclarar dudas, puesto que él se encontraba revisando otros asuntos. La gran mayoría de las
preguntas de los y las estudiantes que solicitaron mi asistencia, consistía en: “Profesor, ¿está bien o
está mal esta alternativa?”. También, en muchas ocasiones, exponían y justificaban la alternativa
que ellos/as habían identificado como correcta, para luego decir: “Profesor, ¿usted cree que esta
bien?”. Ante ello, siempre respondía que tenían que confiar en si mismos, para luego ver si estaba
bien o mal la alternativa seleccionada.
A quince minutos de terminar la prueba, muchos de los y las estudiantes han terminado sus
pruebas, sin embargo cinco estudiantes aún no terminan la prueba. El docente guía comienza a
conversar y reír con los y las estudiantes que terminaron las pruebas, otros estudiantes intentan
ayudar a los y las compañeras que faltan por terminar. En ese momento, un estudiante que aún no
terminaba dice: “Profesor, la pregunta… es súper fácil, todos cachan que es la C” y muchos de sus
compañeros gritan “¡Gracias!”. En ese momento, se regaña al estudiante para no que lo hiciera de
nuevo.
Se comienzan a retirar las pruebas cinco minutos antes del timbre, y algunas estudiantes
aún no terminan y dicen: “profesor espere”. Tocan el timbre y se retiran todas las pruebas junto con
despedirse de los y las estudiantes.
 Observación Nº: 4
Fecha: 08/08/2014
Hora de inicio: 08:15
Hora de término: 09:15
Tema: Revisión y retroalimentación de la prueba de historia

Al inicio de la clase el profesor pide a los y las estudiantes “ponerse de pie, sacarse los
audífonos y dejarse de comer”. Ambos docentes saludamos al estudiantado, y yo soy quien pide que
vuelvan a tomar asiento.
El docente entrega las pruebas, y resalta entre el curso, la evaluación de una estudiante que
nuevamente volvió a obtener un 70 en la asignatura. Luego de ello, el docente pide ayudarme a
repartir las pruebas, mientras escribe como objetivo: “corrección de prueba en el cuaderno”. Una vez
que cada estudiante tiene su prueba, comienzan a corregirlas en sus cuadernos.
Los y las estudiantes comienzan a compartir sus respuestas y, al mismo tiempo, van corrigiendo sus
pruebas. El docente comienza a llamar a los alumnos y alumnas para que se acerquen con sus
cuadernos y muestren los timbres puestos por las actividades desarrolladas. Estos timbres podían
ser cobrados por décimas para subir la nota de la prueba. Así, cada estudiante junto con su
cuaderno se acercaba al profesor cuando era llamado para aumentar su nota.
Sin embargo, en una oportunidad se acerco un estudiante con su cuaderno para subir su nota de la
prueba, y se produjo el siguiente diálogo:

Profesor: - ¿dónde estaba cuando lo llame?

Alumno: - Escuchando música y corrigiendo la prueba.
Profesor: - Entonces jodio no más
Alumno: - Pero profesor, si no escuche… no sea así po
Profesor: - Ya vaya a sentarse no más
Alumno: - Ya po Profe, no sea chato
Profesor: - Vaya a sentarse le dije.

El estudiante se fue a sentar molesto, y el profesor siguió llamando a las personas de la lista
para que se acercaran con sus cuadernos, siendo interrumpido reiteradamente por el muchacho que
decía: “ya po profe, si ahí tiene los timbres… también quiero subir la nota… ya po pa’ que tan así”,
pero era ignorado por el profesor. Así, el alumno volvía a dirigirse al docente con un tono de voz
cada vez más alto, hasta que en un momento el profesor dice: “Me aburriste, ya sale de la sala”. Sin
embargo, el alumno se resiste. Entonces, el docente me dice que quede a cargo y sale de la sala
junto con el estudiante para ir a inspectoría.
Después de los minutos, ambos vuelven a la sala. El docente se sienta y sigue llamando a
los y las estudiantes. Mientras, el estudiante se sienta en su puesto con cara de enojado y
balbuceando.
El docente termina de llamar a los y las estudiantes, y suena el timbre. Me pasa el libro de
clases y me dice que deje la sala cerrada.
 Observación Nº: 5
Fecha: 13/08/2014
Hora de inicio: 08:15
Hora de término: 09:15
Tema: La nueva canción chilena

El profesor parte la clase saludando a los y las estudiantes, declara el objetivo de la clase al
costado de la pizarra: “Reconocer las transformaciones estructurales de mediados de siglo a través
de la música y las artes”.
Yo me siento en la parte de atrás de la sala de clases, y antes que el docente comience la
clase pregunto a dos alumnas: “¿les gusta la asignatura de historia?”. Una de ellas responde: “No
mucho, o sea igual estudiamos, pero somos más científicas por eso nos cuesta más y no nos va
bien en las pruebas”. En ese momento, el profesor señala que se revisarán los cuadernos, por lo que
ambas estudiantes se intercambian los cuadernos para copiar la materia que les falta y comparten la
resolución de la guía que tenían que tener en el cuaderno.
El docente intenta comenzar la clase, pero tarda varios minutos intentando conectarse a
Internet para reproducir unas canciones de la nueva canción chilena, mientras que los y las
estudiantes aprovechan para conversar en voz baja en sus respectivos asientos. Otros mantienen
sus cabezas abajo entre sus brazos con los ojos cerrados apoyados en sus respectivas mesas.
Después de 25 minutos, el docente pide la atención de los y las estudiantes para reproducir
y analizar la canción “A desalambrar” de Víctor Jara. Luego de ello, pregunta: “¿a qué hace
referencia la canción?” Muchos de los y las estudiantes no responden nada, entonces el mismo se
responde diciendo “a la reforma agraria cierto”. Después sigue, preguntando: ¿a qué hace referencia
la reforma agraria? Nuevamente el silencio se hace presente en la clase, salvo en una estudiante
que señala que “la tierra es de todos”. El profesor dice: “bien”, pero ¿por qué dice que si alguien se
molesta es un gringo o un dueño de este país”. La misma alumna dice, “porque la derecha estaba en
contra de Víctor Jara, y quería la tierra toda para ella”. El docente apoya diciendo, porque también
los gringos eran dueños de muchas de las tierras de Chile.
Antes de reproducir otra canción, levanto la mano para preguntar a los y las estudiantes y se
produce el siguiente diálogo:

Yo: ¿Por qué el tema se llama a desalambrar?

Estudiante 1: porque se desarma el alambre (lo dice riendo)
Yo: Ok, pero ¿qué quiere decir eso? ¿Cuál es su significado y su vinculación con la reforma
agraria?
Estudiante 2: profe, puede ser porque la reforma agraria quiere redistribuir la tierra ¿o no?
Yo: Correcto, entonces ¿por qué a desalambrar?
Estudiante 2: para modificar la tenencia de la tierra, la propiedad privada ¿o no?
Yo: Muy bien, eso que dices esta bien, porque es el trasfondo de la canción.

El profesor reproduce más temas de la nueva canción chilena, dos estudiantes se duermen
durante la clase, el profesor despierta a uno moviéndolo de un lado a otro y alzando la voz dice: “a
mi clase no se viene a dormir”. Así, sigue reproduciendo canciones mientras cuatro estudiantes (tres
hombres y una mujer) se encuentran con la cabeza entre los brazos apoyados sobre sus mesas.

Cuándo el profesor dice: “los huasos Quincheros que eran de derecha se tenían mala con
los Intillimani por ser de izquierda, tanto así que un día en Viña del Mar hubo disputas porque el
primer grupo no quería tocar junto al segundo”. Al terminar dicha frase, una estudiante pregunta:
“profesor, ¿cómo sabe eso? Si usted no estaba ahí”. El profesor dice, “porque es lo que cuenta la
historia”.
Para terminar la clase, se produce el siguiente diálogo entre el docente y una estudiante tras
realizar la pregunta anotada en la pizarra

Profesor: ¿Cuál es la relación entre cultura e ideología?

Alumna: “no sé”.
Profesor: No puede no saber, porque estaba en clases… no siempre tiene que haber una nota de
por medio para contestar (y vuelve repetir la pregunta)
Alumna: (guarda silencio por un tiempo) no sé.
Profesor: Entonces, ahora la pregunta es por interrogación en clase y va tener un 2,0 si no sabe…
(Sin respuesta de la alumna) tiene un 2,0 al libro.

Luego la pregunta la hace a la clase, y un alumno responde: “porque la cultura lleva inmersa
la ideología”. Termina la clase y el profesor se despide de los y las estudiantes.

Observación Nº: 6
Fecha: 15/08/2014
Hora de inicio: 08:15
Hora de término: 09:15
Tema: Feriado
 Observación Nº: 6
Fecha: 22/08/2014
Hora de inicio: 08:15
Hora de término: 09:15
Tema: Reforma Agraria en Chile

Al entrar a la clase, resalta a la vista una línea de tiempo instalada al final de la sala con
acontecimientos y períodos importantes del siglo XX chileno, tales como: el golpe de Estado de 1973
y la posterior dictadura militar.
El profesor parte anotando el menú al
costado derecho del pizarrón, el cual se compone
de objetivo, motivación, contenido, actividad y
cierre.
La mayoría de la clase tiene un carácter
expositivo y el profesor constantemente pregunta a
sus alumnos cosas que tienen que ver con
reconocer e identificar. Mientras tanto sus los y las
estudiantes preguntan en relación a datos y fechas
precisas, tales como: “¿En qué año fue la reforma
agraria? ¿Quién fue el presidente que impulso la
reforma agraria?”.
Una estudiante levanta siempre la mano
para opinar, pero el profesor da la palabra a otros y
otras estudiantes. Al ver que sus respuestas no
son satisfactorias, vuelve a la estudiante que pidió
la palabra en un principio.
Luego, el docente ordena trabar en grupo
para desarrollar la actividad acerca de la reforma
agraria. Así, lee las instrucciones y los ítems de la
guía. En ese momento, una estudiante pregunta:
“¿A qué se refiere con el tipo de fuente?”. El
profesor me mira y luego responde: “se refiere a si
son fuentes primarias o secundarias”. La
estudiante responde que: “no sabe eso, y que no
se lo han enseñado”. El profesor dice: “si lo vieron
en 1ero o 2do medio, pero fuente primaria es todo
aquello producido en la misma época, mientras
fuente secundaria corresponde a todo aquello
Fotografía del menú de la clase. producido posteriormente, principalmente lo escrito
por historiadores”. La misma estudiante, más tarde
22/08/2014.
solicita mi asistencia para corroborar si lo que
había escrito en la guía en relación a la pregunta de las fuentes estaba bien o mal.
 En ese momento, pido autorización al docente guía para tomar algunas fotografías a la
pizarra y a los cuadernos de cada alumno y alumna en la sala, con el objetivo de observar la manera
en que toman apuntes. De esta manera, voy puesto por puesto solicitando los cuadernos,
obteniendo algunos ejemplos como los siguientes:

Anotaciones del profesor en la pizarra. 22/08/2014.

Cuaderno estudiante A. 22/08/2014.

Cuaderno estudiante B. 22/08/2014.

Cuaderno estudiante C. 22/08/2014.

Cuaderno estudiante D. 22/08/2014.

Antes de cerrar la clase, el profesor pregunta por la interrogante escrita en la pizarra, es

decir, “¿Por qué el grado de violencia? indicando algunos estudiantes para contestar, quienes
señalan el enfrentamiento de campesinos con los terratenientes... ¿Por? (Pregunta el profesor)… la
hacienda (termina contestando el mismo)”. Se termina la clase, el profesor se despide de los y las
estudiantes quienes salen de la sala al recreo.
 Observación Nº: 7
Fecha: 27/08/2014
Hora de inicio: 08:15
Hora de término: 09:15
Tema: Reforma Agraria en Chile

Al entrar a la sala de clases, los y las estudiantes se ponen de pie para saludar. Una vez
efectuado el saludo, el estudiantado toma asiento y el profesor comienza anotar el menú de la clase.
Como actividad inicial, el docente comienza a leer en conjunto con la clase algunas fuentes
primarias acerca de la reforma agraria en Chile, acompañando la lectura de preguntas dirigidas a
alumnos y alumnas de forma particular.
En una oportunidad, el docente llama la atención a dos mujeres por el uso de celular en la
sala (hay tres celulares cargándose ocupando los enchufes de la sala).
Después, el alumnado sigue trabajando en la guía de la clase pasada y, generalmente,
solicitan mi atención para responder sus dudas o muchas veces para corroborar la respuesta que
ellos o ellas han contestado en la guía.
Un grupo de estudiantes de género femenino se sientan a trabajar junto con otro grupo. El
docente les llamo la atención, pero estas comenzaron a decir: “ya po Berni, si estamos trabajando”.
Se mantienen sentadas en el mismo lugar, sin embargo, el docente advierte que si sus respuestas
son iguales no tendrán validez.
Para cerrar la clase, el profesor guía –sin previo aviso- me pide que cierre la clase
realizando una síntesis de las clases pasadas a modo de repasar superficialmente algunos temas
que podrían ser tratados en la prueba del miércoles 3 de septiembre. Así, algo nervioso, comienzo a
improvisar la clase tocando temas como la polarización política, el concepto de revolución, la
democratización, entre otras. En un primer momento, me sentí apoyado por las chicas del grupo que
se sienta mas cercano a la mesa del profesor quienes participaban y emitían su opinión, pero que a
veces se quedaban conversando entre ellas.
Cuando pregunto, por ejemplo, ¿por qué hablamos de una democratización en términos
políticos? Una estudiante responde, “porque se incluye políticamente a un nuevo universo de
votantes como las mujeres”. Otra señala, “es lo mismo que había dicho yo, que ahora hay más
personas eligiendo a sus representantes”. Como una manera de asociar ambas ideas, digo que
producto que se expande la masa de votantes, las personas van participando más activamente de la
política formal eligiendo más representantes para sus intereses.
El profesor guía llama la atención de un grupo de alumnas que estaban haciendo otras
cosas durante el cierre de la clase, y que guardarán el celular.
Minutos antes de tocar el timbre, señalo que estudien los puntos acerca de los que se
reflexiono al cierre de la clase, para que el miércoles obtengan buenos resultados en la prueba del
viernes.