Documentación teórico-práctica para la materia

APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Profesoras
Mª Pino Díaz-Pereira
Xoana Reguera López de la Osa

Grado Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación y Trabajo Social

Universidade de Vigo

Fuentes de información utilizadas en este documento:

Conceptos teóricos

Mateo, C. M., y Sáez, S. C. (2010). Desarrollo físico y psicomotor en la

etapa infantil. Tolosa, San Sebastián.

Actividades practicas

Díaz-Pereira, P., y Reguera, X. (2022). Compendio de practicas materia

“Desarrollo motor en el Grado de Educación Infantil”. Facultad de
Educación y Trabajo Social, Universidade de Vigo.
Índice
¿Qué vas a encontrar en este documento? ............................................................................................ 3
Palabras clave asociadas a esta materia ................................................................................................ 3
1. Introducción ......................................................................................................................................... 4
2. Definición de desarrollo físico .............................................................................................................. 5
2.1. Concepto general de desarrollo .................................................................................................... 5
2.2. Desarrollo físico ............................................................................................................................ 7
3. Hitos en el proceso de desarrollo psicomotor ...................................................................................... 9
3.1. Motricidad gruesa y fina e hitos fundamentales en el desarrollo .................................................. 9
4. Componentes fundamentales de la motricidad infantil ...................................................................... 11
4.1. Reflexiones previas sobre la complejidad del movimiento humano............................................ 11
4.2. Las cualidades perceptivo motrices ............................................................................................ 13
4.2.1. El conocimiento del propio cuerpo: el esquema corporal .................................................... 14
4.2.2. Percepción especial ............................................................................................................ 25
4.2.3. Percepción del tiempo ......................................................................................................... 28
5. Habilidades motrices básicas ............................................................................................................ 33
5.1. Habilidades Motrices Básicas: concepto y clasificación ............................................................. 34
5.2. Desarrollo de las Habilidades Motrices Básicas......................................................................... 35
5.2.1. Los desplazamientos ........................................................................................................... 35
5.2.2. Los saltos ............................................................................................................................ 40
5.2.3. Los giros .............................................................................................................................. 41
5.2.4. Los lanzamientos y las recepciones .................................................................................... 43
6. Patrones Motores .............................................................................................................................. 45
6.1. Etapas de la niñez temprana ...................................................................................................... 45
6.2. Patrones neutróficos (etapa de suelo)........................................................................................ 46
6.3. Patrones locomotores................................................................................................................. 46
6.4. Patrones manipulativos .............................................................................................................. 47
7. Técnicas de evaluación psicomotoras ............................................................................................... 48
7.1. La evaluación psicomotora en la primera infancia ...................................................................... 49
7.2. La evaluación psicomotora en la segunda infancia .................................................................... 50
8. Educación psicomotriz: actividades y programas .............................................................................. 53
8.1. Características generales de las estrategias de prevención o programas psicomotores ........... 54
8.2. Ejemplos de contenidos y actovodades para estimular los componentes fundamentales de la
motricidad infantil ........................................................................................................................ 55
9. Conclusiones ..................................................................................................................................... 61
10. Referencias...................................................................................................................................... 64
Lecturas complementarias .................................................................................................................... 67
Anexos................................................................................................................................................... 69

Guía Teórico Práctica de Desarrollo Motor 2

¿Qué vas a encontrar en este documento?

En este documento encontrarás un recurso útil que te guiará durante el estudio y el

trabajo para la consecución de las competencias conceptuales y procedimentales de
la materia “Aprendizaje y Desarrollo Motor”. La finalidad de este documento es darles
un enfoque global a los contenidos, relacionando las clases teóricas y las prácticas. De
este modo, la información que se presenta en este documento será trabajada a lo largo
de las sesiones prácticas y de cada una de las actividades y trabajos que tengáis que
elaborar.

Palabras clave asociadas a esta materia

Desarrollo, maduración, esquema corporal, orientación espacial, estructuración

temporal, lateralidad, ritmo, coordinación dinámica, coordinación viso-manual,
equilibrio, respiración, relajación, tonicidad, evaluación psicomotora, educación e
intervención psicomotriz.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 3

 1. Introducción

El desarrollo del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones que

sufre un óvulo fecundado hasta convertirse en adulto. Entre los aspectos de este
proceso de cambios, el desarrollo físico y psicomotor requieren una atención
especial en los primeros años de la vida del niño por las sucesivas y rápidas
transformaciones que acontecen en su vida, y por las repercusiones que las mismas
tienen en el desarrollo global del ser humano. Enfocaremos el tema, por consiguiente,
desde un punto de vista evolutivo. En la primera parte de este documento (capítulo 2 y
3) se expondrá el desarrollo físico y posteriormente el desarrollo psicomotor, así como
las principales etapas o hitos que marcan la evolución de dicho desarrollo en ambos
aspectos. A continuación (capítulo 4), abordamos la complejidad de la motricidad
humana y revisaremos los componentes fundamentales que se encuentran en el
sustrato del movimiento (capacidades perceptivo-motrices, capacidades
coordinativas). Asimismo, haremos un recorrido por las habilidades motrices básicas
(capítulo 5) y los patrones motores (capítulo 6) que conforman el bagaje motor en la
primera infancia.

En el capítulo 7 nos aproximaremos a las técnicas más comúnmente utilizadas

para la evaluación del desarrollo de la motricidad infantil (MABC-2) haciendo especial
hincapié en la evaluación de la preferencia lateral (Protocolo Mayolas) como uno de los
componentes más relevantes en esta etapa de desarrollo.

En el capítulo 8 se plantea una breve aproximación a las actividades más

adecuadas o los programas más idóneos y actuales para el trabajo educativo del
desarrollo psicomotor, bien en el ámbito educativo o familiar, como medio de potenciar
dicho desarrollo. La importancia del trabajo multidisciplinar en este tema es evidente.
Esta parte de la materia será abordada en profundidad en el material de 3er curso
Educación Física y su Didáctica.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 4

 2. Definición de desarrollo físico

2.1. Concepto general de desarrollo

Iniciaremos la exposición planteando el concepto de desarrollo y las leyes que lo

explican, así como la importancia e implicación del cerebro en dicho desarrollo. El
desarrollo proviene de factores genéticos, considerados con frecuencia los
responsables últimos del potencial biológico, así como de factores del medio ambiente,
es decir, factores sociales, emocionales y culturales que interactúan entre sí de forma
dinámica y modifican de forma significativa el potencial del crecimiento y desarrollo
(Thelen, 1989).

La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la

conducta, lo que indica que los factores biológicos están fuertemente implicados en el
desarrollo. Se basa, así mismo, en las secuencias madurativas que siguen dicho
desarrollo y que se rigen por dos leyes fundamentales de la maduración: la ley de
progresión céfalocaudal y la ley próximodistal. Así, el control motor de la cabeza se
consigue antes que el de los brazos y el del tronco, y éste se logra antes que el de las
piernas (secuencia céfalocaudal). De igual forma se domina la cabeza, el tronco y los
brazos antes que la coordinación de las manos y los dedos (secuencia próximodistal)
(Illingworth, 1985; Nelson, Vaughan y McKay, 1983).

Sin embargo, la constatación de las diferencias individuales en la adquisición de

las secuencias motóricas, así como el modo diferente que tienen los niños de conseguir
dichas secuencias, aboga por la implicación de los factores ambientales. Está
demostrado que la clase social, la nutrición, las enfermedades infantiles, así como el
estilo educativo familiar, son, entre otros, factores de importante repercusión en el
desarrollo físico, psicomotor y adaptativo-social. Por otra parte, los estudios sobre
conducta social, es decir, la atención visual selectiva a la faz humana, la atención
preferencial a los sonidos agudos y femeninos, las respuestas sensomotoras y
cinestésicas al contacto maternal cálido y rítmico, forman parte de las comprobaciones
sobre las que se asienta la confirmación de que la capacidad de crear lazos sociales y
vínculos emocionales va a ser la variable modeladora de desarrollo general del ser
humano, incluido obviamente el desarrollo físico y psicomotor. Está demostrada la

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plasticidad del cerebro del bebé, es decir, la hipersensibilidad a los efectos de la
experiencia, hasta el punto de que, si una neurona no es estimulada de forma
apropiada, esta desaparece. Esto parece confirmar que el desarrollo del cerebro es
más el resultado de un programa biológico y de la experiencia inicial, que el resultado
de un determinismo biológico (Berk, 1999; Illingworth, 1985; Shaffer, 2000).

Hay un consenso general entre los pediatras y psicólogos infantiles en considerar

que el desarrollo sigue leyes de funcionamiento que explican las etapas de adquisición
de las conductas (Berk, 1999; Nelson et al., 1983; Rice, 1997; Shaffer, 2000). El
desarrollo es un proceso continuo y progresivo desde el nacimiento a la adolescencia.
Esto significa que unas etapas preceden a otras en secuencias ordenadas, y que las
nuevas conductas integran las adquisiciones previas. Estos aspectos suponen que la
capacidad de exploración del bebé le lleva a ensayar y poner en funcionamiento
muchas respuestas diferentes en forma relativamente casual y descoordinada, pero
que posteriormente el bebé selecciona las más eficaces para conseguir lo que se
propone y aprende exactamente qué funciona y qué no funciona, integrando
respuestas en un conjunto eficaz. Es por tanto un proceso secuencial, un proceso en
el que unas etapas tienen que ser antecesoras para convertirse en la base de otras
nuevas. Cuando las nuevas adquisiciones se practican repetidamente proporcionan
respuestas voluntarias, dirigidas hacia un fin, cada vez más precisas y refinadas. Por
ello es posible predecir las secuencias del desarrollo, ya que en un primer momento
las conductas motoras y psicomotoras son variables en su aparición, pero se convierten
en predecibles en la medida que se establecen como patrones de adquisición de otras
nuevas. Este proceso de desarrollo comprende actividades continuas de exploración y
selección a través de ensayo y error inicialmente, y, posteriormente, de planificación
progresiva e intencional. Otra ley que funciona en el desarrollo es la irreversibilidad.
Esta irreversibilidad se asienta en la maduración bioquímica y en los cambios
estructurales del encéfalo que, de no mediar una patología, no pueden revertir. Sin
embargo, la conjunción de otros factores, como la nutrición, las posibilidades de
movimiento del cuerpo, el apoyo ambiental hacia la destreza y la tarea que el niño tiene
en mente, producen variaciones importantes en el niño. Por todo ello, como
anteriormente hemos indicado, el desarrollo no está genéticamente preestablecido, ya
que solo lo determina la herencia a un nivel muy general, en otros aspectos las

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 6

condiciones ambientales promueven o retrasan dichas adquisiciones. La adaptabilidad
que el desarrollo conlleva hace que las conductas permitan un mejor funcionamiento
en diferentes áreas, y esta adaptabilidad va pareja a la diferenciación de las
adquisiciones. Esto significa que en un determinado momento se pierde una habilidad
específica para adquirir otra nueva, de lo contrario no sería posible el crecimiento
adaptativo (gatear y andar). Todas estas leyes regulan el desarrollo del ser humano en
proporciones variables dependiendo de la edad del sujeto y del tipo de conductas a las
que nos estemos refiriendo.

Es importante hacer mención de la implicación del cerebro en dicho desarrollo.

Siguiendo a Shaffer (2000) podemos decir que el cerebro tiene tres partes principales:
el tronco cerebral, responsable del equilibrio y la coordinación; el cerebro medio, que
controla la respiración y la deglución; y el cerebro propiamente dicho que incluye los
dos hemisferios y el haz de nervios que los conecta. Los dos hemisferios están
recubiertos por la corteza cerebral. La corteza cerebral, denominada también córtex,
es la parte del cerebro más evolucionada y controla las acciones voluntarias, es decir,
las funciones de más alto nivel. No toda la corteza cerebral madura uniformemente,
sino que diferentes regiones de la corteza maduran a ritmos diferentes. La primera área
en madurar es el área motora, seguida por el área sensorial y finalizando con las áreas
asociativas. En este progresivo desarrollo se sabe que, a los 6 meses, las áreas
motoras primarias de la corteza cerebral se han desarrollado lo suficiente como para
dirigir la mayor parte de los movimientos del bebé.

El proceso por el que las neuronas se recubren de mielina, la mielinización, ayuda

a transmitir de manera rápida y eficiente los impulsos nerviosos, lo que a su vez
aumenta la capacidad del niño para realizar actividades motoras más complejas como
levantar la cabeza y el pecho, alcanzar con los brazos y las manos, rodar, sentarse,
pararse y, al final, caminar y correr.

2.2. Desarrollo físico

El concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales que

experimenta el ser humano, especialmente en peso y altura, y en los que están
implicados el desarrollo cerebral, como ya se ha indicado, el desarrollo óseo y muscular.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 7

El crecimiento es continuo a lo largo de la infancia y adolescencia, pero no se realiza
uniformemente. El ritmo de crecimiento es rápido en el primer año de vida, a partir del
segundo año muestra un patrón más lineal y estable, enlenteciéndose gradualmente
hasta la pubertad. En la adolescencia se acelera de nuevo y se detiene al finalizar ésta.
Las diferentes partes del cuerpo, así como los órganos del mismo, varían también en
el ritmo de maduración. La asincronía del desarrollo de los diferentes sistemas
corporales está incorporada a la herencia de nuestra especie. Por ejemplo, el
crecimiento de la cabeza y del cerebro es más rápido que el resto del cuerpo y pronto
alcanza proporciones de adulto, mientras que los órganos sexuales reproductores
crecen de forma lenta y se aceleran en la adolescencia.

Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la valoración del
desarrollo madurativo del niño. Es importante por ejemplo saber (Illingworth, 1985;
Nelson et al., 1983; Le Boulch, 1999; Rice, 1997) que el recién nacido tiene
proporciones corporales que difieren notablemente de los lactantes, niños y adultos.
Se sabe que el tamaño de la cabeza es aproximadamente la mitad del cuerpo, el
abdomen es prominente y de tamaño superior a un cuarto del cuerpo y las piernas no
alcanzan el cuarto restante. El perímetro cefálico tiene un promedio de 35 cm, aumenta
unos 10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm hasta los 12 meses. Al año el
perímetro cefálico y torácico se igualan. El crecimiento del bebé durante el primer año
es asombroso. La talla es por término medio de 50 cm, y al año se incrementa en un
50% como promedio, a los 5 años la estatura se duplica. Después de este rápido
incremento, aunque se sigue creciendo, se da una disminución gradual en el ritmo del
mismo hasta la edad de 10 años en las chicas y los 12 en los chicos. Aunque las
proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia y en la niñez,
las diferencias importantes típicas de adultos jóvenes aparecen durante la
adolescencia.

El incremento de peso es incluso más llamativo. Los niños pesan al nacer

alrededor de 3,4 kg, normalmente para los 5 meses han doblado su peso, lo triplican
al año, y casi lo cuadruplican a los 2 años. Los incrementos anuales son muy
constantes entre los 2 y 6 años, entre 2,7 y 3,2 kg cada año. De los 6 a 11 años,
incrementan aproximadamente 2,5 kg al año.

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 La composición ósea experimenta un endurecimiento progresivo en función de
la edad, aunque no todas las partes del esqueleto crecen y maduran al mismo ritmo.
Las partes que antes maduran son el cráneo y las manos, mientras que las piernas
no finalizan su crecimiento hasta el final de la adolescencia. La edad ósea es un
criterio diferencial para discriminar entre los niños de talla baja y los niños con un
ritmo de crecimiento lento.

El desarrollo físico está condicionado por el desarrollo muscular, siguiendo las

leyes céfalocaudal y próximodistal previamente citadas, de tal forma que los músculos
de cabeza y cuello maduran antes que los del tronco y las extremidades. La maduración
del tejido muscular es muy gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la
adolescencia, cambiando asimismo la proporción de músculo/grasa. El momento más
álgido de acumulación de grasa se suele observar a los 9 meses, posteriormente hasta
los 8 años los niños pierden tejido graso y se van haciendo más delgados, y a partir de
esta edad se van a presentar diferencias en la acumulación de grasa en función del
sexo. Así en las niñas durante la pubertad y adolescencia se concentra,
preferentemente en brazos, piernas y tronco, mientras que los chicos desarrollan mayor
capacidad muscular y ósea.

La importancia del crecimiento físico es tal que en pediatría se registran de forma

sistemática los cambios en peso y altura como valores criterio del desarrollo. Para
evaluar estos cambios se utilizan curvas estandarizadas mediante las cuales se
compara las medidas del sujeto con relación a las medias del grupo de edad. Además,
éstas se pueden complementar con la curva de velocidad que indica la cantidad media
de crecimiento por año, curva que permite conocer el momento exacto de la aceleración
del crecimiento.

3. Hitos en el proceso de desarrollo psicomotor

3.1. Motricidad gruesa y fina e hitos fundamentales en el desarrollo

Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo motor de los niños depende
principalmente de la maduración global física, del desarrollo esquelético y
neuromuscular. Los logros motores que los niños van realizando son muy importantes
en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 9

adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno. Estos logros de
los niños tienen una influencia importante en las relaciones sociales, ya que las
expresiones de afecto y juego se incrementan cuando los niños se mueven
independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos, abrazos y
entretenimiento.

En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías:

1. Motricidad gruesa (locomoción y desarrollo postural)

2. Motricidad fina (prensión)

El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones musculares más

globales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades motoras finas implican a
los músculos más pequeños del cuerpo utilizados para alcanzar, asir, manipular, hacer
movimientos de tenazas, aplaudir, virar, abrir, torcer, garabatear. Por lo que las
habilidades motoras finas incluyen un mayor grado de coordinación de músculos
pequeños y entre ojo y mano. Al ir desarrollando el control de los músculos pequeños,
los niños ganan en competencia e independencia porque pueden hacer muchas cosas
por sí mismos.

Los logros motores de los niños han sido suficiente y repetidamente estudiados
por pediatras, neurólogos, psicólogos, etc., hasta el punto de existir tablas de
adquisición de conductas evolutivas, indicando los hitos del desarrollo motor y
psicomotor. La revisión de la literatura existente (Bayley, 1977; Cratty, 1982; Gassier,
1990; Gesell y Amatruda, 1981; Illingworth, 1985; Maganto, 1996; Nelson, Vaughan
y McKay, 1983; Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki, 1989; Rice, 1997;
Secadas, 1988; Shaffer, 2000) ha servido para ofrecer una síntesis (Cuadro 1, Anexo
I) de la secuencia de conductas sobre motricidad gruesa y fina a lo largo del desarrollo.

Hasta los 3 años los aspectos más relevantes en relación al desarrollo psicomotor
están relacionados con los desplazamientos corporales y la impulsividad de los
movimientos por una insuficiente regulación del freno inhibitorio.

A partir de esta edad hay una progresiva equilibración de los movimientos, se

eliminan gradualmente las asociaciones o sincinesias y se va marcando
progresivamente la independencia segmentaria. Todo ello da lugar a una mayor

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 10

precisión del dinamismo manual, a la aparición de gestos más diferenciados y al
perfeccionamiento de la coordinación óculo-manual.

Entre 6 y 7 años ya los niños presentan una precisión general de los movimientos
cuando éstos son efectuados a un ritmo normal. Los controles adquiridos y afirmados
por el ejercicio sientan las bases para los aprendizajes escolares en los que la
simultaneidad de movimientos exigirá un gran esfuerzo de tipo psicomotor. A esto se
une la importancia de la atención, la acomodación de la postura y el manejo coordinado
de los útiles a usar. A partir de los 7 años y hasta los 10, el gesto va a ser regulado por
el freno inhibitorio. Esto da lugar a un perfeccionamiento gradual de la precisión
adquirida previamente y a la mecanización de los movimientos habituales junto con la
aceleración de los mismos. A medida que avanza la edad del niño y se acrecienta su
desarrollo físico aumenta la rapidez sin detrimento de la precisión del gesto, los
movimientos se vuelven rápidos y precisos como consecuencia de la repetición
continuada. Desde los 12 años en adelante, la precisión, rapidez y fuerza muscular se
integran, dando al movimiento características adultas.

4. Componentes fundamentales de la motricidad infantil

4.1. Reflexiones previas sobre la complejidad del movimiento humano

El término psicomotricidad tiene dos acepciones básicas. Para algunos, como

García y Martínez (1991), la psicomotricidad supone la interrelación entre las funciones
neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano. Para otros, hace referencia
al conjunto de técnicas encaminadas a un desarrollo global que, partiendo de la
educación del movimiento y gesto, posibilite alcanzar la función simbólica y la
interacción correcta con el medio ambiente. En la actualidad la psicomotricidad
contempla ambas acepciones. Basándonos fundamentalmente en los trabajos de
Cobos (1999) y Picq y Vayer (1977) exponemos aquí aquellos componentes del
desarrollo psicomotor que son la base de los aprendizajes escolares. Estos aspectos
son los que han generado más investigación, mayor número de programas y estrategias
de intervención.

Para una adecuada evaluación e intervención sobre el movimiento humano

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 11

resulta necesario comprender la complejidad que subyace a las habiliades motrices e
identificar las competencias fundamentals que están en la base de todo movimiento.

1ª Idea fundamental: El movimiento es un proceso y no un resultado

El movimiento no es solamente la conducta propiamente motora que observamos,

sino que es el resultado final de un proceso complejo que comienza con la información
sensorial (propioceptiva o exteroceptiva), continua con el procesamiento de la
información recibida, y termina en la acción o movimiento propiamente dicho. Es decir,
como futuros maestros debemos comprender el movimiento como un proceso y no
como un resultado.

Disponibilidad Integración
Praxis
Afectiva Perceptiva, Ejecución
Atención Organización, global o fina
Percepción Planificación,
Toma de Cualidades
C ualidades decisiones Coordinativas y
físicas
Perceptivomotrices

Enfocar el problema,
utilizar criterios,
realizar juicios
conocer aspectos do movimiento

Concienciación y control

Figura 1: Fases y mecanismos de la conducta motriz (Fonseca,1995)

2ª Idea fundamental: El movimiento como un constructo al que subyacen

múltiples dimensiones y factores

Asimismo, para intervenir educativamente sobre el comportamiento motor es

necesario comprender las diferentes dimensiones o factores que subyacen al
movimiento observable. La mayoría de los autores aceptan (si bien con diferentes
denominaciones) que las cualidades perceptivas y las cualidades coordinativas
constituyen los principales ingredientes de la motricidad infantil. A su vez, estas

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 12

dimensiones se descomponen en factores que fácilmente se trasladan a la práctica,
permitiendo así, su observación a través de determinadas conductas motoras. Estas
dimensiones y sus respectivos factores se estudian a continuación.

4.2. Las cualidades perceptivo motrices

Las cualidades perceptivo motrices son aquellas que centran su atención en los
mecanismos perceptivos relacionados con el movimiento, es decir:

Conocimiento y análisis de las sensaciones e informaciones relativas al propio

cuerpo (percepción de uno mismo)- Somatognosia.

Conocimiento de las informaciones procedentes del mundo exterior (objetos y

demás), todo ello inmerso en las relaciones espacio-temporales – Exterognosia.

La información relativa a ambos aspectos y su organización son elementos

básicos de la acción motora. Por lo tanto, las cualidades perceptivas, permiten el
conocimiento y utilización del propio cuerpo, en relación con el entorno (objetos y
personas). Estas cualidades suponen el control del propio cuerpo o esquema corporal
(corporalidad), el conocimiento y control de las dimensiones espaciales (espacialidad)
y conocimiento y control de las dimensiones temporales (temporalidad).

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 13

4.2.1. El conocimiento del propio cuerpo: el esquema corporal

Son múltiples las definiciones existentes del “esquema corporal”; algunas de las
más representativas serían las siguientes:

Entendemos por esquema corporal la representación mental del propio cuerpo,

de sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones en el
espacio.

El conocimiento inmediato del propio cuerpo, de forma global o parcial, en reposo

o movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación
con el espacio y los objetos que nos rodean.

El esquema corporal puede definirse como el conocimiento del propio cuerpo,

estando basado en las impresiones táctiles, cinestésicas, laberínticas y visuales. Se
construye de modo progresivo de forma activa y en constante evolución en base a las
experiencias pasadas presentes.

El esquema corporal no es una entidad biológica o física, sino el resultado, y al

mismo tiempo el requisito de una ajustada relación entre el individuo y su medio.

¿Por qué es importante?

El conocimiento del cuerpo es imprescindible para realizar cualquier acto motor

voluntario ya que éste requiere la representación mental de la acción a realizar, así
como, de los segmentos corporales implicados en dicho movimiento. El conocimiento
consciente de todos los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimiento
es lo que permitirá al niño la elaboración mental del gesto preciso a realizar antes de
su ejecución.

Asimismo, a medida que mejora el conocimiento del cuerpo (la toma de

conciencia), mejora su capacidad y disponibilidad.

Consecuencias de un esquema corporal mal elaborado

En los aspectos perceptivos (recogida de información del entorno): se observan

déficits en la estructuración espacio-temporal, ya que la percepción del propio cuerpo
es el criterio de referencia sobre el que se asienta la relación con el mundo externo.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 14

 En los aspectos de ejecución motriz: las deficiencias en la toma de conciencia del
propio cuerpo supondrán falta de control sobre el mismo, produciendo defectos en la
coordinación, una disociación de gestos lo que en última instancia dará como resultado
una lentitud para organizar la acción, así como torpeza y descoordinación durante la
ejecución.

En los aspectos afectivos: se producirán miedos e inseguridades que en última

instancia pueden derivar en desajustes de tipo social.

Etapas en la elaboración del esquema corporal

El niño participa de forma activa en la elaboración del esquema mediante las

experiencias motrices que va vivenciando, de modo que la información actual reelabora
la pasada siguiendo dos leyes generales del desarrollo:

Ley cefalocaudal: El desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza

a los pies. Es decir, el progreso en las estructuras y funciones empieza e la región de
la cabeza, se extiende al tronco y finaliza en las piernas.

Ley proximodistal: el niño domina sus miembros progresivamente de dentro hacia

fuera, a partir del eje central del cuerpo; es decir, el uso de los brazos es anterior al de
las manos y estas son utilizadas de modo global antes de poder coordinar y controlar
los movimientos de los dedos.

Asimismo, cualquiera que sea el ritmo de desarrollo, el orden de sucesión de las

nuevas estructuras o competencias motrices son siempre las mismas; además ciertos
comportamientos o patrones básicos se adquieren con independencia de toda
enseñanza o intervención educativa.

De modo más concreto, las etapas evolutivas que sigue el desarrollo del esquema
son las siguientes:

Según Le Boulch

Etapa del Cuerpo Vivido (0-3 años)

Comportamiento motor global

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 15

 Descubre y toma conciencia de su propio cuerpo y lo va delimitando mediante la
acción del mundo de los objetos y las personas. Se produce siguiendo las leyes
cefalocaudal y proximodistal.

Etapa del cuerpo percibido (3-7 años)

El niño no necesita vivir una experiencia (ponerse de puntillas para tocar el botón
del ascensor) para tomar conciencia de su cuerpo. Toma información mediante los
órganos sensoriales (percibe la altura del botón y la compara con la propia) derivado
de una maduración en el desarrollo de las estructuras sensoriales y de los centros
analizadores.

Como consecuencia de la evolución de patrones motores, fundamentalmente de

“la marcha o locomoción vertical”, el niño amplía su campo de exploración facilitando
nuevas experiencias motrices y mayor autonomía. Ello deriva en una mayor precisión
en la diferenciación de su cuerpo, un mayor dominio del espacio y del tiempo.

En esta etapa se define la lateralidad.

Etapa del cuerpo representado (7-12 años)

El pensamiento abstracto facilita la consecución de una imagen mental corporal.

El niño domina su cuerpo y dispone de independencia de acción.

Etapa de unidad somatica.

Según Pic Vayer

Período Maternal (0 a 2 años)

El niño comienza a sostener y mover la cabeza, y posteriormente el tronco, lo que

le conducirá a la postura de sentado.

Poco a poco comienza a mover de modo independiente las extremidades los que
le llevará a la reptación y posteriormente al gateo.

Gracias a estas experiencias mejorará su fuerza muscular y el control del

equilibrio lo que posibilitará la postura erecta, la marcha y las primeras coordinaciones
globales asociadas a la prensión.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 16

Período global de aprendizaje y de uso de sí (2-5 años)

Mediante la acción perfecciona los diferentes patrones de movimiento (prensión,

marcha).

Se observa una utilización crecientemente diferenciada y más precisa de su

cuerpo.

Período de transición (5-7 años)

Pasa de lo global a lo analítico y de la acción a la representación.

Mejora su control postural y respiratorio

Período de elaboración definitiva (7-11 años)

Posibilidad de relajación global y segmentaria.

Independencia de brazos y piernas respecto al tronco.

Otras descripciones sobre la evolución del conocimiento del propio cuerpo

De 0 a 4 años, se caracteriza por un comportamiento motor global y la vivencia

de las nociones por medio de experiencias motrices. Es decir que conoce su estatura
cuando intenta tocar un objeto que no alcanza (botón del ascensor).

De 4 a 8 años, tiene lugar la integración progresiva de las diferentes partes del

cuerpo. No necesita de la vivencia y puede percibir su cuerpo a través de los sentidos.
En el ejemplo anterior, no necesitaría intentar tocar para comprender que su estatura
no se lo permite En este período tiene lugar dos procesos muy importantes, que son la
orientación, que va objetivándose y la lateralización que va definiéndose e incluso
afirmándose.

De 8 a 12 años, logra la total independización segmentaria, adquiere el control

dinámico del esquema corporal y tiene un conocimiento abstracto que le permite
representar la imagen corporal.

Elementos Básicos que integran el esquema corporal

De ellos depende una buena elaboración del mismo.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 17

 • La independencia segmentaria o percepción independiente de los distintos
segmentos corporales que implica la localización, la denominación y el uso
independiente de cada uno de ellos.

• El control de la totalidad del cuerpo a través de diferentes posturas y sus elementos

responsables, el eje corporal y la base de sustentación.

• El control del tono muscular o grado de energía de la contracción muscular, ya sea

de forma segmentaria o de forma global.

• La lateralización o predominio de uso de una parte lateral, cuando existen dos

(mano, pie, ojo). Este proceso supone la orientación, la definición y la afirmación
en el uso de uno de los lados.

• La concienciación de la respiración, que implica el conocimiento y control de las

fases, la profundidad, los tipos, la apnea voluntaria.

• La discriminación sensorial en todos los sentidos, especialmente el sentido visual,

auditivo, táctil y cinestésica

a) Independización segmentaria

La independencia segmentaria o percepción independiente de los distintos

segmentos corporales que implica la localización, la denominación y el uso
independiente de cada uno de ellos. Independizar las piernas y brazos con respecto al
tronco y entre sí; los dedos con respecto a las muñecas y entre sí; la cabeza con
respecto al tronco.... Tomar conciencia de diferentes segmentos corporales, e
independizar el movimiento del resto (caderas, omóplatos, hombros, rodillas …) La falta
de capacidad de independización se conoce por el nombre de sincinesia.

Tareas que demandan y favorecen la concienciación e independización

segmentaria:

• Identificar por su nombre los distintos segmentos corporales

• Localizarlos en el cuerpo propio

• Localizarlos en los demás

• Movilizar las articulaciones

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 18

 • Imitar los movimientos de otro

• Realizar máscaras faciales movilizando los elementos faciales

b) Control postural

El control postural es la toma de conciencia de carácter global de las diferentes

posiciones básicas (de pie, sentado, arrodillado, tumbado) controlando los factores
fundamentales de la postura (eje corporal la base de sustentación); así como, el control
de posturas derivadas de las básicas que, además, implican el dominio de diferentes
desplazamientos segmentarios (brazos y piernas). El control de la postura se asocia a
la idea de actitud postural y equilibración.

Actitud postural es el modo de reacción personal (inconsciente) al estímulo

constante que supone la gravedad (Lapierre, 1981). Es la respuesta espontánea del
individuo en las situaciones posturales cotidianas (en el aula, en la calle). Tanto en el
control postural voluntario como en la actitud postural inconsciente, la equilibración
entre las fuerzas responsables de la postura, es importante para evitar desajustes
posturales, desequilibrios y hábitos posturales incorrectos (Castañar y Camerino,
1991). La educación de la actitud postural requiere el control sobre la cabeza, la pelvis,
la espalda y las sensaciones plantares (Pick y Vayer) y, por su importancia, será objeto
específico de estudio en otro bloque de este tema.

Tareas que demandan y favorecen la concienciación postural:

• Explorar diferentes formas de sentarse, arrodillarse, tumbarse, colgarse.

• Moldear el cuerpo de otro en diferentes posiciones

• Contrastar posiciones abiertas-cerradas

• Realizar diferentes posiciones modificando la base de sustentación

• Contrastar posiciones tensas-relajadas

c) Lateralización

El cuerpo humano se caracteriza por una simetría estructural en la distribución de sus

segmentos; sin embargo, junto a esa simetría anatómica existe una asimetría funcional,

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 19

en el sentido de que para la realización de determinadas actividades interviene uno
solo de los lados. Dicha asimetría viene determinada por el dominio de uno de los
hemisferios cerebrales en el tratamiento de la información sensorial y en el control de
las acciones. Esta circunstancia se traduce en un sentimiento interno de la
direccionalidad corporal en relación al espacio circundante. Se desarrolla de modo
paralelo a la conceptualización verbal de conceptos espaciales.

El hemisferio dominante “actúa” de manera cruzada sobre los diferentes

segmentos corporales. Dicho predominio cerebral se instaura definitivamente con la
práctica, de manera que, si uno y otra no se corresponden, la opción que finalmente se
adopte en la práctica puede alterar el desarrollo de los hemisferios.

Podemos definir la lateralidad como el predominio de uno de los lados del cuerpo
sobre el otro (diestro-predominio de uso del lado derecho y zurdo- predominio de uso
del lado izquierdo). Este proceso supone la orientación del esquema corporal
(identificar izquierda y derecha), la definición (descubrir por medio de la experiencia el
lado dominante) y la afirmación en el uso de uno de los dos lados (plena lateralización
o automatización en una dirección).

Este predominio puede observarse mediante diferentes indicadores:

• Mayor frecuencia de utilización

• Mayor habilidad, coordinación y precisión

• Más fuerza

• Mejor adaptación al equilibrio

• Mayor riqueza de sensaciones propioceptivas

Etapas: La lateralización es un proceso de capital importancia entre los 5 y los 7

años, que implica resolver problemas importantes de orientación y estructuración
espacial para el aprendizaje de la lecto-escritura y se refiere a manos, pies e incluso
ojos. En este proceso es importante que el niño se manifieste libremente para descubrir
su lado dominante con el fin de evitar afirmaciones laterales contrariadas o ambiguas.
En líneas generales podemos identificar las siguientes etapas:

• La preferencia lateral se manifiesta en torno a los 2-4 años

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 20

 • Entre los 4-5 se define

• Entre los 6-7 se afirma definitivamente

Se pueden dar las siguientes respuestas en cuanto a la opción lateral:

- LATERALIDAD INTEGRAL: predominio homogéneo del lado diestro o zurdo (es

la opción más frecuente, generalmente el mayor porcentaje es de diestros)

- AMBIDIESTRISMO: No existe un predominio claro, las acciones se realizan

indistintamente con uno u otro lado.

- LATERALIDAD CRUZADA: Cuando el lado dominante de un segmento no se

corresponde con el de otros (ej. Diestro mano, zurdo pie)

- LATERALIDAD INVERTIDA: el dominio neurológico no ha sido el empleado en

la práctica

Tareas que demandan y favorecen el proceso de lateralización:

• Identificar La derecha-izquierda

• Manejar una pelota pequeña con una mano

• Arrugar-extender un papel con una mano

• Hacer rotar un aro en una mano

• Manejar una pelota con un pie

• Saltar a la pata coja

d) Control del tono muscular y la relajación

El control del tono muscular se vincula con el concepto de relajación. El tono es

el grado de energía de la contracción muscular, que se mueve entre la contracción
muscular (tensión) y la decontracción o distensión muscular (relajación). La relajación
puede referirse a la globalidad del cuerpo (relajación global) como a diferentes
segmentos corporales (relajación segmentaria). Puede tener carácter inconciente
(vinculada con la actitud personal) o, por el contrario, ser de carácter voluntario y es
cuando se habla de inhibición voluntaria. En todo caso es una función estrechamente
relacionada con la actitud psíquica de tensiones y emociones.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 21

 Tareas que demandan y favorecen la toma de conciencia de la tensión/relajación

• Contrastar las siguientes acciones de los miembros:

Levantar -dejar caer

Extender - dejar de extender

Apretar - aflojar

• Balancear rítmicamente

• Juegos simbólicos:

inflar-desinflar

Muñeco de trapo-madera

Ligero-pesado

e) Control de la respiración

La concienciación de la respiración implica el conocimiento y control de la función

de la respiración. La respiración es una función orgánica involuntaria, pero sobre la que
se puede ejercer un control voluntario en sus diferentes aspectos: fases (inspiración y
espiración) profundidad (torácica y abdominal), tipo (nasal y vocal), apneas
(suspensión momentánea voluntaria).

La respiración esta estrechamente vinculada a la percepción del propio cuerpo,

especialmente torax y del abdomen, pero también estrechamente vinculada con la
actitud psíquica, especialmente con la capacidad de atención y los niveles de ansiedad.
Por lo cual la el control de la respiración, tanto en las sensaciones como en el control
muscular y de la relajación de la zona, ha de ser objeto de la educación psicomotriz,
buscando la familiarización de la respiración diafragmática con implicación nasal.

Tareas que demandan y favorecen la concienciación de la respiración

• Aprender a sonarse (cada fosa por separado)

• Soplar sobre la palma de la mano

• Empujar papeles o un globo expulsando aire

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 22

 • Tomar conciencia de la respiración profunda con un vaso de yogur encima del
abdomen

• Silvar, Inflar globos...

f) La discriminación sensorial o sensopercepción

La discriminación sensorial supone aumentar el nivel de alerta para recibir los

estímulos tanto de su propio cuerpo como del entorno. Cuando se trata de recibir
información del propio cuerpo, se habla de sensibilidad propioceptiva, y cuando la
información que recibimos proviene del exterior, se habla de sensibilidad exteroceptiva.

La sensibilidad propioceptiva, nos informa la posición del cuerpo en el espacio, la

postura corporal, la ubicación de la tensión y el grado de la misma a traves del oído
interno (laberíntica-vestibular) y a través del sentido cinestésico (músculos, tendones y
articulaciones).

La sensibilidad exteroceptiva nos envia información del exterior a través de los

sentidos de la vista, oido, tacto (físicas) olfato, gusto(químicas). En relación con la
sensibilidad exteroceptiva y la motricidad, interesan especialmente los sentidos de la
vista, el oído y el tacto.

Con respecto a la vista interesan capacidades como la agudeza visual

(precepción de detalles), la motilidad ocular (seguimiento del objeto en movimiento),
visión periférica (fuera del objeto principal de la visión), el tiempo de reacción visual, la
memoria visual, diferencias entre la figura y el fondo.

Con respecto al oído, las capacidades destacables son la agudeza auditiva

(captación de sonidos y niveles), el seguimiento (identificar el origen del sonido) y la
memoria (recordar y reproducir sonidos)

Sobre el tacto conviene resaltar la discriminación táctil (distinguir texturas con el

tacto).

Tareas que demandan y desarrollan la concienciación sensorial:

• Vista: reconocer formas, colores, tamaños

• Tacto: identificar texturas, materiales, formas

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 23

 • Oído: distinguir sonido-silencio

• Identificar objetos por el sonido que producen al caer al suelo.

• Olfato: distinguir sabores

• Gusto: distinguir sabores

• Juegos simbólicos recordando diferentes olores y sabores

Principales trastornos psicomotores de la concienciación corporal

La noción de trastorno psicomotor es compleja y de difícil definición ya que son

múltiples los factores de incidencia, las formas en que se pueden manifestar y los
grados. Con frecuencia, se trata de retrasos en el desarrollo que esaparecen con la
evolución madurativa del niño/a. Algunos de los más frecuentes son:

- Deficiencias en el esquema corporal tanto en el control de los segmentos de

forma diferenciada como en el control de las posturas corporales Con respecto
al control de los segmentos corporales, un trastorno frecuente es la sincinesia o
dificultad para independizar la acción de un miembro, de la acción de su
oponente. Con relación al control global del cuerpo, los trastornos más
frecuentes suponen la incorrecta alineación corporal en las posturas y la
deficiencia de equilibrio.

- Disarmonías tónico-motoras o deficiente organización del tono supone una mala

adaptación a la situación motriz concreta. Lo mismo pueden existir crisis de
inhibición como descargas tónicas incontroladas sin adecuar los esfuerzos a las
demandas que exige el momento. Las disarmonías tónicomotoras se pueden
traducir en rigideces, contracciones involuntarias, bloqueos corporales y estados
de ansiedad que dificultan la concentración, la percepción y las acciones
motoras. Concretamente, los trastornos tónico-motores mas frecuentes son los
siguientes:

o Paratonía o dificultad para la relajación voluntaria de los segmentos

corporales

o Hipertonía o exceso de tono de modo constante e inconsciente

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 24

 (espasticidad).

- Trastornos de lateralidad. Otros trastornos de interés se relacionan con los

trastornos de lateralidad, como ocurrre con la zurdez contrariada o el
ambidiestrismo, que conducen a dificultades en las tareas de aprendizaje de la
lectoescritura, con la correspondiente sensación de fracaso y la falta de
autoestima. Los problemas de lateralización tambien está relacionados con la
orientación espacial y hipertonía y la falta de independización de brazo con
hombro y mano con antebrazo.

4.2.2. Percepción especial

El control corporal no puede tener lugar sin las coordinas espaciotemporales que
lo definen, ya que toda acción motora, por pequeña que sea, se desarrolla en un
espacio y en un tiempo y para que esta acción tenga éxito ha de adaptarse a dichas
coordenadas (la forma, la duración, el ritmo…). De forma simple pero contundente se
dice que el espacio es el lugar en el que nos movemos y viene determinado por los
estímulos que en el se producen (cinestésicas, auditivas, visuales, vestibulares).

La percepción del espacio es la percepción del mundo externo que se obtiene a

través del propio cuerpo, en primer lugar, del cuerpo de los demás y de los objetos
después; de ahí la estrecha relación de la percepción del “yo corporal” con la
percepción espacial

Entre diferentes definiciones de percepción espacial, destacamos siguiente:

capacidad para percibir formas, localizar los objetos, situarse en relación a ellos y
orientarse con relación a sí mismo y al entorno.

La construcción progresiva de las relaciones espaciales se desarrolla en dos

planos diferentes, el propiamente perceptivo en los 7 primeros años y el representativo,
que se desarrolla posteriormente, pudiendo hablar de dos fases evolutivas:

Antes de los 7 años, el niño adquiere las nociones siguientes:

• Localización espacial

• Proximidad-lejanía

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 25

 • Agrupación-dispersión

• El conocimiento de estas nociones en esta etapa tiene carácter sensomotor y

subjetivo

Después de los 7 años consolida las nociones del período anterior y adquiere las
siguientes nociones:

• Descentraliza y objetiva la orientación, proyectándola en el espacio y en los

demás.

• Aprecia las trayectorias

• Puede representar el espacio

Factores que integran percepción y la organización espacial

El control del espacio requiere el control de tres factores espaciales:

- Orientación espacial: Se puede entender como la aptitud para mantener

constante la localización del propio cuerpo con respecto a la posición de los
objetos, o a la inversa la aptitud para posicionar esos objetos en función de
donde estemos situados nosotros (Castañar y Camerino, 1991).

De forma concreta, la orientación es la capacidad de percibir las coordenadas

básicas: arriba-abajo; delante-detrás, izquierda-derecha.

- Estructuración espacial supone el establecimiento de relaciones por medio de

las variables espaciales como forma (redondo, cuadrado), tamaño (grande,
pequeño…), proximidad (cerca, lejos…), separación, situación (dentro,
fuera…) direcciones (hacia delante, hacia atrás…), trayectorias (del cuerpo, de
objetos…), localización de objetos en el espacio (puntería)

- La organización espacial permite distribuir el espacio partiendo de la

orientación y la estructuración y se basa en la vivencia motriz inmediata (por
debajo de 7 años) y analizar los datos perceptivos con profundidad para
elaborar relaciones espaciales mas complejas (a partir de 7 años) Las vivencias
espaciales en el área de la actividad física, implican compartir un espacio
común de acción colectiva, como puede ser un juego, danza o uso colectivo y

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 26

 organizado del espacio.

Tareas propias de la percepción espacial

• Orientación espacial

• Identificar partes de su cuerpo en relación a las coordenadas básicas: arriba,

abajo, izquierda, dercha, delante y detrás.

• Situarse orientado con respecto a los objetos: encima, debajo, dentro, fuera.

• Situar a los objetos entre sí: la pelota entre el aro y la mesa

• Situarse de forma orientada con respecto a los demás: situarse delante o detrás
de otra persona, conservar la orientación cuando la persona de referencia la varía.

• Percepción de las distancias

• Situarse con respecto a la distancia: cerca, lejos

• Localizar un objeto en el espacio por medio de un lanzamiento de precisión

• Ajustar el desplazamiento a referencia señaladas: regulares o irregulares (líneas

trazadas en el suelo)

• Conservar la distancia con un compañero cuando este se desplaza

• Percepción de las trayectorias

• Trazar trayectorias con el desplazamiento: rectas, curvas, circulares...

• Trazar trayectorias con los lanzamientos: rectas, curvas, altas, bajas...

• Identificar las trayectorias representadas en un plano y trasladarlas a un recorrido

en el espacio y viceversa, pasar del recorrido espacial a la representación del
mismo.

• Percepción de las formas

• Realizar posturas corporales con formas diferentes: redondeadas, agrupadas,

extendidas

• Identificar diferentes posturas en otras personas y reproducirlas en su cuerpo

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 27

Trastornos derivados de la dificultad de la percepción espacial

Uno de los trastornos mas frecuentes en el alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo (NEAE) en cuanto al control del espacio, es la
alteración en la orientación, desajuste perceptivo que va a repercutir tanto en
deficiencias del esquema corporal, dada la estrecha relación entre cuerpo y espacio,
como en deficiencias de representación y por tanto en el proceso de aprendizaje de
lecto-escritura. De hecho, la dislexia está relacionada con las deficiencias en la
orientación espacial y se produce al no discriminar bien las nociones de izquierda,
derecha, arriba y abajo, generando confusión de letras (b-d) (p-q) o de sílabas (la-al)
(le-el). Otros problemas derivados de la falta de orientación espacial, repercuten en la
direccionalidad de la escritura, dificultando su aprendizaje.

4.2.3. Percepción del tiempo

El tercer gran pilar de la acción motriz es el tiempo, junto con el cuerpo y el

espacio. La percepción temporal se puede definir como la forma de conciencia de la
realidad que percibimos a partir de los cambios o hechos que suceden (Castañer y
Camerino, 1991). Así pues, percibir la sucesión de los acontecimientos (primero,
segundo…) y la duración de los mismos (minutos, segundos…) indica capacidad
perceptiva del tiempo.

Su evolución atraviesa las siguientes fases:

- Antes de los 7 años adquiere las nociones de orden (antes- después,

simultáneo-sucesivo) y nociones de duración, aunque con carácter subjetivado.

- Después de los 7 años ya empieza a objetivar las nociones de duración y

adquiere nociones de velocidad y ritmo.

Factores que integran la percepción temporal

Los factores que integran la percepción temporal son de tipo cualitativo y

cuantitativo. El factor más básico de la percepción temporal es el factor cualitativo de
orden y se refiere a la percepción del orden en la sucesión de los acontecimientos y las
nociones que de esto se derivan: antes, después, simultáneo, sucesivo y alternativo....

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 28

 El segundo factor de la percepción del tiempo es de carácter cuantitativo y se
refiere:

- La percepción de la velocidad que supone el control de las nociones

relacionadas con la velocidad: rápido, lento, aceleración, desaceleración.

- La percepción de la duración que es el tiempo, medido en minutos, segundos…

que separa dos puntos de referencia.

Por otra parte, la secuenciación y la duración de forma conjunta, nos sitúan ante
el factor temporal por excelencia; se trata del ritmo, uno de los componentes de mayor
interés en la actividad física y también en los aprendizajes escolares; se trata del ritmo.
La percepción del ritmo, factor cualitativo y cuantitativo de la percepción temporal.

El ritmo representa periodicidad y estructura al mismo tiempo y tiene un plano

perceptivo y un plano representativo, al igual que el espacio. Así pues, el ritmo se siente
en la propia acción rítmica pero también se comprende y se transcribe en el papel (se
representa).

Dentro del concepto del ritmo interesan nociones mas concretas como:

- Regularidad (intervalos iguales) o pulso como unidad básica del ritmo (corazón,
lluvia, percusiones). Cuando este pulso se relaciona con la velocidad (nº de
pulsaciones en un minuto) se habla de “tempo”.

- Estructura rítmica o compás como organización básica del tiempo estructurado

en intervalos irregulares. Junto al compás, aparece el concepto de acento o
intensidad que permite identificar el comienzo de dicha estructura el concepto
de la subdivisión de la unidad de base o pulsión.

Tareas propias de la percepción temporal

• Percepción del orden

• Recordar el orden en la sucesión de varias tareas motrices: salta, corre y

después lanza la pelota.

• Recordar el lugar que se ocupa en una columna o fila.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 29

 • Realizar dos acciones simultáneas: saltar y dar palmadas.

• Percepción de la velocidad

• Controlar la velocidad del desplazamiento siguiendo referencias visuales

• Controlar la velocidad de desplazamiento atendiendo a consignas verbales

• Adaptar la velocidad del desplazamiento a una persona u objeto en

movimiento: desplazarse mas deprisa, igual o más despacio que una pelota
que rueda.

• Controlar la velocidad de los golpeos sobre una mesa: mas rápido, mas lento

• Percepción del ritmo

• Percibir la regularidad en los intervalos de tiempo entre percusiones y

reproducirlos

• Mantener la regularidad en las percusiones a ritmo lento (negra) a ritmo rápido

(corchea)

• Mantener la regularidad en los pasos de desplazamiento, ya sea de marcha o

de carrera

• Combinar percusiones rápidas con percusiones lentas de modo rítmico

• Reproducir estructuras rítmicas entre 4 y 8 tiempos

Trastornos psicomotores derivados de la deficiencia de la percepción temporal

Es bien sabido que la acción motriz rítmica es una acción económica porque
alterna tensión con relajación, desciende la concentración, elimina la crispación, facilita
la independencia segmentaria, lo que contribuye a la mejora de los aprendizajes
escolares básicos de la escritura, soltando el brazo del tronco y la mano del brazo.

Por otra parte, la fluidez, las pausas, los acentos son factores del ritmo de gran
interés en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Así pues, las deficiencias en la
percepción del ritmo tienen una incidencia negativa en los juegos y aprendizajes
motrices y escolares en general. Por otra parte, las sucesiones rítmicas en las acciones
motrices y escolares son una lucha contra la ansiedad, la impaciencia, la inestabilidad,

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 30

la impulsividad.

A modo de conclusion. Recapitulación capacidades perceptivo-motrices:

El conjunto de capacidades perceptivas tiene carácter evolutivo, a lo largo de

los 12 primeros años de vida y mantienen determinadas constantes en el desarrollo:

• El control del cuerpo pasa de la globalidad a la independencia, proceso que

tiene como referencia la etapa de 6-8 años.

• Sigue la ley céfalo-caudal, que supone una adquisición progresiva de la cabeza

a los pies.

• Sigue la ley extremo-distal que implica el control progresivo de las partes más
próximas al eje corporal al control de las partes más alejadas.

• El proceso de adquisición de los conceptos relacionados con las cualidades

perceptivas pasa por la vivencia (0-4 años), la percepción (4-8 años) y la
representación (8-12 años).

• La orientación referida a las diferentes capacidades perceptivas, pasa de una

fase subjetiva, cuya única referencia es el propio cuerpo, a otra descentralizada
y objetiva con referencias del propio entorno (los objetos y los demás).

• El desarrollo sensorial está muy implicado en las capacidades perceptivas,

aunque con distinto peso:

o Para la percepción corporal, todos los sentidos

o Para la percepción espacial, el sentido de la vista de modo especial

o Para la percepción temporal, el sentido del oído de forma especial

La creatividad motora en la etapa de educación infantil

Tal y como estamos viendo a lo largo de este tema, ll concepto de competencia

motriz subyacen un conjunto de factores que en interacción van a determinar la eficacia
del sujeto para dar respuesta a diferentes problemas motrices.

Además de las capacidades perceptivo-motrices, las capacidades coordinativas

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 31

y las cualidades físicas, vistas hasta ahora, diferentes autores coinciden en señalar que
entre los factores que determinan la competencia motriz se encuentra la variabilidad o
adaptabilidad motriz, que se refiere a la capacidad para responder de forma diversa y
al mismo tiempo eficaz (adaptativa) ante un problema de índole motriz. Es decir, para
ser competente motrizmente no parece suficiente con realizar un movimiento preciso y
económico, sino que, también parece necesario ser capaz de variar el movimiento o
adaptarlo en función de los requisitos que la situación o problema nos plantee.

Famose (1992), avala lo anterior, al considerar que el desarrollo de la

competencia motriz requiere mejorar la calidad de la realización, así como, la
variabilidad de las configuraciones motrices que el sujeto es capaz de utilizar para dar
respuesta a un problema motor.

La creatividad motriz, definida como, la capacidad de producir respuestas

fluidas, variadas y originales ante diversas situaciones, constituye uno de los
constructos utilizados para la comprensión y evaluación de estos aspectos del
comportamiento motor.

Sin embargo, mientras otros componentes de la competencia motriz han

recibido una amplia atención en la literatura científica, la atención dedicada a la
creatividad motriz ha sido ciertamente escasa y los datos empíricos disponibles no
muestran tendencias concluyentes.

Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de creatividad motriz?, ¿es

posible mejorarla mediante la acción educativa?

En general, existe bastante acuerdo en definir la creatividad motriz como

La fluidez representa el polo cuantitativo de la creatividad motriz, y es definida

como la capacidad para producir el número mayor de respuestas motrices diferentes
ante una situación o problema. Es estimada por el número de respuestas motoras
diferentes que el sujeto emite en un tiempo determinado.

Por su parte, la flexibilidad y la originalidad motriz representan la vertiente

cualitativa de esta capacidad. La flexibilidad se refiere a la capacidad para el cambio y
para la adaptación, y es evaluada considerando la variedad en el tipo de respuestas
(respuestas pertenecientes a categorías diferentes de movimiento) que el sujeto utiliza

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 32

para la resolución de un problema. Este indicador presenta ciertas dificultades para su
objetivación, dada la diversidad de categorías que puede presentar un patrón de
movimiento, así como, por la necesidad de establecer una catalogación previa de las
mismas.

La originalidad es definida como la capacidad para producir respuestas

inusitadas, pero, congruentes, útiles y valiosas para dar respuesta al problema
planteado. Es estimada comparando las respuestas que emite el sujeto con las
producidas por su grupo de referencia, contabilizando el número de respuestas
motrices únicas aportadas por un sujeto dentro de un grupo.

Así pues, la creatividad motriz, como un compendio de capacidades psicológicas

y motrices, permite al individuo buscar y encontrar soluciones a problemas motores por
el camino de la variedad de respuestas, así como, apartarse de respuestas
estereotipadas y encontrar soluciones novedosas y fuera de lo común. La creatividad
motriz, especialmente la flexibilidad, es responsable, en gran medida, de la adaptación
al medio físico o social, así como, del éxito o fracaso en la interacción motriz de la
persona con el medio.

5. Habilidades motrices básicas

En la Educación Física, suele existir confusión entre los términos habilidad y

destreza motriz, en muchos casos debida a que los distintos autores utilizan ambos
conceptos indistintamente.

Entendemos por habilidades los movimientos globales de carácter natural, en

los que está implicado todo el cuerpo y no requieren una perfecta ejecución.

Por destreza entendemos movimientos analíticos y manipulativos de carácter

aprendido, en los que están implicados algunos segmentos corporales y requieren de
una perfecta ejecución. Se puede decir que la destreza parte de la habilidad.

Las habilidades pueden ser clasificadas siguiendo diferentes criterios. Uno de

ellos es el grado de desarrollo motor del alumnado, así, Sánchez Bañuelos (1986)
distingue entre:

- Habilidades perceptivo-motrices

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 33

 - Habilidades y destrezas motrices básicas

- Habilidades y destrezas motrices específicas

5.1. Habilidades Motrices Básicas: concepto y clasificación

Dentro de las posibilidades de movimiento del ser humano existen ciertos gestos
motores que pueden ser clasificados como básicos. Así, a partir de su adquisición, el
individuo está capacitado para resolver diversas situaciones que se le presenten. Su
desarrollo proviene del crecimiento, la maduración y del aprendizaje.

Se trata de un conjunto de movimientos fundamentales y de acciones motrices

que surgen en la evolución humana y siguen unos patrones motrices. Las habilidades
motrices básicas se apoyan para su desarrollo y mejora en las capacidades perceptivo-
motrices, evolucionando con ellas. Son decisivas para el desarrollo de la motricidad
humana (Prieto, 2010).

Mediante el trabajo de estas habilidades básicas se intenta incrementar el

desarrollo de las posibilidades motrices del niño con la finalidad de que, con
posterioridad, pueda sacar el máximo potencial de sí mismo.

Existen varias definiciones de las habilidades motrices básicas. A continuación, se

presentan algunas de ellas:

- Son todas aquellas conductas y aprendizajes motrices, que se caracterizan

por su insepecificidad y porque no responden a modelos concretos y
conocidos de movimientos que caracterizan las actividades regladas (Díaz
Lucea, 1999).

- Son aquellas familias de habilidades, amplias, generales, comunes a muchos

individuos y que sirven de fundamento para el aprendizaje posterior de
nuevas habilidades más complejas, especialidadas y propias de un entorno
cultural concreto (Batalla, 2000).

- Son pautas motrices o movimientos fundamentales, que no tienen en cuenta

ni la precisión ni la eficiencia (Trigueros y Rivera, 1991).

- Son movimientos que implican fundamentalmente el manejo del propio

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 34

 cuerpo y movimientos en los que la acción fundamental se centra en el
manejo de objetos (Bañuelos, 1992).

Existen diferentes clasificaciones de las habilidades motrices básicas, todas

procedentes de la Escuela Americana. Uno de los referentes es Sánchez Bañuelos
(1984), quien, siguiendo a Godfrey y Keohard (1969, agrupa las habilidades motrices
básicas en dos categorías:

- Locomotrices: entendidas como aquellos movimientos que implican el

manejo del propio cuerpo (desplazamientos, saltos y giros).

- Manipulativas: movimientos en los que la acción fundamental se centra en el

manejo de objetos (lanzamientos y recepciones). Son también concocidas
como manipulación de objetos.

5.2. Desarrollo de las Habilidades Motrices Básicas

En los primeros años de vida el niño ha adquirido los patrones de ejecución

básicos en las habilidades de locomoción y manipulativas, ya que estas habilidades de
destrezas básicas conforman el fundamento de las actividades que cotidianamente
realiza el niño (caminar, correr, saltar, empujar…)

5.2.1. Los desplazamientos

Se considera como la habilidad motriz básica más importante por ser la base y el
sustento de la mayoría de las habilidades. A través de los desplazamientos el niño toma
contacto, explora y aprende en el medio que le rodea, desarrollando sus capacidades
perceptivo-motrices (percepción corporal, estructuración espacio-temporal, equilibrio y
coordinación) al tiempo que se mejoran y perfeccionan los patrones de movimiento.

Los desplazamientos son toda progresión de un punto a otro del entorno utilizando
como medio únicamente el movimiento corporal total o parcial (Ortega y Blázquez,
1982).

Desde el punto de vista de la actividad motriz Sánchez Bañuelos (1984) apunta que los
desplazamientos más básicos sirven, entre otras cosas para:

- Llegar a un punto determinado en el menor tiempo posible.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 35

 - Seguir diferentes trayectrorias. De este modo, permiten ejecutar
determinadas acciones como pasar obstáculos, seguir objetos en movimiento
o realizar movimientos en un espacio compartido con más personas.

- Interceptar o esquivar trayectorias de móviles o compañeros.

Existen diferentes clasificaciones de desplazamientos. Siguiendo a Seirulo (1986) y a

Serra (1991), los desplazamientos, según el grado de participación, se dividen en:

- Activos: entendidos como aquellos que son responsables absolutos y

directos de los cambios de nuestro cuerpo en el espacio. Estos, atendiendo
a su eficacia mecánica se dividen en:

o Eficaces: aquellos en los que, durante su realización, el sujeto es más

apto para el desarrollo de cualquier otro tipo de tarea motriz. Incluyen la
marcha, la carrera y el salto. Son los desplazamientos que tienen mayor
interés educativo en Educación Física.

o Menos eficaces: aquellos en los que el individuo se encuentra menos apto

o dispuesto, para realizar otras tareas motrices simultáneas o posteriores.
Esta ineficacia viene definida por: la utilización de segmentos no
especializados, la baja velocidad de los desplazamientos y el centro de
gravedad más bajo que los anteriores, originando una compleja puesta en
movimiento. Se incluyen dentro de estos: las cuadrupedias, las
reptaciones, las trepas y las propulsiones en el medio acuático.

- Pasivos: aquellos en los que el sujeto no es mayoritariamente responsable

de su cambio de posición en el espacio, ni de las condiciones de
desplazamiento. Se incluyen en este grupo: los transportes, los arrastres y
los deslizamientos. Son formas en las que por sí solo el individuo no produce
el desplazamiento.

Los desplazamientos activos

Entre los desplazamientos activos eficaces se encuentran la marcha y la carrera.

Son los también conocidos como despalzamientos habituales.

- La marcha: es un desplazamiento activo eficaz que evoluciona de los patrones

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 36

 elementales locomotores (gateo hasta ponerse de pie con la trepa). La marcha
confiere autonomía a los niños en los desplazamientos y la capacidad de
conquistar el entorno próximo (Rigal, 1987).

La marcha es una locomoción producida por el apoyo sucesivo y alternativo de

los pies sobre la superficie de desplazamiento, sin que exista fase aérea. Se
caracteriza por la acción alternativa y progresiva de las piernas en contacto
continuo con la superficie de apoyo (Wickstrom, 1990).

En relación a la intervención educativa las acciones motrices más básicas son la

realización de diferentes trayectorias con cambios de sentido y de dirección,
detenciones, diferentes ritmos y diferentes orientaciones espaciales, como hacia
delante, hacia atrás, en diagonal o en zig-zag. Pueden ser llevadas a cabo en un
espacio libre de obstáculos o a tavés de circuitos.

- La carrera: es un desplazamiento activo eficaz que evoluciona a partir de la

marcha. Álvarez del Villar (1985) afirma que la carrera surge como consecuencia
de una acelaración de la marcha. El doble apoyo de la marcha queda
reemplazado en la carrera por la ausencia de apoyo sobre el suelo en la fase
aérea. Para Wickstrom (1990) correr es una forma enérgica de locomoción y una
ampliación natural de la habilidad básica de andar.

Por lo tanto, la carrera es una sucesión alternativa de apoyos de los miembros

inferiores sobre la superficie de desplazamiento. Es un movimiento similar al de
la marcha, al que se le asocia un factor de velocidad, un apoyo sucesivo y
alternativo de los pies sobre la superficie de desplazamiento, con la existencia
de una fase aérea, al realizarse a mayor velocidad (López, 1992).

En relación a la intervención educativa, la carrera exige mayores requerimientos

motrices que la marcha. Deberán seguirse las mismas indicaciones sólo que
realizadas a mayor velocidad. Además, a mayores, durante la fase aérea se
pueden trabajar lanzamientos o recepciones.

Entre los desplazamientos activos menos eficaces se encuentran la cuadrupedia, la

trepa, las reptaciones y los desplazamientos en medio acuático. Son conocidos como
desplazamientos no habituales.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 37

 - La cuadrupedia: es un desplazamiento activo menos eficaz que evoluciona a
partir del patrón locomotor elemental del arrastre y del gateo. La cuadrupedia se
puede realizar supina o prono.

Son desplazamientos realizados en el plano horizontal en los que intervienen

más de dos puntos de apoyo, de tal manera que existe un apoyo de los miembros
inferiores y superiores (Serra, 1991).

A la hora de trabajar las cuadrupedias en el ámbito educativo hay que tener en

cuanta que se tratan de tareas motrices limitadas (López, 1992), por ello, habrá
que proponer diferentes tipos de desplazamientos inhabituales cambiando el
número y las formas de los apoyos. Esto puede hacerse con o sin obstáculos
que faciliten o dificulten la acción motriz. También pueden hacerse por parejas o
en grupos, como por ejemplo carretillas o caballitos.

- Las reptaciones: son una forma de desplazamiento activo poco eficaz. Es el

patrón previo a la cuadrupedia.

Son entendidas como aquellos desplazamientos en los que existe contacto total
o parcial del tronco con la superficie de desplazamiento en el plano horizontal
(Serra, 1991).

En el ámbito educativo serán trabajadas de manera similar a la cuadrupedia. De

manera individual se pueden modificar las zonas y las superficies de conacto
con el suelo (brazos y pecho, brazos y espalda, sin la ayuda de los brazos, con
las piernas juntas, con ayuda de las piernas…). También pueden sugerirse
arrastres y juegos de lucha.

- La trepa: es un desplazamiento activo poco eficaz que evoluciona a partir del

patrón locomotor de trepar. Dentro de las trepas se consideran otras dos formas
derivadas de ella, los descesos y las suspensiones. Estos desplazamientos se
efectúan realizando tracciones y empujes.

La trepa es un desplazamiento en el que no existe ningún punto de contacto con

el suelo, el sujeto, por medio de sucesivos empujes y tracciones, varía la altura
de su centro de gravedad (Serra, 1991).

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 38

 Para su trabajo en el ámbito educativo es necesario modificar el medio y la
superficie de desplazamiento, así como el tipo de apoyos y de tracciones.

- Las propulsiones en medio acuático: son desplazamientos activos menos

eficaces que evolucionan a partir del patrón locomotriz natatorio.

Son consideradas como tales aquellos desplazamientos que tienen lugar en el

medio acuático (Serra, 1991).

A la hora de trabajarlas únicamente hay que construir tareas motrices en las que
se varie la mecánica del desplazamiento y realizando diferentes ejecuciones con
la implementación de materiales o no.

Los desplazamientos pasivos

Siguiendo la clasificación de Seirulo (1986) y Serra (1991), se consideran como

desplazamienots pasivos: los transportes, los arastres y los deslizamientos.

- Los transportes: son desplazamientos pasivos que no producen por sí solos

desplazamientos en un medio habitual pero sí bajo ciertas condiciones.

Son desplazamientos no producidos directamente por el sujeto, sino por otro

medio mediante acciones globales y segmentarias (Serra, 1991).

Para la contrucción de tareas motrices en la intervención educativa se debe de

tener en cuenta la mecánica y las condiciones del deslpazamiento (medio de
transporte, equilibrio y localización del centro de gravedad), así como el tipo de
transporte que se utilizará para la realización de cada propuesta motriz.

- Los deslizamientos: son desplazamientos pasivos que exigen ciertas

condiciones para que se produzca el deslizamiento. Para Serra (1991), los
deslizamientos son desplazamientos en los que el sujeto se desplaza sobre
diferentes superficies con el empleo de otros elementos.

A la hora de hacer una propuesta de intervención educativa se sugiere que se

diseñen tareas motrices variando la mecánica del gesto, el medio de lanzamiento
o impulsión y la posibilidad de ejecutar diferentes acciones motrices de manera
simultánea.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 39

 - Los arrastres: son deslizamientos pasivos. Aunque algunos autores los
consideran como una forma más, suelen ser incluidos como variantes de los
transportes y los deslizamientos. En un arrastre el sujeto es transportado
mediante un deslizamiento.

5.2.2. Los saltos

El salto es un patrón locomotor elemental que tiene su origen en los patrones

locomotores de la marcha y la carrera. El salto difiere de la carrera en que exige
mayores niveles de impulsión, equilibrio, coordinación de movimientos más complejos,
sin descartar espectos psicológicos como la confianza y el valor (Wickstrom, 1990).

El salto es una habilidad motriz básica propia de la especie humana que implica
el despegue del cuerpo del suelo, quedando suspendido momentáneamente en el aire.
Se puede definir como una acción motriz que implica el despegue del suelo como
consecuencia de la extensión violenta de una o ambas piernas. El cuerpo queda
momentánemente suspendido en el aire, para recepcionar a continuación (Sánchez
Bañuelos, 1984).

La mayoría de los autores (Wickstrom, 1990; Haywood, 1993) consideran en el

salto las siguientes fases:

- Preparatoria: comprende todas las acciones preliminares de preparación del

impulso o batida.

- Impulso o batida: dase fundamental en el salto. Se realiza por extensión de los

miembros inferiores, acción de la musculatura extensora acompañada de la
acción conjunta del resto de los miembros corporales y se puede batir desde el
suelo, desde una superficie elecada o sobre un multiplicador de la batida.

- Vuelo o aérea: fase principal del salto, donde se realizan las acciones que lo
justifican: es decisivo el mantenimiento del equilibrio para realizar las acciones
motrices y asegurar una buena caída.

- Caída (amortiguación): la fase de aterrizaje o de toma de contacto con el suelo

del individuo. Puede realizarse con muchas partes del cuerpo, pero las que más
seguridad aportan son las que se realizan sobre los dos pies. Las caídas pueden

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 40

 cumplir dos misiones: ser el final del movimiento o el tránsito o enlace del
siguiente salto.

Los saltos se clasifican en salto horizontal o de longitud, salto vertical o de altura

y salto sobre un pie (pata coja) (Williams, 1983; Hayvood, 1993).

Con el trabajo de los saltos se puede conseguir una mejor coordinación dinámica
general y favorecer el desarrollo de la estructuración espacio-temporal. Para plantear
tareas motrices con respecto a los saltos, podemos realizarlas siguiendo sus fases:

- En el contacto de batida variando la forma de contacto, modificando el lugar de

contacto y transportando objetos.

- En la fase aérea, realizando tareas simultáneas como, por ejemplo, localizando

objetos, realizando lanzamientos o atrapes, a través de tareas específicas, con
la realización de diferentes acrobacias, ejecutando giros en diferentes planos…

- En la fase de caída se pueden proponer ejercicios que mejoren la finalización

del movimiento, el tipo de recepción, la precisión y la ejecución correcta del gesto
motor, en enlace de movimientos, aplicación a diferentes tareas o modificando
las condiciones del movimiento.

Los saltos forman parte de la mayoría de los juegos y de las actividades físico-
deportivas: juegos colectivos, deportes básicos o técnicos, como el atletismo o las
diferentes modalidades gimnásticas.

5.2.3. Los giros

A pesar de tratarse de una habilidad motriz básica, por sus características son
difíciles de insertar en los patrones motrices básicos. La habilidad de girar
correctamente, es un aspecto del movimiento de gran utilizadad para situar y orientar
al individuo en el espacio, conocer el espacio próximo, desarrollar el equilibrio dinámico
e incrementar el repertorio motor básico.

Por giro se entiende toda rotación total o parcial a través de cada uno de los ejes
principales del cuerpo humano, longitudinal, transversal o anteroposterior.

El eje longitudinal proporciona rotaciones longitudinales hacia derecha o

izquierda, el eje transversal proporciona giros hacia delante y atrás (volteos), y por

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 41

medio del eje anteroposterio se realizarán giros laterales (rueda lateral).

Los giros sirven para cambiar de dirección y lograr una nueva orientación en
diferentes posiciones y momentos, y también pueden presentar una funcionalidad
estética, expresiva o lúdica. El giro representa un componente lúdico, de reto y de riesgo
en sentido educativo, lo cual los hace motivantes.

Existen diferentes tipos de giros según las condiciones de ejecución:

- Según la superficie de contacto: en contacto constante con el suelo, en

suspensión, con agarre de manos o con apoyos o suspensiones múltiples
sucesivas.

- Según el eje de giro: longitudinales, transversales o anteroposteriores.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 42

 - Según la posición de partida: en posición invertida, posición vertical normal,
en posición inclinada con apoyo de manos y de pies, en posición horizontal.

- Según la dirección de giro: hacia delante, hacia atrás, hacia la derecha o

hacia la izquierda.

Para trabajar los giros en el ámbito educativo se deben plantear situaciones

lúdicas elementales, con medios de seguridad adecuados, sin forzar las situaciones y
empleando progresiones adecuadas (Sánchez Bañuelos, 1984). Debido al riesgo que
comportan, es necesario combinar su trabajo con otras actividades, pues su abuso
puede ocasionar mareas. Se sugiere variar y combinar los diferentes ejes de giro,
modificar la orientación en el espacio, cambiar el sentido y la dirección del giro y
modificar la mecánica de ejecución.

5.2.4. Los lanzamientos y las recepciones

[Link]. Los lanzamientos

Son habilidades motrices básicas que evolucionan a partir de patrones motrices

manipulativos como: alcanzar, agarrar, coger o soltar. Lanzar es una habilidad motriz
humana que requiere de la realización de una actividad motriz compleja, donde se
precisa una coordinación inicial entre el cuerpo, el campo visual y la motricidad del
miembro superior (Cratty, 1982; Wickstrom, 1990).

Los lanzamientos son acciones en las que el individuo se desprende de un objeto de

forma que este siga una trayectoria determinada una vez liberado.

Existen diferentes tipos de lanzamientos según la finalidad del mismo:

- Estático: el sujeto no realiza ningún tipo de desplazamiento global.

- Dinámico: el sujeto se desplaza al realizar la tarea.

- De distancia: predominan aspectos cuantitativos. Precisan fuerza y

velocidad.

- De precisión: predominan aspectos cualitativos. Requieran coordinación

óculo- manual y habilidad perceptivo- motriz.

- Precisión y distancia.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 43

 - Velocidad y precisión.

La acción motriz del lanzamiento distingue las siguientes fases:

- De preparación: colocando el móvil en la posición inicial que permita una

trayectoria óptima.

- De impulsión: al realizar el gesto.

- Principal: traspasando la fuerza al artefacto.

- Final: reequilibrándose.

A la hora de diseñar intervenciones didácticas para trabajar los lanzamientos se debe

tener en cuenta:

- El tipo de lanzamiento.

- Estado sujeto- objeto, ambos en reposo, sujeto en movimiento y objeto en

reposo, sujeto en reposo y objeto en movimiento, ambos en movimiento.

- Características del objeto: forma, peso, tamaño, superficie.

- La trayectoria: recta, parabólica, picado.

- El blanco: el tamaño, en movimiento…

[Link]. Las recepciones

Son acciones que implican atrapar un objeto que está en movimiento, con la
finalidad de poder usarlo después. En las recepciones el componente perceptivo es
muy importante, el control del movimiento depende de la información visual percibida.

Los tipos de recepciones atienden al la exigencia de movimiento requerido para

ejecutarlas:

- Paradas: el objeto es atrapado, quedando retenido en las manos o en los pies

del receptor.

- Controles: sin llegar a atrapar el objeto, queda a disponibilidad de ser utilizado

en la siguiente acción.

- Despejes: son intercepciones con rechace, alejando el móvil.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 44

 - Combinaciones.

Los aspectos que deben ser tenidos en cuenta para el diseño de intervenciones
didácticas que busquen el trabajo de las recepciones son los siguientes:

- Características del objeto: forma, peso, tamaño, superficie.

- La trayectoria: recta, parabólica, picado…

- Estado sujeto- objeto: ambos en reposo, sujeto en movimiento y objeto en

reposo y móvil en movimiento, ambos en movimiento.

- La altura de la recepción.

- Las superficies de contacto con el móvil: manos, pies, pecho…

6. Patrones Motores
Los patrones motores son muy importantes porque nos muestran las habilidades
que realiza el niño desde edades tempranas y cuales son sus características.

Además, tienen una influencia muy notable en el desarrollo y estructuración del

sistema nervioso central. Se diferencian: neutróficos, locomotores (andar, correr y
saltar) y manipulativos (lanzar, coger y patear).

A través de ellos también podemos determinar las etapas de desarrollo de la

niñez temprana.

6.1. Etapas de la niñez temprana

Se diferencian tres etapas:

- Etapa inicial: es una etapa de no perfeccionamiento, y se corresponde con la

edad de 2 años. Se caracteriza porque el niño realiza los primeros intentos
observables por alcanzar el patrón motor.

- Etapa elemental: a los 4 y 5 años. En esta etapa, muchos componentes del

modelo maduro están integrados en el movimiento, pero se realizan de forma
incorrecta.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 45

 - Etapa madura: perfeccionada, a los 7 años. Se integran todos los componentes
del movimiento en una acción bien coordinada, recordando el patrón de un adulto
hábil.

6.2. Patrones neutróficos (etapa de suelo)

- Arrastre

Durante la primera etapa, el movimiento es homolateral, el niño avanza con la

mano y la pierna del mismo lado.

En la segunda, el patrón de movimiento es cruzado o contralateral, el niño

coordina el brazo derecho con la pierna izquierda o viceversa.

Es el primer movimiento que el niño realiza en su vida, y a partir de aquí todos

los movimientos es su etapa madura se harán en patrón cruzado.

- Gateo

Es un movimiento con patrón cruzado o contralateral: movimiento en

cuadrupedia en el cual el niño coordina el brazo derecho con la pierna izquierda.

6.3. Patrones locomotores

- La carrera

ESTADÍO CARACTERÍSTICAS

- Pasos rígidos
- Base de sustentación amplia
Inicial
- No hay pérdidas de contacto con el suelo
- Brazos rígidos
- Aumento de la zancada porque se hace más veloz
Elemental - Más extensión de la pierna de apoyo
- Balanceo de los brazos en oposición a las piernas
- Movimiento circular de las piernas
- La pierna de apoyo se extiende completamente
Maduro - Hay fase sin apoyo
- Balanceo de brazos flexionados 90º, mvto. Desde los
hombros

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 46

 - El salto

ESTADÍO CARACTERÍSTICAS

- Los brazos contribuyen al impulso

- Las piernas no trabajan de forma simultánea
Inicial
- Durante el vuelo, extensión de las piernas incompleta,
rígidas y los brazos se mueven hacia atrás para
estabilizar el cuerpo.
- Mayor extensión de las piernas
Elemental
- Los pies tocan el suelo simultáneamente
- Los brazos se mueven hacia arriba y atrás

Maduro - Extensión completa de las piernas durante el vuelo

- En la caída, los brazos van hacia delante buscando
equilibrio

6.4. Patrones manipulativos

v Lanzar

ESTADÍO CARACTERÍSTICAS

- Pies estáticos
Inicial - No hay rotación del tronco ni del hombro
- Lanza por delante de la cara
- Mayor rotación del hombro y tronco
Elemental - El peso del cuerpo se mantiene en la pierna del lado
contrario al brazo lanzador
- Rotación del tronco
- Perfecto giro de hombro con fuerte impulso atrás-
Maduro adelante del brazo lanzador
- El peso del cuerpo termina en la pierna contraria al
brazo que lanza

v Recepciones

ESTADÍO CARACTERÍSTICAS

- Presenta una reacción de rechazo, volviendo la cabeza

o utilizando los brazos para protegerse
Inicial
- Las palmas de las manos miran hacia arriba
- Trata de acercar la pelota a su pecho

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 47

 - Escasa coordinación temporal
- Desaparece la reacción de rechazo los ojos siguen la
trayectoria del balón
Elemental - Brazos flexionados delante del cuerpo
- Palmas perpendiculares al suelo
- La pelota la sujeta con ambos brazos
- Los ojos siguen la pelota durante todo el trayecto
- Los brazos se ajustan a la trayectoria de la pelota
Maduro absorbiendo su fuerza
- Las manos adoptan la forma de la pelota
- Perfecta coordinación temporal y motriz

v Patear

ESTADÍO CARACTERÍSTICAS

- Escasa participación de brazos y tronco

- No hay movimiento hacia atrás de la pierna que
Inicial patea
- El niño puede golpear en la parte superior o no
darle
- Los brazos están extendidos hacia fuera
Elemental
- La pierna se flexiona y extiende rápidamente
- Los brazos se mueven en oposición a las piernas
Maduro - La pierna que patea se flexiona desde la cadera con
una flexión a nivel de la rodilla

7. Técnicas de evaluación psicomotoras

Los rápidos cambios motores y psicomotores de la primera infancia han
propiciado diseñar escalas de evaluación denominadas baby-tests, apropiadas para
las primeras edades de desarrollo, pero también se han generado escalas o baterías
psicomotoras que contemplan la evaluación de aspectos específicos o funcionales de
la psicomotricidad relacionados con aprendizajes escolares (Defontaine, 1982; Le
Boulch, 1999). Vamos a presentar las técnicas de evaluación atendiendo a un criterio,
aportando los datos de la identidad del instrumento, especificando los aspectos que
evalúan y la finalidad del mismo. Aportaremos algunas valoraciones a fin de saber con
qué criterio utilizar cada una de ellas.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 48

7.1. La evaluación psicomotora en la primera infancia

La edad marca una diferencia notable en la evaluación de un sujeto. Cuando

evaluamos a un niño pequeño, tanto el examinador como la propia situación de
examen deben reunir una serie de condiciones (Maganto, 1998).

Con relación al examinador se requiere:

• Experiencia con niños pequeños, es decir, que capte con prontitud el cansancio
del niño, sepa dar un tiempo para conocerse y tantearse mutuamente, antes de
iniciar la evaluación propiamente dicha, y domine algunas estrategias
adecuadas para atraer la atención y motivación del niño durante el examen.

• Conocimiento acerca del desarrollo y la evaluación infantil puesto que en los

más pequeños algunas conductas se pueden apreciar fuera de la situación de
examen, en un momento circunstancial de la relación, y se dan por válidas sin
que sea necesario volver sobre ellas en el examen a fin de evitar el cansancio
del niño.

• En tanto que en la evaluación con frecuencia está presente la madre u otro

cuidador hay que tener capacidad de relación simultánea con ambos, madres y
niño, así como saber reducir la ansiedad antes los tests (actitud tranquilizadora).

En cuanto a la situación de examen se aconseja:

• Permitir que la madre muestre el elemento en algunos casos y edades,

interrumpir si el niño necesita asearse o alimentarse y observar atentamente la
conducta a fin de realizar un registro del comportamiento del niño. Esta
observación es de gran utilidad para la evaluación debido a que las conductas
cualitativas, en ocasiones, aportan mayor información que las cuantitativas.

Las razones para la evaluación de un niño pequeño son variadas (Maganto,

1996), pero lo esperable es que los niños en el primer y segundo año de vida sean
sometidos a escrutinios tempranos de evaluación por parte de los pediatras como
práctica rutinaria en su actividad asistencial habitual. En otras ocasiones, los pediatras
realizan una evaluación del desarrollo como control médico tras tratamientos
administrados durante el periodo prenatal, perinatal o neonatal (control de factores de

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 49

riesgo).

En los centros de educación infantil se realizan observaciones sistemáticas del

desarrollo a fin de identificar tempranamente algún retraso y/o proporcionar pautas
educativas a los educadores y padres (diagnóstico preventivo) (Gassier, 1990).

Sin embargo, muchos padres solicitan dicha evaluación ante la duda o

sospecha de retrasos en algún área del desarrollo: motórica, lingüística, relacional,
social o cognitiva. Esta evaluación suele realizarla un especialista bien sea médico,
psicólogo o psicomotricista (función de identificación de problemas).

Siempre es conveniente un seguimiento sistemático del desarrollo tras una

patología o retraso confirmado.

En el cuadro 2 (Anexo II) se presentan las técnicas más conocidas en nuestro

ámbito y de las que existen trabajos de estandarización que soportan los resultados
obtenidos.

7.2. La evaluación psicomotora en la segunda infancia

Desde los 4 o 5 a los 12 años los niños adquieren las principales funciones
psicomotrices que han sido estudiadas y evaluadas por diversos autores. La situación
de examen psicológico se transforma progresivamente debido a la maduración del
niño, lo que hace que se asemeje a la del niño púber o adolescente.

La mayoría de las estrategias de evaluación se desarrollaron en los años 50 y

60, y las diseñadas posteriormente se han basado en las pruebas precedentes
(Ajuriaguerra y Thomas, 1948, 1949; Berges y Lezine, 1963; Fraisse, 1957; Galifret-
Granjón, 1959; Guilmain, 1948; Harris, 1978; Stamback, 1951; Stambak y Santucci,
1953;Ozerezky, 1936; Strauss y Werner, 1938; Zazzó, 1960), adaptándolas en su
presentación y aplicación, y proporcionando perfiles psicomotores más completos. Por
ello todas tienen en común una serie de características que las hace en parte similares,
así como aspectos específicos que las singularizan.

Los aspectos comunes a todas ellas son los siguientes:

- Evaluación del Esquema Corporal. Generalmente se valora la capacidad para

reconocer o nombrar diferentes partes del cuerpo y para representarlo. Entre

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 50

 las pruebas que se utilizan para valorarlo se encuentran el dibujo de la figura
humana y la imitación de gestos realizados con los brazos o manos.

- Orientación y estructuración espacial. Para evaluar este aspecto se pide al niño

que reconozca sobre sí mismo la derecha y la izquierda. En una segunda fase
se pide que identifique la derecha y la izquierda, pero en el examinador y,
finalmente, con relación a objetos. También se suele valorar mediante la
ejecución de movimientos tras órdenes verbales (ej. pon tu mano derecha en la
oreja izquierda) o mediante la imitación de movimientos realizados por el
examinador o representados en figuras esquemáticas. La superación de estas
pruebas requiere un esquema corporal bien establecido y capacidad para
realizar la transposición del otro a sí mismo.

- Lateralidad. Se explora generalmente mediante cuestionarios de preferencia y

pruebas de eficiencia manual. En los cuestionarios de preferencias se
presentan al sujeto una serie de actividades y se le pide que diga con qué mano
las realiza. Las pruebas de eficiencia manual incluyen actividades de punteo,
fuerza, manipulación y estabilidad que deben ser realizadas primero con una
mano y luego con la otra, para determinar en función de la tendencia
espontánea, exactitud y precisión la preferencia lateral de mano, ojo, oído y pie.

- Tono muscular. Es importante valorarlo dada su relación con el control postural,

emocional y atencional. Dentro de este apartado se evalúan aspectos que
tienen que ver con la extensibilidad de los miembros superiores e inferiores para
lo cual se tiene en cuenta el cierre de los ángulos de las articulaciones; la
pasividad mediante movimientos de balanceo, caída y flexión; y la relajación de
los miembros superiores e inferiores.

- Independencia motriz. En su evaluación se utilizan pruebas de separación

digital o de ejecución de movimientos con los ojos, labios y manos en tareas
como pinzar, cortar, teclear etc., en las que se observa si el sujeto al realizar los
movimientos que se le piden lo hace utilizando solamente los músculos
necesarios y contrayendo los demás.

- Coordinación. Se evalúan la coordinación dinámica general y coordinación

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 51

 manual a través de ejercicios de marcha, carrera, salto, de progresiva dificultad
en cuanto a precisión y rapidez. Así como ejercicios de lanzamiento, puntería,
ensartar, reseguir laberintos, etc.

- Control respiratorio. Se recogen datos relativos al tipo y ritmo de respiración que

presenta el sujeto mientras realiza las diferentes pruebas.

- Equilibrio. Se evalúa la capacidad del niño para estar inmóvil, es decir, para
inhibir voluntariamente todo movimiento durante cortos periodos de tiempo. En
el equilibrio estático se trata de comprobar si el niño es capaz de mantener
durante un tiempo una serie de contracciones musculares coordinadas que
producen un gesto adaptado, así se le pide que se mantenga sobre un solo pie,
que permanezca recto cuando anda sobre una línea, barra, etc. y que esté
inmóvil al apoyarse sobre las puntas o talones de los pies. El equilibrio dinámico
exige una orientación controlada del cuerpo en situaciones de desplazamiento
en el espacio, se observa a través de pruebas de marcha, carrera y saltos donde
se tienen en cuenta precisión, economía, armonía, junto con el grado de control
y facilidad o dificultad para realizarlos, así como si se acompañan o no de otros
movimientos asociados.

- Estructuración temporal y ritmo. La noción de tiempo es una noción de control

y de organización tanto a nivel de actividad como cognitivamente. Suministra la
localización de los acontecimientos en el tiempo y la preservación de las
relaciones entre acontecimientos. Simultaneidad, secuenciación y
sincronización son dimensiones temporales muy importantes para las funciones
gnósicas y práxicas. La unidad de extensión de la dimensión temporal es el
ritmo, esto es, la toma de conciencia de la igualdad de los intervalos del tiempo.
Para valorarlo se utilizan secuencias rítmicas con y sin apoyo visual en las que
se pide a los niños que las repitan, o bien se pregunta sobre conceptos
temporales básicos como por ej. mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días
de la semana, estaciones o meses del año, etc.

En el cuadro 3 (Anexo III) se han elegido las baterías de evaluación más

utilizadas en nuestro ámbito y de las que existe sobrada experiencia de la bondad y
eficacia de su utilización. Así mismo se muestra alguna de las más recientes por la

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 52

novedad que aportan.

Ninguna de estas baterías ofrece datos psicométricos de fiabilidad y validez por

2 razones fundamentales: En primer lugar, porque la adquisición de la función tiene un
intervalo evolutivo determinado y es en ese momento en el que dicha función está
relacionada con la maduración y aprendizaje escolar, por lo que las pruebas se centran
o focalizan en identificar retraso o trastorno psicomotor. En segundo lugar, porque una
vez consolidada la función el nivel de habilidad que se pueden conseguir no determina
el aprendizaje académico.

8. Educación psicomotriz: actividades y programas

La educación psicomotriz se define como el conjunto de actividades y ejercicios

encaminados a promover un desarrollo adecuado y armónico de la psicomotricidad del
niño en cada periodo evolutivo.

Se han revisado las obras de diferentes autores que han trabajado en educación
psicomotriz proponiendo estrategias de prevención y/o tratamiento para el desarrollo
psicomotor. Todos ellos parten de la idea de que la maduración psicomotriz es la base
del aprendizaje, generando programas psicomotrices encaminados a la prevención de
las alteraciones, a la identificación temprana de retrasos psicomotores, y a la
recuperación de los mismos (Bucher, 1978; Castro, 1995; Defontaine, 1982; Le
Boulch, 1999; Gomendio y Maganto, 2000; García y Fernández, 1994; Garigordóbil,
1999; Garrido, 1993; Jiménez y Jiménez, 1995; Picq y Vayer, 1977).

Aunque los primeros programas surgen en los años 60/70 no hemos encontrado
diferencias sustanciales entre las propuestas de autores clásicos y las de autores más
recientes, ya que todos se basan en los aspectos evolutivos del desarrollo psicomotriz
y en las funciones básicas que integran dicho desarrollo. Por lo tanto, nos ha parecido
conveniente abordar este apartado atendiendo en primer lugar a las características
generales de las estrategias de intervención que proponen, y en segundo lugar mostrar
las principales funciones a desarrollar junto con algunas de las actividades que sería
de interés utilizar.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 53

8.1. Características generales de las estrategias de prevención o
programas psicomotores

En general parten de una evaluación específica de la psicomotricidad a fin de

proponer actividades o programas en función de los resultados de dicha evaluación.

Estos programas no son cerrados, sino que consisten en una propuesta de

actividades graduadas en orden de dificultad a fin de adquirir o madurar los aspectos
psicomotores.

Habitualmente se recomienda su utilización grupal, aunque se pueden utilizar

también a nivel individual seleccionando determinadas actividades específicas.

Se aconseja que las actividades tengan un carácter lúdico a fin de fomentar el

interés y la motivación, y que se asemejen al modo de adquisición natural.

Se realizan en espacios amplios, bien en gimnasios o aulas de psicomotricidad.

Los materiales propuestos para el trabajo son los naturales de las actividades
lúdicas de los niños (aros, globos, balones, cuerdas, etc.) o materiales específicos en
función del aspecto a desarrollar o alteración a tratar (metrónomo, colchonetas,
laberintos, bolitas).

Estos programas proponen actividades diversas y variadas agrupadas en torno

a 2 aspectos: la función a desarrollar y el carácter evolutivo de la misma.

El tiempo suele ser aproximadamente una hora a la semana, incrementando la

temporalidad en función del retraso o alteración motriz que presente el niño.

No obstante, cada programa presenta aspectos específicos en función de los

objetivos y de la población a la que están destinados. Los objetivos que se pretenden
son:

- Estimular y fomentar el desarrollo psicomotor

- Adquirir autonomía personal y aprendizajes escolares

- Prevenir retrasos y/o alteraciones

- Identificar trastornos a fin de intervenir precozmente

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 54

 - Intervenir en caso de trastorno o retraso

8.2. Ejemplos de contenidos y actovodades para estimular los

componentes fundamentales de la motricidad infantil

Gran parte de las actividades y funciones propuestas pueden ser utilizadas a lo

largo del desarrollo variando el grado de dificultad del ejercicio o exigiendo mayor
precisión en el mismo. Es importante ejercitar a los niños en actividades psicomotoras
a fin de que las funciones que desarrollan se automaticen, se logre el control voluntario
de las mismas y se transfieran a la vida cotidiana, de tal forma que sirvan de base para
los aprendizajes escolares. Dos interesantes y recientes programas de actividades
psicomotrices son los de Garaigordoil (1999), en el que se proponen una gran variedad
de juegos grupales, diseñados para ser realizados en el aula, con el objetivo de trabajar
las funciones psicomotoras en niños de 6 a 8 años, y el de Gomendio y Maganto (2000)
en el que se proponen actividades alternativas en el aula para niños con necesidades
educativas especiales.

Hay que tener en cuenta que a medida que los ejercicios son más complejos
más se interrelacionan las funciones entre sí, por lo que el ejercicio de una conlleva la
maduración de otras, pero del mismo modo los retrasos o alteraciones de una función
repercuten negativamente en la adquisición y el desarrollo de otras funciones
psicomotoras. Las actividades que se proponen en cada función no ejercitan o
maduran esa única función, por lo que los educadores o los padres pueden utilizarlas
con pequeñas variaciones a fin de conseguir un desarrollo armónico de otras
funciones.

Las principales funciones que se deben desarrollar son:

El dominio de la motricidad gruesa y la coordinación dinámica

Contenido: marcha, carrera y salto. La marcha y la carrera son patrones locomotores

alternativos mientras que el salto es un patrón simultáneo.

Actividades: andar sobre una línea, andar hacia delante y hacia atrás, andar sobre
las puntas de los pies, talones, correr a un ritmo determinado, incremento de la
velocidad en la marcha y en la carrera, saltar, saltar sobre un pie o sobre el otro,

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 55

acomodar los movimientos a un ritmo determinados, saltar fuera y dentro de
determinados objetos (aro, línea, cama elástica, etc.), saltar distancias cada vez
mayores, saltar alturas, saltar con y sin impulso.

El conocimiento y el dominio del esquema corporal

Contenido: conocimiento de todas las partes del cuerpo y de la función que

desempeñan en la coordinación general y en la vida cotidiana. Experiencia de la unidad
corporal, de los ejes de simetría vertical y horizontal que son la base del equilibrio y de
la orientación espacial.

Actividades: observar frente al espejo su cuerpo y señalar las partes del cuerpo
nombrándolas correctamente, moverlas, tocarlas, dibujarlas, señalarlas en otro niño,
es decir todo lo que refuerce el automatismo del reconocimiento. Experimentar en el
agua por ser uno de los medios privilegiados para ello (piscina o bañera en casa) el
sentido de la unidad del cuerpo, la piel que lo envuelve y que le da contención,
experimentar la lentitud y suavidad de movimientos en el agua, de los miembros
superiores e inferiores, etc. Hacer movimientos con partes específicas del cuerpo
como rotar la cabeza, flexionar la cintura, sacar pecho, hinchar el abdomen, arquear
la espada, subir y bajar los brazos, apretar y aflojar las manos, etc. Reconocimiento
de posiciones en el espacio y la posibilidad de experimentar movimientos en las
mismas. Ejercicios por parejas en los que se sostenga una pelota entre el cuerpo de
los dos niños, desplazándola por el cuerpo sin que se caiga, bailar por parejas a un
compás sin pisarse.

La disociación del movimiento

Contenido: disociar diferentes segmentos corporales, localización, selección y

combinación armónica. Dominio, control y automatismos segmentarios.

Actividades: jugar a reproducir esculturas presentando a los niños imágenes para

imitar. Hacer dictados de movimientos corporales para que otros niños ejecuten las
acciones dictadas. Estando los niños tumbados o de pie dar órdenes de mover,
tensionar, inmovilizar, apretar, lanzar, doblar, estirar, etc, una determinada parte del
cuerpo (brazo, cabeza, dedos, hombros…) describiendo posteriormente las

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 56

sensaciones percibidas y el dominio o dificultad de las mismas. Especialmente se
trabajarán las posturas adecuadas a la escritura: sentados, espalda derecha, brazos
en posición sobre la mesa, cuerpo ligeramente inclinado hacia un lado, dirigir la vista
a tal punto, hacia otro, concentración en un punto de la mesa, del papel, etc. Se
trabajará la segmentación de los dedos, coordinación entre ellos, fuerza, precisión,
habilidad, etc.

El equilibrio y el control postural

Contenido: coordinación de movimientos y adecuación postural. Ausencia de tensión

muscular. Equilibrio estático y dinámico.

Actividades: mantenerse inmóvil con los pies juntos, mantenerse sobre un pie con los
brazos extendidos; seguir una línea con un pie tras otro, andar sobre objetos (banco,
larguero, sacos de arena), caminar con un objeto sobre la cabeza sin que se le caiga,
caminar con algo en las manos sin que se caiga, etc…

La respiración y la relajación

Contenido: toma de conciencia de la respiración y aprender a respirar correctamente.

Dominio y control voluntario de la respiración bucal y nasal con expresión torácica y
abdominal. Aprender a relajarse.

Actividades: respiración bucal mediante el soplo hinchando globos, apagando velas,

mover papelitos o bolas de ping-pong, hacer burbujas con pajitas, emitir sonidos,
soplar sobre la mano, etc. Espiración nasal: mantener la boca cerrada hasta que el
aire salga por la nariz, ejercicios anteriores, pero emitiendo el aire por la nariz y
regulando la cantidad de aire, por un orificio nasal y luego el otro. Automatización
de la respiración nasal: inspirar y espirar en 2, 3 tiempos; inspiración, dejar caer
hombros y brazos y espirar. Cronometrar el tiempo de la espiración a fin de prolongarlo
conteniendo el aire y espirándolo lentamente. Probar cómo se empaña un cristal, cómo
se apaga una vela, y controlar cómo se mueve la llama, pero no se apaga, si espiramos
controlando la respiración y expulsando el aire lentamente. Automatizar la inspiración
y espiración al ritmo que se marque. Solicitar a los niños que aflojen los músculos del
cuerpo, brazos o piernas (progresando a diferentes partes del cuerpo) al ritmo de la

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 57

inspiración- espiración. Las sensaciones corporales de relajación pueden ser inducidas
con el tono de la voz, música suave y/o con imágenes placenteras.

La percepción visual, auditiva y táctil. La percepción de formas y tamaños

Contenido: conocimiento de colores, discriminación de sonidos, percepción del

volumen, diferenciar alturas, diferenciar texturas en diferentes partes del cuerpo.
Discriminación fina de formas y tamaños en función de diferencias mínimas marcadas
por la orientación espacial de los objetos, por pequeños detalles de los mismos y por
la transcripción simbólica al grafismo.

Actividades: seguir con la vista trayectorias de una pelota que se va desplazando,

discriminar diferentes intensidades de luz; discriminar y clasificar objetos según forma
(redondo, cuadrado, triangular, grandes, pequeños…). Discriminar sonidos
provenientes del cuerpo (risa, voz, bostezo, taconeo, sonarse…), de animales, de la
naturaleza y del medio ambiente. Con los ojos cerrados identificar objetos por el tacto:
ropa, comida, papel de diferentes texturas, etc.; así mismo discriminar temperaturas.
Son aconsejables para conseguir la percepción del tamaño y de la forma todos los
ejercicios en que se pide reconocer, clasificar, ordenar, etc., objetos con diferentes
formas, tamaños, colores, Observar las formas de las señales de tráfico y percibir las
diferencias de color figura- fondo, de dirección, etc.

La lateralidad

Contenido: lograr una lateralización definida en diferentes partes del cuerpo,

principalmente mano, ojo, oído y pie.

Actividades: utilizar objetos con la mano dominante, como simular batir un huevo,
enrollar un hilo, clavar un clavo, amasar la plastilina, tocar el piano, dar pitos con los
dedos, lanzar una pelota a una diana, botar la pelota, etc. Repetir estas acciones con
la mano izquierda y comprobar la diferencia de ejecución en rapidez, exactitud,
precisión, fuerza, etc. Hacer un puzzle utilizando ambas manos, una para elegir la
pieza y colocarla con cuidado, y la otra para sostenerla mientras se piensa dónde se
coloca. Mirar con catalejos, utilizar un caleidoscopio, hacer una foto, mirar por un
agujero, etc… haciendo caer en la cuenta al niño de qué ojo utiliza y con qué mano

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 58

sostiene el objeto. Escuchar el sonido de una caracola acercándosela al oído,
escuchar el latido del corazón de un compañero, acercarse un auricular a un oído
para escuchar la música, etc. Jugar con un balón indicando acciones como regatear,
chutar, pararla con un pie, lanzarla lejos o cerca, marcando direcciones, etc.

La orientación espacial: derecha e izquierda

Contenido: conocimiento de los términos verbales derecha e izquierda en el propio

cuerpo, orientación de los objetos en el espacio a partir del eje de simetría vertical del
propio cuerpo, reconocimiento de la posición relativa de los objetos, y de la
identificación derecha e izquierda en el otro.

Actividades: colocar en el dedo o muñeca preferente del niño una cinta, anillo o
pegatina a fin de enseñarle a conocer cuál es la mano derecha o izquierda. Dibujar un
muñeco lo más simétrico posible, doblarlo por la mitad y explicarle cómo la columna
divide nuestro cuerpo en dos partes, la derecha e izquierda, y cómo esa simetría afecta
a todo el cuerpo señalándole los dos ojos, orejas, agujeritos de la nariz, hombros,
brazos, codos, manos, dedos, caderas, piernas, rodillas y pies. Nombrar cada parte
indicando derecha e izquierda a lo largo del cuerpo. Ejercicios de descripción de cosas
en el espacio en función de su posición, es decir, de su eje de simetría corporal: la
puerta de la clase está a la derecha de los niños, pero a la izquierda de la profesora.
Cambiar a los niños de lugar y describir cómo también los mismos objetos anteriores
están en otra posición. Hacer dibujos o situar objetos en un espacio al dictado de
órdenes verbales.

La coordinación de brazos y manos. La coordinación óculo-manual y el dominio

del festo gráfico

Contenido: adquisición de movimientos precisos y coordinados, fuerza y destreza

manual, lanzar y recoger, presionar y aflojar, simultanear acciones, control voluntario
de los brazos y manos. Control y dominio del movimiento y del gesto grafo-manual
obedeciendo la dirección ocular y la percepción visual.

Actividades: lanzar objetos hacia una diana, mover ambos brazos y manos
simultáneamente o en sentido inverso, arrugar mucho un papel (u otro objeto como un

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 59

pañuelo) con una mano, con otra, con las dos alternativamente, al mismo tiempo.
Practicar con las manos las actividades propias de la preescritura como puntear,
colorear, recortar, picar, golpear, reseguir trazos sobre un papel, etc.

Para la coordinación visomanual conviene ejercitarse en seguir con los ojos la

dirección de una cometa, (cinta moviéndose en la clase, avión, dibujo en la pizarra…)
sin mover apenas la cabeza y dibujar posteriormente con la mano la dirección anterior.
Son ejercicios de coordinación óculo- manual y destreza digital todos los deportes que
sean de lanzar a una diana, meter el balón en una canasta, tenis de mesa, así como
todos los ejercicios de pintar, coser, amasar barro y hacer figuras, arrugar papel,
ensartar bolas, reseguir con el lápiz grecas marcadas en la dirección de la escritura.

La organización y la estructuración temporal

Contenido: conocimiento de las nociones temporales por las que nos regimos en la
vida cotidiana a través del reloj y de calendario fundamentalmente, lo que incluye
mañana, mediodía, tarde, y noche, conocimiento de los días de la semana, meses y
estaciones del año.

Actividades: ubicar determinadas actividades en función de intervalos temporales.

Contar cuentos o historias y pedirle que nos diga qué pasó antes, o bien pedirle que
ordene historias de varias viñetas. Caracterizar los días de la semana por actividades
escolares y extraescolares, programas de la tele, etc. Utilizar un calendario para
memorizar los meses en el orden correcto y posteriormente señalar las estaciones,
pintando cada estación con un color y memorizarlas. Con el mismo calendario o con
otro situar las fiestas escolares de todo el año, redondear los cumpleaños de sus
compañeros, de su familia, etc.

El ritmo

Funciones: mantener cadencias, acomodar el cuerpo y partes del mismo a un ritmo

determinado, memoria musical, simbolización del ritmo en el grafismo, lectura rítmica
y transcripción del ritmo a la escritura.

Actividades: seguir diferentes ritmos y melodías con un instrumento musical como la

pandereta, platillos, guitarra, piano. Saltar una cuerda, línea del suelo, o dar botes al

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 60

 compás de unas palmadas. Hacer el acompañamiento de una canción con un tambor,
maracas, castañuelas, etc. Enseñar a representar distintos ritmos a través de un
símbolo escrito construyendo un código: palmadas rápidas = círculos juntos y
palmadas lentas = círculos separadas. Posteriormente escuchar un ritmo y simbolizarlo
gráficamente con círculos más juntos o más separados en función del ritmo. Aprender
los símbolos gráficos que representan un ritmo (círculos grandes o pequeños, juntos o
separados, según se acuerde previamente) y tratar de dar palmadas leyendo dichos
símbolos. Todo el aprendizaje musical de notas, instrumentos, canciones y bailes
favorece el desarrollo de la capacidad rítmica en el niño.

Los hábitos de independencia personal

Contenido: capacidad de vestirse y desvertirse sin ayuda, dominio del aseo personal,
autonomía en la alimentación, capacidad de utilizar ropa adecuada en función de la
temperatura, manejarse con el dinero de uso personal, de orientarse para coger el
autobús y reconocer las direcciones próximas al hogar y aprendizaje de la organización
de tareas académicas.

Actividades: permitir y fomentar la independencia progresiva en vestirse y

desvestirse, peinarse, asearse, ordenar sus cosas, preparar la mochila con los
materiales escolares, hacer un horario con las actividades de cada día de la semana,
componer un organigrama de actividades extraescolares o recreativas, etc. Hacerse
un mapa con la orientación a seguir para ir a comprar el pan, coger el autobús, etc.
Ayudarle a experimentar el valor de las cosas en función de sus gastos personales,
como chucherías, coleccionables, cuentos, juegos, etc. Realizar las actividades
cotidianas según horario preacordado y comprobar las consecuencias de no cumplirlo.

9. Conclusiones

El desarrollo físico y psicomotor tiene una etiología multicausal en la que

factores de herencia y de medio ambiente interactúan potenciándose mutuamente.

Las leyes de desarrollo céfalocaudal y próximodistal tienen una base biológica

y regulan el proceso de desarrollo del niño, pero otros factores aceleran o enlentecen
de forma importante dicho proceso.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 61

 El desarrollo físico no sigue un ritmo uniforme, ni siquiera todos los órganos
corporales evolucionan paralelamente, esta asincronía está determinada
biológicamente.

El desarrollo de la psicomotricidad al comienzo de la vida se observa

fundamentalmente en dos aspectos: la motricidad gruesa y la motricidad fina.

Los diversos aspectos del desarrollo psicomotor que hacen referencia al

esquema corporal, la coordinación de movimientos, la orientación espacial y temporal,
el ritmo y los aspectos de la organización perceptiva, tienen un periodo de maduración
que va de 4 a 12 años aproximadamente.

Está demostrada la relación entre los primeros aprendizajes escolares y la

adquisición de las funciones madurativas básicas de la psicomotricidad.

Todas las funciones psicomotrices están relacionadas entre sí, por lo que el
retraso de una de ella afecta en mayor o menor medida a las otras funciones, y
viceversa.

Las estrategias de evaluación del desarrollo psicomotor en la primera infancia

son principalmente Escalas de Desarrollo en las que la maduración psicomotora es un
aspecto más de los evaluados en el niño.

Existen para sujetos con edades comprendidas entre 4/5 y hasta 12 baterías
específicas de psicomotricidad para prevenir retrasos, e identificar alteraciones o
trastornos. Estas baterías no consignan propiedades psicométricas de fiabilidad y
validez.

Las baterías de psicomotricidad proveen de un perfil madurativo en relación a

las funciones evaluadas, atendiendo a criterios de edad.

Tanto las actuales Escalas de Desarrollo como las Baterías o Perfiles de

Psicomoticidad de más reciente creación se basan en estudios pioneros en este ámbito
realizados entre los años 20 y 50, modificando más los aspectos formales de la
evaluación que el contenido de la misma.

La mayoría de los autores que presentan baterías de reeducación psicomotriz,

proponen también estrategias de recuperación o programas psicomotrices.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 62

 Actualmente en el diseño curricular de los alumnos de Educación Infantil y
Primaria se ha incorporado la psicomotricidad como materia del programa educativo.

Los padres, ante cualquier sospecha de retraso, se aconseja que acudan al

pediatra o a un profesional especializado a fin de identificar tempranamente los
problemas. En la reeducación psicomotriz su ayuda y cooperación es necesaria e
inestimable.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 63

10. Referencias

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(original, 1969)

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Lecturas complementarias

Berk, L. E. (1998). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid. Prentice Hall.

En este libro se describen las complejidades del desarrollo del niño y del
adolescente. Contiene una teoría bien estructurada que permite una comprensión fácil
del desarrollo del ser humano. Aporta datos de investigación relevantes sobre los que
soporta sus conclusiones. Se destacan los aspectos comunes y diferentes entre los
grupos étnicos y las culturas. Esta obra proporciona un programa pedagógico que
ayuda a los estudiantes en el dominio de la información.

Boulch, J. L. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6

años. Barcelona. Piados.

Esta obra realiza la síntesis de los conocimientos actuales sobre el desarrollo

psicomotor del niño hasta los seis años. Según el autor, la evolución psicomotriz está
estrechamente ligada a la calidad de la relación afectiva que se establece entre el niño
y su medio familiar, por lo que los padres deben sentirse directamente aludidos por el
análisis de todas las actividades educativas que permitan facilitar esos intercambios.

Cratty, B. J. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Barcelona.

Paidós.

Esta autora ofrece un panorama detallado del desarrollo perceptual y motor del
niño desde el nacimiento hasta los doce años, sin descuidar los factores cognitivos
que constantemente influyen en la actividad motriz voluntaria. Se estudian desde los
reflejos del infante hasta la participación en competencias deportivas y las
características físicas vinculadas con el origen étnico. Texto de indudable utilidad para
los especialistas en desarrollo infantil.

Fonseca da, V. (1998). Manual de observación psicomotriz. Barcelona. Inde.

El interés de este libro se debe al enfoque del cual parte para analizar los factores
que componen la Psicomotricidad: los descubrimientos de Luria, en lo que respecta a
las tres unidades funcionales del cerebro y ubicar en ellas los factores psicomotrices.
La parte conceptual ofrece un nuevo y profundo planteamiento para entender la
importancia de la psicomotricidad en el desarrollo humano. Plantea un instrumento de

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 67

evaluación, la Batería Psicomotora (BPM), aportando criterios de valoración
cuantitativa y cualitativa a fin de obtener un perfil o nivel psicomotor.

Garaigordobil Landazabal, M. (1999). Un instrumento para la evaluación-

intervención en el desarrollo psicomotriz: Una propuesta de observación y
estimulación sistemática de situaciones de juego para primer ciclo de
educación primaria. Vitoria. Agruparte.

En esta obra se analiza el desarrollo psicomotriz y se aporta un instrumento o

batería psicomotriz formado por una serie de actividades psicomotrices organizadas
alrededor de funciones específicas. Dicho instrumento, elaborado con 101 juegos,
permite tanto la evaluación como el entrenamiento en las funciones evaluadas. Este
trabajo es una herramienta útil para profesionales de la psicología o la educación que
trabajan en Primer Ciclo de Educación Primaria.

Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid.

International Thompson.

Obra que presenta los hechos, teorías y procesos de la psicología del desarrollo
basándose en gran medida en preguntas, problemas de razonamiento, comprobación
de conceptos y otros ejercicios para estimular el interés y participación de los
estudiantes.

Presenta temas de gran actualidad como los métodos psicofisiológicos y

etnográficos, la teoría del procesamiento de la información y los nuevos avances en
genética, etc. Obra de gran interés para documentarse convenientemente.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 68

Anexos

Anexo I

Referencias Desarrollo Motricidad fina en los primeros 12 meses de vida

Fuente: Escala del Desarrollo Motor de Peabody
MOTRICIDAD FINA
0-2 meses 3-5 meses 6-8 meses 9-11 meses
• Acostado sobre la espalda, sigue el
sonajero 90 grados desde la línea media
• Sentado, junta las manos para asegurar el • Lleva 2 cubos juntos a la línea media
hacia cada lado
bloqueo • Aplaude
• Sigue el sonajero hacia la línea media • Acostado sobre la espalda, extiende los
• Acostado sobre la espalda, extiende el brazo • Extiende la mano hacia el tercer cubo
desde ambos lados brazos rectos en la línea media para cara
Viso-motor

recto hacia el sonajero mientras el otro brazo mientras sostiene un cubo en cada mano
• Coloca la mano abierta sobre la mesa lado hacia el sonajero
permanece en equilibrio • Asegura la cuerda para recuperar a la vista
• Acostado sobre la espalda, gira la • Acostado sobre la espalda, mueve la
• Recoge 2 cubos y los retiene el juguete
cabeza para evitar acercarse al sonajero mano hacia ambos lados dentro de las 4
• Transfiere un cubo a la otra mano y coge el • Quita 3 clavijas del tablero
• Mira las manos durante 3 segundos pulgadas de la línea media para alcanzar un
segundo cubo con la mano original • Coge un cubo de la mano de un adulto
• Sigue una bola pequeña más allá de la juguete
• Toca una bolita con los dedos • Se quita los calcetines
línea media hacia amos lados • Acostado sobre la espalda, involucra a los
• Golpea la taza en la mesa • Coge una bolita con el pulgar y el dedo
• Acostado sobre la espalda, con la dedos en el contacto mutuo
• Mete el dedo en el agujero del tablero de índice y la inserta en una taza
cabeza girada hacia un lado, sigue el
clavijas • Coloca de 3 a 7 cubos en una taza
sonajero desde la línea madia hacia
ambos lados
• Mueve el sonajero a través de arcos de 90
• Cierra el dedo con fuerza grados • Agarra una bolita con la yema del pulgar y
• Coge con la mano un paño colgado del • Mueve el sonajero 15 grados • Agarra un cubo con el pulgar y los dedos la yema del dedo índice, con la mano, la
Agarre

brazo de un adulto • Recoge el sonajero primero y segundo con un espacio visible entre muñeca y el brazo fuera de la mesa
•Después de sostener el sonajero durante • Agarra la cuerda, tira de ella y obtiene el el cubo y la palma de la mano • Con la mano acercándose desde arriba,
5 segundos, lo baja durante 3 segundos juguete •Usando un movimiento de rastrillado, asegura agarra un cubo con el dedo pulgar opuesto
•Agarra el sonajero • Agarra el papel 2 bolitas a la vez a las yemas del primer y el segundo dedo
•Sostiene el sonajero durante 30 • Agarra y sostiene un cubo •Arruga el papel con las palmas (1 o 2 manos) con un espacio visible entre el cubo y la
segundos • Agarra una bolita entre el pulgar y el costado palma
del dedo índice curvado

12-14 meses 15-18 meses 19-24 meses 25-30 meses

• Abre un libro
• Revuelve una cuchara en la taza
• Da la vuelta a la botella y tira el tapón
• Coloca 7 cubos en una taza • Quita la tapa de rosca de la botella
Viso-motor

• Coloca tres clavijas en el tablero • Da la vuelta a 3 páginas de un libro, a la • Apila de 8 a 10 cubos

• Golpea la taza horizontalmente con una primera • Corta el papel por un sitio
• Apila de 2 a 3 cubos
cuchara • Coloca 3 formas en los huecos correctos del • Dibuja una línea horizontal
• Coloca 2 formas en los huecos correctos
• Coloca una forma en el hueco correcta tablero • Dobla el papel, produciendo pliegues
en el tablero
en el tablero • Apila de 4 a 6 cubos • Usando 4 cubos, alinea 3 cubos y coloca
• Pone en tapón en la botella • Dibuja una línea vertical el cubo superior en un extremo
• Hace al menos un garabato de más de • Hilera de 2 a 4 cuentas
una pulgada de largo en el papel
• Recoge dos cubos con una mano y los
sostiene
Agarre

• Agarra un rotulador con el pulgar y el

• Coge 2 cubos con una mano y los
primer dedo hacia el papel y los dedos
sostiene
restantes alrededor del rotulador

31-36 meses 37-42 meses 43-48 meses

• Corta un papel en 2 trozos
Viso-motor

• Enhebra 3 agujeros
• Construye un puente de 3 bloques • Corta dentro de media pulgada de la línea,
• Dibuja un círculo toda la longitud de la misma
• Construye un muro de 4 bloques • Dibuja una cruz
• Pone 10 bolitas en una botella
• Traza una línea horizontal

• Sujeta el rotulador con el pulgar y la yema

del dedo índice, mientras los otros 3 dedos
Agarre

están asegurados contra la palma y la parte

superior del rotulador descansa entre el pulgar • Abrocha y desabrocha 1 botón
y el dedo índice, el niño mueve la mano como
una unidad cuando dibuja
• Desabrocha 3 botones

49-54 meses 55-60 meses 61-72+ meses

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 69

 Viso-motor • Dibuja un cuadrado
• Corta un círculo impreso en un papel
• Dobla el papel a lo largo por la mitad con los
• Construye pisos de 6 bloques • Dobla el papel por la mitad dos veces con los
bordes paralelos
• Conecta puntos dibujando líneas rectas bordes paralelos
• Colorea entre líneas verticales
• Corta cuadrados impresos en papel
• Construye una pirámide de 6 bloques
Agarre

• Sujeta un rotulador entre el pulgar y la

yema del dedo índice, el rotulador se apoya
sobre la primera articulación del dedo medio
• Toca cada dedo con el pulgar

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 70

Anexo I
CUADRO 1. TABLA EVOLUTIVA CON LOS AVANCES MADURATIVOS EN MOTRICIDAD GRUESA Y FINA
0 a 3 meses 4 a 8 meses 9 a 12 meses 13 a 18 meses 19 a 24 meses 2 y 3 años 4 a 6 años 7 a 12 años
Motricidad Reflejo de Moro Sentado con apoyo Volteos Sentado seguro Carrera libre Chuta la pelota Saltos con pies Vigorosa actividad
Gruesa positivo Sentado sin ayuda Se sienta solo. Da 5 pasos Camina hacia atrás Salta hacia delante juntos física con habilidad
Reflejo de prensión Apoyo de De pie con apoyo marcha libre Camina hacia el Alterna pies al Salta hacia atrás muscular y motora
activo antebrazos Pasos con ayuda De pie sin apoyo lado subir escaleras Alterna pies al especial.
Alza la cabeza 45º Flexión cefálica Se sienta solo Baja-sube Trepa por muebles. Se mantiene sobre bajar escaleras Marcha en tandem
Posición de cuello cabeza línea media escaleras un pie Lanza pelota por hacia atrás
tónica Gira sobre su eje Salta un escalón encima de sus Se mantiene en
Ajuste postural al Camina de manos posición marcha
hombro puntillas Va en bici tandem ojos
Movimientos Camina con cerrados
reptantes talones Equilibrio puntas
Salta sobre cuerda con ojos cerrados
desde 20 cm.
Motricidad Sigue hasta la Junta las manos Pinza superior Señala con el Pasa páginas Coge un lápiz Hace un puente Amplio desarrollo
línea media Busca un objeto Coge la bolita índice Garabateo Dibuja cruz con cubos psicomotor
Fina
Movimientos Destapa la cara Destapa objeto Llena /vacía espontáneo y traza líneas a Copia círculo, Organización
simétricos Ase objetos escondido objetos Imita horizontal imitación cuadrado, y otras coordinación
Pasa la línea grandes con pulgar Da objeto a Torre de dos cubos Tapa un bolígrafo Torre 8 cubos. figuras. habilidad de
media y palma petición Sujeta lápiz (encaja un objeto) Ayuda a recoger Corta con tijeras. funciones
Reflejo de prensión Pinza inferior Palmotea Intenta imitar Torre de 4 cubos Ayuda a vestirse y perceptivas,
Manipula anilla Mira la bolita, Mete un cubo en la garabatos (6 cubos) desvestirse manuales,
Intenta coger anilla intenta cogerla taza Empuja cochecito Abre puertas Corta con tijeras oculares, para
Observa manos Revuelve con Vuelve páginas Copia un triángulo. aprendizajes
Coge el cubo cucharilla a libro escolares
Retiene 2 cubos imitación Lanza la pelota Coge al aire pelota
Sujeta el lápiz tenis.
Tira del cordón Lanzar pelota a un
para coger anilla blanco
Toca campanilla
intencionadamente
0 a 3 meses 4 a 8 meses 9 a 12 meses 13 a 18 meses 19 a 24 meses 2 y 3 años 4 a 6 años 7 a 12 años

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 71

Anexo II
Cuadro 2. Técnicas de evaluación del desarrollo psicomotor de 6 a 12 años
DATOS DE FINALIDAD UTILIDAD
IDENTIFICACIÓN DEL
INSTRUMENTO
Perfil Psicomotor Evalúa la psicomotricidad desde un punto de vista evolutivo y la posibilidad de examinar los Escala que valora las dimensiones
problemas de inadaptación con la finalidad de plantear una educación psicomotriz en centros básicas de la psicomotricidad.
6 - 11 años educativos. Se obtiene un Perfil Madurativo Psicomotor.
Ofrece reeducación para las mismas
Picq L. y Vayer, P. Se compone de las siguientes escalas: funciones que evalúa.
Coordinación dinámica de las manos. Coordinación dinámica general.
Barcelona. Editorial Equilibrio. Rapidez (manual). Organización del espacio. Estructuración espacio-temporal: Válida para diseñar posteriormente
Científico Medica (Reproducción. Simbolización espacial. Simbolización temporal). Lateralidad: mano-ojo-pie. un trabajo de reeducación
(1977) Sincinesias-paratonía. Conducta respiratoria. Adaptación al ritmo. psicomotriz.

Provisto de un sistema de puntuación cualitativo y cuantitativo que permite obtener un Perfil Dificultad media de aplicación y
Madurativo Psicomotor. corrección.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 72

 Batería Psicomotora Identifica niños que no poseen las competencias psicomotoras necesarias para el aprendizaje Especialmente útil para conoce el
destinada al estudio dely su desarrollo. nivel de ejecución práxica y sus
perfil psicomotor del relaciones con el funcionamiento
niño Se obtiene un tipo de perfil psicomotor denominado: Superior o Bueno (Hiperpráxico); Normal neurológico.
(BPM) (Eupráxico); Dispráxico; Deficitario (Apráxico)
Puede ser utilizada para estudiar la psicomotricidad atípica (psicomotricidad en deficientes Detecta trastornos y retrasos
De 4 a 12 años. visuales, de comunicación, socio-emocionales...). importantes en el desarrollo.
Evalúa 7 factores:
Da Fonseca, V: Tonicidad: Hipotonicidad/Hipertonicidad. Paratonía. Diadococinesias. Sincinesias, etc. Facilidad media de aplicación y
1975 Equilibrio: Inmovilidad. Equilibrio estático Equilibrio dinámico corrección minuciosa
Barcelona. INDE Lateralidad: Ocular. Auditiva. Manual. Pedal. Innata. Adquirida.
(1998) Noción del cuerpo: Sentido Kinestésico. Reconocimiento. Auto-imagen. Imitación, etc.
Estructuración espacio-temporal: Organización. Estructuración. Representación, etc.
Praxia global: Coordinación óculo-manual. Coordinación óculo-pedal. Dismetría
Praxia fina: Coordinación Dinámica Manual. Tamborilear. Velocidad-precisión.
Protocolo de Examen Evaluación cualitativa que permite identificar la calidad de ejecución psicomotora y detectar Instrumento sencillo en su
Psicomotor retrasos o alteraciones. comprensión y aplicación.
Evalúa:
Para preescolares y Esquema corporal: reconocimiento de elementos del cuerpo, dibujo de sí mismo, imitación de Aconsejable para padres y
escolares gestos educadores.
Lateralidad: mano-ojo-pie.
Cobos, P. Tono muscular: extensibilidad, pasividad y relajación. Proporciona más una visión general
Madrid. Pirámide (1995) Independencia motriz: Calidad de ejecución, sincinesias y paratonías. del desarrollo o retraso psicomotor
Coordinación: Calidad de ejecución, sincinesias y paratonías. del niño que la posibilidad de detectar
Control respiratorio: ritmo y modo de respiración. un trastorno específico.
Equilibrio: Nivel de estabilidad.
Estructuración espacial: Conceptos básicos y reconocimiento de derecha/izquierda.
Estructuración temporal: Nociones básicas y ritmo.
No existen normas métricas
Batería de Evaluación Aplicación grupal en 8 sesiones de juego de 2 horas de duración. Escala preferentemente útil para
Psicomotriz educadores de Centros educativos.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 73

 Es un instrumento de evaluación del desarrollo psicomotriz que puede ser utilizado con fines
7 - 8 años de intervención. Es de gran interés el carácter lúdico
Aspectos evaluados: que plantea.
Garaigordobil, M. Coordinación y control motriz: Coordinación dinámica global. Equilibrio. Respiración.
Vitoria. Agruparte. Coordinación óculo-motriz. Velocidad, rapidez de movimiento. Control del movimiento. Reflejos. Excelente para aplicar en el diseño
(1999) Precisión, puntería. Tonicidad. curricular del aula.
Factores neuromotrices: Lateralidad.
Estructuración perceptiva: Percepción visual. Orientación espacial. Relaciones espaciales. Valora retrasos en edades de Primer
Percepción auditiva. Ritmo. Orientación temporal. Percepción táctil. Organización perceptiva. Ciclo de Primaria.
Estructuración del esquema corporal: Esquema corporal.
Provee de un sistema de puntuación cuantitativo y cualitativo para niños de 8 años. Aplicación y corrección con grado
medio de dificultad.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 74

 Anexo III
Cuadro 3. Evaluación del desarrollo psicomotor de 0 a 6 años
DATOS DE FINALIDAD UTILIDAD
IDENTIFICACIÓN DEL
INSTRUMENTO
Haizea-Llevant Instrumento de selección para detectar retrasos en el desarrollo. Utilizado en Pediatría. Instrumento válido de selección.
Evalúa:
0 a 5 años Generalitat Socialización, Lenguaje y lógica matemática, Manipulación y Control postural. Permite una valoración rápida del
de Catalunya y Las medidas obtenidas quedan reflejadas en el panel gráfico de logros evolutivos. Ofrece signos desarrollo madurativo general.
Gobierno Vasco de alarma para cualquier edad y signos para edades específicas. Aplicación sencilla y breve.
Vitoria (1995) No ofrece indicadores psicométricos puesto que sigue criterios evolutivos de frecuencia de Válido en Pediatría y en Educación
aparición de una conducta. Infantil.
Escala de Bayley de Evaluación del patrón de Desarrollo Mental Temprano. N = 1262. M =100, DT = 16. Válida para obtener Índices
Desarrollo Infantil Escala Mental: Agudeza sensorio-perceptiva, Respuesta a estímulos, “Constancia del objeto”, independientes de Desarrollo Mental y
(BSID) Comunicación verbal, Resolución de problemas, Generalizar y clasificar Se obtiene un Índice de Psicomotriz
Desarrollo Mental (IDM). Es completa, útil y con garantías
De 2 meses a 30 meses Escala Motora: Control corporal, Coordinación motórica, Habilidad manipulativa, Posibilitan psicométricas.
Bayley, N. relación con el entorno y aprendizajes nuevos. No está relacionada con funciones intelectuales. Se Requiere entrenamiento en la
1960 obtiene un Índice de Desarrollo Psicomotor (IDP). aplicación y corrección.
Madrid. TEA (1977) Escala de Comportamiento: Orientaciones sociales del niño hacia su entorno expresadas en Aconsejable para descartar retrasos
BSID-II actitudes, intereses, emociones, etc. en el desarrollo.
De 0 a 36 meses Presenta coeficientes de fiabilidad (Spearman-Brown) de .81 a .93 para la Escala Mental y de
.68 a .92 para la Escala Motora. La validez con Staford-Binet es de .57

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 75

Inventario de DesarrolloIdentifica puntos fuertes y débiles del desarrollo en las áreas evaluadas. Su finalidad es realizar Una de las más completas a nivel de
Batelle una intervención temprana con niños con minusvalías. preescolar.
(BDI) Evalúa el desarrollo de la conducta cognitiva, motórica, adaptativa, comunicativa y personal
social. Valora la psicomotricidad en el
De o a 8 años. Útil como test de screening, a nivel clínico y educativo. conjunto de otros
Permite obtener un perfiles y proporciona Centiles y Edad equivalente. aspectos evolutivos.
Newborg y colbs., 1984, El error estándar de medida es bajo, comprendido entre los valores 3,39 y 5,23.
Madrid. TEA. (1989) La fiabilidad test-retest oscila entre 0,81 a 0,99. Útil para sujetos con hándicaps o
El manual refiere aceptable validez concurrente. retrasos en el desarrollo.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 76

Escala Observacional El objetivo principal es el diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y explicación de los Su principal riqueza es proveer de un
del Desarrollo procesos; métodos de intervención correctores y estimuladores para activar los “almacén” de conductas para ser
(EOD) comportamientos observados. observadas y que permiten a padres
Se basa en una descripción de secuencias evolutivas. Evalúa; y educadores valorar el desarrollo del
De 0 a 16 años. Afectividad: Placentera; Ansiosa; Aversiva; Asertiva niño.
Secadas, F. Motricidad somática: Posturas y desplazamiento; Posición sentada; Posición erecta.
Madrid. TEA. (1988) Senso-motriz: Trófica; Viso-motriz; Audio-Motriz. Es la escala de mayor rango
Reacción motriz: Prensión y Habilidad manual evolutivo, por lo que puede hacerse
Percepto-motriz: Seguimiento y búsqueda; Mediacional; Figural. un seguimiento a más largo plazo.
Comunicación: Reconocimiento; Señales; Demanda; Inhibición; Mímica; Habla, etc. Contiene aspectos emocionales y
Conceptualización conductuales que completan la
Normatividad: Norma y tarea; Escritura y lectura. valoración global de un sujeto.
A partir de respuestas a los cuestionarios se realiza un Perfil Modal y un perfil de Rasgos. Fácil de administrar, pero complejo
El test plantea una validez diagnóstica, es decir, la capacidad de que las conductas establecer el perfil.
discriminen entre una edad y otra.
Escala de Evaluación de Evaluación de algunos aspectos de la psicomotricidad. Presenta puntuaciones para 4, 5 y 6 Prueba de psicomotricidad más que
la Psicomotricidad en años de las que se obtiene un perfil psicomotor categorizado como Bueno, Normal y Bajo. una Escala de Desarrollo.
Preescolar Locomoción: se evalúan desplazamientos y cambios de posición
De 4 a 6 años. Equilibrio: equilibrio estático y dinámico. Adecuada para el ámbito educativo,
Coordinación: Coordinación gruesa y fina. permite la comparación con la edad y
De la Cruz, Mª. V. y Esquema corporal: conocimiento del cuerpo y percepción del mismo. Lateralidad. el nivel escolar.
Madaira, Mª. C. No se aportan datos de fiabilidad y validez Administración fácil. Criterios de
Madrid. TEA. (1990) corrección poco definidos.

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 77

Anexo IV
Puntuación Nivel Bueno Normal Bajo

Locomoción *

Posiciones 4 *

Equilibrio 5 *

Coord. piernas 11 *

Coord. brazos 9 *

Coord. manos 6 *

E. Corporal (1) 5 *

E. Corporal (2) 2 *

Figura 1. Resultados de la Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 78

Anexo V

Figura 2. Resultados de la evaluación del Perfil Psicomotor

Guía Teórico Práctica de Aprendizaje y Desarrollo Motor 79