UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico y su

influencia en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf
“Santo Domingo de Guzmán”–Sicaya-Huancayo

Presentada por
Nicanor CALDERÓN LAZO

Asesor
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES

Para optar al Grado Académico de

Doctor en Ciencias de la Educación

Lima – Perú
2019
 ii

Titulo

Aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico y su

influencia en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf
“Santo Domingo de Guzmán”–Sicaya-Huancayo
 iii

Dedicatoria

Al único Yo Soy por su infinita

misericordia; para mí sacrificada y amada

Mara Abigail, mi siempre recordada mamita

Julia; y mis entrañables hermanas, Maura,

María y Aurelia, mis sobrinos Daniel, Cintia,

José, Elizabeth, Ruth y que alentaron esta

indagación.
 iv

Reconocimientos

Al único Yo Soy, que en su infinita e inmensa misericordia

permitió compartir su amor con mi familia, amigos, padres de
familia y los estudiantes del Perú.
A los estudiantes emprendedores de la Institución Educativa
Politécnico Perú Birf “Santo Domingo de Guzmán” del distrito de
Sicaya, a los docentes que han contribuido a la toma de datos para
la concreción de este propósito.
Mis agradecimientos a los aportes invalorables de los
excelentes doctores de la Escuela de Posgrado de la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, que ejerciendo
sus principios deontológicos optimizaron esta indagación,
resultando paradigmas de vida para la educación nacional.
A la doctora Rafaela por su dedicación y servicio en la
orientación y la asesoría especializada para la realización de la tesis
aportes que difícilmente serán recompensados.
A Marita, que a pesar de las adversidades promueve el
aprendizaje del idioma español en los niños de United States Of
American.
A mis hermanas Maura y María, que con alegría sin igual
enfrentan las adversidades de la vida y los años, superando los
problemas de la vida familiar y que con sus tiernas miradas alientan
a concluir este propósito.
 v

Tabla de contenidos

Titulo .......................................................................................................................................... ii

Dedicatoria.................................................................................................................................iii

Reconocimientos ....................................................................................................................... iv

Tabla de contenidos .................................................................................................................... v

Lista de tablas ............................................................................................................................. x

Lista de figuras ........................................................................................................................xiii

Resumen ................................................................................................................................... xv

Abstract .................................................................................................................................... xvi

Introducción ............................................................................................................................ xvii

Capítulo I. Planteamiento del problema .............................................................................. 23

1.1 Determinación del problema .............................................................................................. 23

1.2 Formulación del problema .................................................................................................. 27

1.2.1 Problema general ............................................................................................................. 27

1.2.2 Problemas específicos...................................................................................................... 28

1.3 Objetivos............................................................................................................................. 29

1.3.1 Objetivo general .............................................................................................................. 29

1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 29

1.4 Importancia y alcances de la investigación ........................................................................ 30

1.5 Limitaciones de la investigación ........................................................................................ 33

Capítulo II. Marco teórico ..................................................................................................... 34

2.1 Antecedentes del estudio .................................................................................................... 34

2.1.1 Antecedentes nacionales .................................................................................................. 34

2.1.2 Antecedentes internacionales ......................................................................................... 47

2.2 Bases teóricas ..................................................................................................................... 52

2.2.1 El pensamiento crítico ..................................................................................................... 52

[Link] Breve historia del pensamiento crítico ......................................................................... 52

 vi

[Link] Aproximación conceptual del pensamiento crítico ...................................................... 63

[Link].1 Etimología del pensamiento crítico ........................................................................... 63

[Link].2 Definición del pensamiento crítico ............................................................................ 64

[Link] El pensamiento reflexivo .............................................................................................. 69

[Link] Características del pensamiento crítico ........................................................................ 71

[Link] Componentes del pensamiento crítico .......................................................................... 75

[Link] Dimensiones del pensamiento crítico ........................................................................... 77

[Link].1 Dimensión de la motivación ...................................................................................... 78

[Link].2 Dimensión del metaconocimiento ............................................................................. 80

[Link].3 Dimensión del razonamiento ..................................................................................... 81

[Link].4 Dimensión de solución de problemas ........................................................................ 82

[Link].5 Dimensión de toma de decisiones ............................................................................. 83

[Link] Teorías del pensamiento crítico .................................................................................... 84

[Link] Teoría crítica del pensamiento crítico .......................................................................... 99

[Link] Fundamento filosófico del pensamiento crítico ......................................................... 102

[Link].1 Pedagogía histórica-crítica ...................................................................................... 102

[Link].2 El constructivismo ................................................................................................... 105

[Link] Importancia del pensamiento crítico......................................................................... 106

[Link] El pensamiento crítico y la persona educada ............................................................ 107

[Link] Estrategias y técnicas para desarrollar el pensamiento crítico ................................. 107

[Link] Programa de desarrollo de pensamiento crítico........................................................ 108

[Link] Propuesta del programa de desarrollo del pensamiento crítico ................................ 110

2.2.2 El aprendizaje autorregulado ......................................................................................... 112

[Link] Etimología de la autorregulación................................................................................ 114

[Link] Definición de aprendizaje autorregulado .................................................................... 115

[Link] Características de los estudiantes autorregulados ....................................................... 118

[Link] Clases de autorregulación ........................................................................................... 119

[Link].1 Aprendizaje autorregulado ...................................................................................... 119

 vii

[Link].2 Autorregulación de la metacognición ...................................................................... 121

[Link].3 Autorregulación de la motivación ........................................................................... 122

[Link].4 Autorregulación de la afectividad............................................................................ 123

[Link].5 Autorregulación del comportamiento ...................................................................... 124

[Link].6 Autorregulación del contexto .................................................................................. 125

[Link].7 Autorregulación de las metas .................................................................................. 125

[Link] Características de las metas ........................................................................................ 126

[Link] Metas académicas perseguidas por los estudiantes .................................................... 127

[Link] Paradigma educativo del aprendizaje autorregulado .................................................. 127

[Link].1 Autoconcepto ........................................................................................................... 129

[Link].2 Autoeficacia ............................................................................................................. 131

[Link].3 Satisfacción de autoeficacia..................................................................................... 132

[Link].4 Teoría de atribuciones causales ............................................................................... 132

[Link].5 Retroalimentación.................................................................................................... 134

[Link].1 Dimensión de metas de aprendizaje ........................................................................ 136

[Link].2 Dimensión de estrategias cognitivas de aprendizaje ............................................... 141

[Link].3 Dimensión de estrategias de control de aprendizaje ................................................ 145

[Link].4 Dimensión de Autorregulación de contexto........................................................... 148

[Link] Teorías de la autorregulación del aprendizaje ............................................................ 149

[Link] El aprendizaje autorregulado y el constructivismo................................................... 163

[Link] Estrategias para el aprendizaje autorregulado .......................................................... 164

[Link] Teoría pedagógica .................................................................................................... 166

[Link] El constructivismo .................................................................................................... 167

[Link] Propuesta teórica....................................................................................................... 168

[Link] La metacognición ..................................................................................................... 169

[Link].1 El modelo Flavell .................................................................................................. 174

[Link].2 Conocimientos metacognitivos ............................................................................. 174

[Link].3 Experiencias metacognitivas ................................................................................. 177

 viii

[Link].4 Metas cognitivas .................................................................................................... 177

[Link].5 Estrategias metacognitivas .................................................................................... 178

[Link].6 Monitorización cognitiva....................................................................................... 179

[Link].7 Regulación de los procesos cognoscitivos ............................................................ 179

[Link] Paradigma de aprendizaje ......................................................................................... 180

[Link] Género y aprendizaje ................................................................................................ 181

[Link] Sexo .......................................................................................................................... 184

2.3 Definición de términos básicos......................................................................................... 184

Capítulo III. Hipótesis y variables ...................................................................................... 187

3.1 Hipótesis ........................................................................................................................... 187

3.1.1 Hipótesis general ........................................................................................................... 187

3.1.2 Hipótesis específicos ..................................................................................................... 187

3.2 Variables ........................................................................................................................... 189

3.2.1 Variable independiente: (VI) ........................................................................................ 189

3.2.2 Variable dependiente: (VD)........................................................................................... 190

3.3 Operacionalización de variables ....................................................................................... 191

Capítulo IV. Metodología .................................................................................................... 192

4.1 Nivel de investigación ...................................................................................................... 192

4.2 Enfoque de investigación.................................................................................................. 193

4.3 Tipo de investigación ....................................................................................................... 193

4.4 Diseño de investigación .................................................................................................... 194

4.5 Método de investigación................................................................................................... 195

4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................. 195

4.6.1 Técnicas ......................................................................................................................... 195

4.6.2 Instrumentos .................................................................................................................. 198

4.7 Población y Muestra ......................................................................................................... 200

4.7.1 Población ....................................................................................................................... 200

4.7.2 Muestra .......................................................................................................................... 202

 ix

4.8 Tratamiento estadístico ..................................................................................................... 205

4.9 Procedimiento ................................................................................................................... 206

Capítulo V. Resultados ......................................................................................................... 208

5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos..................................................................... 208

5.1.1 Validez del instrumento ................................................................................................. 208

5.1.2 Confiabilidad del instrumento ....................................................................................... 209

5.2 Presentación y análisis de los resultados .......................................................................... 212

5.2.1 Contrastación de hipótesis ............................................................................................. 242

5.3 Discusión de resultados .................................................................................................... 254

Conclusiones........................................................................................................................... 260

Recomendaciones ................................................................................................................... 262

Referencias ............................................................................................................................. 263

Apéndices ............................................................................................................................... 275

Apéndice A. Matriz de Consistencia ...................................................................................... 276

Apéndice B. Instrumentos de evaluación ............................................................................... 278

Apéndice C. Programa de desarrollo del pensamiento crítico el aprendizaje autorregulado . 281

Apéndice D. Juico de expertos .............................................................................................. 366

Apéndice E. Evidencias fotográficas ...................................................................................... 371

 x

Lista de tablas

Tabla 1. Aprendizaje y control .......................................................................................... 146

Tabla 2. Comparación de las perspectivas teóricas respecto de aspectos comunes sobre la
autorregulación de aprendizaje en Zimmerman y Schunk ............................... 151
Tabla 3. Principio de la teoría del control de la acción de Kuhl ...................................... 159
Tabla 4. Dimensiones de la autorregulación. Tomado de Pintrich y Schunk .................... 160
Tabla 5. Operacionalización de variables .......................................................................... 191
Tabla 6. Tamaño de la población....................................................................................... 201
Tabla 7. Distribución de los grupos de investigación........................................................ 204
Tabla 8. Género ................................................................................................................. 205
Tabla 9. Resumen del procesamiento de casos.................................................................. 210
Tabla 10. Juicio de experto ................................................................................................ 211
Tabla 11. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre el aprendizaje
autorregulado .................................................................................................... 212
Tabla 12. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre metas de aprendizaje
........................................................................................................................... 213
Tabla 13. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje .................................................................................................. 214
Tabla 14. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias de control
de aprendizaje .................................................................................................. 216
Tabla 15. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre autorregulación del
contexto ............................................................................................................. 217
Tabla 16. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado .................................................................................................... 218
Tabla 17. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre metas de
aprendizaje ........................................................................................................ 219
Tabla 18. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje .................................................................................. 220
Tabla 19. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias de
control de aprendizaje ....................................................................................... 221
 xi

Tabla 20. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre autorregulación
de contexto ........................................................................................................ 222
Tabla 21. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre aprendizaje
autorregulado .................................................................................................... 223
Tabla 22. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre metas de aprendizaje
........................................................................................................................... 224
Tabla 23. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje ................................................................................................... 225
Tabla 24. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias de control
de aprendizaje ................................................................................................... 226
Tabla 25. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre autorregulación de
contexto ............................................................................................................. 227
Tabla 26. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado .................................................................................................... 228
Tabla 27. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre metas de
aprendizaje ........................................................................................................ 229
Tabla 28. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje .................................................................................. 230
Tabla 29. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias de
control de aprendizaje ....................................................................................... 231
Tabla 30. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre autorregulación
de contexto ........................................................................................................ 232
Tabla 31. Resultados de la prueba de entrada del grupo control de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado ................................................................................. 233
Tabla 32. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado ................................................................................. 234
Tabla 33. Resultados de la prueba de entrada del grupo control de varones sobre
aprendizaje autorregulado ................................................................................. 235
Tabla 34. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de varones sobre
aprendizaje autorregulado ................................................................................. 236
 xii

Tabla 35. Resultados de la prueba de salida del grupo control de mujeres sobre aprendizaje
autorregulado .................................................................................................... 237
Tabla 36. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado ................................................................................. 238
Tabla 37. Resultados de la prueba de salida del grupo control de varones sobre aprendizaje
autorregulado .................................................................................................... 240
Tabla 38. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de varones sobre
aprendizaje autorregulado ................................................................................. 241
 xiii

Lista de figuras

Figura 1. Análisis triarquico del funcionamiento autorregulatorio (Bandura 1986) ......... 155
Figura 2. Esquema del análisis triárquico del funcionamiento autorregulatorio……...… 155
Figura 3. Módulo de motivación y aprendizaje autorregulado… ...................................... 161
Figura 4. Fases de los procesos autorreguladores… ..... ................................................. 1677
Figura 5. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre el aprendizaje
autorregulado............................................................................................................ 213
Figura 6. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre metas de aprendizaje
.................................................................................................................................. 214
Figura 7. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje........................................................................................................... 215
Figura 8. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias de control
de aprendizaje........................................................................................................... 216
Figura 9. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre autorregulación del
contexto .................................................................................................................... 217
Figura 10. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado............................................................................................................ 218
Figura 11. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre metas de
aprendizaje ............................................................................................................... 219
Figura 12. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje ......................................................................................... 220
Figura 13. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias de
control de aprendizaje .............................................................................................. 221
Figura 14. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre
autorregulación de contexto ..................................................................................... 222
Figura 15. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre aprendizaje
autorregulado............................................................................................................ 223
Figura 16. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre metas de aprendizaje
.................................................................................................................................. 224
Figura 17. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje........................................................................................................... 225
 xiv

Figura 18. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias de control
de aprendizaje........................................................................................................... 226
Figura 19. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre autorregulación de
contexto .................................................................................................................... 227
Figura 20. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado............................................................................................................ 228
Figura 21. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre metas de
Aprendizaje .............................................................................................................. 229
Figura 22. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje ......................................................................................... 230
Figura 23. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias de
control de aprendizaje. ............................................................................................. 231
Figura 24. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre autorregulación
de contexto ............................................................................................................... 232
Figura 25. Resultados de la prueba de entrada del grupo control de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 234
Figura 26. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 235
Figura 27 . Resultados de la prueba de entrada del grupo control de varones sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 236
Figura 28. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de varones sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 237
Figura 29. Resultados de la prueba de salida del grupo control de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 238
Figura 30. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 239
Figura 31. Resultados de la prueba de salida del grupo control de varones sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 240
Figura 32. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de varones sobre
aprendizaje autorregulado. ....................................................................................... 241
 xv

Resumen

La investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la aplicación de un

programa de desarrollo del pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje

autorregulado en una muestra de 50 estudiantes adolescentes, normales, entre 16 a 17

años que cursan el VII Ciclo de Educación Básica Regular (quinto grado) de gestión

pública. El enfoque es cuantitativo, siguiendo los procedimientos del método

experimental con diseño cuasiexperimental, con preprueba y posprueba. Se aplicó el

cuestionario antes de la intervención cuasi experimental, tanto al grupo de experimental

como al grupo de control. Al grupo experimental se aplicó el Programa de desarrollo del

pensamiento crítico durante 20 sesiones y en el grupo de control se desarrollo con el

programa tradicional. Luego se aplicó el postest a ambos grupos, para analizar y comparar

los resultados, lo que permitió concluir que la aplicación del Programa de desarrollo del

pensamiento crítico, influyó significativamente en el aprendizaje autorregulado en el grupo

experimental, respecto al grupo de control en los estudiantes del quinto grado de

Secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán” de Sicaya-Huancayo, con una X2 de 13,676 y p valor de 0,001 menor que 0,05.

Palabras clave: Pensamiento crítico y aprendizaje autorregulado.

 xvi

Abstract

The objective of the research was to determine the effects of the application of a

program of critical thinking development and its influence on self-regulated learning in a

sample of 50 normal adolescent students, between 16 and 17 years of age who are enrolled

in the Seventh Regular Basic Education Cycle (fifth grade) of public management. The

approach is quantitative, following the procedures of the experimental method with

quasiexperimental design, with pre-test and post-test. The questionnaire was applied before

the quasi-experimental intervention, both to the experimental group and to the control

group. The Critical Thinking Development Program was applied to the experimental group

during 20 sessions and in the control group it was developed with the traditional program.

Then the posttest was applied to both groups, to analyze and compare the results, which

allowed to conclude that the application of the Program of development of critical

thinking, significantly influenced the self-regulated learning in the experimental group,

with respect to the control group in the students of the fifth grade of Secondary School of

the Polytechnic Educational Institution Peru-Birf "Santo Domingo de Guzmán" of Sicaya-

Huancayo, with an X2 of 13.676 and p value of 0.001 less than 0.05

Keywords: Critical thinking and self-regulated learning

 xvii

Introducción

La sociedad del conocimiento y la revolución tecnológica o del nuevo capitalismo

del siglo XXI demandan estudiantes autónomos, críticos, creativos , reflexivos y

autorregulados, (Ministerio de Educación [Minedu],2018), por su parte Joi Ito, Director del

MIT Media Laboratorio, señaló que las tendencias tecnológicas del futuro, están referidos

a robots, robots sociales, la inteligencia artificial, la comunicación holográfica en tres

dimensiones, la moneda virtual del bitcoins, la optogenética para investigar y tratar la

salud, la alimentación del laboratorio; frente a esta realidad virtual y real la educación que

deberá impartirse será a través de proyectos, trabajos en equipos, con pasión y juegos; y

que la enseñanza del futuro serán en escuelas virtuales; como es el caso de EEUU, donde

ya se tiene gran aceptación; para comprender este contexto inmediato, citamos a Luis Von

Ahn, fundador de Ceo Duolingo, que explicó la gran facilidad de aprender el idioma

inglés a través del teléfono móvil y la aplicación de la técnica de la aulas invertidas, que

contribuye a una educación de alta calidad, personalizada y para todos; y finalmente

señalamos a Fernando Thomson de la Rosa, Director General de Tecnologías de

Información en la UDLAP, que afirmó que las carreras del futuro son totalmente

desconocidas para nuestra realidad; sin embargo, es inminente que las empresas del futuro

demandarán, profesionales como consultor de Big Data, granjeros verticales, oficial de

seguridad informática, experto de aprendizaje de análisis, seguridad biométrica, saber

abogado, investigador educativo, neuropsicólogo empresarial, técnico socio sanitario,

médico ingenieril, diseñador de vehículos alternativos, ingeniera megatrónica, expertos en

tres dimensiones; y la posibilidad de la realización de proyectos y formación a través del

coworking.
 xviii

Este contexto del nuevo capitalismo de virtualización de las formas de trabajo y de

los estudios hace impostergable, y de necesidad fundamental el aprendizaje estratégico

(Nocito, 2013, p. 29) y el desarrollo del pensamiento crítico, para razonar y determinar la

información correcta, la solución de problemas y la correcta toma de decisiones. Al

respecto Paul y Elder (2005, pp.12-13) señalaron:

El pensamiento crítico se está volviendo cada vez más importante debido a

cuatro tendencias: cambio acelerado, aumento en complejidades, intensificación de
la interdependencia e incremento del peligro; explica que el mundo está repleto de
miedo e inseguridades, las muchedumbres siguen sin pensar, a líderes que
tendenciosamente dividen al mundo en el bien contra el mal, y usan la fuerza y la
violencia para hacer cumplir sus puntos de vista; se genera una híper información, y
mucha de esa información ha sido artificiosamente envuelta para servir a grupos
con intereses personales y no al ciudadano en particular o al bien común.

Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes, se conviertan en

estudiantes “smart” (García, 2015, 65), que generen sus habilidades para aprender, las

estrategias metacognitivas y motivacionales, crean ambientes exitosos y la selección

adecuada de la instrucción para ejercer sus valores, tomar decisiones que coadyuven a su

propio bienestar y de los demás. Para hacer realidad esta aspiración durante el proceso

educativo deberán aprender a aprender; desafío que consideramos solo podrán lograrlo

mediante el desarrollo del pensamiento crítico y la autorregulación de sus aprendizajes,

con autonomía, creatividad, reflexión y pensamiento crítico en todos los aspectos de su

vida personal, y se haga realidad los pilares de la educación propuesto por Jacques Delors

(1996), citados por Tawil (2013, p. 3), que reafirma una visión de “aprendizaje durante

toda la vida”, en un mundo cambiante, que implican competencias de aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir y aprender a desaprender; que

permitan logros de aprendizajes eficientes de la información, la vivencia concreta de

valores, principios éticos morales y democráticos y comprometidos con la construcción de

 xix

una sociedad democrática en paz social; propuestas coherentes con el informe de

seguimiento a la educación en el mundo 2016, la educación al servicio de los pueblos y el

Planeta, publicado por la UNESCO, en el que demuestra que la educación es el elemento

más indispensable de todas las dimensiones del desarrollo sostenible, que dará lugar a una

mejor prosperidad, a una agricultura más productiva, a mejores resultados sanitarios, a una

disminución de la violencia, a una mayor igualdad de género, al aumento del capital social

y a un entorno natural más sano. Efectivamente la educación es fundamental para ayudar a

la gente de todo el mundo a entender por qué el desarrollo sostenible es un concepto tan

vital para nuestro futuro común. De la propuesta de los 17 objetivos a lograr al 2030, el

“objetivo 4° Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Unesco, p. 7) se logrará

únicamente en opinión de (Sachas 2015), cuando se apliquen los principios de buena

gobernanza: rendición de cuentas, transparencia y participación abierta en la adopción de

decisiones por cada uno de los países miembros, a lo que añadimos de aprendizajes

autorregulados.

El Perú, en cumplimiento de las Declaraciones precedentes, ha elaborado el

Currículo Nacional para la educación básica (2017), donde se reconoce los retos para una

educación en una sociedad diversa y aún desigual, frente a la producción masiva de

conocimientos, reconocimiento y revaloración de los saberes de las diversas culturas, el

mercado laboral cambiante, el uso masivo de las Tecnologías de la Información y

Comunicación. Este currículo pretende la formación de “estudiantes, éticos, espirituales,

cognitivo, afectivo, comunicativo, estético, corporal, ambiental, cultural y sociopolítico, a

fin de lograr su plena realización en la sociedad” ( p. 13), los que se logrará desarrollando

competencias, capacidades, y desempeños, siendo relevante para la investigación la

competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma” (p. 154), que implica el

 xx

desarrollo de competencias, objetivación de sus metas de aprendizaje, organización de

acciones y estrategias para lograr sus metas, monitoreo y ajuste de su propio desempeño,

intencionalidad educativa coherente con la investigación de aplicación de un programa de

pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del

quinto grado.

El pensamiento crítico se remonta a las civilizaciones griegas, particularmente al

Estado de Atenas, donde se originó el sistema democrático como forma de vida y como

política, destacando pensadores como Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes desarrollaron

una forma de pensamiento lógico, consistente, metódico y verdadero, difundiéndose por el

mundo occidental. Campos (2007, pp. 15-16) y Giner (2008, pp. 17-18). Posteriormente

Campos (2007) explicó que en las diversas etapas de la historia del pensamiento, han

aparecido pensadores cuestionadores de los paradigmas ortodoxos de su tiempo, hasta la

actualidad, en la que existen múltiples definiciones cuyos fundamentos de racionalidad,

reflexión, creatividad, habilidad, disciplina, razonamiento, comunicación, deliberación y

autorregulación, análisis, inferencia, evaluación y toma de decisiones, hacen posible

acercarnos a la verdad y pertinencia de los conocimientos y los aprendizajes (pp. 19-22)

El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes en todos los niveles

educativos, es factor determinante de los procesos de aprendizajes autorregulados y

estratégicos (Nocito, 2013) de los educandos, que se enfrentan a la masificación de la

información virtual con mayor intensidad, que modifica el contexto socio cultural, por ello

al referirse al pensamiento crítico Facione (1990) citado por Campos (2007) señaló: “es el

juicio deliberado y autorregulado que se usa para interpretar, analizar, evaluar e inferir; así

como para explicar las consideraciones conceptuales, metodológicas, de criterios, de

evidencias y contextuales en las cuales se basa el juicio dado”(p. 20), estas competencias y

capacidades permitirán que los estudiantes internalicen en sus prácticas cotidianas sus
 xxi

propias reglas de aprendizaje de acuerdo a su nivel de maduración cognitiva y sus

aferentaciones en retorno (Martel, 2011), sus metas de aprendizaje, el conocimiento y

gestión de sus estrategias cognitivas de aprendizaje, el control de su aprendizaje y la

autorregulación del contexto, por lo que resulta coherente con las políticas educacionales

de una educación de calidad, transformadora, proactivo, contextualizada y autorregulada

de los aprendizajes, y particularmente de la región Junín, y del distrito de Sicaya, donde se

aplicó el programa de desarrollo del pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje

autorregulado, logros metodológicos que pretendemos se generalice en el sistema

educativo nacional peruano.

El aprendizaje autorregulado en el proceso de aprendizaje se convierte en una

necesidad fundamental e impostergable en el proceso formativo para una sociedad virtual

sin nada, sin sentido, donde todo es nuevo (Tedesco, 2018), citado en Tendencias del siglo

XXI por el Ministerio de Educación del Perú (2018); cuyo rol ético y deontológico de los

maestros como mediadores y facilitadores del proceso de aprendizajes, de promover

aprendizajes autorregulados, autónomos, creativos, reflexivos, críticos, comprometidos,

que planifican y autorregulen sus espacios físicos, sociales y cognitivos para lograr

aprendizajes eficientes, para reducir las tasas de deserción, los fracasos escolares y hacer

realidad el ideal de la personalidad integral de los adolescentes en una sociedad cambiante

y compleja; y en este espectro socio educativo se ha asumido la obligación ético-moral de

conocer, caracterizar y diferenciar los aspectos familiares, económicos, conductuales,

cognitivos y de expectativas, relacionados con el pensamiento crítico y su influencia en la

autorregulación de aprendizajes en los adolescentes del quinto grado Educación

Secundaria, en la que comparamos las diferencias entre un grupo al que se le aplicó el

programa y otro grupo que solo fue de control.

 xxii

El trabajo de investigación está estructurado por capítulos. En el Capítulo I,

denominado Planteamiento del problema, se muestran la determinación del problema, la

formulación del problema, sus objetivos, la importancia y las limitaciones de la

investigación. En el Capítulo II, titulado Marco teórico, se desarrollan los antecedentes de

estudio, las bases teóricas y la definición de términos; en el Capítulo III, titulado Hipótesis

y variables, se muestra el sistema de hipótesis alternas y nulas trabajadas, las variables, la

operacionalización; y en Capítulo IV, denominado: Metodología, se describen el enfoque

de la investigación, el tipo de investigación, el diseño de la investigación, la población y

muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de información, su tratamiento

estadístico y el procedimiento, para que, finalmente en el Capítulo V, denominado

Resultados, se describen la presentación y análisis de los resultados y la discusión. Para

concluir, se señalan las conclusiones, las recomendaciones y las referencias consultadas.

 23

Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1 Determinación del problema

Campos (2007, p. 9) afirmó que el sistema educacional de la post modernidad del

siglo XXI, aspira a una educación que desarrolle en los estudiantes habilidades para

discernir y actuar con propiedad en un mundo cambiante y complejo, propuesta coherente

con lo expresado por Torrano y Gonzales (2004, p. 2), que señalaron a (Pintrich, 2000 a;

Reynolds y Miller, 2003) quienes expresaron :

Los profundos cambios que ha experimentado el contexto de la Psicología

de la Educación durante los últimos 30 años ha conducido a que el aprendizaje
autorregulado se convierta, actualmente, en tema central de la investigación y uno
de los ejes promordiales de la acción educativa;

Reflexión corroborada por (Beltrán, 1996), quien sostuvo que “en la actualidad el

aprendizaje se concibe como un proceso activo, cognitivo, constructivo, significativo,

mediado y autorregulado”.

La naturaleza del desarrollo de las competencias, capacidades y habilidades por las

que atravieza el ser humano en su proceso de formación educativa descrito por Luque y

Luque (2016, p. 13) que enfáticamente sostuvieron que cualquier ser humano, cualquier

niño o niña nace para el desarrollo, lo que significa no solo ejercitación y puesta a punto
 24

de capacidades, sino que a través del aprendizaje en relación con su contexto físico y

sociocultural, en un proceso dialéctico de acciones y transformaciones, frente a los

cambios situacionales, individuales y culturales que se producen a medio y largo plazo de

su vida, por lo que concluyeron que solo habrá desarrollo cuando se dé una integración

recíproca entre capacidad y maduración, contexto y estimulación.

La sociedad del siglo XXI denominado por Tedesco (2018) citado por el Ministerio

de Educación, como la sociedad del conocimiento, revolución tecnológica o nuevo

capitalismo, describe que los escenarios a enfrentar son la masificación de la robótica, la

inteligencia artificial, las escuelas virtuales, los nativos digitales y surgimiento de carreras

diametralmente diferentes a las carreras tradicionales, que responde al modelo económico

del neoliberalismo, la flexibilización laboral y los sistemas educativos, justifican la

necesidad de formar estudiantes que autorregulen sus aprendizajes de manera crítica,

reflexionando sobre sus metas de aprendizaje a lograr, las estrategias cognitivas, control de

aprendizaje y autorregulación de su contexto, frente a toda clase de información, de sus

conocimientos, comportamientos y contextos, en la construcción de sus personalidades

trascendentes e integrales, reconocidas en nuestra Carta Constitucional en su artículo 13° y

el artículo 2° de la Ley 28044 Ley General de Educación, que concibe a la educación como

un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que

contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus

potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad

nacional, latinoamericana y mundial.

Al abordar el aspecto del aprendizaje, consecuencia determinante de todo proceso

educativo, el doctor Ortiz que postuló la teoría informacional donde expresó, que el

aprendizaje está íntimamente ligado a los procesos de adquisición y retención de la

 25

información por parte del aprendiz, que constituye el referente sustancial del proceso, sin

embargo hace especial mención a la capacidad de regular los aprendizajes de los

estudiantes, mediante el desarrollo del sistema conativo volitivo; cuya falla puede

determinar, a su vez las limitaciones en el desarrollo de su carácter, y que se determinan

sociocinéticamente en sentido epigenético Ortiz.(2008).

Sin embargo la realidad educativa peruana legalmente establecidas en las normas

educacionales, Ley N° 28044 y las ciencias pedagógicas y psicológicas, muestran los

resultados obtenidos en la evaluación censal 2016, realizada por el Ministerio de

Educación, como muy desalentadores de la evaluación del segundo grado de secundaria en

el área de Historia, Geografia y Economía, donde se obtuvo, 22, 9% se encuentra en

previos al inicios, 28, 1% en inicio, 34,0 % en proceso y solo el 15,0% en el nivel

satisfactorio; mientras que en matemática los resultados son aún más graves, el 32,3% se

encuentra previos al inicio, 39, 3% en inicio, 16, 9% en proceso y solo el 11,5% en el

nivel satisfactorio; mientras que en comprensión lectora los resultados obenidos fueron el

20, 5% previos al inicio, 37, 7 en inicio, 27, 5% en proceso y solo el 14, 3% en el nivel

[Link] resultados nos indican alto porcentaje de los estudiantes carecen de

habilidades cognitvas autorreguladoras; por otro lado resultó alentador la publicación en el

Diario Gestión, de fecha 06 de diciembre de 2016, con el título de Evaluación PISA: Perú

mejora sus resultados educativos en matemática, ciencias y lectura, donde se señala que

en ciencias alcanzó 397 puntos, 24 más que el 2012, ocupando así el puesto 63 de 69

naciones; mientras que en comprensión lectora subió 14 puntos, de los 384 obtenido en el

2012 a 398, llegando a la ubicación 62 de la lista, destacándose como el quinto país que

más creció en el área; en tanto, que en matemática subió 19 puntos (de 368 a 387),

trepando al puesto 61 y superando así a Brasil que ocupa el puesto 64, en este rubro, el país

es el sector de la lista con la mejora más notable.

 26

A nivel de la región Junín, en cuya jurisdicción se ubica el distrito de Sicaya, lugar

donde se realizó esta investigación, los resultados de la Evaluación Censal 2016, en el

segundo grado en el área Historia, Geografia y Economia fueron, el 19,3% previos al

inicio, 27,8% en inicio, 36,6% en proceso y el 16,3% en el nivel satisfactorio; mientras

que en matematicas resultaron 26,3% previos al inicio, 38,9% en inicio, 19,4% en proceso

y solo el 15,5% en el nivel satisfactorio, en comprensión lectora los resultados obtenidos

son 18,1% en previos al inicio, 39,5% en inicio, 28, 5 % en proceso y el 14, 0% en el nivel

satisfactorio; los resultados son similares al contexto nacional, lo que motivó a desarrollar

investigaciones y aplicar estrategias que contribuyan a revertir esta realidad, más aun

teniendo en cuenta que el distrito de Sicaya según el informe del INEI pertenece a una

zona urbana- rural, donde se observan desalentadores resultados en comprensión lectora,

razonamiento matemático, baja autoestima, bajo rendimiento académico, impulsividad,

conflictos familiares, conductas antisociales, consumo de alcohol, embarazo precoz,

iniciación laboral temprana y tendencia a la migracion hacia las capitales de la regiones y

de gran receptación de migrantes de las regiones de Huancavelica, Ayacucho, Pasco y la

zona amazónica de la región Junín, lo que le da una caracteristica particular a su población

de poco nivel de desarrollo.

En este contexto socio cultural de la regíón Junín, en ejercicio imperativo de

nuestra acción pedagógica, las políticas educacionales y de contribuir al anhelo de los

padres de familia y la comunidad, de lograr una educación de calidad, con resultados

cuantitativos y cualitativos, que en términos de conductas cognoscitivas, afectivas,

psicomotoras, y axiológicas, se hagan realidad los ingresos a las Universidades públicas

y continuen con los estudios superiores ; y que los aprendizajes logrados trasciendan en

sus vidas, trabajos y felicidad, logros que consideramos obedecen a un proceso

autorreguladora de los aprendizajes en los adolescentes, como lo expresaron Torrano y

 27

Gonzales [Link] (2004) “que los alumnos aprendan a ser sus propios maestros;en este

sentido, se habla de pasar de la necesidad de la enseñanza a la practica autorreflexiva”(p.2)

Este paradigma de aprendizaje autorregulado es un desafio para toda acción docente

para empoderar de las herramientas cognitivas, estratégicas y conductuales a los

estudiantes, por lo que se hace necesario realizar una investigación del desarrollo del

pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes de la

Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán” pues, el

investigador y las experiencias de muchos profesionales existosos, señalaron que la

adecuada comprensión de la información permite una pertinente autorregulación de su

proceso de aprendizaje, de sus habilidades, estrategias, ambientes, motivaciones y

instrucción (Nocito, 2013) , que genera beneficios en el autodesarrollo académico, en

todos los aspectos de la vida escolar y de su personalidad, formandose con adecuado

autocontrol psicológico, mental, emocional, afectivo, cognitivo y metacognitivo y familiar,

que la investigación considera herramienta fundamental lograr aprendizajes eficaces,

significativos y de calidad, con estudiantes autorregulados, éticos, críticos, proactivos y

transformadores en un mundo laboral virtualizado, complejo y competitivo en la que todo

es nada y constantemente nuevo en el devenir del siglo XXI. (Tedesco, 2018).

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general

P G. ¿Cuál es la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de

secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán” - Sicaya-Huancayo?
 28

1.2.2 Problemas específicos

P E1. ¿Cuál es la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en el desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo?

P E2. ¿Cuál es la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en las estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo?

P E3. ¿Cuál es la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en las estrategias de control de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo?

P E4. ¿Cuál es la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en la regulación del contexto en estudiantes del quinto grado de

secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-

Sicaya-Huancayo?

P E5. ¿Cuál es la diferencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en el aprendizaje autorregulado por género en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo?
 29

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

O G. Determinar la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado

de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán” -Sicaya-Huancayo?

1.3.2 Objetivos específicos

O E1. Determinar la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en el desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

O E2. Determinar la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en las estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

O E3. Determinar la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en las estrategias de control de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

O E4. Determinar la influencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en la regulación del contexto en estudiantes del quinto grado de

secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-

Sicaya-Huancayo
 30

O E5. Determinar la diferencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico en el aprendizaje autorregulado por género en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

1.4 Importancia y alcances de la investigación

La investigación pretende responder a la necesidad de desarrollar el pensamiento

crítico y observar su influencia en el aprendizaje autorregulado de los estudiantes del

quinto grado de educación secundaria. Esta necesidad en planificación de metas de

aprendizaje, estrategias cognitivas de aprendizaje, estrategias de control de aprendizaje y

autorregulación de contexto en cada una de sus actividades educativas y de su vida diaria,

enmarcado dentro del paradigma de aprender a aprender y la gestión autónoma de los

aprendizajes (Minedu, 2017). Asimismo asuman los paradigmas propios de la

autorregulación organizando su proyecto de vida, la propuesta y logro de metas, que

egresen satisfactoriamente; conscientes que los aprendizajes logrados les permitan

continuar enfrentando situaciones cada vez más complejas de nuevos contextos

sociolaborales y educacionales; fortalecidos por la praxis habitual de la superación de

los bajos rendimientos, sus deficientes niveles de comprensión lectora, razonamiento

matemático, dispuestos y motivados a enfrentar los desafíos de los exámenes de admisión

en razón de la educación de calidad aprehendida. Todo con el propósito de lograr el

aprendizaje autorregulado para una sociedad virtualizada, comptetitiva y compleja.

Además adquiere importancia por las siguientes razones:

Aporte teórico.

Se validó y aplicó el Programa de desarrollo del pensamiento crítico para mejorar

las habilidades razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, motivación y

 31

metaconocimiento en su proceso de aprendizaje, que resulta no solo novedoso y original

sino que, a su vez, su utilización como insumo primario cognitivo del aprendizaje eficaz y

autorregulado; asimismo se convierte en un valor teórico relevante, con lo que se

pretende elevar los bajos rendimientos académicos en nuestro entorno educativo y su

generalización a partir de la validación fáctica en la realidad. Este aporte teórico aún no se

ha registrado en la región Junín con estas características; asimismo tampoco existe

información con experiencias de esa naturaleza.

Aporte metodológico y tecnológico.

Se realizó la validación y generalización del instrumento denominado Cuestionario

de aprendizaje autorregulado, cuya significatividad convierta al paradigma de aprender a

aprender en el fundamento del aprendizaje eficaz, en base a la libertad y necesidades

cognitivas, estrategias, conductuales y motivacionales que se propone el estudiante al

generar sus metas en su formación diaria y a largo plazo de su proyecto de vida. Con los

resultados obtenidos generalizar a la población de estudiantes de nuestro país del

aprendizaje autorregulado, y los maestros como mediadores orienten las acciones

educativas de sus estudiantes a lograr sus aprendizajes autorregulados en función a las

metas de aprendizaje, estrategias cognitivas de aprendizaje, las estrategias de control y la

autorregulación del contexto. Generando de esta manera mejores resultados en los

esfuerzos académicos y una perspectiva confiable y segura en los estudiantes, que

contribuya al logro de aprendizajes significativos a partir del manejo adecuado de su

autorregulación de su aprendizaje, ética moral como ideal de la educación nacional.

Aporte institucional.

La investigación se realizó en la Institución Educativa Politécnico Perú Birf “Santo

Domingo de Guzmán” del distrito de Sicaya, de la provincia de Huancayo de la región

 32

Junín, en la que se propuso contribuir a mejorar el rendimiento académico aplicando un

programa de desarrollo de pensamiento crítico, para apreciar su influencia en el

aprendizaje autorregulado de los estudiantes sobre metas concretas y pertinentes,

contribuyendo a la materialización de la visión institucional de brindar educación de

calidad, emprendedora y práctica de valores éticos y morales, y ejercer liderazgo sobre la

margen derecha del valle del Mantaro.

Aporte a la sociedad.

La sociedad peruana, principalmente las comunidades de nuestra región andina,

generalmente son estereotipadas como grupos con bajos niveles culturales y

educacionales; y que, en las evaluaciones censales estas áreas rurales, obtienen bajos

rendimientos académicos, con la investigación se pretendió contribuir a la mejora de los

aprendizajes de los estudiantes del distrito, con las instituciones que son considerados

como “de prestigio” privados y públicos de las capitales de la región Junín; asimismo, se

buscó que se conviertan en personas y familias educadoras, en el manejo autónomo y

autorregulado de sus aprendizajes, que en este proceso, planifiquen sus metas de

aprendizaje, sus estrategias cognitivas, el control de sus aprendizaje y autorregulación de

sus contextos, en cualquier aspecto de su vida cotidiana, del manejo de la información y

dirigir sus niveles de desarrollo intelectual en base a la práctica de la metacognición, como

herramienta socio cognitiva de primer orden para que se conviertan en modelos

estudiantiles con su propia supervisión cognitiva y autotransformadora como “modelos”

de la sociedad sicaina y de la región.

Aporte a una determinada ciencia.

La investigación pretende incrementar conocimientos téoricos prácticos en la

Ciencia Pedagógica, principalmente en el área de Psicología, Pedagogía y su aplicación

 33

en las áreas de Persona, Familia y Relaciones Humanas, Formación Ciudadana y Cívica,

Historia, Geografía y Economía; específicamente en el aspecto de aprendizaje

autorregulado, con la propuesta de metas de aprendizaje, estrategias cognitivas de

aprendizaje, estrategias de control de aprendizaje y autorregulación de contexto, para

consolidar el paradigma de aprender a aprender de manera autónoma.

1.5 Limitaciones de la investigación

La población materia de estudio, porque solo comprende a estudiantes del del

quinto grado de educación de secundaria del distrito de Sicaya-Huancayo, cuyas

situaciones sociales, económicas y culturales son muy particulares; siendo hijos de una

población mayormente desplazada.

En cuanto a la conceptualización de variables explícitamente se limitó a la variable

de desarrollo de pensamiento crítico y del aprendizaje autorregulado, los que fueron objeto

de conceptuación, teorización y la ejecución en la investigación

La escasez de bibliografía especializada y el celo de las universidades para el

acceso a los trabajos ya realizados

La limitación temporal, ya que la investigación se realizó entre los años de 2017 al

2019.
 34

Capítulo II

Marco teórico

2.1 Antecedentes del estudio

2.1.1 Antecedentes nacionales

Aranda (2014) en la tesis Programa piensa análisis para desarrollar el

pensamiento crítico de los estudiantes del quinto año de secundaria en el área de Ciencias

Sociales del Colegio Engels Class El Porvenir (Tesis de maestría). Universidad Privada

Antenor Orrego, Trujillo. Aranda llegó a las siguientes conclusiones: El investigador

utilizó metodología activa para el logro de los objetivos. El tipo de estudio empleado en la

investigación fue experimental, con diseño cuasiexperimental; para este fin, se aplicó un

pretest, consistente en 5 textos informativos que susciten el pensamiento crítico,

considerando las 5 dimensiones de estudio, la muestra fue de 20 estudiantes para el grupo

experimental. A todos ellos se les aplicó un pretest y un postest, este instrumento, se

sometió a validez y confiabilidad, de los resultados se obtuvo un coeficiente de fiabilidad

con la corrección de Spearman-Brown rs = 0,754. Se diseñaron 10 sesiones de aprendizaje

basadas en Talleres activos con metodología constructivista. La distribución del tiempo fue

de 2 horas para la teoría, 2 horas para aplicar el taller sobre el mismo tema, llegándose a

aceptar la hipótesis de investigación H1 que dice: “Si aplicamos el Programa “piensa

análisis” entonces se desarrolla significativamente el pensamiento crítico en los estudiantes

 35

del quinto de secundaria del Área de Ciencias Sociales del Colegio Engels Class El

Porvenir” y se rechaza la Ho. Por lo que, se concluye que la aplicación del Programa

“piensa análisis” fue significativo, obteniéndose en el grupo experimental el valor absoluto

de t calculado (Tc = 19,764), es superior al valor t tabular (T tab= 2,032) en un nivel de

0.05 con 38 grados de libertad por lo que permitió incrementar el desarrollo del

pensamiento crítico en los estudiantes del quinto de secundaria.

Azurin (2018) en la tesis Desarrollo del pensamiento crítico y su efecto en la

redacción de textos argumentativos de los estudiantes del cuarto ciclo de la Facultad de

Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle, año 2015. Ejecutada en la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle, Lima, Perú. La investigadora señaló que su objetivo general fue

demostrar el efecto del desarrollo del pensamiento crítico en la redacción de textos

argumentativos, para lograr dicho objetivo se utilizó como diseño el cuasiexperimental.

Para el desarrollo del experimento se tomó una muestra de 48 estudiantes conformados en

dos grupos: uno experimental y el otro de control. A los dos grupos se le aplicó el pretest

de redacción de textos argumentativos. En el grupo experimental se desarrolló temas del

pensamiento crítico durante 12 secuencias de sesiones con el propósito de lograr una buena

redacción de textos argumentativos. En el grupo de control, se desarrolló actividades solo

con el programa tradicional. Al finalizar la aplicación de la secuencia de sesiones de

aprendizaje se tomó el postest a ambos grupos, en la misma fecha. Del resultado de la

investigación se determinó que el desarrollo del pensamiento crítico tiene efectos

significativos en la redacción de textos argumentativos, ya que los estudiantes sometidos al

experimento obtuvieron las notas más significativas, incrementando de 3% a 11,1 % el

nivel de logro, en relación al grupo de control que solamente incrementó de 43% a 50% el

nivel de inicio.
 36

Norabuena (2011) desarrolló la tesis Relación entre el aprendizaje autorregulado y

rendimiento académico en estudiantes de enfermería y obstetricia de la Universidad

Nacional "Santiago Antúnez de Mayolo" – Huaraz (Tesis de maestría). Universidad

Nacional Mayor de San Marcos. Se concluyó que existen numerosas investigaciones que

sostienen que el uso de estrategias de autorregulación, tiene efecto positivo sobre el

rendimiento académico. En nuestro medio existen pocos estudios de investigación en

especial, en el nivel superior, por consiguiente esta investigación determina la relación

existente entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en una muestra de

estudiantes universitarios, va a constituir un referente teórico para las próximas

investigaciones en el campo de la educación.

El objetivo de la investigación fue establecer la relación que existe entre el

aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de Enfermería y

Obstetricia de la Universidad Nacional “Santiago Antunez de Mayolo” , en la que llegó a

las conclusiones: Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre el

nivel de aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento académico que presentan los

estudiantes de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Nacional “Santiago Antúnez de

Mayolo” de Huaraz.

Existe una relación positiva y significativa entre el nivel de aprendizaje

autorregulado de las áreas: ejecutiva cognitiva, motivación y control de ambiente y, el

nivel de rendimiento académico. El nivel predominante en cada una de las áreas y en la

escala total del aprendizaje autorregulado en los alumnos de Enfermería y Obstetricia, es el

de nivel medio.

Esta investigación nos demuestra que la aplicación de programas especificos,

propenderá a mejorar la capacidad de autorregular sus aprendizajes, que es el aspecto

 37

fundamental del quehacer educativo nacional y mundial, para lograr estructuras de

personalidades equilibradas y transformacionales para un mundo en permanente cambio.

Guzmán ( 2009) realizó la tesis El pensamiento crítico en relación con el nivel

socio económico de los estudiantes de la Universidad Nacional del Centro (Tesis

doctoral). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú. La

investigadora concluyó que la investigación se realizó en la Universidad Nacional del

Centro del Perú ubicado en la ciudad de Huancayo, en la región Junín. Este estudio se

sustenta en la teoría histórica crítica, la teoría socio cultural y la teoría sociológica de la

educación y se realizó durante el periódo académico 2007-II.

Los objetivos generales de la presente investigación son determinar la relación

entre el nivel de desarrollo del pensamiento crítico y el nivel socio económico de los

estudiantes de las áreas de Ciencias y Letras de la Universidad Nacional del Centro del

Perú, e identificar las diferencias que existen en el nivel socio económico y en el nivel de

desarrollo del pensamiento crítico, de dichos estudiantes.

La población estuvo formada por 8, 913 estudiantes que cursaban estudios en las 28

carreras profesionales que existen en la Universidad, de las cuales se tomó una muestra

intencionada de 1, 386 estudiantes que cursaban el primer y último semestre de estudios. El

tipo de estudio es no experimental descriptivo y el diseño transversal-exploratorio-

descriptivo-comparativo-correlacional.

Se aplicaron dos cuestionarios para determinar el nivel socio económico de los

estudiantes y el nivel del pensamiento crítico de los estudiantes, y para el analisis de los

resultados se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: cálculo del error, el coeficiente

de correlación de Pearson y la prueba t para probar la significancia del coeficiente de

correlación, el análisis de varianza y la prueba de comparaciones múltiples de Tukey para

 38

verificar diferencias, y el cálculo de la prueba t de la diferencia entre dos medidas

poblacionales.

Conclusiones:

a) Existe un coeficiente de correlación promedio muy bajo y positivo entre el nivel

de desarrollo del pensamiento crítico y el nivel socio económico de los

estudiantes del I y X semestre de las áreas de Ciencias y Letras de la Universidad

Nacional del Centro.

b) No existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel socio económico

de los estudiantes del I y X Semestre del área de Ciencias, mientras que en el área

de Letras, sí existen diferencias estadísticamente significativas, teniendo los

alumnos del X semestre un nivel socio económico superior al de los alumnos del

I semestre. En relación al semestre de estudios, en el I semestre de ambas áreas,

como en el X semestre no existen diferencias estadísticamente significativas en el

nivel socioeconómico.

c) Si existen diferencias estadísticas altamente significativas en el pensamiento

crítico de los estudiantes del área de Ciencias, teniendo los alumnos del X

semestre un pensamiento crítico superior que los del I semestre, por el contrario,

en el de letras no existen diferencias estadísticamente significativas en el

pensamiento crítico de los estudiantes del I y X semestre. En relación con los

semestres cursados, en el I semestre existen diferencias estadísticas altamente

significativas en el pensamiento crítico, denotando un mejor puntaje los alumnos

del área de Letras, mientras que en el X semestre, no existen diferencias

estadísticamente significativas.
 39

Aguilar (2010) en la tesis Aprendizaje autorregulado y pensamiento resolutivo en

el área de Historia, Geografía y Economía (Tesis doctoral). Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú. El investigador señaló que este trabajo

responde a un diseño cuasiexperimental, se ubica dentro de las Ciencias Sociales, se

experimentó dentro del área curricular de Historia, Geografía y Economía, el objetivo

principal fue determinar la incidencia del aprendizaje autorregulado en el desarrollo del

pensamiento resolutivo con 26 alumnos (as), que formaron el grupo experimental.

Mediante la aplicación y validación del aprendizaje autorregulado en función a la

planificación de 03 dimensiones: motivación, cognición y metacognición y sus

respectivos indicadores las que conlleven a desarrollar el pensamiento resolutivo a través

del desarrollo procedimental de 05 dimensiones: planificación, manejo de la

información, comprensión espacio temporal, juicio critico y resolución, en función a sus

respectivos indicadores de evaluación establecidas en los instrumentos del pretest, test de

procesos y postest, se aplicaron un pretest o prueba de entrada, un test de procesos y un

postest o prueba de salida: Estos consisten en una ficha de observación para descubrir

sus saberes previos en función a conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales nos

permiten conocer los procesos que se siguen para desarrollar el pensamiento resolutivo.

Los resultados nos dan a entender que al aplicar la prueba de entrada, se alcanzó un

58,85% del total de las respuestas se ubican en la posibilidad Nunca, es decir la mayor de

las calificaciones se distribuyen de 0 a 10; el 41,15% en la posibilidad A Veces,

distribuyendose los calificativos de 11 a 15 y 0,00% en la posibilidad Siempre; aplicando

el test de procesos obtuvimos 17,12% del total de las respuestas se ubican en la

posibilidad de Nunca, es decir calificativos de 5 a 10; 65, 19% en la posibilidad A Veces

calificativos de 11 a 15 y el 17, 69% en la posibilidad de Siempre, calificativos de 16 a

20; mientras que al aplicar el postest, ya no se encuentra respuestas en la posibilidad

 40

Nunca, el 58, 27% de respuestas se ubican en la posibilidad A Veces, calificativos de 11

a 15 y 41, 73% en la posibilidad de Siempre, calificativos de 16 a 20, estos resultados

nos demuestran que todos los alumnos (as) del grupo muestral, superaron algunas

dificultades presentados al inicio para resolver sus problemas de aprendizaje.

Finalmente se concluye que la planificación del aprendizaje autorregulado incide en

el desarrollo del pensamiento resolutivo ya que convierte a los estudiantes en actores

críticos, reflexivos, generadores y constructores de sus propios aprendizajes

significativos.

Quispe (2013) en su investigación Influencia de un programa heurístico de

epistemología en el pensamiento crítico de los estudiantes de maestría de la Escuela de

Posgrado de la Universidad César Vallejo-Filial Lima en el año 2012 (Tesis doctoral).

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú. El

investigador señaló que su trabajo tuvo como propósito desarrollar las capacidades y

actitudes del pensamiento crítico de los maestristas en educación matriculados en la

asignatura de Diseño del Trabajo de Investigación, correspondiente al tercer ciclo del

semestre 2012-I y 2012-II, mediante la aplicación de un Programa Heurístico de

Epistemología.

Para alcanzar los objetivos de la investigación se planteó la hipóstesis general:

Comprobar que nuestro programa tiene efectos significativos en el desarrollo del

pensamiento crítico de los maestristas mencionados. Las hipótesis específicas proponían

que la aplicación de este programa si influye significativamente en el desarrollo tanto de

las capacidades como actitudes relacionados con el pensamiento crítico.

La población objeto de estudio estuvo conformado por un conjunto de estudiantes

de maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, Filial Lima

 41

(N=1328) en el ciclo 2012-I y 2012-II. La muestra estuvo formada por maestristas de dos

menciones matriculados en la asignatura de Diseño de Trabajo de Investigación, quienes

formaron el grupo de control y el grupo experimental. Estas dos aulas se encontraron ya

organizadoas antes de la participación del investigador, eran homogéneas al principio del

tratamiento experimental y estudiaban temas epistemológicos durante su formación

como investigadores.

El estudio utiliza el diseño cuasiexperimental con un grupo experimental y un

grupo de control. Se aplica un pretest y postest a ambos grupos para medir el desarrollo

del pensamiento crítico antes y después de la aplicación del Programa Heurístico de

Epistemología.

Para el trabajo de campo se diseñaron el Programa Heurístico de Epistemología,

una escala de valoración del pensamiento crítico y una ficha de valoración de las sesiones

de aprendizaje, que se aplicaron a los maestristas participantes. Dichos instrumentos

fueron sometidos a una prueba piloto para determinar su confiabilidad y a una prueba de

juicio de expertos para verificar su validez de contenido.

Los resultados confirmaron lo que inicialmente se había previsto en las hipótesis.

Se hizo la contrastación de hipótesis aplicando la prueba de U de Mann-Whitney y la de

Wilcoxon, para establecer si los grupos difieren significativamente respecto a sus

medianas, con un nivel de confianza del 95%, comprobándose la significatividad de la

influencia del programa Heurístico de Epistemología en el desarrollo del pensamiento

crítico, observandose un valor de p inferior a ,05.

Huamán (2012) en su tesis Pensamiento crítico, estrategias cognitivas y actitudes

hacia el liderazgo en estudiantes universitarios de educación en la Región Junín (Tesis

doctoral) desarrollada en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

 42

Valle, Lima, Perú. El investigador estableció que la investigación aborda la relación que

existe entre el pensamiento crítico, las estrategias cognitivas y las actitudes hacia el

liderazgo en estudiantes universitarios de la carrera profesional de educación de la región

Junín, en forma descriptiva con un diseño correlacional, en una muestra de 234

estudiantes universitarios del octavo, noveno y décimo semestre. Los datos se recopilaron

a través de la escala de estrategias cognitivas de aprendizaje (ACRA), escala del

pensamiento crítico y la escala de actitudes hacia el liderazgo , cuyos resultados fueron

procesados con las técnicas descriptivas e inferenciales.

Del tratamiento estadístico se obtiene como resultado una correlación directa de 0,

698 entre las actitudes hacia el liderazgo y el pensamiento crítico, correlación directa de

0, 578 entre las estrategias cognitivas de aprendizaje y el pensamiento crítico y una

correlación directa de 0, 336 entre las estrategias cognitivas de aprendizaje y las actitudes

hacia el liderazgo.

En conclusión, se halló una correlación múltiple directa de 0,788 entre las

estrategias cognitivas de aprendizaje, las actitudes hacia el liderazgo y el pensamiento

crítico en estudiantes universitarios egresantes de educación 2011 de la región Junín.

Machaca (2015) desarrolló la tesis La cruz categorial como técnica para

desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional del Altiplano Puno, 2015 (Tesis doctoral).

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú. El

investigador concluyó que la investigación se ejecutó con la finalidad de comprobar la

eficacia de la Cruz Categorial como técnica para desarrollar el pensamiento crítico en

estudiantes de educación. Este proceso conduce a la formulación de interrogantes,

hipótesis, señalamiento de causas, para derivar efectos y conclusiones. La Cruz

 43

Categorial permite la organización de la información, promoviendo habilidades

cognitivas de análisis, inferencia, explicación, interpretación y evaluación. La

investigación es experimental, con diseño pre experimental de un grupo con pretest y

postest, administrada en una población de 30 estudiantes de IV semestre de las

especialidades de Matemática, Computación e Informatica, Biología, Física, Química y

Laboratorio y Ciencias Sociales, en el 2014-II, de la facultadad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional del Altplano. La recolección de datos se realizó

mediante la técnica del examen con el instrumento de la prueba escrita. Los resultados

demuestran que la Cruz Categorial desarrollo significativamente el pensamiento crítico

en estudiantes de Educación; tal como se expresa en el puntaje promedio del grupo de

experimento, cuyo valor diferencial es Zc= 15,4 que indica la eficacia del desarrollo

progresivo del pensamiento crítico, logrando una diferencia altamente significativa.

Milla (2012) en la tesis Pensamiento crítico en estudiantes de quinto de secundaria

de los colegios de Carmen de la Legua Callao (Tesis de maestría). Universidad San

Ignacio de Loyola, Lima, Perú. La investigadora concluyó que la investigación es

descriptiva de diseño simple cuyo propósito fue describir el pensamiento crítico de los

estudiantes de quinto de secundaria de los colegios de Carmen de la Legua. Se utilizó una

muestra de 226 sujetos de entre 14 y 17 años. Se empleó la prueba para pensamiento

crítico, instrumento construido para esta investigación. Los hallazgos indican que la

mayoría de estudiantes presenta un nivel promedio de pensamiento crítico, mostrando

puntajes muy cercanos al nivel bajo. En las dimensiones analizar información e inferir

implicancias la mayoría logró nivel promedio. Mientras que en proponer alternativas y

argumentar posición la mayoría se ubicó en el nivel bajo. El género no constituye un

factor que propicie diferencias significativas en el pensamiento crítico. Por el contrario, sí

se encontraron diferencias según el tipo de gestión escolar a favor de los estudiantes de

 44

colegio parroquial; los de colegios privados muestran ligera ventaja sobre los de colegio

estatal.

Simón (2015) desarrolló la investigación Pensamiento crítico y su relación con las

estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional Federico Villarreal (Tesis de doctoral). Universidad Nacional de Educación

Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú. El autor de la tesis concluyó que la investigación

tuvo como propósito fundamental establecer si el pensamiento crítico se encuentra

relacionado con las estrategias de aprendizaje en una muestra de estudiantes de la

Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Se utilizó un

diseño descriptivo correlacional, con una muestra de 271 estudiantes a quienes se les

aplicó dos instrumentos de evaluación: el inventario de pensamiento crítico de Alberto

Acevedo y Marcela Carrera y el Inventario MSLQ (Motivated Strategies For Learning

Questionnaire) de Paul Pintrich. Estos instrumentos fueron sometidos a los análisis

respectivos que determinaron que las pruebas son válidas y confiables. Los resultados

indican que existen correlaciones significativas y positivas entre el pensamiento crítico y

las estrategias de aprendizaje ( r = 0,71), en los estudiantes de la muestra. Asi mismo se

puede apreciar la existencia de correlaciones entre cada una de las dimensiones del

pensamiento crítico con las estrategias de aprendizaje.

Hernández (2015) en su tesis Estrategias metacognitivas autorreguladoras y su

relación con el aprendizaje de producción de textos en los estudiantes del 1er grado de

secundaria en la I.E. 5051 Virgen de Fátima de Ventanilla- 2013 (Tesis doctoral). El

investigador concluyó que el presente estudio establece la relación entre estrategias

metacognitivas autorreguladoras y el aprendizaje de la producción de textos de los

estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. 5051 “Virgen de Fátima”-Ventanilla,

 45

y se justifica pedagógica y metodológicamente porque contribuye a la consideración de

estrategias metacognitivas autorreguladoras en el proceso del aprendizaje.

También tiene justificación práctica porque los resultados aportan en la educación

peruana, en el ámbito local, regional y nacional. La investigación realizada tiene como

población a 100 estudiantes, que también es considerado como muestra por ser una

población pequeña. Se recogió información mediante un cuestionario de 15 ítems de la

Variable I “Estrategias metacognitivas autorreguladoras” (escala de Likert), previa

validación por juicio de expertos. La confiabilidad fue determinada por el coeficiente de

Alfa de Cronbach que arrojó ,920, variable Independiente y para la variable II “aprendizaje

de la producción de textos”, se recogió la información mediante evaluaciones y prácticas

calificadas donde se utilizó las notas de las mismas de cada estudiante. Ambas variables se

correlacionaron con el coeficiente de correlación de Pearson. Luego del tratamiento

estadístico, se concluye que las estrategias metacognitivas autorreguladoras se relacionan

significativamente en el aprendizaje de la producción de textos en los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institución Educativa 5051 Virgen de Fátima de

Ventanilla-2013.

Dolores (2016) desarrolló la tesis : Estrategias metacognitivas y el desarrollo del

pensamiento crítico de los estudiantes en las áreas de las Ciencias Sociales de la I.E.E.

Luis fabio Xammar Jurado del distrito de Santa María-2014. (Tesis de Doctoral). Dolores

concluyó que la tesis presenta el análisis y evaluación de la relación entre las estrategias

metacognitivas y el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes en las áreas de

ciencias sociales de la I.E.E Luis Fabio Xammar Jurado del distrito de Santa María-2014;

está circunscrito en el enfoque cuantitativo, es de tipo aplicada, de nivel descriptivo

correlacional y de diseño no experimental de corte transversal. Los instrumentos utilizados

fueron: el cuestionario de estrategias metacognitivas de Jaramillo (2010) y el cuestionario

 46

de pensamiento crítico de Grados (2012) adaptados para efectos de la investigación, se

aplicó a una muestra de 234 estudiantes con edades entre 12 y 16 años , cuya información

se analizó de acuerdo a lo establecido en la tabla 7 y 8. Los resultados obtenidos revelan un

valor del coeficiente de correlación Rho de Spearman = 0, 643 que indica que existe una

relación positiva y un nivel de correlación moderada fuerte entre las variables: estrategias

metacognitivas y el desarrollo del pensamiento crítico, Así mismo se aprecia un p-valor

sig. (bilateral)=0,000 que es menor a 0, 05 lo que permite señalar que la relación es

significativa; en tal sentido, se concluye que existe relación significativa entre las

estrategias metacognitivas y el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes en las

áreas de las Ciencias Sociales de la I.E.E. Luis Fabio Xammar Jurado del distrito de Santa

María-2014. Esta realidad se manifiesta cuando los estudiantes que hacen uso del contexto

socio cultural como recurso educativo, para generar estrategias metacognitivas, evidencian

avances moderados y altos niveles de pensamiento crítico, consolidando un aprendizaje

consciente y sustentable que se manifiesta en su vida cotidiana.

Chijchiapaza (2016) desarrolló la tesis Aprendizaje autorregulado y rendimiento

académico en estudiantes de Pedagogía de una Universidad Pública. (Tesis doctoral). La

investigadora concluyó que la tesis presenta la investigación efectuada sobre la relación

existente entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en una

Universidad Pública. Se seleccionó como población al alumnado de tres ciclos de estudios

de la Carrera Profesional de Pedagogía, perteneciente a la la facultad de Pedagogía y

Cultura Física de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (N= 225

estudiantes), cuyo tamaño muestral quedó conformado por 116 alumnos. La selección de

estos se hizo con la tabla de numeros aleatorios random. La investigación fue tipo

correlacional, con un diseño de corte transversal y un enfoque cuantitativo. Los

instrumentos de recolección de datos fueron el Cuestionario de Motivación y Estrategias de

 47

Aprendizaje en su versión corta (CMEA-SF) y el promedio de notas semestral

autorreportados por los sujetos muestrales. El CEMEA-SF fue replicado en sus

propiedades psicométricas de validez de contenido/constructo y confiabilidad por

consistencia interna, según los métodos y procedimientos de la comunidad científica. El

tratamiento estadístico de los resultados del trabajo de campo se hizo con la prueba no

paramétrica Correlación Speraman (rho), ya que no presentaban una distribución normal de

datos. Los resultados evidenciaron correlaciones directas en la hipótesis general y las

hipótesis específicas entre las estrategias de organización, las estrategias de

metacognición, el tiempo y los hábitos de estudios y la orientación intrínseca, en relación

al rendimiento académico. En cambio, reportaron ausencias de correlaciones en las

hipótesis específicas entre las relaciones entre la ansiedad, las estrategias de elaboración,

pensamiento crítico y autorregulación del esfuerzo, y el rendimiento académico. Y

registraron una correlación negativa en las relaciones entre la valoración de la tarea y el

rendimiento académico. Los hallazgos relativos a las correlaciones positivas e inversa, por

último, han resultado ser estadísticamente significativos a un nivel de probabilidad de p <

0,05.

2.1.2 Antecedentes internacionales

Aguila (2014) investigó sobre Habilidades y estrategias para el desarrollo del

pensamiento crítico y creativo en alumnado de la Universidad de Sonora (Tesis doctoral).

Universidad de Extremadura. La investigadora concluyó que su trabajo tuvo como

objetivo general conocer en qué medida las herramientas y el lenguaje del pensamiento

crítico han llegado a jugar un rol importante en las formas de aprendizaje en los alumnos

de la Universidad de Sonora tanto en la escuela como en las que utilizan en la vida

cotidiana y proponer -en su caso- métodos, técnicas y estrategias para la enseñanza del
 48

pensamiento crítico a alumnos de la Universidad de Sonora (Modelo de Richard Paul y

Linda Elder (2003).

Este es un estudio que se aborda desde el enfoque cualitativo y cuantitativo a través

de un diseño exploratorio- descriptivo y parte de tres asunciones básicas: a) la asunción de

que es necesario en los sistemas escolares se impulse el desarrollo del pensamiento crítico

en los estudiante, b) la asunción de que se debe enseñar de manera explícita a pensar

criticamente, y c) la asunción de que es posible mejorar las habilidades de pensamiento

crítico de los alumnos. Si en los niveles preuniversitarios se ha seguido una de estas

asunciones previas, entonces seguramente los alumnos que ingresarán a la universidad

deberán tener un pensamiento crítico que les permita analizar, evaluar y generar

razonamiento, entre otras habilidades.

El proceso de investigación se desarrolló en tres momentos: El primero consistió en

trabajar el modelo de Richard Paul y Linda Elder (2003) con una muestra que consistió en

217 alumnos inscritos en la materia “Estrategias para Aprender a Aprender”. Para este

propósito se utilizaron diferentes tipos de textos (descriptivos, informativos y

argumentativos); el segundo momento fue el diseño de un instrumento para medir las

variables en estudio (elementos del pensamiento, estándares intelectuales, virtudes

intelectuales, pensamiento egocéntrico y racional), así como la búsqueda de un artículo que

reuniera todos los requisitos que necesitábamos para poner en práctica las estrategias, y un

tercer momento para valorar los resultados de la investigación.

Se concluyó que es necesario modificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje

para desarrollar en el alumnado habilidades de pensamiento crítico y creativo.

Debido a las deficiencias en los resultados en esta investigación se presenta una

propuesta para enseñar en las aulas el pensamiento crítico.

 49

García (2016) en la tesis El aprendizaje autorregulado en la enseñanza del inglés

para la mejora de la producción escrita en el tercer ciclo de la educación primaria en la

enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid (Tesis doctoral). Universidad

Complutense de Madrid. El investigador concluyó que a la vista de los resultados

obtenidos y del análisis estadístico realizado, se constató la existencia de diferencias

significativas antes y después de la aplicación del programa de intervención, tanto en la

competencia escritora como en la autorregulación de los estudiantes, por lo que podemos

afirmar que el programa es eficaz.

Así pues, se puede afirmar que el objetivo general de la tesis, que fue llevar a cabo

un programa de intervención para mejorar la competencia escritora en lengua inglesa de

alumnos de Educación Primaria y su autorregulación del proceso, se cumplió.

La primera hipótesis era, si existía un aumento estadísticamente significativo entre

el pretest y postest en la competencia escritora de los sujetos sometidos a tratamiento. Esta

hipótesis se confirma según los datos obtenidos en la prueba de medidas repetidas

Con respecto a la hipótesis 2 era, si existe un aumento estadísticamente

significativo entre el pretest y postest en la autorregulación del proceso escritor en los

sujetos sometidos a tratamiento. Después del análisis estadístico, esta hipótesis quedó

confirmada.

Quintana (2014) ejecutó la tesis El aprendizaje autorregulado en estudiantes de

Educación Superior (Tesis doctoral). Universidad Iberoamericana Puebla. El estudio

concluyó que la investigación buscó identificar las principales similitudes y diferencias en

el proceso de autorregulación del aprendizaje de estudiantes de educación superior de alto

y bajo rendimiento académico. Para efectos de esta investigación se consideró el

rendimiento académico como el nivel cumplimiento de objetivos educativos que se

 50

manifiesta en calificaciones obtenidas en un semestre de los programas de licenciatura que

cursan los estudiantes. La investigación se apoyó en la teoría del aprendizaje autorregulado

de Barry J. Zimmerman, Dale H. Schunk y otros investigadores. Se realizó bajo el enfoque

cualitativo con un diseño de estudio de casos múltiples en el que mediante entrevista en

profundidad los estudiantes aportaron información sobre su proceso de aprender. Los

participantes estaban cursando estudios de licenciatura presencial en una universidad

privada de la ciudad de Puebla y se seleccionaron en base a su nivel de rendimiento

académico de forma que se conformaron dos grupos, uno de estudiantes de alto

rendimiento y otro de estudiantes de bajo rendimiento académico. Como resultado de la

investigación se encontraron importantes diferencias en el proceso de autorregulación del

aprendizaje de los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico que se manifiestan

durante todo el proceso de aprendizaje. Los estudiantes de alto rendimiento académico

planean sus actividades estableciendo altas metas de aprendizaje y de resultados, lo que les

permite tener una buena ejecución y la posibilidad de verificar los resultados obtenidos

comparándolos con lo planeado. En contraste, los estudiantes de bajo rendimiento

académico tienen una planeación deficiente, establecen pocas metas y con poca claridad,

no se interesan en todas las actividades de aprendizaje y tienen dificultad para evaluar su

desempeño debido a la deficiente planeación que realizan.

Albertos (2015) en la tesis Diseño, aplicación y evaluación de un programa

educativo basado en las competencias científicas para el desarrollo del pensamiento

crítico en alumnos de educación secundaria (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de

Madrid . El investigador concluyó la necesidad de formar el pensamiento crítico en los

ciudadanos del siglo XXI, para un mundo globalizado cada vez mas interrelacionado que

les permita participar en la sociedad mediante toma de decisiones fundamentadas sobre

 51

cualquier asunto de la vida social. Teniendo en cuenta los objetivos planteados, llegó a las

siguientes conclusiones:

- El programa ha sido diseñado adecuadamente en base a los criterio de calidad,

viabilidad y evaluabilidad.

- El proceso de implantación del programa ha transcurrido según lo planificado,

respetando la duración para cada fase del mismo.

- Se ha constatado la eficacia del programa mediante la aplicación del diseño

cuasiexperimental con grupos no equivalentes.

- Se ha profundizado en conocimiento del proceso de desarrollo de las habilidades del

pensamiento crítico.

En cuanto a la hipótesis directriz del trabajo, se ha comprobado cuantitativamente la

existencia de relación estadística significativa entre la variable independiente, es decir, el

programa C.S.I., y la variable dependiente, el pensamiento critico.

Señala como conclusión relevante el análisis del contenido de los documentos,

mediante el entrenamiento en habilidades de pensamiento crítico, ha permitido que los

estudiantes superen sus creencias pre-establecidas, como el uso de sus habilidades de

argumentación, pensar críticamente, reflexionar en clase, trabajar situaciones reales y

adquirir herramientas intectuales que le sirva para tomar decisiones justificadas en una

sociedad dinámica y global.

 52

2.2 Bases teóricas

2.2.1 El pensamiento crítico

[Link] Breve historia del pensamiento crítico

Campos (2007), Giner (2008) y otros estudiosos coincidieron que el pensamiento

crítico se originó en aquellos hechos y circunstancias en que el hombre desarrolla y

practica su capacidad de pensar, comunicar sus ideas, conceptos y argumentos de forma

coherente y eficaz, específicamente a partir del desarrollo del pensamiento de la filosofía

griega como referente fundamental, donde se explicaron los inicios del pensar lógico,

racional, verdadero y crítico en la evolución histórica del pensamiento de la humanidad,

esta realidad histórica del surgimiento del pensamiento crítico obliga a referirse

sintéticamente las etapas de este acontecer.

La edad antigua

Giner (2008) al abordar los origenes del pensamiento crítico, explicó que el

pensamiento crítico surgió en la Grecia Clásica, donde se desarrolló la concepción crítica,

racional, analítica y secular de la vida humana y su dimensión social, y tuvo lugar por

primera vez en razón a una serie de condiciones materiales excepcionales de la sociedad

griega, como su ubicación de las islas griegas más al Este y meridional, los límites y

desafios que representaba el mar Mediterráneo y la vida social de las polis que posibilitó

su desarrollo cultural, intelectual y mental para la consolidación del aspecto político de la

autarquía y el autogobierno; en ella surgió la especulación racional, la indagación

científica del mundo natural y del ser humano; que condicionó el paso del pensamiento

mítico al pensamiento crítico, del dogma a la razón, lo que significó el entendimiento de la

naturaleza, del alma humana y las relaciones sociales con el predominio de la razón. Más

adelante Giner (2008) expresó: El desarrollo del pensamiento crítico en las dos principales
 53

polis de Esparta y Atenas fueron totalmente distintas, en Esparta se entiende la vida

como sacrificio, servicio y heroísmo; mientras que Atenas como un goce, una

independencia y un arte; y es en Atenas donde la cultura democrática y la participación

activa en la vida política, era una de las atribuiciones de la vida normal de todo ciudadano,

por el contrario, el hombre ajeno a la política-apático o indiferente-era considerado

imperfecto y vicioso. En consecuencia, la vida pública era una virtud, que desarrollaba en

los ciudadanos los hábitos de conversaciones, discusiones públicas hasta llegar al

“gobierno por la palabra” (pp. 21-25)

Sócrates (471-399 a.C.), acerca del filósofo, Giner (2008) afirmó que “en la

antiguedad Diógenes Laercio y en los tiempos modernos, Hegel, por quienes es celebrado

como maestro de moralidad, pero que debemos llamarle más bien inventor de la

moralidad” (p. 35) y concluyó que Sócrates es el inventor de la ética secular libre de toda

mítica y fundador del método crítico de indagación científica y filosófica; y como

aporte ético expresó que “el conocimiento es virtud porque es obediencia a la facultad de

razonar, y el orden social, por ende, debe ser racional para que en su seno medre la virtud”

( p. 36); mientras que Campos (2007) al presentar la evolución de las ideas del

pensamiento crítico, y ocuparse de Sócrates lo consideró como “el pionero del uso del

pensamiento crítico por dos motivos: (1) desafió las ideas y pensamientos de los hombres

de su época (2) creó su método de raciocionio y análisis, que consistía en hacer preguntas

que requieran una respuesta racional y resaltó que en su época ser crítico era peligroso ya

que Atenas había perdido una gran guerra con Esparta.(p.15). Enfatizó que Sócrates era

considerado como un pensador público, que enfatizaba la necesidad de pensar claramente,

de ser lógico y consistente. Resaltó la importancia de buscar evidencia, examinar con

cuidado el razonamiento y las premisas, analizar los conceptos básicos y desagregar las

implicaciones de lo que se dice y hace.

 54

Concluyó que el método Socrático ha devenido en sinónimo de favorecer el

pensamiento crítico, pues sus interrogantes cuestionaban a la sociedad y sus

contemporáneos, por lo que se “metió” en problemas con las autoridades, es de gran valía

la frase “La vida no examinada no vale ser vivida”. Campos (2007, pp. 15-16). Podemos

afirmar que la mayeútica socrática constituye una práctica crítica del conocimiento, por

cuanto consensuar una definición, sobre cualquier aspecto constituye un aporte. En la

misma lógica, Goñi (2010) coincidió con Campos (2007) y Giner (2008) y sotuvo:

Sócrates pensó que la única manera de superar el relativismo sofista estribaba

en descubrir algo universal y objetivo, y por lo tanto, no sujeto a las opiniones de los
hombres. Eso se encontraba en la definición, que es donde se manifiesta la
objetividad. Si mediante el diálogo alcanzamos la definición de justicia, la justicia no
será algo diferente para cada uno, sino común para todos. (Goñi, 2010, p.31).

Platón (428-347 a.C), Giner(2008). Al referise a este filósofo y sus aportes al

pensamiento crítico, expresó que podemos hallarlo en el excepticismo frente a las

decisiones de las mayorías y el desarrollo de los diálogos; que consisten en el paso de la

doxa a la razón; es decir de la opinión a la verdad. Escribió la República, que es un

proyecto utópico para la constitución de una sociedad perfecta, en la que el hombre este en

condiciones de alcanzar la maxima felicidad que su naturaleza individual permita, así

como el más alto grado de sabiduría y virtud, reflexiona sobre la justicia como cualidades

internas en armonía con la vida social, la naturaleza humana. ( pp. 41-44).

Aristóteles (384-322 a.C), Giner (2008, pp. 57-61), Campos (2008, p. 16)

coincideron en señalar que su gran contribución es el libro sobre “Lógica”, que se

convierte un dogma para pensar bien y centro del pensamiento crítico, expresando que sólo

las mentes entrenadas están preparadas para ver debajo de las apariencias de la vida. “El

obrar debe ser juzgado según lo verdadero”.

 55

La edad media y el renacimiento

Campos (2007, p. 16) resaltó la influencia de dos pensadores franciscanos John

Duns Scotus (1266-1308) y William de Ockam (1280-1349) llamado el doctor subtilis,

mientras que Ferrater ( 1994) recurrió a Gilson, quien afirmó que el pensamiento de

Duns Escotus está edificado con los conceptos del Aristotelismo pero con estilo distinto, y

frente al problema de la revelación y la razón, admitió las demostraciones de la

existencia de Dios, a partir de los efectos; sin embargo, reflexiona y los considera solo

relativamente probatorias, ya que la existencia de Dios no se puede demostrar mediante la

razón, a causa de su infinitud de Dios, lo que es contrario a lo finitud de lo creado. El

aporte de su obra y pensamiento es “El ser de Dios está situado así, como ser infinito, más

allá de la verdad y el bien, pues es fundamento de todo bien y toda verdad. (p.489). Estas

afirmaciones constituyen todo una actitud crítica escéptica a la filosofía Aristótelica. Por

su parte, Padilla (2012, p.23 ) señaló sobre Duns Escotus :

Filósofo y teólogo original y penetrante, que piensa y razona desde la

problemática concreta de su tiempo, pero trascendiendo su propia circunstancia
cultural para embarcarse en la problemática humana. Con su destacada tesis del
concepto de univocidad del ser ofrece una peculiar y singular visión de la
metafísica, como bisagra entre la filosofía y la teología. La univocidad del ser no
mina los cimientos de la metafísica, como algunos opinaban, sino que los
fundamenta. Su intuición sobre el ser singular, con la defensa de la pluralidad de
formas, y de su teoría del conocimiento humano, lo mismo que las pruebas de la
existencia de Dios, han hecho del doctor Sutil uno de los más penetrantes filósos de
todos los tiempos.

William de Ockam (1280-1349), Ruiz en su obra El enigma de la realidad (2011)

señaló que en este tiempo se buscaba los principios de conocimiento verdadero dando

mayor atención a las cuestiones metodológicas; sostuvo de Ockam que “era crítico con las

causas finales que se habia introducido en la teoría de causación de Aristóteles. Su ciencia

 56

no añadió mucho a la fisíca pero desarrollo un ojo crítico hacia las entidades propuestas

por Aristóteles”. Sostuvo que Ockam “estableció la construcción de la descripción

matemática más simple que pudiera ajustar los datos como objetivo de la ciencia”. Por su

parte Rosales (2012, pp. 149-152) consideró a Ockam como un revolucionario de su

época, en razón a sus principales aportes al pensamiento filósofico, plasmado en sus

teorías filosóficas del nominalismo y determinismo, expresó que Occam ya no es un

pensador sistemático como Tomás de Aquino, sino su rol fundamental es de ser crítico, su

crítica producirá la independencia de la filosofía que comenzará a centrarse en otros temas

como la naturaleza, por lo que su pensamiento es una nueva lógica, basado en el valor

único del conocimiento intuitivo de la realidad, al que llamó nominalismo, que es la

negación de los universales y la reducción a signos naturales de los objetos cognoscibles,

estableciendo un excepticismo teológico, y sobre el determinismo afirmó “El hombre no

esta determinado por la naturaleza o la razón y no hay ley natural que obligue al ser

humano. En el nivel más fundamental, el hombre es libre, individual, voluntarista,

contigente, concreto y no metafisico” ( p.150) , por lo que Occam separó tajantemente

razón y fe. Lo que fue corroborada con lo expresado por Jaldun (2006, p. 82) que afirmó la

“busqueda racional del mundo sensible, pone las bases de la ciencia moderna”; mientras

que Campos (2007, p. 16), resaltó lo expresado por Occam “la solución más simple es

comunmente la mejor solución”. Esta explicación lo detalló Soto (2017, 2do parr.),

conocido como la “navaja de Ockam o principio de parsimonia”, del cual expresó:

Si para explicar un fenómeno determinado tenemos dos o más hipótesis, lo

más razonable es aceptar la más simple, es decir, la que presenta menos supuestos
no probados. Por tanto, si dos o más explicaciones están en igualdad de
condiciones, no se debe tener en cuenta una explicación complicada si existe una
más simple.
 57

Santo Tomás de Aquino (1225-1274), los aportes de este filósofo lo refirió

brevemente Campos en su obra de Pensamiento crítico, donde explicó, “la técnica usada

consistía en enunciar, considerar y responder sistemáticamente todas las críticas a sus

propias ideas antes de empezar a escribir. De esta manera se anticipaba a las inquietudes

del lector y le daba respuesta”, concluyó que este enfoque representó un avance en el

pensamiento crítico (Campos, 2007, p.16); mientras que Ferrater ( 1994, pp. 3272-3277)

al referirse al pensamiento de Santo Tomás de Aquino, expresó que su pensamiento fue

diferente al de Agustín en quien predomina el “orden del corazón”; mientras que en Santo

Tomás, predomina el “orden intelectual”, afirmó que su pensamiento es de tipo

equilibrado siendo su punto de vista “concreto” y “objetivo”, orientada al “objeto” y no al

“sujeto”.

Coincidimos que la temática central del pensamiento medieval estaba centrado en

la armonización de la Filosofía y la Teología, establecido por Tomás de Aquino como

Escolástica; y la objetivación de la demostración de Dios por las cinco vías, como razón

individual que solo puede conocer el mundo natural y no de Dios, ya que Dios solo puede

ser conocido por medio de inferencias por las obras que observamos en el mundo.

La edad moderna

Señaló Campos (2007, p. 17), que durante los siglos XV y XVI, los que

mantuvieron la tradición del pensamiento crítico fueron Thomas More (1478-1535) y

Francis Bacón (1551-1626), ambos británicos y Renee Descartes (1596-1650) de origen

francés, siendo Bacón quien sentó las bases de la ciencia moderna con énfasis en el

enfoque empírico de la ciencias; esto es, ciencia basada en observaciones cuidadosas en

lugar de modelos propuestos y no validados desde los griegos.

 58

Explicó que Moro (1478-1535) introdujó una manera muy particular de aplicar el

pensamiento crítico, escribió una novela “Utopía”, donde criticó la política inglesa de esa

época y propuso una nueva sociedad, Campos ( 2007, p. 17). Ferrater (1994, p. 2277)

precisó que se trata de la descripción de un Estado ideal, así como una crítica de la

situación social de Inglaterra de su tiempo, a diferencia de Platón que en la República

platónica esta formada por clases y altamente jerarquizada, la utopía de Moro elimina las

clases o las castas; estas ideas de Moro del “Estado óptimo”, constituye el ideal de todos

los Estados, por lo que afirmamos que el ideal de todo aprendizaje es desarrollar y hacer

realidad la virtud de pensar idealmente, que significa un pensar correcto, coherente

sobreponiéndose a realidades mecánicas.

Asimismo concluyó que Descartes (1596-1650) escribió “Reglas para la dirección

de la mente”. Donde desarrolló un método de pensamiento crítico basado en el principio

de la duda sistemática. Cada parte del pensar, debería ser cuestionada, puesta en duda y

verificada, Campos (2007, p. 17); por otro lado, Ferrater (1994) expresó de Descartes,

como “el padre de la filosofía moderna” y “fundador del idealismo moderno”, un gran

aporte al pensamiento crítico es su método cartersiano, sobre el cual afirmó :

La primera condición para su realización consiste (Discurso II) en “no

admitir como verdadera cosa alguna que se se sepa con evidencia que lo es”
evitando la precipitación y la prevención y aceptando sólo lo que se presenta clara y
distintamente al espíritu; la segunda, en “dividir cada dificultad en cuantas partes
sea posible y en cuantas requiera su mejor solución; la tercera, “en conducir
ordenadamente los pensamientos”, empezando por los objetos más simples y
fáciles de conocer para ascender gradualmente a los más compuestos, y la cuarta,
“en hacer en todo unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan generales que
se llegue a estar seguro de no omitir nada” (pp. 754-755)

Más adelante señaló que el proceso de duda es llevado a sus últimas consecuencias

por la hipótesis del “genio maligno” (malin génie), introducido por Descartes para agotar
 59

completamente la serie de posibles dubitaciones, afirmando que al dudar, se piensa que

se duda, que es fundamental para desarrollar el pensamiento crítico para alcanzar la

claridad y la distinción de la información puestas a conocer que es el propósito de la

presente investigación como causa para autorregular los aprendizajes por los estudiantes.

Immanuel Kant (1724-1804) acerca de este filósofo Albertos (2015, pp. 40-41) en

su tesis Diseño, aplicación y evaluación de un programa educativo basado en la

competencia científica para el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de educación

secundaria, señaló a Kant como el fundador del pensamiento crítico dentro del

razonamiento filosófico, por su aportación epistemológica. Los antecesores de Kant

trataron de comprender el conocimiento humano, sus procedimientos y los instrumentos

que se pueden utilizar para abordarlo. Kant buscó evaluar las condiciones de validez del

conocimiento desde un punto vista epistemológico, el objeto de estudio para Kant es el

proceso mismo de la razón, por eso propone la construcción de un método de

razonamiento, basado en la crítica, que objetive la razón, la práctica y el juicio; su

pensamiento crítico es una crítica epistemológica, un examen de la razón de sus métodos

para determinar la validez del conocimiento.

La edad contemporánea

John Dewey (1859-1952) fue un educador, psicólogo y filósofo, escribió libros

importantes “Cómo pensamos” (1911) y “Búsqueda de Certeza” (1929) en las cuales sigue

la ruta iniciada por Platón y Aristóles. Campos (2007, p. 17) sotuvo que Dewey “ enfatizó

las consecuencias del pensar humano y consideró que el pensamiento crítico es el enfocar

los problemas del mundo real”; Asimismo Capossela señaló sobre Dewey (1952), que es

quien introdujo el término pensamiento crítico como sinónimo de solución de problemas,

indagación y reflexión. Aclaró que Dewey prefirio el término pensamiento reflexivo que
 60

define como “consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma de

conocimiento a la luz de las bases de las que sustenta y a las conclusiones que implica”;

por otro lado Ferrater (1994, pp. 787-788), señaló la importancia que Dewey, le otorgó a la

teoría y práctica de la educación y la superación del dualismo entre “ciencias” y “moral”,

por medio de una lógica que sea un” método de investigación efectiva”, que rompa la

continuidad de las diversas regiones de la experiencia, sobre el cual expresó:

La experiencia no es para Dewey lo meramente experimentado por un sujeto

y menos lo que este experimenta con el fin de adquirir un saber, sino el resultado de
una relación que para el sujeto tiene como término a la vez opuesto y
complementario el objeto y el medio. Respecto a su teoría del pensamiento, su
pragmatismo y instrumentalismo no tienen, en última instancia, otro propósito.
Dewey parte del reconocimiento de que el hombre se siente inseguro en el mundo y
busca algo permanente y estable, para lo cual no solo requiere saber y sino
tambien el dominio, dominar para resolver los problemas y adaptarse al medio de
mediante la sanción pragmática.

Benjamín Bloom (1913-1999) respecto a los aportes de Bloom (1956), Campos

(2007, p. 17) concluyentemente expresó que“desarrolló una taxonomía de habilidades

cognitivas de gran ingluencia en el campo educacional en los últimos 50 años”; acerca del

cual Allen y Gordon (2012) señalaron que Bloom en su investigación de grupo identificó

tres dominios o categorías de aprendizaje:

Dominio cognitivo (relacionado con habilidades intelectuales y capacidades). Estos

fueron estructurados de acuerdo a la funcionalidad de menor a mayor.

Dominio afectivo (relacionado a las actitudes, emociones y motivaciones). Estos

fueron estructurados de acuerdo a la funcionalidad de menor a mayor.

Dominio psicomotor (relacionado con habilidades físicas y coordinación) (p. 5)

Expresó que la taxonomía ha resaltado la necesidad de tener objetivos educativos

claros para la docencia y medir el progreso de los alumnos frente a esos objetivos,
 61

particularmente en el dominio cognitivo, en la que se estableció que el aprendizaje avanza

desde el conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, en la que el

estudiante ejercitará su pensamiento crítico.

Robert Ennis (1928), en un artículo públicado en el “Harvard Educational Review”

(1964) manifestó su interés en el pensamiento crítico. Por otro lado, Matos (2018), en un

artículo denominado Robert Ennis: Biografía, pensamiento crítico y obras, señaló que es

uno de los máximos exponentes del pensamiento crítico, que se encargo de profundizar el

pensamiento humano, desde el punto de vista del conocimiento, la interpretación y emisión

de juicios y opiniones, llegó a la siguiente definición :

Es un tipo de corriente que es reflexiva y racional, que le permite al

individuo concentrarse para decidir si hará algo o no, según la base de creencias y
juicios internos que este posea. Señalando que sus características principales son la
reflexiva, a causa del analisis de resultados y situaciones del individuo y racional
porque predomina la razón al explorar las dimensiones del problema presentado.

Richard Paul (1937-2015), filósofo reciente cuyos aportes son las herramientas

para la presente investigación, respecto a él, Arias (2017), en un artículo denominado

Richard W. Paul Biografía: y aportaciones principales expresó que fue un filósofo que

impulso el desarrollo sistemático de las habilidades del pensamiento crítico, su obra más

importante fue publicado en 1992 denominado Pensamiento crítico en la que revela la

influencia de grandes pensadores como Sócrates, Freud, Wittgenstein, Neuman, Piaget,

Graham Sumner y Marx, y que el ser humano al estar atrapado en una sociedad muy

compleja requiere desarrollar sus propias capacidades críticas.

Sus aportes más valiososos se refirieron a :

 62

Pensar es igual a la naturaleza humana, donde señala que debemos pensar bien

despojándose de los prejuicios, frustraciones, ignorancias, mitos e ilusiones, sino con

respeto a los demás y a la justicia.

Su conceptualización del pensamiento crítico como un conjunto de ocho elementos

distintivos: propósitos, preguntas, información, inferencias, suposiciones, puntos de vista,

implicaciones y conceptos, las que se ha seguido en la investigación por considerarlo el

más adecuado para desarrollar sistemáticamente el pensamiento crítico.

Mathew Lipman (1922-2010), al referirse a este filósofo, Campos (2018) señaló,

que es el creador de la filosofía para niños, ha desarrollado propuestas para niños y

jóvenes, programas educativos para promover el uso de esta actividad mental, la lógica y el

cultivo de la filosofía. “Como creador del programa “Filosofía para niños”, considera que

los niños son filósofos naturales interesados en el por qué de las cosas. Esta actitud

permanente de curiosidad los lleva a seguir cuestionando. Este es el inicio, según el autor,

del pensar filosófico de los niños”; frente a las críticas de los otros autores concluyó “que

los niños piensan inductiva y deductivamente mucho antes de comenzar a usar su lenguaje,

y que la conducta filosófica del individuo va disminuyendo con el incremento de la edad”

(pp-17-18); resaltamos lo expresado por Montano (2018), en un artículo denominado

¿Quién fue Mathew Lipman y cuáles fueron sus aportes?, detalló que Lipman pretendió

dar automonía a los niños dotándoles de pensamiento crítico, partiendo de una filosofía

primaria que responda al por qué de las cosas y los hechos, siendo su objetivo final la

razón y el pensamiento crítico, a través del cual comprendan mejor la realidad, la forma

como entender a los demás y de esforzarse para construir una sociedad libre y con valores

democráticos.
 63

Por lo que consideramos que el cultivo del pensamiento crítico en la sociedad de la

información y del nuevo capitalismo deviene no solo como propósito, sino también como

una exigencia social, para desarrollar habilidades de pensamiento crítico para discernir

correctamente la vorágine de información y procesos sociales complejos que caracterizan

a la sociedad del siglo XXI.

[Link] Aproximación conceptual del pensamiento crítico

[Link].1 Etimología del pensamiento crítico

Con la finalidad de conocer los orígenes terminológicos del pensamiento crítico,

variable de estudio de la investigación, nos remitimos a la etimología del término

pensamiento y de crítico, al respecto López (2016, p.145) indicó que “el pensamiento

procede del latín pensare, a que su vez deriva de pendere, que significa pesar”, explicó que

es complejo establecer una definición precisa, afirmó que desde el punto de vista

filosófico, que es la actividad propia del entendimiento o de la razón o en cuanto se

esfuerza por desarrollar conocimiento, se precisa que el pensamiento es activo, capaz de

formar y producir ideas, señaló a Descartes, para quien el pensamiento es un atributo que

pertenece al hombre de tal modo que jamás puede ser separado de él dado que le otorga la

existencia. Distinguió la cosa que piensa, res cogintans, que duda, concibe, afirma, niega,

quiere, imagina o siente; y la materia o las cosas corporales o res extensa con las cuales el

pensamiento se encuentra estrechamente vinculadas y respecto del término crítico, “deriva

del griego krites, que significa juez, y de krinein, que significa “decidir” o “separar” y que

da origen al vocablo griego criterio. De esta manera, criticar es juzgar conforme a un

criterio; por su parte Campos (2007, pp. 19-22) recurre a Da Dalta de Mangione, Elizabeth

(1999), en la Revista Tendencias actuales de la educación valores, donde se publicó una

tesis doctoral en la ciudad de Mendoza, Argentina y señaló que la palabra crítico está
 64

asociado con la palabra Kritike, Krinein y Kritico, que explica que el término proviene del

griego Kritike que significa el “arte del juicio”, del “juzgar” es decir, la aplicación o uso

de nuestro propio juicio en la toma de acción de aceptación o rechazo de una información;

teniendo en cuenta lo expresado precedentemente, la definición de pensamiento crítico,

sobre el que se afirmó que es una “forma del pensar que evoluciona de acuerdo a razones o

criterios” López (2016, p. 147), para Lipman, sostuvo que “el pensamiento crítico facilita

el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto, por lo que se

concluye que una persona que ha desarrollado el pensamiento crítico, piensa críticamente

es capaz de indagar, cuestionar, verificar, examinar y argumentar”, muestra habilidades de

juicios correctos del pensamiento, lo que se pretendió desarrollar con la investigación.

[Link].2 Definición del pensamiento crítico

El pensamiento crítico se definió como el pensar claro y racional que favorece el

desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente, que permite a toda persona realizar

juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una

determinada acción. Campos (2007, pp. 19-27) expresó que diferentes autores han

planteado definiciones diversas sobre el pensamiento crítico, resaltando lo señalado por

Dewey (1952) quien señaló que el pensamiento crítico “es una consideración activa,

persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de los

fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige”; para Scriven

(1996) y de Scriven y Paul (1992) “es el proceso creativo, hábil y disciplinado de

conceptualización, síntesis y/o evaluación de información recogida de, o generada por, la

experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación como guía para la comprensión y la

acción”; asimismo citó a Facciones (1990, Critical Thinking: A Stamente of Expert

Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction), donde sostuvo que

“es el juicio deliberado y autorregulado que se usa para interpretar, analizar, evaluar e
 65

inferir; asi como para explicar las consideraciones conceptuales, metodológicas, de

criterio, de evidencias y contextuales en las cuales se basa el juicio dado”, asimismo se

refirió a Ennis ( 1992, Critical Thinking: what is it?, p. XVIII), que definió como “el

proceso reflexivo dirigido a tomar decisiones razonadas acerca de qué cree o hacer” o,

alternativamente, como “el pensamiento reflexivo y razonado centrado en decidir que

creer o hacer”. Por otro lado se presentó otra interesante definición de Paul (1993, Critical

Thinking, p. 20), quien definió como “es una manera sistemática de formar y moldear

nuestro pensamiento. Funciona deliberada y exigentemente. Es un pensamiento

disciplinado, comprensivo, bien razonado y está basado en estándares intelectuales”; a lo

que se agrega esta concluyente concepción de Paul y Elder (2003):

El pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado, autoregulado y

autocorregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural
del ser humano. (p.4).

Por su parte Kurland (1995, I Know what is says…What does it mean?), citado

por Campos (2007, p. 20) donde nos ofreció una amplia acepción del pensamiento crítico:

Centrado en la razón, honestidad intelectual, mente abierta y opuesto al

emocionalismo, pereza intelectual, mente cerrada. Incluye, por lo tanto: seguir las
evidencias, considerar todas las posibilidades, confiar en la razón antes que en la
emoción, ser preciso, considerar una variedad de posibles puntos de vista y
explicaciones, sopesar los efectos de las causas, sesgos; estar preocupado más con
hallar la verdad que con ser correcto; no rechazar puntos de vista impopulares; ser
consciente de sus propios prejuicios y sesgos, y no permitirles influenciar su juicio.

Mas adelante citó a Hughes, (Critical Thinking : An Introduction to the basic skills,

p. 3), que explicó acerca del pensamiento crítico en la vida diaria:

 66

La habilidad de razonar es una característica fundamental de los seres

humanos…virtualmente cada actividad humana consciente incluye el
razonamiento: lo hacemos cuando resolvemos un problema, tomamos decisiones,
explicamos eventos, escribimos un poema, balanceamos la chequera, predecimos
los resultados electorales, hacemos descubrimientos, interpretamos el trabajo de un
artista o reparamos una pieza. Razonamos acerca de todo, desde el significado de la
vida hasta qué vamos a comer (p.22).

Tambien es importante la definición de Gary (Critical Thinking: Developing an

Effective Worldview), que señaló que el pensamiento crítico:

significa desarrollar una mejor visión del mundo y usarla bien en todos los
aspectos de nuestra vida. El corazón del pensamiento crítico es la habilidad para
realizar buenas preguntas e inferir o razonar bien…la esencia del pensamiento
crítico es preguntar y argumentar logicamente (p. 22).

Por su parte Walker (2002) añadió otras definiciones que consideramos relevante

como la siguiente: “En esencia, pensamiento crítico es una manera disciplinada de

pensamiento que una persona usa para evaluar la validez de algo (enunciados, nuevas

historias, argumentos, investigaciones, etc)”.

Asimismo Fowler citado en Campos (2007) recoge la definición de Halpern

(1996, Thought and Knowledge : An introduction to Critical Thinking), donde expresó :

Es el uso de aquellas habilidades cognitivas o estrategias que aumentan la

probabilidad de un determinado resultado. Es el pensamiento deliberado, razonado
y orientado a metas, el tipo de pensamiento requerido para la solución de
problemas, formulación de inferencias, cálculo de posibilidades y toma de
decisiones…tambien incluye la evaluación del proceso de pensamiento…algunas
veces es llamado pensamiento directo, porque se focaliza en un determinado
resultado (pp.24-25).

Por su parte, el Ministerio de Educación (2007, p. 7) también estableció lo que

significa debe ser el pensamiento crítico que pretende un estándar, de ser bien hecho que
 67

sirva de guía para establecer creencias e impactar la conducta o acción de las personas;

mientras que Hickey y Mertes, etc, que sostienen que el pensamiento crítico puede

enseñarse en las diferentes áreas del curriculum, siendo el objetivo de la acción docente

lograr que sus estudiantes satisfagan sus necesidades emocionales básicas (seguridad,

aceptación, pertenencia, reconocimiento, amor, etc) y los valores y principios éticos e

institucionales.

La investigación además de las definiciones precedentes consideró la estrucuración

conceptual sobre el pensamiento crítico formulados por Paul y Elder (2005), en la que

incorporaron pautas importantes como:

El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con

el propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el conocimiento de las
estructuras más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los
estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales
universales). La clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la
verdadera mejora del pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como
resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva (p.7).

Constituye un aporte coherente con Paul y Elder (2005) la definición de

pensamiento crítico de López (2003, p. 17) que define “el proceso intelectualmente

disciplinado que hace a una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando,

analizando, sintetizando y/o evaluando información procedente de la observación,

experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía para opinar y actuar”.

Definición que incluye valores intelectuales universales que trascienden la división del

contenido de las materias: claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia, evidencia

razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia.

Todo acción educativa tiene una aspiración teórica intelectual y pragmática; y

más aún la investigación, que pretendió que los estudiantes alcancen logros destacados o
 68

previstos, ya que consideramos que con un adecuado conocimiento y ejercitación de las

pautas del pensamiento crítico, de ser analítico, evaluado, ordenado, disciplinado,

reflexivo, lógico y coherente, su proceso de pensar y actuar durante las actividades

académicas y en su vida diaria, serán realidad; aspiración coherente con la afirmación de

Paul et al. (2005), que señalaron que la clave entre el pensamiento crítico y el aprendizaje

es el siguiente: “La única capacidad que podemos usar para aprender, es el pensamiento

humano. Si pensamos bien mientras aprendemos, aprendemos bien. Si pensamos mal

mientras aprendemos, aprendemos mal”, lo que se logrará cuando los estudiantes

interiorizan sus significados con sus propias palabras y esquemas mentales socioculturales

de su contexto..

Considerando la gran importancia del pensamiento crítico para el aprendizaje

autorregulado en la formación de los estudiantes en los diversos aspectos de su vida,

resulta relevante lo expresado por Campos (2007) al respecto:

Entendemos el pensamiento crítico como el juicio deliberado y

autorregulado que resulta del análisis, evaluación e inferencia y explicación de
consideraciones conceptuales, metodológicas, contextuales, evidencias y criterio
sobre las cuales se basa el juicio emitido. Es un instrumento esencial para la
indagación y fuerza liberadora en educación y un recurso poderoso en la vida
personal y cívica de las personas, fenómeno humano penetrante y autocorrectivo
(p.36).

Finalmente, Sierra, Sierra, Sierra y Sierra (2017) recurrieron a la formulación del

Consejo Nacional de Excelencia en el Pensamiento Crítico establecida en 1980 como:

El proceso intelectual disciplinado que consiste en activamente y

habilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información
recolectada de, o generada por, observación, experiencia, reflexión, razonamiento o
comunicación, como guía para adoptar una creencia o una acción. (1er párr. de Tu
mejor arma: el pensamiento crítico).
 69

Líneas siguientes explicó que la importancia de desarrollar el pensamiento crítico

desde la infancia, tendría una fuerza enorme para formar jovenes con mentes abiertas,

analíticas y excépticas, que se hagan preguntas y no se conformen con la opinión de la

sociedad ni con la información dudosa. Precisó luego que es necesario tener ideas propias

basadas en la evidencia; ser excéptico sin importar que tu opinión sea contraria a la de los

demás. Finalmente concluyó que la educación del siglo XXI debe incluir esta forma de

pensar, ya que es la base fundamental del método científico y la ciencia es necesaria para

sobrevivir.

[Link] El pensamiento reflexivo

Muchos educadores y estudiosos han establecido casi una sinonimia entre el

pensamiento crítico y el pensamiento reflexivo, por lo que debemos establecer la

aclaración pertinente. Respecto al pensamiento reflexivo Gabucio, Domingo, Lichtenstein,

Limón, Minervino, Romo y Tubau (2005, 26-27), al abordar el pensamiento reflexivo,

señalaronn a Dewey (1929) como un pedagógo con afán de renovación, pero también

como psicólogo sobresaliente y, como tal, busca enraizar aquello que debe ser enseñado

en cualidades o características básicas y naturales en el ser humano: “(…) no podemos

provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no piense ya espontáneamente, o,

como solemos decir, “naturalmente”. No obstante aun cuando no podemos aprender a ni

enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar bien, sobre todo cómo adquirir el hábito

general de la reflexión”

Las características que él consideró como “innatos en la formación del

pensamiento” son básicamente dos: la curiosidad y las sugerencias, y explica que la

curiosidad es una tendencia presente en cualquier persona, particularmente en los niños,

que debe ser la base desde donde encausar la educación, pero es sofocada por el
 70

dogmatismo, la indiferencia o la rutina; mientras que la sugerencias son simplemente ideas

que enfatiza su carácter espontáneo, a lo que considera “el factor capital del pensamiento”.

Para Dewey,(1929) según los autores Gabucio et al. (2005):

Pensamiento reflexivo es el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas

a un tema en la cabeza y tomarselo en serio con todas sus consecuencias, que
requiere e impone orden a esa sucesión de ideas, debe convertir la simple
concatenación de ideas en relaciones de consecuencias, por los que unas ideas lleven
a otras en un cierto orden.

Precisó que el pensamiento reflexivo, cuestiona la creencia por lo que se afirma “Lo

que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de

toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que las

sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Gabucio, 2005, pp. 18-28).

Por otro lado, López (2012, p. 44) aceptó que el pensamiento reflexivo, asocia el

pensamiento crítico y racionalidad, explicó que es el tipo de pensamiento que se

caracteriza por manejar, dominar las ideas, que su principal función no es generar ideas

sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que se entiende, se procesa y se comunica

mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etcétera). Concluyó

que el pensador crítico es aquel que es capaz de pensar por sí mismo y está formado por

habilidades (conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición) como de

disposiciones, señalando que lo han demostrado autores como Ennis (2011) y Halone

(1986), de conocimiento relevantes como lo propone McPeck (1990), y competencias

metacognitivas (Kuhn y Weinstock, 2002); por lo que, concluimos que el pensamiento

reflexivo es una estrategia que contribuye a consolidar el pensamiento crítico.

 71

[Link] Características del pensamiento crítico

Consideramos que las personas que hacen un buen uso del pensamiento crítico

reúnen una serie de características que los hacen diferentes, ya que hacen un uso adecuado

del razonamiento, reflexionan para hallar las falacias y otras argumentaciones engañosas,

el razonamiento circular y la falta de evidencia; Campos (2007) recurrió a (Facione

(1998), en Critical Thinking: What it is and why it couns) en la que expresó:

El pensador crítico ideal, es habitualmente inquisitivo, bien informado,

confiado en la razón, de mente abierta, flexible, intelectualmente justo en la
evaluación, honesto al enfrentar sus sesgos personales, prudente al emitir juicios,
dispuesto a reconsiderar, claro acerca de los asuntos en discusión, ordenado en asuntos
complejos, diligente al buscar información relevante, razonable en la selección de
criterios, centrado en la indagación, y persistente en la búsqueda de resultados, los que
son tan precisos como el contenido y las circunstancias de la indagación que lo
[Link] lo tanto, educar al buen ciudadano significa trabajar hacia ese ideal (p.
36-37)

Campos ( 2007, p. 32), en base a lo establecido en un artículo de la University of

New Mexico, College of Nursing (2005), señaló las características cognitivas, personales y

éticas valorativas del pensamiento crítico, desde el punto de la persona como pensador

crítico son:

 Buscador de la verdad: corajudo al hacer preguntas, honesto y objetivo al realizar la

indagación. No dan por cierto un razonamiento.

 Mente abierta: sensible a sus propios sesgos, respeta los derechos de los otros que

tienen diferente posición, dispuesto a desafiar sus propias creencias.

 Analítico: alerta a posibles situaciones problema.

 Sistemático: organizado, ordenado, centrado, indagador, diligente.

 Seguro de sí mismo: confiado en su razonamiento.

 72

 Inquisitivo: con curiosidad intelectual, valora el estar bien informado.

 Maduro: dispuesto a realizar juicios reflexivos y dispuesto a reconsiderar y revisar

planteamientos.

Otras características: Perseverante, creativo, flexible, intuitivo con perspectiva

contextual, honesto, prudente (p.32). Por su parte Paul y Elder (2001), resaltaron los

siguientes rasgos intelectuales que caracterizan a las personas con buen pensamiento

crítico y de las personas que no lo poseen:

• Independencia intelectual vs Conformidad intelectual

• Curiosidad intelectual vs Indiferencia intelectual

• Coraje intelectual vs Cobardia intelectual

• Humildad intelectual vs Arrogancia intelectual

• Empatía intelectual vs Mente intelectualmente cerrada

• Integridad intelectual vs Hipocrecía intelectual

• Perseverancia intelectual vs Pereza intelectual

• Confianza en la razón vs Desconfianza de la razón y de las evidencias

• Mente justa vs Injusticia intelectual.

Con la finalidad de aclarar cada uno de estos rasgos, se recurrió a los estudios de

López (2003, pp. 49-51), quien los denominó tratados de la mente y que aconseja que todo

profesor debe cultivar, para desarrollar pensadores críticos:

i) Humildad intelectual. Señala que está referido a la capacidad de la persona de

reconocer los límites de su conocimiento, incluyendo la sensibilidad a las

circunstancias en las cuales el egocentrismo puede funcionar de forma

 73

autorreceptiva; sensibilidad a los patriotismos, prejuicios y limitaciones sobre un

punto de vista, una persona debe reconocer que no sabe.

ii) Coraje intelectual. Se refiere al deseo de enfrentarse, apoyar las ideas, creencias y

puntos de vista que no han sido oídos seriamente, básicamente a las ideas

peligrosas o absurdas que estan justificadas algunas veces racionalmente.

iii) Empatía intelectual. Es la conciencia de la necesidad de colocarse uno mismo,

imaginariamente, en el lugar del otro, con la finalidad de comprender la verdad a

pesar de las percepciones o creencias personales, considerando que podemos

equivocarnos.

iv) Buena fe intelectual (integridad). Es la capacidad de reconocer la necesidad de ser

justo con el pensamiento de uno mismo y ser consistente con los estándares

intelectuales, por lo que existe la necesidad de ser rigurosos de evidencia y

comprobación consigo mismos.

v) Perseverancia intelectual. Es el deseo de perseguir y lograr el conocimiento

intelectual, de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades, obstáculos,

frustraciones, adhiriéndose a principios racionales.

vi) Fe en la razón. Tiene que ver con la creencia de que a largo plazo, los intereses

intelectuales más grandes a nivel personal y los de la humanidad servirán para un

adecuado desarrollo de la razón.

vii) Sentido intelectual de justicia. Es la capacidad de toma de conciencia de la

necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma simpática, que se apoyen

en los estándares intelectuales, sobreponiéndose a subjetividades personales e

intereses de grupos.
 74

Por su parte Azurín (2018, pp. 45-46) señaló a los especialistas del Ministerio de

Educación (2007), quienes establecierón las características del pensamiento crítico:

• Agudeza perceptiva. Es la potencialidad que permite observar los mínimos detalles

de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a los demás.

• Cuestionamiento permanente. Es la disposición para enjuiciar las diversas

situaciones que se presentan.

• Construcción y reconstrucción del saber. Es la capacidad de estar en alerta

permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir

nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y relacionando

dialécticamente la teoría y la práctica.

• Mente abierta. Es el talento o disposición para aceptar las ideas y concepciones de

los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las nuestras.

• Coraje intelectual. Es la destreza para afrontar con entereza y decisión las

situaciones difíciles y exponer con altura nuestros planteamientos.

• Autorregulación. Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar actuar; es

tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de

nuestros planteamientos para mejorarlos.

• Control emotivo. Es una forma de autorregulación que consiste en saber mantener

la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la

tentación de reaccionar abruptamente ante la primera impresión. Es decir, las cosas

con suma naturalidad sin ofender a los demás; es recordar que, lo que se cuestiona

son las ideas y no las personas. Es recordar que ´´hay que ser críticos ante

propuestas, pero nunca ante los que plantean´´.

 75

• Valoración justa. Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que

objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las

emociones (pp. 11-12).

[Link] Componentes del pensamiento crítico

La estructura del pensamiento crítico ha sido materia de muchos estudiosos e

investigadores, quienes desde sus perspectivas filosóficas, psicológicas, pedagógicos han

formulado sus componentes de esta variable. Así Campos (2007, p. 38), citando a Dewey,

afirmó que las dimensiones del pensamiento crítico son “la cognitiva y afectiva que se

expresa holísticamente y que de manera específica están constituidas por una serie de

habilidades y subhabilidades” (Barry K. Beyeer, Citado por Capossela, 2000). Asimismo

en un trabajo de un grupo de estudiantes, que publican en la red en la dirección

de [Link] señalaron a otros

estudiosos como a Glaser, que consideraron que los componentes del pensamiento crítico

serán: la actitud, el conocimiento y la habilidad; en la misma temática, Jacques Piette de la

Universidad de Sherbrooke estableció que los componentes estarían agrupados en

habilidades: Capacidad de clarificar la información, capacidad de elaborar un juicio,

capacidad de evaluar la información, donde se aprecia indistintamente su mayor tendencia

hacia los procesos cognitivos y procesos afectivos motivacionales, que son fundamentales

en el proceso del desarrollo del pensamiento crítico.

Siguiendo a Facione (1998), citado por Campos (2007,p. 30), con el propósito de

conocer adecuadamente las habilidades intelectuales que configuran el pensamiento crítico

estarían determinados por:

- Interpretación. Que implica comprender y expresar el significado de una variedad de

experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,

 76

procedimientos o criterios. Están constituidas por las siguientes subhabilidades:

(1)decodificación, (2) categorización de significados y (3) clarificación de

significados.

- Análisis. Implica identificar las relaciones inferenciales propuestas y las actuales en

los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación

dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opinión.

Esta constituida por las subhabilidades: (1) examen de ideas, (2) detectar argumentos y

(3) analizar argumentos.

- Evaluación. Implica valorar la credibilidad de un enunciado o cualquier otra

representación que presenta o describe la percepción, experiencia, situación, juicio,

creencia u opinión de una persona. Asimismo, valorar la fortaleza de relaciones

inferenciales actuales o previstas entre enunciados, descripciones, preguntas u otras

forma de representación. Requiere como subhabilidades: (1) reconocer y (2) el juzgar.

- Inferencia. Implica identificar y asegurar elementos necesarios para derivar razonables

conclusiones, para considerar información relevante y deducir las consecuencia que

fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones,

conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representación. Las

subhabilidades que incluye son: (1) poner en duda la evidencia, (2) elaborar juicios

probables sobre alternativas y (3) derivar conclusiones.

- Explicación. Implica enuncia los resultados como consecuencia del razonamiento

personal, justificarlo en términos de de consideraciones conceptuales, metodológicas,

contextuales, de criterio y de evidencias. Asimismo, presentar el propio razonamiento

en forma de argumentos convincentes. Como subhabilidades se consideran: (1)

presentar resultados, (2) justificar procedimientos y (3) presentar argumentos.

 77

- Autorregulación. Considerada por algunos autores como “metacognición”, implica el

monitoreo consciente de las propias actividades cognitivas, los elementos usados en

dichas actividades y los resultados derivados como consecuencia de la aplicación de

habilidades en el análisis y evaluación de los juicios inferenciales en vista de

cuestionar, confirmar, validar o corregir tanto el razonamiento como sus resultados.

Como subhabilidades se consideran : (1) autoevaluación y (2) autocorreción.

[Link] Dimensiones del pensamiento crítico

Saiz y Rivas (2008), en una publicación de la revista Ergo, Nueva Época (2008) al

abordar la evaluación del pensamiento crítico: una propuesta para diferenciar formas de

pensar, estableció una definición donde se aprecian los componentes del pensamiento

crítico, como se muestra:

Es un proceso de búsqueda de conocimiento, a través de las habilidades de

razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que nos permite lograr
con la mayor eficacia, los resultados deseados; justificando no solo debería ser
intelectual, sino afectivo, para ello incorpora la motivación-actitudes y el
metaconocimiento (p. 5)
Los estudios realizados acerca de las dimensiones del pensamiento crítico son

similares con las propuestas por la presente investigación, así lo evidencia Milla (2012)

que indicó la variable pensamiento crítico con las dimensiones: analiza información,

infiere implicancias, proponer alternativas y argumenta posiciones, asimismo Kincheloe, J.

(2001) citado en la tesis de Aranda (2014) señaló las dimensiones filosóficas de “lógica,

sustantiva, dialógica, contextual y pragmática” (p. 35); asimismo Simón ( 2015, p. 59) al

operacionalizar sus variables estableció las dimensiones de toma de decisiones, resolución

de problemas, motivación, control emocional utilidad del pensamiento, también Machaca

(2015, p. 56) señalo como dimensiones analiza, infiere, explica y evalúa, y finalmente

Azurín (2018, pp. 49-52) en razón la naturaleza de su investigación propuso: lectura

 78

crítica, habilidades cognitivas, tipos de razonamiento y habilidades comunicativas; en

consecuencia las dimensiones de nuestra investigación son coincidentes con las evidencias

mostradas por las investigaciones y responden a los fundamentos teóricos para desarrollar

el pensamiento crítico a partir de la toma de decisiones, resolución de problemas,

motivación, razonamiento y metaconocimiento.

Nuestra decisión tiene sustento teórico en la descripción de Halpern (2003) citado

por Saiz y Rivas (2008, p. 6) que ilustra un modelo de comportamiento crítico cuyo núcleo

central constituyen el desarrollo de habilidades intelectuales de razonamiento, solución de

problemas y toma de decisiones, considera esencial integrar los componentes de

motivación y metaconocimiento, como factores afectivos para lograr un pensamiento

eficaz, superando la primigenia definición “Es un proceso de búsqueda de conocimiento, a

través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones,

que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados” (p. 5)

La investigación ha asumido que el ser humano es una integridad única que, no

sólo es intelectual, sino afectivo, psíquico, social y conductual, cuyas aferentaciones en

retorno (Martel 2011) deberán ser experimentadas en una continuidad psíquica consciente,

para construir aprendizajes significativos, lo que implica que los aspectos afectivos y

cognitivos y conductuales se encuentren dialécticamente relacionados, por lo que los

componentes y dimensiones a desarrollar en el Programa corresponden a la motivación,

metaconocimiento, razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que

desarrollamos seguidamente.

[Link].1 Dimensión de la motivación

La autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes requiere la evidencia

fáctica conductual de la motivación, dimensión definido por Puente (2010) como “el

proceso o serie de procesos que de algún modo inician, dirigen, mantienen y, finalmente,
 79

detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta”, concepto que sintetizó del

siguiente modo:

Los psicólogos ven hoy en los motivos las condiciones que provocan,
regulan y sostienen el comportamiento y entiende por motivación el proceso por el
que estímulos, objetos, representaciones e imágenes, que entran en la conducta
como elementos situacionales, o variables independientes, logran o adquieren
validez causativa en el sujeto, y por ello actúan sobre su conducta determinando en
una precisa situación y en una dirección dada (p.419)

Más adelante señaló que la motivación es una variable clave en el aprendizaje y

en la ejecución o desempeño de todas las actividades humanas, las que están impulsadas

por motivos psicológicos (logro, afiliación, sentido de justicia) explicados mediante

diversos enfoques motivacionales como las teorías homeostáticas, teorías del incentivo,

teorías humanistas y teorías cognitivas, que explican el comportamiento motivacional;

resultando importante para la investigación las teorías humanistas y cognitivas, por lo que

el estudiante se autoactualiza o autodesarrolla, jerarquizando sus motivos (Maslow) desde

las necesidades fisiológicas, seguridad, amor y pertenencia, estima, aprobación y

reconocimiento, autorrealización, conocimiento y necesidades estéticas. (Puente, 2010, pp.

420-424)

Coincidimos con el autor, ya que el estudiante con aprendizaje autorregulado

actúa todas sus actividades educativas y cotidianas, como un ser humano íntegro,

holístico, para satisfacer necesidades fisiológicas, afectivas, espirituales y cognitivas; por

lo que resultan esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico, especialmente cuando

los estudiantes se enfrentan a problemas, situaciones o la disonancia cognitiva (Festinger,

1957), cuando no se corresponde entre lo percibido y esperado, lo que explica del

siguiente modo : “Se produce, pues, disonancia si dos elementos de una situación

(opciones, actitudes, opiniones, sentimientos…) no encajan psicológicamente, lo cual

 80

produce un estado de tensión que el organismo tiende a reducir como cualquier otra

necesidad” (p. 423); que se reducirá si el acto maneja un pensamiento correcto; así mismo

señalan las teorías atributivas para de explicar la motivación humana identificando las

causas del comportamiento y algunas de sus dimensiones fundamentales, como el locus de

causalidad, que puede estar ubicado en el locus interno o externo del sujeto, la estabilidad,

como la persistencia de las causas en el tiempo y la controlabilidad, que pueden ser

factores sujetos a no a la voluntad personal del estudiante, esta teoría pretende que el sujeto

reaccione frente a las consecuencias afectivas ante el éxito y el fracaso mediante una

autorregulación de sus aprendizajes.

Se considera que la motivación intrínseca será la fuerza activa que dirige la

conducta del estudiante hacia el aprendizaje crítico, la que puede ser momentáneo; pero

puede prolongarse la intensidad, duración, profundidad; es decir, determinando que el

educando alcance sus objetivos como pensador crítico, reflexivo y cuyo logro depende de

la realización de las siguientes conductas:

• Se responsabiliza por su aprendizaje

• Participa activamente en las sesiones de clases

• Cuestiona permanentemente y de manera asertiva toda la información e

intervención que motiva la discusión

• Utiliza estrategias adecuadas en función la naturaleza del área y la competencia a

desarrollar.

[Link].2 Dimensión del metaconocimiento

Winebrenner (2007) señaló que “el metaconocimiento es darnos cuenta de nuestro

pensamiento a través del proceso de aprendizaje. Ayuda a los estudiantes a ser más
 81

conscientes, sobre cómo piensan, a reconocer cuando no entiende algo y ajustar de manera

más adecuada su pensar” (p. 92), este pensar lo realiza antes, durante y después de cada

tarea acerca de la estrategia elegida y logro que esperaba; y precisamos acerca del

metaconocimiento como todo conocimiento sobre conocimientos, y estos

metaconocimientos se utilizan para estructurar, arbitrar, asegurar la coherencia, generalizar

conocimientos , que permite concluir que los metaconocimientos ayudan a formalizar los

procesos metacognitivos, de control de la actividad cognitiva y de las estrategias y

resolución de problemas (Doron y Parot, 2008, p. 363), las conductas a desarrollados por

los estudiantes del grupo experimental en la investigación fueron:

• Explica con precisión y fluidez la información que ha aprehendido.

• Elaboran mapas conceptuales y comparativos pertinentes para profundizar sus

conocimientos y discusiones.

• Generaliza sus conocimientos aprendidos de lo simple a lo complejo y viceversa.

• Identifica y explica los fundamentos y principios de sus saberes logrados.

[Link].3 Dimensión del razonamiento

El razonamiento constituye la parte nuclear del pensamiento y de la adquisición del

pensamiento crítico. Doron y Parot (2008) señalaron que es la “actividad de pensamiento

intencional que, una vez puesta en forma, se presenta como un encadenamiento de

proposiciones que permiten llegar a la conclusión del valor de verdad de la última

(verdadera, falsa, probable, etc.) ( p. 472)”, asimismo Puente (2010) al referirse a esta

dimensión lo consideró como “el razonamiento o habilidad para pensar de forma lógica es

una de las habilidades superiores del pensamiento” (p. 373); por su parte Best (2002,

pp.348-349) aclaró que el término “lógico” “se refiere al individuo que es capaz de dar

razones plausibles de los acontecimientos o de hacer deducciones a partir de otros hechos”;

 82

y recurriendo a James (1980) estableció los dos componentes principales del razonamiento

lógico del análisis y la abstracción; finalmente Best (2002) concluyó que

“el razonamiento lógico exige que sigamos las reglas de la inferencia lógica establecida

por los expertos y detalladas en los libros de la materia” (p. 349) en consecuencia

siguiendo a Saiz y Rivas (2008) cualquier problema educativo o cotidiano se puede

resolver razonando, planificando cursos de acción, seleccionando la estrategia más

adecuada para la situación de forma lógica, coherente y verdadera (pp. 5-6). El programa

pretendió desarrollar las siguientes habilidades conductuales:

• Tiene propósitos claros que orientan su aprendizaje.

• Demuestra sensibilidad frente a los supuestos que se presenta en cada tarea y

sesiones de clases.

• Explica claramente sus razonamientos, pensamientos y conocimientos que

adquiere, utilizando su propio universo vocabulario.

• Demuestra sensibilidad frente a los puntos de vista de sus compañeros y de los

docentes.

[Link].4 Dimensión de solución de problemas

Respecto al problema McDermott citado por Puente (2010) explica que “un

problema existe cuando una persona se encuentra ante una situación que requiere un plan y

una acción para cambiar el estado existente, no deseado, por otro estado ideal” (p. 353),

asimismo menciona a Gagné, quien plantea que “la solución de un problema requiere la

formulación de nuevas respuestas, yendo más allá de la simple aplicación de principios o

reglas aprendidas para crear una solución a un nuevo problema” ( p. 353) y concluye que la

verdadera solución de un problema implica la combinación de reglas previamente

aprendidas para constituir una regla de orden superior nueva o no muy usual, por lo que se
 83

justifica que la resolución de problemas exige mucha actividad intelectual de razonar,

decidir, planificar y va más allá de las reglas propios de la inferencia ( Saiz y Rivas, 2008,

pp. 5-6-)

Las teorías actuales de la Inteligencia artificial consideran que la solución de

problemas es un proceso cognitivo dirigido a transformar una situación no deseada en una

situación deseada, cuando no existe un método obvio de solución, es decir la solución de

un problema se realiza en la mente o sistema cognitivo del solucionador por medio de la

inferencia, manipulando los conocimientos de la memoria, con la intención de obtener la

meta deseada y personal dependiendo de los conocimientos y habilidades del solucionador.

(Puente, 2010, p. 354). Este proceso de solución de problemas incluye las etapas

propuestas por Bransford y Stein citado por Puente (2010) conocidas con el nombre de

IDEAL como sigue 1) Identificar el problema, 2) Define y presenta el problema, 3)

Explorar la posibles estrategias, 4) Actúa con la estrategia seleccionada y 5) Evalúa los

resultados. La investigación pretendió desarrollar el programa del pensamiento crítico con

la intencionalidad que los estudiantes muestren conductas:

- Realiza inferencias a partir de lecturas y comentarios.

- Se habitúa a extraer conclusiones acertadas de sus lecturas y exposiciones.

- Interpreta los datos, textos y situaciones de aprendizaje y relaciona con situaciones

semejantes.

- Evalúa argumentos reconociendo sus deficiencias para mejorarlo.

[Link].5 Dimensión de toma de decisiones

La toma de decisiones es la forma de pensamiento que permite elegir un curso de

acción de entre varias opciones (Puente, 2010, p. 387) situación en la que el estudiante

deberá de sopesar el costo y el beneficio de las acciones y consecuencias que redundará en

 84

su futuro, lo que requiere seguir un proceso serio de análisis, búsqueda de alternativas,

planificación, ejecución y evaluación, por lo que el estudiante , deberá de juzgar crítica y

valorativamente las diferentes alternativas para elegir la de mayor beneficio, menor costo

y consecuencias positivas y de bienestar, de acuerdos a las necesidades propias de las

tareas, de la vida familiar, las amistades y los proyectos de su vida. Para una adecuada

toma de decisiones deberá de hacer uso de los heurísticos de representatividad,

considerada como criterio para juzgar la probabilidad de ocurrencia ante eventos parecidos

y la accesibilidad, que tienen que ver con la mayor o menor facilidad para recordar un

evento relevante ( Puente, 2010, pp.384-385). Las conductas a evidenciar con el desarrollo

del pensamiento crítico fueron:

 Planifica los procedimientos y procesos de manera adecuada.

 Se esfuerza en la búsqueda de información para tener abundante información sobre la

tarea y / situación a tomar decisiones.

 Verifica y justifica sus aprendizajes.

 Promueve y consolida aprendizaje aprendizajes significativos.

[Link] Teorías del pensamiento crítico

Las distintas concepciones y perspectivas filosóficas, psicológicas y pedagógicas a

lo largo del tiempo han determinado las teorías que fundamentan la evolución y desarrollo

de pensamiento crítico de acuerdo a los contextos históricos y culturales por los filósofos,

educadores, políticos y psicólogos.

Teoría del pensamiento crítico de Mathew Lipman.

Montano (2018) en [Link], al desarrollar la biografía y pensamiento crítico de

Mathew Lipman, señaló:

 85

Frente a las teorías dominantes en la época, que consideraban que los niños eran

incapaces de tener pensamientos complejos antes de cumplir 10 u 11 años, el autor pensaba

que adquirían esta habilidad mucho antes. Igualmente, estaba en contra del modelo

educativo imperante. Este potenciaba la enseñanza memorística, olvidando las capacidades

lógicas y de razonamiento de los pequeños.

Así, estaba convencido de que eran capaces de tener pensamientos abstractos desde

muy corta edad, lo que le llevó a plantear la necesidad de comenzar la educación filosófica

mucho antes para mejorar la capacidad de razonamiento.

Para alcanzar sus objetivos didácticos, Lipman (1959) recurrió a la filosofía en su

significado más primario: el plantearse el porqué de las cosas y los hechos.

A través de libros destinados a los niños y de manuales para los profesores,

desarrolló una completa guía de enseñanza con el fin de enseñar a pensar a los alumnos.

Su objetivo final era que la razón y el pensamiento crítico fueran más importantes

que la memoria. De esta forma, los niños acaban teniendo una mayor capacidad de

comprender mejor la realidad.

También mejora la capacidad de entender la forma de pensar de los demás y de

esforzarse para construir una sociedad cada vez mejor y trabajar por el bien común.

Gracias a eso, Lipman (1959) pretendía que no se perdiera la libertad de

pensamiento y, en resumen, los valores democráticos.

Remache (2017, p. 36), citó a Montenegro (2010), quien afirmó que para Lipman el

pensamiento crítico es flexible en el sentido que los diferentes contextos necesitan

diferentes aplicaciones de reglas y principios, desde puntos de vista y perspectivas

diferentes y que todo conocimiento y toda reflexión se hace desde perspectivas concretas,

desde puntos de vista y situaciones específicas; más adelante señaló que el pensamiento era
 86

autocorrectivo y sensible al contexto (Boisvert, 2004), consideró de necesidad desarrollar

el razonamiento y que la formación del pensamiento crítico requiere, ejercer y dominar un

conjunto de habilidades cognitivas, relacionadas con los proceso de búsqueda,

razonamiento, organización y transmisión de la información, siendo muy importante el

razonar para ampliar el conocimiento, que refuerza el conocimiento y el juicio mediante la

“comunidad de investigación”, que es el diálogo guiado por la lógica, para saber qué hacer

y razonar. Remache (2017, pp. 51-52). En consecuencia, Lipman sostuvo que el

pensamiento crítico y las formas abstractas de pensar se adquieren desde niños y de

acuerdo a contextos socio culturales específicos.

Teoría del pensamiento crítico según Marie-Franco Daniel (2002)

Águila (2014, pp. 98-99) señaló a la filósofa y pedagoga canadiense Franco (2002),

citada por Hawes (2003), que propone una estructura conceptual de cuatro modalidades

que puede asumir el pensamiento crítico: lógico, creativo, responsable y metacognitivo. De

acuerdo a Franco el pensamiento lógico no solo hace referencia a la lógica tradicional, sino

más bien a la lógica informal que está implícita en la coherencia en el lenguaje y la acción.

El producto del pensamiento crítico es la conceptualización, afirma, que es donde se da la

principal complejidad, es decir, la capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto (p. 10).

El pensamiento creativo se expresa en la transformación, de esa búsqueda que se da de la

convergencia a la divergencia. El pensamiento responsable que encuentra su aplicación en

la relación entre las conductas, las reglas morales y los principios éticos. La categorización

es producto del pensamiento responsable. Finalmente, el pensamiento metacognitivo que

implica pensar más allá del propio pensamiento, de las creencias, las perspectivas,

ejerciendo control sobre ellas. (Franco 2002, citado por Hawes 2003, p. 11).
 87

Teoría del pensamiento crítico según Villarini (2003)

Villarini (2003), citado por Aguila (2014, pp. 100-101) que explicó la manera de

cómo desarrollar el pensamiento crítico. Afirmó que el primer paso consiste en que el

individuo debe poseer la capacidad de pensar y ponerse a pensar para examinarse y

evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en términos de cinco

dimensiones:

1. Lógica: la capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus conceptos y

la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo

conforme a reglas que establece la lógica.

2. Sustantiva: La capacidad para examinarse en términos de la información, métodos o

modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas

(las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).

3. Contextual: La capacidad para examinarse en relación con el contenido biográfico y

social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una

expresión.

4. Dialógica: La capacidad para examinarse con relación al pensamiento de los otros,

para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos.

5. Pragmática: La capacidad para examinarse en términos de los fines e intereses que

busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de

poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.

Podemos concluir que estas teorías ponen énfasis al estudio de la lógica. No es fácil

pedirles a los estudiantes que “busquen” la lógica o realicen un análisis lógico de un

argumento si no conocen los pasos para realizar la actividad. Tampoco es fácil pedirles que
 88

analicen y evalúen porque son conceptos que han manejado de manera aislada y sin

sustento práctico.

Pensamiento crítico de Richard Paul y Linda Elder (2003)

Aguila (2014, pp. 102-105) explicó que es un modelo sistemático y que con la

práctica constante tanto del que enseña como del que aprende, se logrará el objetivo

principal: que el alumno adquiera un aprendizaje significativo. El modelo proporciona las

herramientas suficientes para trabajar con una metodología sólida y también nos ayuda a

identificar cuando hacemos uso del pensamiento egocéntrico, común entre los seres

humanos. Este pensamiento egocéntrico taponea nuestra conciencia e impide que tomemos

las mejores decisiones para beneficio de la comunidad. Particularmente en aquellas

situaciones en las que las decisiones a tomar serán para beneficiar a unos pocos, a un grupo

social en particular o bien, coincidir con otros por el simple hecho de querer pertenecer en

un estatus de comodidad.

Este modelo consideró que para ser buenos pensadores críticos es importante poner

en juego los elementos del pensamiento y enseñarlos explícitamente. Los elementos son

los siguientes: Todo pensamiento tiene un propósito, que da lugar a preguntas, usa

información, utiliza conceptos, hace inferencias, se basa en suposiciones, genera

implicaciones e incorpora un punto de vista.

Además, los autores arguyeron que los elementos del pensamiento deben ser

evaluados con los estándares intelectuales universales que son: claridad, exactitud,

precisión, pertinencia, profundidad, amplitud y lógica. Los estándares propuestos por Paúl

y Elder en su mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas (2003, pp.

10-12) contienen características y preguntas peculiares en cada uno de ellos:

 89

La claridad: es clave para todo razonamiento. Claridad implica definiciones bien

hechas, con límites de clases definidos, expresada en términos no ambiguos, y con una

significación ambigua de la propia definición. Preguntas para evaluar la claridad: ¿Puede

desarrollar más este punto? ¿Puede expresarlo en otras palabras? ¿Podría dar un ejemplo

apropiado de lo que quiere decir?

Exactitud: Este estándar tiene que ver con la calidad de la información utilizada. La

exactitud colabora a mejorar la calidad conceptual. Preguntas asociadas: ¿Cuál es la

evidencia disponible? ¿Es realmente verdadero lo que se afirma? ¿Cómo comprobar la

verdad de un enunciado?

Precisión: es una característica del juicio o enunciado que establece los detalles

necesarios para mejorar su comprensión. Entre las preguntas relativas a precisión se tiene:

¿Es posible tener más detalles? ¿Bajo qué circunstancias específicas se produce ese

fenómeno? ¿Podría ser más específico?

Profundidad: es una característica donde detectamos las dificultades o

complicaciones que se pueden presentar: ¿Qué hace de esto un problema particularmente

difícil? ¿Cuáles son las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones habría que

presentarse?

Relevancia: el criterio de relevancia se aplica tanto a un argumento como a una

comunicación. Tratándose de un argumento, la relevancia tiene que ver con el grado en que

el argumento colabora a lograr la propuesta general. De manera similar, con relación a una

comunicación: cuánto contribuye la comunicación hacer más clara, razonable, fluida,

convincente, una situación que se discute en un momento dado. Preguntas a considerar

¿Qué relación tiene con el problema? ¿Cómo afecta eso al problema? ¿Cómo nos ayuda

con el asunto?
 90

Amplitud: este criterio introduce el componente de divergencia y, eventualmente,

colaborará hacer más firme (o a debilitar) la posición sostenida inicialmente. Preguntas

asociadas: ¿Existe una perspectiva diferente sobre el tema? ¿Es necesario evaluar una

aproximación alternativa? ¿Cómo se modificará nuestra /mi posición desde la visión

alterna?

Lógica: el criterio lógico significa los aspectos formales del razonamiento y el

grado en que la propia argumentación se ajusta a los mismos. Son preguntas relacionadas:

¿Son compatibles los conceptos y definiciones que utilizo? ¿No son contradictorios o

contrarios? ¿La conclusión planteada se sigue lógicamente de las premisas ofrecidas?

¿Cuáles son las consecuencias lógicas que se derivan de los planteamientos iniciales? ¿La

conclusión es consistente con la propuesta inicial, con el objetivo o propósito?

Importancia: este criterio nos ayuda a esclarecer la importancia de la información,

si es el problema más importante que hay que considerar ¿Es este el problema más

importante que hay que considerar? ¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?

¿Cuál de estos datos es más importante?

Para que los estudiantes se conviertan en pensadores críticos en el sentido fuerte del

término, Paul (1992) consideró que es necesario que cultiven al menos siete rasgos de

carácter interdependientes:

• Humildad intelectual, que implica estar consciente de las limitaciones de los

conocimientos propios y tener sensibilidad ante las partes participantes y ante los

prejuicios que traen aparejados los puntos de vista propios;

• Valor intelectual, que predispone a examinar y evaluar de manera equitativa las

ideas, creencias o puntos de vista que no se comparten del todo y hacerlo sin

tomar en cuenta las reacciones negativas que pudiesen suscitar;

 91

• Solidaridad intelectual, que consiste en reconocer la necesidad de ponernos en el

lugar de los demás para comprender la realidad;

• Integridad intelectual, gracias a la cual admitimos la necesidad de ser fieles al

pensamiento propio, de ser constantes en la aplicación de criterios intelectuales

propios y de actuar conforme a las normas con el mismo rigor respecto de hechos

y pruebas que se exigen a los adversarios;

• Perseverancia intelectual, que es la voluntad de investigar y profundizar las

certezas e intuiciones intelectuales, a pesar de las dificultades, obstáculos y

frustraciones que resulten;

• Fe en la razón, es la confianza que en el largo plazo los propios intereses

fundamentales y los de la humanidad en general serán la mejor herramienta para

el libre ejercicio de la razón; esta fe consiste en fomentar que los individuos

lleguen a sus propias conclusiones gracias al desarrollo de sus propias facultades

intelectuales;

• Sentido intelectual de la justicia, que es la voluntad de considerar todos los puntos

de vista con comprensión y de evaluarlos a partir de los mismos criterios

intelectuales, sin que participen los sentimientos propios o intereses particulares,

ni siquiera sentimientos o intereses de amistad, comunitarios o nacionales (pp. 12-

13).

Remache (2017, pp. 54-55) agregó que el pensamiento crítico de Paul (1992)

presentó dos formas, una “sofístico”, que obedece a intereses individuales y otra

“equitativo”, que se orienta a los intereses de una diversidad de personas, que integran

habilidades de pensamiento crítico como la verdad, racionalidad, autonomía y

autoconocimiento personal; citando a Paul y Elder (2003) de quienes afirmó, que la

 92

condición para que el estudiante desarrolle este pensamiento fuerte o crítico, se debe

cultivar siete rasgos interdependientes de carácter, tales como humildad, valor,

solidaridad, integridad, perseverancia, sentido intelectual de justicia y fe en la razón;

señaló que las estrategias cognitivas que contribuyen a este desarrollo son habilidades

elementales (microhabilidades) y capacidades de armonización (macrohabilidades), que

son interdependientes y su puesta en práctica se apoya en estrategias afectivas (Naessens,

2010, p. 219); concluye que para Paul, el pensamiento crítico es autodirigido,

autodisciplinado, y debe ser corregido y regulado, para lograr habilidades de solución de

problemas y compromiso de superación del ser humano; y el medio adecuado es la

educación; por lo que se hace necesario la autorregulación como efecto de estas

manifestaciones.

El método socrático en el modelo de Richard Paul y Linda Elder (2003)

Aguila (2014, pp. 117-120) señaló que en la antigüedad los grandes maestros como

Aristóteles, Sócrates y Platón ya empleaban la mayéutica como procedimiento básico,

elemental y esencial para dar estímulo a la actividad reflexiva de los estudiantes y

orientarlos en la búsqueda personal de la verdad. El método de Sócrates (469-399 A.C) se

basó en obtener conocimientos universalmente válidos.

Aguila para explicar esta influencia recurrió a Vivas (2003) quien menciona que el

método socrático constituye la más conocida estrategia de enseñanza de pensamiento

crítico, y revela la importancia de lograr en esos procesos de pensamiento tanto claridad

como consistencia lógica (Paul, 2000). Los conceptos no se nos dan hechos de buenas a

primeras, sino que debemos empezar a elaborarlos (p.23). El criterio de verdad de Sócrates

es un antropologismo general (es verdadero lo que a todo parece verdadero). A diferencia

 93

de los sofistas, Sócrates intenta descubrir la verdad sin ocultar su ignorancia. El método

consistió en varias etapas:

La primera se llama protréptica (de pro, primero y trepa, cambiar mudar). Se trata

de sacar al hombre de su vulgaridad para introducirlo en un diálogo filosófico.

En la segunda etapa, Sócrates se sirve de preguntas encaminadas a confundir, esta

etapa es la ironía socrática (ironía en griego es igual a interrogación). Esta segunda etapa

consta de dos partes, destructiva y negativa, y otra creativa y positiva. La primera es el arte

de rebatir, de exhibir la ignorancia aparente del sabio y se llama eléntica (de elenchos,

objeción); la segunda es el arte de dar a luz ideas de cada cual, de descubrir la verdad, que

debe orientar la vida y se llama mayéutica (de mayeuein, parir), o heurística (de

heuris,restiché, arte de descubrir).

Aguila (2014, p. 118) para explicar la circunstancia de conducir al interlocutor a la

verdad, se le llama a tal procedimiento epagogía (de epagoge, conducción). Recurrió a Van

Hiele (1957). De acuerdo con este autor (citado por De la Torre Gómez, 2003), es posible

emplear el método socrático con muy buenos resultados, pero también es muy fácil

fracasar en el intento. Para que dé resultados, según Van Hiele (1957) insiste en el cuidado

que debe tenerse en las siguientes premisas:

• El maestro tiene que asegurarse del interés de los estudiantes en el problema y

debe captar su atención desde el comienzo.

• El método socrático solo es efectivo en la medida en que se pueda garantizar que

cada uno de los estudiantes alcanza la solución mediante su trabajo personal.

• El trabajo debe ser individual y las conversaciones colectivas en el aula deberán

ser guiadas por el maestro, de modo que se les permita avanzar también a los

estudiantes que se mueven a paso lento.

 94

• El maestro debe calibrar acertadamente la dificultad del problema, de modo que

todos los estudiantes conserven el interés hasta el fin, sin que ninguno de ellos

olvide el corazón del asunto (De la Torre Gómez, pp.102-103).

Consideramos fundamental el uso de las preguntas en el salón de clases al igual que

Aguila (2014, p. 119), ya que tiene muchos propósitos como las siguientes: inician y/ o

continúan un tema, crean un clima agradable, verifican la comprensión de instrucciones,

orientan el aprendizaje de determinado propósito, se detectan logros en los estudiantes,

enriquecen el vocabulario de los aprendientes, promueven la investigación, desarrollan la

capacidad de análisis de los estudiantes y evalúan el proceso instruccional (Johnson, 2003).

En consecuencia, Aguila concluye que Elder y Paul (2002) afirmaron que la calidad

de nuestras vidas la determina la calidad de nuestros pensamientos. La calidad de nuestros

pensamientos a su vez, la determina la calidad de nuestras preguntas, ya que las preguntas

son la maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento. Autores como Ennis (1985,1989),

Christensen (1991), Lipman (1992), Gonzales (1994), Sánchez (1996) y Paul (1998, 2004),

coinciden en sus planteamientos al señalar que el pensamiento crítico surgió de una mente

que no está dispuesta a tomar las cosas como dadas, sino que se muestra escéptica ante las

cosas que se le presentan y por ello formulan preguntas apropiadas y sustentadas acerca de

las ideas y circunstancias que rodean una situación. En palabras de Cornbleth (2000), el

pensador crítico se sumerge en un proceso dinámico de formular preguntas e indagar

acerca de las conclusiones, reclamos, definiciones, evidencias, creencias, reacciones, tanto

propias como de los extraños. Aguila (2014, p. 120) señalo que Paul y Elder concluyeron

sobre la importancia de las preguntas en el desarrollo del pensamiento crítico:

• Cuestionar en una mente viva y aprendiz nunca termina.

• Las preguntas se transforman.

 95

• Las preguntas generan más preguntas.

• Estimulan nuevas maneras de pensar, nuevos caminos para seguir. Mientras

nosotros: analizamos el pensar y evaluamos el pensar.

Teoría del Pensamiento crítico de Harving Siegel.

Difabio (2005, pp.72-174) al referirse al pensamiento crítico de Harving Siegel

señaló que el elemento que unifica la obra de Siegel es la profunda conexión conceptual

que estableció entre pensamiento crítico y racionalidad, afirmó que el pensamiento crítico

no es simplemente una dimensión de la racionalidad, es concurrente con aquello porque el

pensamiento crítico es: “un pensamiento a partir de principios; porque los principios

implican consistencia, el pensamiento crítico es imparcial, consistente y no arbitrario y el

pensador crítico piensa y actúa en concordancia con valores o la consistencia, la justicia y

la imparcialidad de juicio y de acción. El pensamiento crítico, basado en principios, es el

rechazo de la arbitrariedad, la inconsistencia y la parcialidad, presupone el reconocimiento

de la fuerza vinculante de criterios, tomados como universales y objetivos, de acuerdo con

los cuales se elaboran los juicios” (Siegel, 1990, p. 34). El juicio crítico incluye dos

componentes: 1) la evaluación de razones y 2) “ciertas disposiciones, hábitos intelectuales

e incluso rasgos caracterológicos” (Siegel, 1990, p. 7).

Explicó que, en la evaluación de razones distinguió dos tipos de principios:

específicos por materia, que gobiernan la evaluación de razones particulares en contextos

particulares y; generales, neutrales en contenidos, que se aplican en una gran variedad de

contextos y tipos de razones. El segundo componente, contiene ciertas actitudes,

disposiciones, hábitos mentales y rasgos de carácter que pueden ser incluidos en la

denominación “espíritu crítico”: “Un pensador crítico debe tener la voluntad de conformar

su juicio y acción con principios, no simplemente una habilidad para hacerlo; sino que
 96

tiene un cierto carácter inclinado a buscar, y establecer juicios y acciones en razones, que

rechaza la parcialidad y la arbitrariedad; que se compromete con la evaluación objetiva de

la evidencia relevante, y que valora la honestidad intelectual, el respeto a la evidencia, la

consideración empática e imparcial de los intereses, objetividad e imparcialidad; debe

mostrar solicitud por conocer la realidad y el sentimiento de humildad necesario para

aceptar que puede estar equivocado; debe ser, en el mayor grado posible, emocionalmente

estable, tener autoconfianza. Una autoimagen positiva y el concepto tradicional de salud

psíquica son aspectos importantes de la psicología del pensador crítico porque su ausencia

puede crear obstáculos prácticos para la ejecución del pensamiento crítico. Un pensador

crítico no sólo actúa de cierta manera. Un pensador crítico es un cierto tipo de persona”

(Siegel, 1990, pp. 39-41).

Enfatizó que el pensamiento crítico es para Siegel un ideal que debe regular toda la

práctica escolar y académica porque definió criterios de excelencia para la selección y

evaluación de contenidos curriculares, métodos, teorías, políticas y prácticas de enseñanza:

el respeto hacia el estudiante como persona, según el principio kantiano tratar a los otros

como fines y no como medios, la preparación para la vida adulta, la iniciación en la

tradición cultural de la ciencia, la literatura, la historia, el arte, la matemática, etc., la

educación del ciudadano con vistas a que la democracia funcione adecuadamente. La

conceptualización del pensamiento crítico, como objetivo disposicional, apareció como

alternativa al “repertorio de conductas” en sentido conductista (Siegel, 1991, pp. 27-31).

Destaca su relación con ciertas condiciones del ambiente favorables para su desarrollo,

pero a la vez su relativa independencia. Por otra parte, puede aproximarse al concepto de

hábito formal en cuanto implica la promoción de una capacidad para que actúe con

facilidad y con relativa independencia de los contenidos concretos a que se enfrente. La

posición del autor es significativa en cuanto representa un intento de superación del

 97

mecanicismo conductista, aun cuando no logra evitar del todo el formalismo. Ello porque,

si bien defiende (Siegel, 1992) una educación intelectual que implique no sólo las

habilidades lógico formales, se centra primariamente en el razonamiento, que define como

el “sub-componente crucial de la evaluación de razones” (Siegel, 1990, p. 38).

Teoría del pensamiento crítico de John McPeck

Albertos (2015, p. 60) señaló que el pensamiento crítico de McPeck no es un

conjunto de habilidades generales que se puedan aprender en un contexto determinado y,

posteriormente, extrapolar a otras situaciones diferentes, para McPeck, el pensamiento se

produce dentro del marco de un área particular de conocimiento. Esta perspectiva, como es

evidente, no está en sintonía con la concepción que se hace del pensamiento crítico desde

nuestro programa educativo. Un factor importante para el desarrollo del pensamiento

crítico es su posibilidad de transferencia de unas áreas a otras. No obstante, un aspecto

positivo de la postura de McPeck sería la noción de que el pensamiento crítico se adquiere

mejor dentro de una disciplina, en la medida en que se posea un conocimiento amplio de la

misma. Otra idea importante que menciona McPeck (en Boisvert, 2004, p. 40) es la de

“escepticismo reflexivo”. El pensamiento crítico se desarrolla cuando uno se compromete

en una actividad, poniendo en juego su habilidad y su disposición, para analizarla sin

prejuicios. En este sentido, tiene relación con la metodología científica puesto que el objeto

de esta mirada escéptica es establecer una serie de razones verdaderas o adecuadas que

dependan de normas epistemológicas.

Difabio (2005, pp. 179-189), en la revista de critical thinking movement explicó la

teoría de McPeck, que el pensamiento crítico no es simple ni generalizable, sino que

siempre es pensamiento sobre una cosa u otra: “Pensar sobre nada es una imposibilidad
 98

conceptual” (McPeck, 1981, p. 3), sino que son pericias específicas en un contexto de

conocimiento y procedimientos que implica seguir:

1. la evaluación de un argumento exige el conocimiento de las normas

epistemológicas (semánticas, conceptuales y de evidencia) del área o áreas

relevantes para el problema: las habilidades nacen del conocimiento y la

experiencia en áreas específicas y luego son “parásitas” del conocimiento

detallado y de la experiencia en, campos relacionados y áreas

problemáticas; y

2. por la distinción entre forma y contenido del razonamiento, la validez y

fuerza de una argumentación no descansan solamente en la primera –una

cuestión de lógica– sino también en el segundo –una cuestión

epistemológica. (p. 179)

Concluyó Difabio (2005) que “pensar es siempre pensar sobre algo, siendo ese algo

un tópico particular” se está afirmando que “pensar es siempre pensar dentro de algo,

siendo algo las normas epistemológicas de un área cognoscitiva específica”.

Difabio coincide con McPeck (1990) que uno de los propósitos de la enseñanza del

pensamiento crítico es mejorar la habilidad de razonamiento sobre problemas cotidianos,

siendo las disciplinas tradicionales “la ruta más directa, si no la única y eficaz para enseñar

pensamiento crítico” (p. 35). Más adelante señaló que “Cada tipo de conocimiento tiene un

papel particular en la resolución de problemas particulares, que la educación liberal trata

de desarrollar la racionalidad integral al enseñar al estudiante a comprender, y a usar, las

diferentes formas del discurso racional (por ejemplo matemática, ciencia, moralidad, arte,

filosofía, etc.)” (p. 118), para lograr una auténtica educación desarrollando las ‘habilidades

intelectuales’ , como recursos inherentes a la trama y urdimbre de las distintas disciplinas.

 99

Se concluye que para McPeck, desarrollar el pensamiento crítico es el uso apropiado del

escepticismo reflexivo en el área problemática que se considera: como la disposición y

habilidad para suspender (o rechazar transitoriamente) las evidencias disponibles en un

campo en tanto que suficientes para establecer la verdad o viabilidad de una proposición o

acción, lo que implica razones lógicas adecuadas y una “condición mínima para la

comprensión del significado completo del lenguaje especializado y con frecuencia técnico

que la expresa” (McPeck, 1981, pp. 23-24)

[Link] Teoría crítica del pensamiento crítico

López, (2003, 35-47) en su trabajo de pensamiento crítico y creativo recurrió a

Paul (1989) quien propuso una teoría crítica para desarrollar el pensamiento crítico, en la

que se compara sus principios con los de la teoría didáctica, a los que no se refiere, sino a

los principales aspectos de la teoría crítica que debe sustentar todo proceso de aprendizaje

autorregulado:

- Las necesidades fundamentales de los estudiantes. La necesidad fundamental de los

aprendientes es que les enseñen cómo pensar y no qué pensar, por lo que el

contenido debe tratar de temas significativos.

- Naturaleza del conocimiento. Todo el conocimiento o contenido es generado,

organizado, aplicado, analizado, sintetizado y evaluado a través del pensamiento,

los estudiantes tiene su propio camino hacia el conocimiento y formular sus

justificaciones.

- Modelo de persona educada. Una persona educada y culta es fundamentalmente un

almacén de estrategias, principios y conceptos integrados con el proceso de

pensamiento, buscador, cuestionador y cauteloso al requerir conocimiento.

 100

- Transmisión de conocimiento. El conocimiento, la verdad y el entendimiento rara

vez se transmiten directamente de una persona a otra sólo mediante afirmaciones

verbales, pero en cambio puede crear las condiciones adecuadas para que la gente

aprenda por sí misma a través de conclusiones, razonamientos y análisis.

- Naturaleza de escuchar. Los estudiantes necesitan aprender a escuchar en forma

crítica; este es un proceso activo y habilidoso que puede ser aprendido

gradualmente y que tiene diferentes niveles de logro.

- Relaciones entre las habilidades básicas de lectura y escritura y las habilidades de

pensamiento. Las habilidades básicas de lectura y escritura son habilidades

inferenciales que requieren pensamiento crítico; los estudiantes que no aprenden a

leer y a escribir críticamente son poco afectivos como lectores y escritores.

- Situación del cuestionamiento. Se considera que los estudiantes que no formulan

preguntas son, los que por lo general, no estan aprendiendo; las preguntas

específicas y dirigidas, por el contrario, son las que ayudan a lograr un

entendimiento profundo y fortalecen las creencias mediante referencias sólidas.

- El ambiente deseable en clase. Un salón de clases donde son pocos los estudiantes

que hablan es un ambiente con poco aprendizaje, mientras que los cursos donde los

estudiantes hablan enfocando temas vitales es signo de aprendizaje y desarrollan

habilidades dialécticas y dialógicas.

- La visión del conocimiento (atomístico vs. holístico). El conocimiento y la verdad

son muy sistemáticos, holísticos y pueden ser aprendidos solamente por muchos

actos que estimulen las síntesis a través de sus interrelaciones del todo y sus partes.

- El valor del aprendizaje. La gente adquiere el conocimiento sólo cuando lo busca y

lo valora. Cualquier otro conocimiento es superficial y transitorio.

 101

- La importancia de conocer el proceso personal de aprendizaje. El entendimiento de

la mente y su funcionamiento, de su salud y patología, son partes importantes y

necesarias del aprendizaje.

- El lugar de las interpretaciones equivocadas. Los prejuicios, las predisposiciones y

las malas interpretaciones están constituidas a partir de inferencias ligadas a la

experiencia previa y que deben ser reconstruidas mediante un proceso similar, por

lo que los estudiantes deben razonar por su propia cuenta.

- Nivel de comprensión deseado. El consentimiento racional es una faceta esencial de

todo aprendizaje genuino y la comprensión profunda de conceptos y principios

básicos es una base esencial para conceptos y hechos racionales y lógicos.

- Profundidad y extensión. Es más importante cubrir una pequeña cantidad de

conocimientos o de información en profundidad, demostrando sus fundamentos,

que cubrir superficialmente una gran cantidad de conocimientos.

- Definición de los papeles del profesor y del estudiante. La mejor manera de

aprender es enseñando o explicando a otros lo que sabemos.

- La corrección de la ignorancia. Los estudiantes necesitan aprender a distinguir por

ellos mismos lo que saben de lo que no saben. Deben reconocer qué es lo que ellos

no saben genuinamente o comprender qué es lo que sólo han memorizado.

- Responsabilidad del aprendizaje. Los estudiantes deben adquirir e incrementar en

forma progresiva la responsabilidad de lograr su propio aprendizaje.

- La transferencia del aprendizaje a situaciones cotidianas. La mayoría de los

conocimientos que los estudiantes memorizan en cursos tradicionales son olvidados

o quedan inertes por el modo como los aprendieron. Ello requiere de aprendizajes

profundos y experiencias significativas.

 102

- Situaciones de las experiencias personales. La experiencia personal del estudiante

es esencial en el aprendizaje, en todos los niveles y en todas las materias, es de

necesidad que el estudiante haya procesado, aplicado, analizado, sintetizado y

evaluado.

- La evaluación de la adquisición del conocimiento. Los estudiantes pueden

proporcionar respuestas correctas, repetir definiciones y aplicar fórmulas sin

entender estas preguntas, definiciones o formulas, lo que deberán explicar, con sus

propias palabras, con ejemplos el significado y trascendencia de la información.

- La autoridad para validar el conocimiento. El aprendizaje es esencialmente un

proceso público, comunal, dialéctico en el cual los educadores solo pueden

proceder de manera indirecta a la verdad.

[Link] Fundamento filosófico del pensamiento crítico

Huamán (2012, p. 74) en su tesis pensamiento crítico, estrategias cognitivas y

actitudes hacia el liderazgo en estudiantes universitarios en educación en la región Junín,

sustentó el fundamento filosófico del pensamiento crítico, afirmando que está basado en la

reflexión dialéctica y constructora como eje en el desarrollo del conocimiento con énfasis

en el desarrollo de significados en su aplicación práctica. Explicó que este conocimiento es

resultado de la relación entre trabajo, pensamiento-lenguaje e interacción social. Señaló

que para lograr el pensamiento crítico se debe asumir como un proceso complejo que

interrelaciona las capacidades cognitivas y las actitudes humanas en un contexto

sociocultural.

[Link].1 Pedagogía histórica-crítica

Huamán (2012, pp. 75-76) explicó los fundamento filosóficos de los aportes de

filósofos de Lev Semionovich Vygotski (1866-1924), Anton Semionovich Makarenko

 103

(1888-1939), Paulo Freire (1921-1997), Peter Mclaren (1984), Henry Giroux (1944),

Stephen Kemmis (1946), Dermeval Saviani (1943); y representantes peruanos como : José

Carlos Mariátegui Lachira (1894)1930), José Antonio Encinas (1888-1958) y Walter

Peñaloza Ramella (1920-2005); filósofos educadores que desde diferentes perspectivas

socioeconómicas y culturales, impulsaron e impulsan el desarrollo del pensamiento crítico

como práctica filosófica de enseñanza y aprendizaje para reflexionar críticamente y

construir un aprendizaje emancipador, en donde el saber humano está mediado por la

conciencia y libertad.

Recurre a Paulo Freire, de quién afirmó que propuso la educación liberadora e

iniciador de la pedagogía histórica-crítica en América Latina, con esta propuesta estuvo

presente en movimientos mundiales de educación popular con propuestas pedagógicas

problémicas y pedagogía conceptual. Explicó que Freire desarrolló una educación

liberadora, una propuesta educativa de concientización, en la que los sujetos deben juntar

la teoría con la práctica, usando el método problematizador (psicosocial). De esta manera,

la pedagogía del oprimido se convertirá una verdadera práctica de educación liberadora.

Más adelante prosigue que tal perspectiva se consolidó en el quehacer diario de la

relación profesor-alumno en las sesiones de clases, que se manifiesta cuando se generan

esquemas participativos en clase, es decir, un papel activo del estudiante, que no se

realizan en periodos cortos de tiempo, sino que implica cumplir con fases y una

coordinación de los temas, capacidades, actitudes y logros esperados en los distintos

grados de educación secundaria. La gran ventaja de aprender bajo esta perspectiva

filosófica, es aprender una forma de razonar y no solo de comprender el pasado o saberes

previos, sino también nuestra propia realidad, generada como saberes novedosos y

liberadores. En tal sentido, se refiere a Freire (1975) que postuló una filosofía de la

pedagogía crítica, sobre el cual expresó:

 104

Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, decodificándolo

críticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre
como sujeto instaurador de ese mundo de su experiencia. Al testimoniar
objetivamente su historia, incluso la conciencia ingenua acaba por despertar
críticamente para identificarse como personaje que se ignoraba, siendo llamada a
asumir su papel (…). El educador aparece como su agente indiscutible, como su
sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar, a los educandos con los contenidos de
su narración. Contenidos que solo son trazos de la realidad, desvinculados de la
totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido (…). Solo
existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.
Búsqueda que también es esperanzadora. (p.17-77) (Huamán, 2012, 75-76)

Enfatizó que por tal razón, la filosofía de pedagogía crítica sirvió de soporte al

desarrollo del pensamiento crítico porque le permitió generar la precisión del pensamiento

y expresión en el análisis y formulación de problemas complejos, donde la y el estudiante

conozcan en profundidad los contenidos de las áreas curriculares o asignaturas y que el

conocimiento del alumno sea el resultado de la construcción paulatina de ciertas ideas,

conceptos y marcos teóricos a partir del trabajo de los textos, de la discusión en clase, de la

reflexión dirigida por el profesor y de la propia exposición mediante trabajos escritos y

orales.

Concluyó el investigador que al asumir tal perspectiva filosófica, se ha asegurado

de desarrollar la capacidad del pensamiento crítico con curiosidad y generando más de un

punto de vista o ideas claras u ordenadas, desarrollando una disposición al conocer los

valores y opiniones de los otros, realizando sus trabajos escritos y orales con capacidad

analítica y crítica, previendo las dificultades de la realización de las tareas con actitud

constructiva y dialogante en la defensa de los propios saberes y valores. Para lograrlo se

debe evaluar continuamente la propia actividad y el propio aprendizaje y elaborar

 105

estrategias para mejorarlo, en tal sentido, se hace obligatorio poseer ideas y opiniones

individuales, defenderlas y argumentarlas; igualmente entender, analizar y evaluar las

ajenas. Es decir, hay que aprender a deducir, razonar, decidir y resolver, y al lograrlo,

constituir una nueva conducta y un hábito.

[Link].2 El constructivismo

En la investigación precitada Huamán (2012, pp.76-77) sostuvo que el aprendizaje,

según los enfoques modernos, se logra cuando el educando es capaz de elaborar

representaciones personales sobre objetos, sucesos o conocimientos a partir de

experiencias el cual modifica o interpreta con nuevas ideas a fin de integrarlos como

propios, y si esto ocurre se evidenciará un aprendizaje sustentable y significativo por lo

tanto estará en condiciones de transferirlos a situaciones nuevas o nuevas realidades.

Argumentó que el constructivismo como perspectiva filosófica, se sustenta entre

otras en la teoría piagetiana, teoría sociocultural de Vygotski y la teoría de Ausubel. La

corriente constructivista propone el desarrollo de las competencias y capacidades de los

estudiantes con el propósito de lograr un aprendizaje significativo en el contexto de una

sociedad. Señalo que los constructivistas sociales insisten en que la creación del

conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. La interacción entre

organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica

una relación recíproca y compleja entre el individuo y el contexto. Concluyó que la

generación del pensamiento crítico, se desarrolla y construye a partir de las interacciones

del sujeto con el medio físico y social. La construcción del pensamiento son las acciones

(afectivas o mentales) del estudiante con su medio y las interacciones con objetos,

acontecimientos y personas que les permitirá conocer la realidad y como cambia nuestro

conocimiento de ella.
 106

Finalmente, explicó que el aprendizaje producido es a causa de los procesos sociales

que es el resultado de la interacción del estudiante con el profesor que sirve de modelo y

guía. Siendo la escuela la entidad promotora del desarrollo de las capacidades intelectuales

de los estudiantes; asimismo, enfatizó que los nuevos conocimientos se vinculan de manera

clara y estable con los conocimientos previos los cuales disponía él y la estudiante, se

logrará un aprendizaje significativo; lo que ocurrirá si los estudiantes muestran disposición

para establecer relaciones sustantivas y no literales del nuevo conocimiento en sus

estructuras cognitivas en las sesiones de clases y en los quehaceres cotidianos.

[Link] Importancia del pensamiento crítico

Paul y Elder (2005, p. 12) destacaron la importancia y la creciente valoración del

pensamiento crítico, teniendo en cuenta a los cambios acelerados en todo orden cosas, el

aumento de las complejidades, la intesificación de la interdependencia y el incremento del

peligro. En el Perú y el mundo no se puede soslayar los altos niveles de miedo e

inseguridad, los niveles de “irracionalidad” o “fanatismo” de la muchedumbre que en las

contiendas electorales eligen “al mal menor” entre dos candidatos calificados de “cáncer”

y “sida”, o las irracionalidades del “clientelismo político”, las decisiones de los

gobernantes que usan la fuerza y violencia para hacer cumplir sus puntos de vista; a lo que

se agrega el exceso de información virtual y de los medios de información “chichas”, que

tienen intereses personales y de grupos a quienes sirven, que soslaya y deseduca

sistemáticamente a la sociedad peruana del siglo XXI, afectando a la cultura nacional de

los ciudadanos, por lo que resulta de necesidad impostergable que los estudiantes asuman

el control de sus propias mentes para observar, analizar, interpretar, evaluar y ponderar la

conveniencia de toda información o conducta en base a sus propios valores cognitivos,

éticos, morales, para tomar decisiones que contribuyan a su desarrollo socio cognitivo para
 107

su propio bien y al bien de los demás, controlando y regulando su aprendizaje de

aprender a aprender y a ser aprendices de toda la vida.

[Link] El pensamiento crítico y la persona educada

La investigación considera que la persona educada es la persona que sigue las

reglas del pensamiento crítico, por eso coincidimos con Paul y Elder (2005, p. 11) que

señaló una persona que sabe pensar de manera crítica y justa, tendrá un buen desempeño

adecuado y pertinente en cada una de la áreas de estudio, y en los actos y hechos de su

vida cotidiana; por cuanto empatizan intelectualmente con distintas formas de pensar de

sus compañeros, es flexible cuando la lógica y evidencia asi lo demuestran, es capaz de

interiorizar conceptos importantes dentro de su área y con otras áreas, razona y resuelve

problemas complicados, cumplidor de las normas estudiantiles y que se convertirán en

ciudadanos eficaces, que razonan correcta y éticamente en beneficio de todos,

cuestionando toda forma incorrecta de pensar y razonar, acerca de las personas de su

entorno, compañeros, profesores, autoridades, información puesta en análisis, y todo lo

que refuerza la idea de que un pensador crítico es generalmente un gran autorregulador de

su propio aprendizaje, es un ser humanizado que evidencia honestidad intelectual,

integridad intelectual, moralidad intelectual, perseverancia intelectual y comprometido con

los valores personales y democráticos de su contexto que en la investigación es el distrito

de Sicaya, provincia de Huancayo.

[Link] Estrategias y técnicas para desarrollar el pensamiento crítico

Campos (2007, pp. 66- 69) señaló que para el desarrollo del pensamiento crítico se

requiere de profesionales idóneos, que deben crear una actitud positiva en los estudiantes,

lo que se irá logrando a lo largo de toda la vida, en cada una de las sesiones de clases, en

cada etapa escolar se ayuda a mejorar la habilidad de pensar críticamente, señalando a

 108

Paul (2003), quien presentó diez pasos para ser considerado cuando el alumno está

realizando actividades de pensamiento crítico, las que están planteados en términos de

interrogantes, herramienta intelectual que la investigación ha considerado como estrategia

para su aplicación en el desarrollo del Programa de desarrollo de pensamiento crítico y se

aprecie su influencia en el aprendizaje autorregulado de los estudiantes del quinto de

secundaria, como una forma de hacer consciente, activo y proactivo de saber qué, por

qué, cómo y para qué están aprendiendo las competencias y capacidades en cada una de

las sesiones de clases:

1. ¿Por qué estoy haciendo uso de esta manera de pensar?

2. ¿Qué pregunta estoy tratando de responder?

3. ¿Cuál es mi punto de vista?

4. ¿Qué información estoy usando?

5. ¿Cómo estoy interpretando la información?

6. ¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?

7. ¿A qué conclusiones estoy llegando?

8. ¿Qué es lo que estoy asumiendo?

9. ¿Qué implicancias se derivan de mis conclusiones?

10. ¿Cuáles son las consecuencias de las acciones tomadas, con base en esas

conclusiones?

[Link] Programa de desarrollo de pensamiento crítico

La investigación estaba enfocado en proponer y adaptar un programa para el

desarrollo del pensamiento crítico que se adecue a nuestro contexto socio cultural del

distrito de Sicaya, siendo singular el aporte del programa para el Desarrollo de

 109

Habilidades del Pensamiento Crítico de la Universidad de Georgia (2003), citado por

Campos (2007, pp. 81-85), básicamente de enseñanza/aprendizaje, en las que se han

propuestos un conjunto de estrategias y situaciones didácticas, que enumeramos y serán de

utilidad en la aplicación de la propuesta del programa :

1. Aprendizaje inductivo: que permite al estudiante relacionar y hacer uso de su

conocimiento previo al examinar información, aparentemente, no relacionada. Ellos

deben agrupar, reunir, caracterizar y dominar la información para poder extraer

conclusiones y darle sentido a la misma.

2. Expresión metafórica: consiste en el uso de (1) analogías directas, (2) analogías

personales y (3) conflictos comprimidos para enseñar nuevos conceptos o ampliar

la comprensión de los ya adquiridos.

3. Toma de decisiones: demanda del estudiante el uso de criterios y de habilidades

intelectuales al tomar decisiones en un determinado contenido o evaluar decisiones

hechas por figuras históricas.

4. Logro de conceptos. Esta diseñada para enseñar conceptos a través de la

presentación de ejemplos y contraejemplos.

5. Aprendizaje integrado centrado en el estudiante: esta propuesta integra estilos de

aprendizaje, intereses, necesidades y habilidades de los estudiantes y los relaciona

con diversas estrategias y herramientas para el aprendizaje, mediante el proceso

denominado rotación de tareas.

6. Circulo de conocimiento: es una estrategia para promover discusiones efectivas. Se

inicia presentando una interrogante a toda la clase, luego se pasa a actividades de

aprendizaje cooperativo para un análisis preciso y detallado del asunto planteado y ,

finalmente, la clase total se reúne en sesión plenaria para discusión de cierre.

 110

7. Comparaciones y contrastes: centra la atención y esfuerzo del estudiante en el

análisis de las similitudes y diferencia de dos asuntos, temas y aspectos son

comparados según unos criterios. Los datos son ordenados en términos de sus

similitudes y diferencias haciendo uso de un organizador gráfico.

8. Indagación o misterio: son dos estrategias basadas en la enseñanza por

descubrimiento o investigación. El proceso se inicia con la presentación de un

nuevo tema, contenido en forma de eventos discrepantes, preguntas, acertijo o

adivinanza, o misterio que despierta la curiosidad de los estudiantes. Ellos deben

formular hipótesis que expliquen las discrepancias.

9. Enseñanza interdisciplinaria estratégica: incluye la integración de contenidos de

diferentes disciplinas, habilidades de pensamiento, estrategias, evaluaciones, el

mundo real y estilo de aprendizaje.

También se ha considerado la alternativa propuesta por Potts (1994), citado por

Campos (2007, p. 86), de promover el entorno: Keefe y Walberg (1992, Eds.,

Teaching for Thinking afirman que el pensamiento crítico es facilitado por un

ambiente físico e intelectual que promueve el espíritu de descubrimiento, como

distribución de mobiliarios, ayudas visuales, lectura crítica y escribir para pensar

las que se ha hecho realidad durante el experimento.

[Link] Propuesta del programa de desarrollo del pensamiento crítico

Bruning (1999), Beltrán y Pérez (1996) citados por López (2012, p. 51) afirmaron

que para diseñar un programa de desarrollo del pensamiento crítico se debería contar y

tener en cuenta los siguientes aspectos:

a) Con relación al contenido de la instrucción:

 111

• Identificar las habilidades adecuadas

• Poner en práctica la instrucción

• Promover la transferencia de aprendizaje

• Evaluar el programa.

b) Con relación a la población a la que se dirige:

• Ajustarse al nivel evolutivo de los estudiantes, pero con un currículum

lógicamente estructurado

• La capacidad intelectual (correctivos o remediales; o de enriquecimiento)

• No hacer distinción de género

• Las diferencias socioeconómicas y culturales

c) Rol del profesor:

• Crear un ambiente que favorezca el pensamiento crítico, como una mini sociedad

crítica que promueva valores como la verdad, mentalidad abierta, empatía,

racionalidad, autonomía y autocrítica

• Con esto, los estudiantes aprenderán a creer en su propia mente,

• Su papel será más de mediador o indagador que de transmisor de conocimientos,

para lo cual debe aprender a hacer preguntas,

• Enseñar a los alumnos a aprender a pensar sobre los grandes problemas,

• Promover un ambiente donde el niño pueda descubrir y explorar sus propias

creencias, expresar libremente sus sentimientos, comunicar sus opiniones, y ver

reforzadas sus preguntas cuando consideran muchos puntos de vista,

 112

• Presentar las habilidades en una secuencia clara y significativa, que debe

identificar y modelar para los estudiantes; considerando que los contenidos del

Programa de desarrollo del pensamiento crítico, comprenderá las áreas de Historia,

Geografía y Economía, formación Ciudadana y Cívica, Persona, Familia y

Relaciones Humanas del quinto grado de secundaria, respecto a la población a los

que se dirige, que son estudiantes varones y mujeres de 16 a 18 años de edad, que

se encuentra en la etapa del pensamiento formal (Piaget) y el rol del docente en el

programa es actuar de facilitador- mediador en el desarrollo del pensamiento

crítico; para el cual se propuso los siguientes objetivos:

1. Conocer y valorar la importancia del pensamiento crítico en el proceso de

aprendizaje.

2. Desarrollar las capacidades y habilidades del pensamiento crítico en su proceso de

aprendizaje para la resolución de problemas y toma decisiones adecuadas.

3. Aplicar el proceso de desarrollo del pensamiento crítico a diferentes situaciones de

aprendizaje de las diversas áreas del currículo nacional.

4. Valorar la individualidad del proceso de desarrollo del pensamiento crítico a través

del reconocimiento de sus razonamientos y metaconocimiento para estructurar su

personalidad. El programa comprendió 20 sesiones de aprendizaje, donde se

desarrollaron las dimensiones de metaconocimiento, razonamiento, motivación,

resolución de problemas y toma de decisiones, la que se adjunta en el APÉNDICE

del informe.

2.2.2 El aprendizaje autorregulado

El contexto del siglo XXI, denominado por el consenso de investigadores y

estudiosos de todas las áreas y actividades humanas como la era del nuevo capitalismo
 113

(Tedesco, 2018) , la sociedad del conocimiento, la información y comunicación virtual,

cuya característica básica es la masificación de la información y la adopción de la

educación virtual en las que se ofrecen, estudios universitarios, maestrías, cursos de

capacitaciones y actualizaciones desde las capitales de las regiones y países a lugares muy

lejanos, modificando el mercado laboral y el intercambio de bienes y servicios, que obliga

a cambiar los paradigmas educacionales de un conductismo, positivista y neopositivista a

paradigmas cognoscitivas constructivistas críticos y reflexivos, donde se deberá de

privilegiar los procesos internos del procesamiento de la información por el estudiante, en

relación al contexto socio cultural, donde construye sus saberes, para enfrentar a un

mundo permanentemente en constante cambio. En este marco, Rué (2009, p.12) postuló un

conjunto de ideas, que lo justifican, refiriéndose a la Educación Superior, la misma que es

válido para la generalización al nivel de educación básico regular, como se describe:

- El crecimiento exponencial de los conocimientos y los canales de acceso y

difusión.

- La consideración de la formación superior, como una oferta formativa de carácter

extensivo, para niveles cercanos al 50% de jóvenes.

- La presencia creciente de “alumnado de nuevo cuño”, que introduce un nuevo tipo

de demanda y relaciones de enseñanza.

- Los actuales niveles de eficiencia universitaria- índices de abandono de los

estudios, los índices de años de permanencia para obtener un título, que es objeto

de análisis y preocupación política.

- Estas características no sólo obedecen a “dinámicas de mercado nacional”, sino a

necesidades y demandas provenientes de espacios socio productivos más amplios.

 114

Más adelante Rué (2009, p. 92) recurrió a lo expresado por Piaget, que “proponía

que un proceso sería más eficiente y eficaz en la medida que en su desarrollo interviniera

elementos reguladores externos a quien aprende, y autorreguladores, aquellos que

desarrolla el propio aprendiz”, señaló algunos ejemplos de alto contenido de regulación,

caso de la elaboración de una maqueta, llevar una agenda, que son manifestaciones del tipo

de formación impartida, la orientación de sus intereses y la concepción de autonomía, lo

que se busca al final es un “aprendizaje mejor y con mayor sentido”. Cobra sentido lo

comentado, pues, nuestros estudiantes hacia quienes va dirigido esta investigación son

personas, que ya están por egresar de la Educación Básica y una forma de contribuir

sustantivamente a la eficacia de lograr sus metas y aspiraciones, es implementando

capacidades autorreguladoras en todas los aspectos de su vida académica y cotidiana.

[Link] Etimología de la autorregulación

Con la finalidad de determinar semánticamente el significado y origen de la

autorregulación componente de nuestra variable dependiente, se recurrió al Diccionario

Eusal (2011) que señala que el término es de la composición de [aut(o)- αὐτός gr. 'que

actúa por sí mismo o sobre sí mismo' más regula lat. 'regla' más a-tion(em) lat. 'acción'].

Por lo que, se concluyó que la autorregulación es cuando el estudiante realiza acciones por

sí mismo guiado por sus propias reglas o normas de vida. Esta conceptuación es coherente

con lo expresado por Gonga (2008, p.114) que señaló a Bandura (2001), como el estudioso

que promovió el empleo del término “autorregulación” del comportamiento en la teoría

psicológica, en referencia a que “los alumnos ‘autorreguladores’’, se centran en su papel

como agentes de su propio conocimiento. Su alto rendimiento académico dependerá

fundamentalmente de lo que ellos mismos son capaces de construir”.

 115

[Link] Definición de aprendizaje autorregulado

Considerando la etimología de la autorregulación y lo expresado por Bandura que

explicitó que “los alumnos autorreguladores” están centrados en el autocontrol de sus

conocimientos, motivaciones, estrategias, metas y contextos para orientar su aprendizaje.

Para establecer la definición se recurrió a Ibáñez (2012) en un estudio sobre aprendizaje

autorregulado, de la Universidad el Pacífico, señaló varios conceptos entre ellos la de

Schunk, (1994) que conceptúo al aprendizaje autorregulado en términos de “aquel

aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones, sistemáticamente

encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas”; asi

mismo señaló a Karoly (1993) que precisó “ La autorregulación se sintetiza en aquellos

procesos, internos y transituacionales, que posibilitan al individuo guiar su propia

actuación dirigida por metas, a lo largo del tiempo y en diferentes circunstancias o

contextos”, concluyendo con McCombs, (1989) que al referirse a la autorregulación en el

aprendizaje, expresa que el estudiante debe formular o elegir las metas, planificar la

actuación, seleccionar las estrategias, ejecutar los proyectos y evaluar esta actuación,

coincidiendo con Zimmerman, (1994). Por lo tanto, los estudiantes pueden considerarse

autorreguladores en la medida en que sean -desde un punto de vista metacognitivo,

motivacional y conductual- participantes activos en su propio proceso de aprendizaje.

Concluyó que el aprendizaje autorregulado se sitúa en la intersección de varios campos de

investigación: aprendizaje, motivación, cognición, metacognición.

También señalamos a Gonga (2008, p.116) que recurrió a Pintrich (1989) y es

quien precisó la definición de la variable dependiente acerca del cual afirmó:

El aprendizaje autorregulado incluye componentes motivacionales, que

abarcan componentes afectivos y cognitivos, los cuales poseen una influencia
directa sobre el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje y rendimiento
 116

académico. El componente cognitivo resulta mucho más amplio que los

conceptos de inteligencia o aptitud; se enfoca en las estrategias de aprendizaje y
en el manejo y auto dirección de recursos personales. Los componentes
motivacionales influyen en el logro de metas de forma directa o indirecta a
través de los componentes cognitivos.

En la misma temática Woolfolk, (2006, p. 478) citó los trabajos de Zimmerman

(2002), que al referirse a este aspecto considera que por la naturaleza de la sociedad en que

vivimos y será la del futuro, de un marco virtual y de permanente cambio de los

paradigmas existentes, los estudiantes necesariamente deberán asumir competencias

autorreguladoras de su aprendizaje, así lo expresó cuando define a la autorregulación

como: “El proceso que usamos para activar nuestros pensamientos, conductas y

emociones para alcanzar nuestras metas”, posteriormente refiriéndose que las personas

cambian en promedio siete veces de empleo antes de la jubilación, expresó: para continuar

aprendiendo por cuenta propia en el futuro, las personas, deben convertirse en aprendices

autorregulados, las cuales tienen una combinación de habilidades de aprendizaje

académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo y por lo tanto

ellos se sientan más motivados; en otras palabras cuentan con la capacidad y voluntad para

aprender (Mccombs y Marsano,1990; Murphy y Alexander,2000), consideró que los

aprendices autorregulados transforman sus habilidades mentales cualesquiera sean, en

habilidades académicas (Zimmerman,2002).

El aprendizaje autorregulado, es una forma especial de regular nuestras experiencias

educativas de cada día en aprendizaje efectivos y significativo, en este marco, Rodríguez

(2009, p.24), citó a Winne (1995) quien afirmó “Preliminarmente, los alumnos

autorreguladores serían estudiantes que crean sus propias herramientas “cognitivas” y

motivacionales de cara a la consecución de un aprendizaje eficaz.; mientras que (Paris,

Byrnes 1989, p.169) aclararon aún más al afirmar, que establecen metas realistas, y utilizan
 117

amplios números de recursos, se enfrentan a las tareas académicas con confianza y

determinación, combinando expectativas positivas, motivación, y estrategias diversas para

la solución de un problema. En la misma orientación, Rodríguez, (2009, p.25), citó a

(Schunk y Zimmerman, (1994, p. 309) que señaló que es el “proceso a través del cual los

estudiantes activan y mantienen, cogniciones, conductas y afectos, los cuales son

sistemáticamente orientados al logros de sus metas”. Finalmente citó a (Pintrich, 2000, p.

453) de quien tomó la definición de aprendizaje autorregulado como:

Proceso activo y constructivo, a través del cual los estudiantes establecen

metas para su aprendizaje y tratan de supervisar, regular y controlar, su cognición,
motivación y comportamientos, dirigidos y limitados por sus metas y por las
características contextuales de su entorno

La investigación consideró valioso el aporte de Sito (2010, p. 258) , en sus cátedras

de maestría Orientación Educacional, donde priorizó el aspecto afectivo de la persona,

principalmente el autoconcepto y la autoestima, para la docente la autorregulación es un

concepto muy importante en psicología que podría entenderse como el auto-concepto

(mejor conocido como autoestima), cuando se trata de comprender la variable personal de

los estudiantes, señalando que: La autorregulación significa controlar nuestro propio

comportamiento, asimismo recurrió a Bandura para establecer los pasos de la

autorregulación:

1. Autoobservación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y

cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar.

3. Autorespuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro

estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos, sino nos

daremos autorespuestas de castigo.

 118

Finalmente, Sanz (2010, pp.115-116) consideró que el aprendizaje autorregulado es

“un proceso muy activo, práctico, interno y de proyección externa, más consciente que

inconsciente y lleno de juicios y adaptaciones, que dirigen tanto el pensamiento como la

conducta”. Para el autor la autorregulación abarca lo consciente y lo inconsciente, lo

interno y externo, es la integralidad de nuestra actuación para modificar desde dentro

nuestra actuación en el exterior. La regulación se realiza paso a paso en el tiempo en que se

genera y mantiene las operaciones cognitivas, los afectos y las conductas orientadas hacia

el logro de los aprendizajes. Encierra una secuencia de decisiones para asignar y distribuir

el esfuerzo, la atención, el tiempo etc. Durante el desempeño de una o varias tareas.

[Link] Características de los estudiantes autorregulados

Torrano y Gonzales (2004, pp. 3-4) en la revista electrónica de investigación

psicoeducativa, destacaron El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la

investigación, en base a los trabajos realizados por (Corno, 2001, Weinsten, Husman y

Dierking, 2000, Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000,2001 y 2003) de cuyos aportes

señalaron un conjunto de características que diferencian a los estudiantes que autorregulan

su aprendizaje de los que no lo hacen.

1. Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición,

elaboración y organización), que les van ayudar a atender a transformar, organizar

y recuperar información.

2. Saben planificar, controlar o dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus

metas personales (metas de cognición).

3. Presentan un conjunto de creencias motivacionales adaptativas tales como un alto

sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el

desarrollo de emociones positivas ante las tareas (por ejemplo gozo, satisfacción,
 119

entusiasmó) así como la capacidad para controlarlos y modificarlos, ajustándolos a

los requerimientos de las tareas y la situación de aprendizaje concreto.

4. Planifican o controlan su tiempo y esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben

crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje tales como buscar un lugar

adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica (help seeking) de los

profesores y compañeros.

5. En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por

participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la

estructura de la clase (por ejemplo como será evaluado uno mismo, los

requerimientos de la tarea, el diseño de los trabajos de clase, la organización de los

grupos de trabajo).

6. Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas orientadas a

evitar los distractores externos e internos para mantener su concentración, esfuerzo

y su motivación durante la realización de las tareas académicas.

Concluyen los autores expresando que, en pocas palabras, si hay algo que

caracteriza a estos alumnos es que se sienten agentes de su conducta, creen que el

aprendizaje es un proceso proactivo, están automotivados y usan estrategias que les

permitan lograr resultados académicos deseados.

[Link] Clases de autorregulación

[Link].1 Aprendizaje autorregulado

Consideramos importante esta forma de autorregulación por lo que es pertinente

lo expresado por Woolfolk, (2006, p. 478), quien citó a Zimmerman (2002), que definió a

la autorregulación “como el proceso que usamos para activar nuestros pensamientos,

conductas y emociones para alcanzar nuestras metas”. El aprendizaje autorregulado, es una

 120

forma especial de regular nuestras experiencias educativas de cada día en aprendizaje

efectivos y significativos, en esta lógica, Rodríguez (2009, p. 24) señaló a Winne (1995),

quien señaló “Preliminarmente, los alumnos autorreguladores serían estudiantes que crean

sus propias herramientas “cognitivas” y motivacionales de cara a la consecución de un

aprendizaje eficaz”. La lógica del siglo XXI demanda estudiantes reguladores de sus

propios aprendizajes, así lo exigen la educación virtual, la competencia por puestos de

trabajo, la sobrepoblación, la masiva información en el ciber espació, la globalización,

sobre todo la autorregulación personal de sus habilidades cognitivas, sus motivaciones y

sus metas.

Posteriormente, recurrió a (Paris y Byrnes, 1989, p. 169) quienes aclararon aún más

sobre la autorregulación al afirmar, que los estudiantes autorregulados “establecen metas

realistas, y utilizan amplio número de recursos, se enfrentan a las tareas académicas con

confianza y determinación, combinando expectativas positivas, motivación, y estrategias

diversas para la solución de un problema”. En la misma orientación, Rodríguez (2009, p.

25), citó a (Schunk y Zimmerman, (1994, p.309) y en ella postuló que el aprendizaje

autorregulado es un “proceso a través del cual los estudiantes activan y mantienen,

cogniciones, conductas y afectos, los cuales son sistemáticamente orientados al logro de

sus metas”. Finalmente, para concretar su definición recurriendo a (Pintrich, 2000) formuló

la siguiente definición del aprendizaje autorregulado:

Proceso activo y constructivo, a través del cual los estudiantes establecen

metas para su aprendizaje y tratan de supervisar, regular y controlar, su cognición,
motivación y comportamientos, dirigidos y limitados por sus metas y por las
características contextuales de su entorno. (p. 453)

Peñaloza, Landa y Vega, (2006, p. 5), en Aprendizaje autorregulado: una revisón

conceptual, al referise al aprendizaje autorregulado, lo consideraron como un concepto

 121

muy complejo que incluye varios elementos. Zimmerman (1998) , citado en el artículo,

definió la autorregulación de forma muy general como:

El grado en que un alumno tiene un papel activo, en el proceso de su

propio aprendizaje. Entre los elementos que él considera que forman parte de
este concepto se encuentran: la cognición, la metacognición, la motivación, la
conducta y el contexto.( Zimmerman, 2000, Pintrich,2000, Dembo, Junge y
Linch, 2004).

En consecuencia es relevante lo expresado por Woolfolk, (2006, p. 478), que

citando a Barry Zimmerman (2002) definió a la autorregulación “como el proceso que

usamos para activar nuestros pensamientos, conductas y emociones para alcanzar nuestras

metas”. Asimismo lo expresado por Nocito (2013) que, recurriendo a Martín McLellan,

2008 concluyó:

Existe cierto consenso en que la autorregulación del aprendizaje se ven

implicados componentes cognitivos, afectivos, motivacionales y comportamentales
que ayudan al individuo a ajustar sus acciones en orden a una metas propuestas con
el fin de conseguir unos resultados, gestionado al mismo tiempo las condiciones de
su entorno.

En consecuencia, la autorregulación del aprendizaje es un proceso

individual, personal, cognitivo, metacognitivo, afectivo y motivacional que realiza
el estudiante para lograr sus metas sobre la base del conocimiento obtenido a través
del pensamiento crítico de la información en sus aulas de clases.(p. 23

[Link].2 Autorregulación de la metacognición

Lanz (2006) consideró a la metacognición como un aspecto esencial de la

autorregulación y respecto a la forma como percibimos nuestros aprendizajes, Lanz (2006,

p .8) recurrió a John Flavell quien acuña este término y lo definió como:

(...) El conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y

productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo,
 122

las propiedades de la información relevante para el aprendizaje. Así practico la

metacognición (meta-memoria, meta-aprendizaje, meta-atención, meta-lenguaje,
etc.). La metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa
y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los
objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de
alguna meta u objetivo concreto” (Flavell, 976, en Mateos, 2001: 21-22).

Según este modelo, Lanz (2006, p. 9) recurre a Flavell, de quién concluyó que fue él

quien construyó un modelo sobre la metacognición que incluía cuatro componentes:

1) Conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva:

la persona, la tarea y las estrategias;

2) experiencia metacognitiva;

3) metas cognitivas y

4) estrategias.

Se puede concluir que Flavell (1979), citado por Lanz (2006), incluyó las

estrategias en dos sentidos, como parte del conocimiento metacognitivo y como el cuarto

componente de su modelo de metacognición. En el primer caso, se refirió a las estrategias

como uno de los tres aspectos de la actividad cognitiva que es posible conocer (persona,

tarea y estrategias), lo que implicó advertir cuán efectivos son los procedimientos que

utilizamos para abordar una tarea. En el segundo caso, diferenció dos tipos de estrategias,

cognitivas y metacognitivas: son cognitivas cuando se emplean para hacer progresar la

actividad intelectual hacia la meta y son metacognitivas cuando su función es supervisar

ese progreso.

[Link].3 Autorregulación de la motivación

La autorregulación de la motivación es otro aspecto fundamental de los procesos

regulatorios, lo que implica el control y manejo de intereses, metas y objetivos como

 123

factores inhibidores o impulsores de sus metas, Lanz (2006, p. 11-12) consideró a “la

motivación como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que van a

determinar la elección, iniciación, dirección, magnitud y calidad de una acción que

persigue alcanzar un fin determinado está basado en los aportes de (Huertas, 1997)”. Su

dinamismo está regulado por tres polos:

1. La aproximación o la evitación de las metas que el sujeto desea alcanzar o que

pretende evitar;

2. La fuente de origen de la motivación será autorregulada internamente cuando la

acción surja de intereses o necesidades personales o será regulada desde el exterior

cuando la acción obedezca más a las condiciones de la situación en la que se

encuentra el sujeto;

3. El carácter de la motivación, puede ser profunda o superficial.

Uno de los aspectos tal vez más novedosos de esta perspectiva que busca integrar

dimensiones cognitivas y motivacionales es la discriminación de los componentes

cognitivos de la motivación; se habla por ejemplo de control cognitivo de la acción y de

regulación cognitiva de la motivación, para referirse a procesos tales como la planificación

del comportamiento, planteo de expectativas, análisis de metas, creencias de autoeficacia,

motivación intrínseca, extrínseca, atribuciones causales, motivación de logro.

[Link].4 Autorregulación de la afectividad

La afectividad es otro factor fundamental de los procesos regulatorios del

aprendizajes, implica querer, desear, la voluntad y esta mediado por la emoción,

sentimientos, gustos y disgustos por la escuela, los compañeros, maestros, que al estar

convenientemente regulada contribuirá al aprendizaje eficaz, Lanz (2006, p. 16). Esto

significó que, aunque nadie niegue la importancia de la regulación de la afectividad ésta

 124

ocupa un lugar menos destacado. La autora se refiere a los trabajos de Corn, Kuhl en

Zimmerman (1989) donde explicó las estrategias de control volitivo que permiten controlar

emociones tales como la ansiedad y el miedo y aportan la diferenciación entre motivación

y voluntad. En este sentido concluyó que hay evidencias de que los estados afectivos

pueden influir en el comportamiento autorregulado, particularmente la ansiedad puede

socavar el uso de procesos de control metacognitivo e inhibir el planteo de metas a largo

plazo.

[Link].5 Autorregulación del comportamiento

Las concepciones sobre el comportamiento de los púberes y adolescente de la

Educación Nacional son bastante cuestionadas, no se toma en cuenta su natural tendencia a

la imprudencia que señalaba Aristóteles, porque su lógica, su maduración de conciencia,

sus intereses y la dependencia paterna materna les otorga niveles de confianza que al ser

naturalmente impulsivos por su desarrollo etario se puede confundir con comportamientos

de rebeldía, agresión, malcriadez etc. La autorregulación de comportamiento que nos

interesa, está referida aquella capacidad de su actuar prudente y pertinente en todos los

contextos, evitando traumas estigmatizadoras y depresiones que contribuya a sus

sentimientos de culpa, sentirse derrotados, o inútiles para sus padres, amigos, compañeros

de clase o la sociedad.

Lanz (2006, p.17), en base a lo trabajado por Zimmerman (1989), expresó que “la

autorregulación del comportamiento implica efectuar procesos de autoobservación,

autoevaluación y autoreacción, aspectos que ocupan un lugar destacado en la teoría socio-

cognitiva pero que son desestimados por otras teorías del aprendizaje autorregulado”.

Explicó que la autoobservación permite prestar atención deliberada hacia aspectos del

propio comportamiento, por ejemplo, comprobar cuán efectivas son las estrategias que se
 125

emplean para aprender. La autoevaluación que implica el establecimiento de

comparaciones entre la actuación efectiva y las metas personales que se ha planteado el

sujeto, por ejemplo, el comprobar la calificación obtenida en una evaluación escolar. La

autoreacción se refiere a las actitudes con que el sujeto enfrenta los resultados que obtuvo a

partir de su propio desempeño.

[Link].6 Autorregulación del contexto

De los aportes de Zimmerman, tomados en Lanz (2006, 17-18), la autorregulación

del contexto serán aquellas estrategias de organizar el ambiente, buscar información,

revisar documentos, registrar datos observados, observar su espacio interno y externo y

solicitar ayuda, aunque esto difiera con muchos modelos de aprendizaje autorregulado

como factores referidos al control del ambiente o sensibilidad al contexto, de acuerdo a la

terminología empleada por los diferentes autores, para la investigación a realizarse

mínimamente es aceptable.

[Link].7 Autorregulación de las metas

Finalmente, nos abocamos a la capacidad de conocer, evaluar y autogenerar normas

personales para regular las metas que los individuos pueden plantearse.

Según García (2008, p.48) en la autorregulación de las metas intervienen factores

personales (metas) que persiguen los estudiantes cuando estudian. Las metas (los fines

que se persiguen al realizar esa conducta) (Heyman y Dweck, 1992). Señaló a

Covington (1998) que expresó:

Explica la motivación desde el impulso entendido como un estado de

necesidad interno que empujan a las personas a actuar, es la idea que subyace en
aquellas personas que insisten en que para que los estudiantes mejoren su
rendimiento académico lo que hay que hacer es aumentar la motivación
(impulso) la cual se logrará mediante presión, amenaza, castigos, que se
 126

convierten en razones negativas y por el lado positivo, como que las metas dan
sentido y propósitos a las acciones humanas, organizan y dirigen la conducta.

[Link] Características de las metas

García (2008) citó a Maehr (1983, pp. 48-53) donde señaló las siguientes

características:

- Las metas pueden estar presentados a distintos niveles de abstracción y

generalización.

- En un mismo momento y con los mismos actos se pueden perseguir distintas

metas.

- La importancia de las distintas metas en un momento dado depende del estado en

que se encuentra el individuo y de las circunstancias del ambiente que lo

envuelven

- Las metas están en relación con la manera como el sujeto percibe los éxitos y

fracasos personales.

- Las metas de cada individuo están también relacionadas con diferentes patrones

cognitivos (atribuciones, concepción de la capacidad y de la inteligencia) y

afectivos y con la manera de enfrentarse y llevar a cabo las tareas

(autorregulación). Las metas influyen en centrar y mantener la atención, en

iniciar, concentrar y dirigir el esfuerzo en la persistencia de la tarea, el uso

adecuado de la estrategia

- La orientación hacia un tipo u otra meta está influida por las características de los

sujetos, de la tarea y del contexto.

 127

- En la persecución de un tipo u otro tipo de metas, también influye el momento

evolutivo del desarrollo personal, los valores dominantes, el contexto familiar,

social, escolar.

- Las metas para su concreción deben ser conscientes, alcanzables, explícitas,

próximas, realistas y medianamente retadoras.

[Link] Metas académicas perseguidas por los estudiantes

Habitualmente las metas de aprendizaje de los estudiantes, en este periodo de

desarrollo cognitivo e idealidad, es que son los más soñares y capaces de que todo lo

pueden lograr, García (2008, pp. 49-53) señaló las aspiraciones de los adolescentes

considerados importantes, pero que son muchos más:

1. Deseo de dominio de la tarea y de sentirse capaz.

2. Deseo de aprender algo útil.

3. Deseo de conseguir recompensas externas.

4. Necesidad de preservar su autoestima.

5. Necesidad de autonomía y control de su propia conducta.

6. Necesidad de aceptación personal incondicional.

[Link] Paradigma educativo del aprendizaje autorregulado

Buscar un paradigma teórico conceptual que explique el aprendizaje autorregulado

significa indagar por las sendas de los investigadores que se han dedicado a su estudio y

conocimiento, así Gonga (2008, p.122) explicó que el aprendizaje autorregulado implica

una posición constructivista, implica ontológicamente que se asume el relativismo: no hay

realidad única, tangible, ni posible de fragmentar, más bien existe como construcción

mental múltiple, basada socialmente en la experiencia local y específica de las personas y

el significado que le dan. Se acepta que predomina la elaboración de una realidad que va
 128

siendo construida específicamente por la relación entre el sujeto de investigación y su

contexto; en otras palabras, se postula un conocimiento de origen particular, no

generalizable y por tanto relativo al contexto y a la persona que le otorga significado

(Lincoln y Guba, 2000), el cual permitió comprender las perspectivas de los estudiantes

acerca de la autorregulación del aprendizaje y las múltiples influencias.

Considerando que el aprendizaje es un proceso mental y particular relativo de cada

persona en su contexto, es preciso dentro de ella abordar el autoconcepto, como una

realidad subjetiva del autoconocimiento de la variable persona, que permita conocer y

comprender sus potencialidades, debilidades y posibilidades en la ejecución de sus tareas y

cumplir sus metas. Arnaiz (2009) complementó lo expresado y sostuvo que:

El aprendizaje autorregulado implica aspectos cualitativos, referidos al

patrón de los motivos y estrategias para aprender, y aspectos cuantitativos
relacionados con la frecuencia de su utilización. El núcleo del aprendizaje
autorregulado pivota en la elección y control que el estudiante tiene sobre su
aprendizaje. Un aprendizaje de calidad demanda de los estudiantes la
adquisición de una importante competencia: la reflexión sobre su propio
aprendizaje y la adaptación a los diferentes contextos. (p.98)

Valles, Cabanach, Rodríguez, Nuñez y Gonzales (2006, parr.2), señalaron que el

aprendizaje autorregulado es un concepto que integra la investigación sobre las estrategias

de aprendizaje, la metacognición, los objetivos de aprendizaje, y obviamente, la

motivación de los estudiantes, afirman que puede definirse “como un proceso activo en el

que los estudiantes establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando

monitorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivación y comportamientos con la

intención de alcanzar dichos objetivos”. En consecuencia las investigaciones que se han

realizado se ha encontrado que el aprendizaje y el logro académico de los alumnos se

incrementan en la medida en que éstos utilizan mayor cantidad y calidad de estrategias de

 129

aprendizaje y se comportan de modo autorregulado, pues cada uno de los investigadores

citados así lo han comprobado.

Lanz ( 2006, p. 17) citó a Zimmerman y Schunk (1989), de quienes concluyó que el

aprendizaje autorregulado es un proceso mental de orientación cognitiva, afectiva y

conductual de manera deliberada hacia el logro de las metas académicas y socio

ambientales, controlando cada actividad de sus percepciones de autoeficacia y los errores,

a partir del cual seguir autorregulándose a conseguir logros de calidad y excelencia,

lógicamente en un marco académico motivado, con la implementación de sus estrategias

de aprendizaje, reflexionando sobre las consecuencias de su conducta y con gran

sensibilidad de su entorno, escolar y capacidad para controlar sus conocimientos,

metacognición, estrategias, afectividades, metas y comportamientos; cuya autorregulación

está basado en los niveles del autoconcepto, autoeficacia, satisfacción de autoeficacia,

atribuciones casuales, metas de aprendizajes, motivación, expectativas y estrategias de

aprendizaje.

[Link].1 Autoconcepto

Redondo, Muñoz y García (2008, p. 185) han definido al autoconcepto como el

conocimiento que una persona tiene de sí mismo como ser físico, social, psicológico.

Abarca tres dimensiones, la cognitiva que las constituyen múltiples identidades o ideas

acerca de sí mismo que conforma el autoconcepto, la dimensión afectiva que constituye la

autoestima y la dimensión conductual que es la autoafirmación o búsqueda del

reconocimiento por parte de uno mismo y los demás. El autoconcepto es un conjunto de

conceptos, representaciones y juicios referidos a uno mismo en diferentes aspectos:

corporal, psíquico, conductual, moral y social. El punto de referencia del niño para

elaborar el autoconcepto está constituido por los valores y opiniones de los adultos. El
 130

autoconcepto incluye siempre juicios valorativos sobre sí mismos, cuando la autoimagen

satisface a la persona, la valoración será positiva por lo que eleva la autoestima; en cambio

cuando la autoimagen no satisface al sujeto, se produce una valoración negativa que

provoca, a su vez el descenso de la autoestima. La autoestima mejora o empeora cuando lo

hace el autoconcepto. Un elemento básico de la autoestima y de la personalidad es el

autoconcepto, que es el aspecto cognitivo que tienen cada una de las personas acerca de sus

conocimientos, sus capacidades, habilidades, creencias y debilidades, para construir su

escala de valores y autoestima. Bermúdez, Pérez, Ruiz, Sanjuán y Rueda (2012 p. 529),

señalaron que el autoconcepto puede ser considerado como:

Una estructura cognitiva compleja, que se mantiene relativamente estable

y unitaria a lo largo de nuestra vida. Y también como unos conjuntos de
contenido mentales, articulados y flexibles, que varían en función de las
experiencias que tengamos de nuestras metas y necesidades y del modo como
valoremos e interactuamos con los diferentes contextos en los que nos
desenvolvemos. Lo fundamental del autoconcepto es que la persona crea que ese
conocimiento define su manera de ser (Brandt y Bronk, 2006)

Se concluye que el autoconcepto incluye siempre juicios valorativos sobre sí

mismos, cuando la autoimagen satisface a la persona, la valoración será positiva por lo que

eleva la autoestima; en cambio cuando la autoimagen no satisface al sujeto, se produce una

valoración negativa que provoca, a su vez el descenso de la autoestima. La autoestima

mejora o empeora cuando lo hace el autoconcepto.

Paoloni, Rinaudo y Gonzales (2011, p.4) señalaron que la mayoría de los

investigadores sobre autoconcepto y motivación, consideraron como “las percepciones de

los individuos acerca de sí mismos, se integran a una de tres áreas bien definidas:

académica, física o social (Marsh, 1990 en Alexander, 2006)”, más adelante señaló las
 131

diferentes formas de autoconcepto que integra la personalidad, señalando que esta puede

referirse a:

El autoconcepto académico refiere a las percepciones que tiene una

persona acerca de sí misma como estudiante. El autoconcepto físico implica la
percepción relativa a la apariencia física, el atractivo y las competencias o
habilidades en deportes o actividades físicas. El autoconcepto social abarca el
conjunto de percepciones que tenemos acerca de nuestras interacciones con los
otros, como pares, docentes, familiares, amigos (Wentzel, 1999 en Alexander,
2006). El autoconcepto social abarca el conjunto de percepciones que tenemos
acerca de nuestras interacciones con los otros, como pares, docentes, familiares,
amigos (Wentzel, 1999 en Alexander, 2006).

[Link].2 Autoeficacia

Un aspecto fundamental del control de los logros del aprendizaje por los estudiantes

se refiere a la autoeficacia, entendida como la satisfacción de que sus trabajos, tareas y

evaluaciones están en coherencia con sus percepciones personales y académicas, para que

de manera propositiva continúen con expectativas confiables a la construcción de su

personalidad. Al respecto Magaz, (2008, p 23), (Bandura, 1977; Schunk, 1989) lo

“definieron como juicios personales sobre las propias capacidades para organizar y

ejecutar cursos de acción que conducen a las distintas metas establecidas”; particularmente

comentando a Bandura (1977, p. 193) estableció que se definió la expectativa de eficacia

“como convicción de que uno puede ejecutar exitosamente la conducta requerida para

producir las consecuencias”, así la gente con alta autoeficacia percibida se juzga a sí

misma como efectiva para enfrentarse con el ambiente. Las propiedades más definitorias

del constructo de autoeficacia percibidas son las siguientes:

1. La autoeficacia implica juicios acerca de las capacidades individuales para realizar

actividades.
 132

2. Las creencias de autoeficacia son multidimensionales. No se limitan a una

disposición simple. Se trata de expectativas vinculadas a diferentes dominios del

funcionamiento.

3. Las cogniciones de autoeficacia son dependientes del contexto. Son muchos las

influencias no directamente dependientes de una habilidad que pueden facilitar o

debilitar el desempeño de las destrezas.

4. Desde el punto de vista de la fuerza –grados de certeza con que uno puede ejecutar

las tareas asignadas- las expectativas de autoeficacia atiende a un criterio de

dominio de la ejecución evitando criterios paramétricos comparativos.

5. La autoeficacia percibida es un concepto apriorístico. Debe medirse antes de que

las personas ejecuten las actividades relevantes.

[Link].3 Satisfacción de autoeficacia

Magaz (2008) citó a (Bandura, 1977 y Schunk, 1989) quienes definieron la

autoeficacia como juicios personales sobre las propias capacidades para organizar y

ejecutar cursos de acción que conducen a las distintas metas establecidas. (p. 23). Magaz

(2008) consideró que Bandura (1977, p. 193) explicó la expectativa de eficacia “como

convicción de que uno puede ejecutar exitosamente la conducta requerida para producir las

consecuencias”, así la gente con alta autoeficacia percibida se juzga a sí misma como

efectiva para enfrentarse con el ambiente. (p. 24).

[Link].4 Teoría de atribuciones causales

Un elemento muy importante en la autorregulación y las metas y expectativas está

constituido por las atribuciones causales, aquellas fuerzas internas y motivos que impulsan

a la realización o no realización de las tareas académicas u otras actividades escolares.

Lanz (2006, p.15) citó a Weiner (1992) quien sostuvo:

 133

La clave de la motivación radica en el deseo de recabar información válida

para una buena autoevaluación. De acuerdo con ello, su teoría analiza los tipos de
causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del
éxito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las representaciones que se
hacen los sujetos respecto del esfuerzo emprendido y el resultado alcanzado en una
tarea, estableciendo una relación causal entre ambos, señalando lo mismo en
Manassero (2012).

De acuerdo con ello, su teoría analizó los tipos de causas a las que las personas

atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del éxito, ya del fracaso. Las atribuciones

dan cuenta de las representaciones que se hacen los sujetos respecto del esfuerzo

emprendido y del resultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relación causal entre

ambos. De esta manera, frecuentemente, atribuimos nuestros éxitos o nuestros fracasos a

causas internas o externas a nosotros mismos. Para una mayor explicación recurrió a los

trabajos de Weiner (1990) en la que se propuso tres dimensiones para describir las

atribuciones que realizan los sujetos para explicar su éxito o fracaso en una tarea, las que

asumió como válidas:

1. Dimensión de estabilidad (atribuciones estables/inestables): cuanto más estable

e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del propio fracaso,

menos esperanza se tiene en poder solucionarlo y más se paraliza la motivación

para seguir esforzándose.

2. Control de la situación (causas controlables/incontrolables por el sujeto):

cuanto mayor control se percibe sobre la causa, mayores son las expectativas

de éxito y la motivación para seguir esforzándose.

3. Foco de dimensión de causalidad (atribuciones internas/externas): las causas

internas controlables del fracaso producen humillación y vergüenza; las causas

externas, en cambio, provocan rebeldía y enfado.

 134

Finalmente, Lanz (2006, 15) citó a Weiner (1992) que expresó que la clave de la

motivación radica en el deseo de recabar información válida para una buena auto

evaluación y Manassero (2012) admitió a Lanz (2006) y afirmó que la clave de la

motivación radica en el deseo de recabar información válida para una buena

autoevaluación. De acuerdo con ello, su teoría analizó los tipos de causas a las que

las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del éxito, ya del

fracaso. Las atribuciones dieron cuenta de las representaciones que se hacen los

sujetos respecto del esfuerzo emprendido y del resultado alcanzado en una tarea,

estableciendo una relación causal entre ambos. De esta manera, frecuentemente,

atribuimos nuestros éxitos o nuestros fracasos a causas internas o externas a

nosotros mismos.

[Link].5 Retroalimentación

En los ámbitos educacionales es conocido como feed back, que es un volver a hacer

o repetir la lección, para que el estudiante fije aquellos saberes que no han sido logrados

y/o repetirlos para volver a evaluarlos, es un término que forma parte de la teoría de

sistemas de Berthalanffy y desde la perspectiva pedagógica, se concibió como una acción

de volver a conocer lo que ya se manifestó en sesiones anteriores, acerca del cual, Paoloni,

et al. (2011, p.5) refiriéndose a la retroalimentación expresó que va más allá de las

concepciones tradicionales que la ligan casi unilateralmente al desempeño de los

estudiantes en una tarea académica. Para una mejor explicación recurrió al modelo

propuesto por Askwe y Lodge (2000), respecto del cual señaló:

Los procesos de retroalimentación desde una perspectiva amplia vincula

a cuatro aspectos o áreas estrechamente relacionadas: retroalimentación sobre la
tarea entendida como producto, retroalimentación sobre los pasos o
procedimientos seguidos para completar la tarea, retroalimentación relativa a las
estrategias puestas en juego para avanzar en la consecución de la tarea,
 135

retroalimentación vinculada con las auto percepciones de los estudiantes no

necesariamente ligadas en forma directa con la tarea.

Por las afirmaciones precedidas, se concluyó que la retroalimentación es una

capacidad permanente vinculada al autoinstrucción sobre lo que ha percibido el aprendiz

autorregulado para conseguir deliberadamente sus metas de corto y largo plazo.

[Link] Dimensiones del aprendizaje autorregulado

Los estudios nacionales realizados sobre las dimensiones del aprendizaje

autorregulado guardan relativas coincidencias con los asumidos por la presente

investigación, como Norabuena (2011), que designó como áreas del aprendizaje

autorregulado al área ejecutiva, cognitiva, motivación y control del ambiente; mientras que

Aguilar (2010) señalo como las dimensiones de la variable a la motivación, cognición y

metacognición, así mismo Chijchiapaza (2016) consideró como dimensiones de la variable

de estudio las estrategias de organización, las estrategias de metacognición, el tiempo, los

hábitos de estudios y la orientación intrínseca, a nivel internacional Nocito (2013) también

señaló como dimensiones, la autorregulación de la cognición, afectivo-motivacional y

ambiental, así mismo Quintana (2014, p.15) recurrió a las propuestas de Zimmerman,

Schunk, Pintrich, Boakerts, Zeidner y otros, que proponen una visión amplia que incluyó

a la metacognición, la motivación y la conducta, por lo que se concluye que en las

dimensiones del aprendizaje autorregulado siempre están presentes la autorregulación de la

cognición, la metacognición, las estrategias de ejecución, de control de aprendizaje el

control del ambiente.

La investigación, teniendo en cuenta la teoría de autorregulación socio cognitiva

propuesto por Bandura (1986) citado por Suárez y Fernández (2016, s/n) coincidió que la

autorregulación del aprendizaje se realiza a través de procesos cognitivos y afectivos, los

 136

cuales están en interacción con los factores ambientales y comportamentales, así mismo la

propuesta de las teorías cognitivo-constructivistas de Bartlett (1936), Piaget (1954) citados

por Suárez y Fernández (2016, s/n) , que consideran que el estudiante inherentemente

construye sus teorías y esquemas de aprendizaje mediante experiencias de aprendizaje,

incorpora información, organiza y modifica sus teorías y esquemas de asimilación y

acomodación con las que autorregula su competencia, esfuerzos, metas, tareas, estrategias

y adopta un comportamiento frente a un contexto; en esta lógica se ha asumido como

dimensiones de la investigación, las metas de aprendizaje, estrategias cognitivas de

aprendizaje, estrategias de control de aprendizaje y autorregulación de contexto.

[Link].1 Dimensión de metas de aprendizaje

García (2008, p. 57) expresó que las metas de aprendizaje se dan cuando los

individuos buscan adquirir conocimientos y nuevas habilidades o mejorar su ejecución en

una determinada tarea; a diferencia de las metas de ejecución que se dan cuando los

individuos buscan obtener juicios positivos sobre su competencia o evitar los juicios

negativos, respecto al cual podemos afirmar que las metas de aprendizaje estarán referidos

a los logros de las competencias dentro de cada ciclo de la Educación Básica Regular como

consecuencia del desarrollo cognitivo reflexivo de sus habilidades, capacidades,

motivaciones, emociones, metas y control de su tarea durante la experiencia de aprendizaje

Consideramos que todo ser humano en su vida diaria organiza sus actos en razón

ciertos aspectos que debe lograr en sus planes semanales de trabajo, negocios, estudios y

cualquier otra relación, es decir se convierte en el indicador de sus logros. En las

interacciones de los estudiantes, las metas de aprendizaje, son aquellos indicadores

cognitivos actitudinales y conductuales que esperamos sean evidentes después de haberse

sometido al proceso de interacción, Coll, Bustos, Córdova, Del Rey, Engel, Escaño, Gil
 137

de la Serna, Monereo, Moreno, Onrubia, Ortega, Pozo y Rochera (2010, p. 133) aclaran

la reflexión sobre las metas de aprendizaje u objetivos que persigue el estudiantado con el

estudio escolar las diferencias existentes con la motivación. Se han identificado diferentes

metas:

- Aprender para disfrutar

- Aprender algo útil

- Aprender para conseguir buenas notas

- Aprender para mantener la autoestima

- Aprender con autonomía

- Aprender para ser aceptado en el grupo.

Pintrich, (2004) citado por Norabuena (2011) sistematizó el análisis del aprendizaje

autorregulado con una estructura de cuatro fases: planificación, supervisión, revisión y

valoración y cuatro áreas: cognitiva, afectivo-motivacional, comportamental y contextual

(pp. 38-39), este modelo teórico de la autorregulación contribuye a comprender la

importancia de las metas de aprendizaje para la investigación, asimismo señaló a

Zimmerman (2000, p. 27) quien afirmó que el aprendizaje autorregulado consta de tres

fases : 1) fase previa 2) fase de realización o volitivo y 3) fase de autorreflexión, por lo

que las metas de aprendizaje se ubican en la fase previa, explica que en ésta fase se

desarrollan los pensamientos relativos a la tarea como a las creencias motivacionales del

sujeto. Señaló que la importancia del aprendizaje autorregulado es fijar metas y la

planificación del aprendizaje, que van a servir de punto de referencia y guían las acciones

subsiguientes, resultando que las más concretas o específicas funcionen como reguladores

a corto plazo para alcanzar metas más a largo plazo, concluyó que la planificación dirige el

aprendizaje, controla el tiempo, provee recursos y la selección estrategias para lograr las

metas, lo que será posible cuando los estudiantes se empoderen de formas de

 138

pensamientos críticos, en base al razonamiento, metaconocimiento y la motivación, para

excluir formar de pensamientos ilógicos de estudiar para sacar buenas notas, aprender

para aprobar o gusto o disgusto por una materia.

a) La motivación y el aprendizaje autorregulado

Consideramos que la motivación es el componente esencial para el aprendizaje

autorregulado, como elemento interno y externo de los estudiantes con aprendizajes

autorregulados, que responden a sus motivaciones intrínsecas e extrínsecas para hacer

realidad el logro de sus metas, sus expectativas, intereses, eficacia, reconocimientos, que

detallamos seguidamente.

Motivación intrínseca.

Lanz (2006, p.12) consideró que es “aquella que se realiza por el solo interés y

placer de realizarla”. Lanz (2006) citó a Bryce que señaló que debemos diferenciar

actividades que nos resultan placenteras en sí mismas, de las conductas intrínsecamente

motivadas en tanto emergen de manera espontánea por tendencias internas y necesidades

psicológicas sin necesidad de que haya recompensas extrínsecas. Interpretando a Huertas

(1997) señaló tres características que permitieron juzgar una acción como regulada

intrínsecamente:

- Autodeterminación, que supone percibir que el control de la acción depende de uno

mismo,

- Competencia, sentirse capaz de realizar una actividad; y por último,

- Sentimientos, que tienen que ver con la satisfacción de hacer algo que se quiere y

de sentirse a gusto.
 139

Motivación extrínseca.

Es el complemento de las acciones humanas, que se manifiestan en

exteriorizaciones que debe percibir y recibir de las correspondientes acciones

conductuales, básicamente académicas u de otra naturaleza, al respecto Lanz (2006, p.12)

explicitó que la motivación extrínseca: “es aquella que lleva al individuo a realizar una

determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en sí misma,

por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto”. Sin

embargo, ambos se encuentran muy interrelacionadas, ya que una motivación implica el

ejerció de los dos.

b) Teoría de la motivación de logro

El logro y la satisfacción de conseguir materialmente todo lo previsto con

anterioridad, está representado por las meta de aprendizaje como consecuencia del uso de

las estrategias adecuadas, de un mayor apego y toma de decisión por continuar en la

profundización de los estudios, las tareas o las actividades en las que están inmerso los

estudiantes; en misma lógica razonó Atkinson citado por Lanz (2006), quien señaló que la

teoría de motivación de logro explica:

Es la conducta orientada al logro o rendimiento como resultante de un

conflicto entre tendencias de aproximación al éxito y de evitación al fracaso. La
tendencia de aproximación al éxito es una disposición efectiva que nos lleva a
experimentar, orgullo con el logro de un buen resultado. La otra tendencia de
evitación del fracaso, consiste en rehuir el desenlace perjudicial, que produzca
vergüenza, cuando no se consigue el éxito. (p.14)

c) Teoría de las expectativas

Todos los seres humanos desde que poseen niveles de conciencia se formularon

expectativas, realizaciones que deben producirse en el área peri personal, intrapersonal e

 140

interpersonal, y la relación con sus niveles de conocimientos logrados, Lanz (2006) citó a

Bandura (1994) quien expresó de las expectativas, como situaciones de posible realización

de las metas al sostener:

Que las expectativas de los sujetos de realizar con éxito una tarea
influyen en la motivación y en los resultados que se obtienen en dicha tarea.
Otro constructo examinado es el locus de control, entendido como un modo
particular que tiene el individuo de verse a sí mismo y de ver el mundo, una
perspectiva generalizada relativamente estable de cuyos extremos son la
internalidad y la externalidad. (p. 14)

d) Metas y motivación

Las metas como objetivos realizables por los estudiantes y el fundamento cognitivo

conductual, son aspectos inescindibles en todo el quehacer educacional, la carencia de uno

de estos aspectos convierte su existencia en sosa y precaria la actitud del desempeño

escolar de los educandos. Para Lanz (2006, p.13), quien se dedicó a realizar un estudio y

examinar el modo de las diferentes formas de organización del trabajo en clase llevan a la

adopción de metas diferenciadas para explicar recurrió a Tapia (1995) quien distinguió 4

metas de la actividad escolar:

a) Relacionadas con la tarea, guiado por la motivación de incrementar la propia

competencia, actuar con autonomía y experimentar gusto por la realización de la

tarea, representa la motivación intrínseca del propio estudiante.

b) De autovaloración, se relaciona con la motivación de logro que busca

experimentar el éxito y evitar el fracaso.

c) Relacionado con la valoración social por las que se busca la aprobación de los

adultos y del grupo de padres.

 141

d) Relacionadas con la búsqueda de recompensas externas, todo aquello que

signifique conseguir premios o recompensas.

La investigación ha pretendido desarrollar en los estudiantes:

i. Valora la confianza y lo valioso de sus conocimientos para ser competente.

ii. Reconoce su esfuerzo para aumentar su aprendizaje y valor de sí mismo.

iii. Planifica su esfuerzo para aprender y desarrollar competencias.

iv. Valora su esfuerzo para aprender y ser útil en la sociedad.

v. Valora su esfuerzo y se considera capaz de lograr sus propuestas.

vi. Considera que tiene criterios propios para lograr aprender ser competente.

vii. Considera sus criterios propios para organizar mejor su aprendizaje.

viii. Considera que el aprender es la vida misma.

ix. Considera que si va a fracasar en un examen o trabajo se esfuerza más.

x. Reconoce que ejecuta su mayor esfuerzo para estar entre los mejores.

xi. Considera que sus habilidades y capacidades mejora su aprendizaje.

xii. Reconoce su esfuerzo para aprender y evitar humillaciones.

[Link].2 Dimensión de estrategias cognitivas de aprendizaje

a) El aprendizaje

A través de la historia de la educación se han desarrollado paradigmas educativos

del aprendizaje, como el conductismo, cognoscitivismo, constructivismo cada uno de ellos

con sus variantes, bondades y limitaciones; y con el devenir de los avances de las

investigaciones, se han llegado a imponer las de corte cognoscitivistas constructivistas,

manteniéndose como tradicional las teorías conductistas.

Blasco y Giner (2011, p 51) recurrieron al (Diccionario de Ciencias de la

Educación, p.116) que comprendió aspectos de la Psicología y Pedagogía, con las que
 142

definieron el aprendizaje como: “el proceso mediante el cual el sujeto adquiere destrezas o

habilidades, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de

conocimientos y / o acción”. Posteriormente enfatizó que se debe distinguir entre :

 Aprendizaje entendido como el proceso que se produce en el sistema nervioso del

sujeto, y

 Ejecución puesta en acción de lo aprendido, que es la conducta que el sujeto, y a

traves de lo cual se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje, el

primero es un proceso que no se observa directamente, y que además se complica

con los procesos de memoria ya que lo que se aprende ha de retenerse; la ejecución

se puede observar, medir por lo que las definiciones operativas se apoyan en él.

Brockbank (2002, p. 34), citó a (Ramsden, 1988, p.271), quien afirmó “el

aprendizaje debe considerarse como un cambio cualitativo de la forma de ver,

experimentar, comprender y conceptualizarse de una persona con respecto a algo del

mundo real”. Coincidimos con Brockbank e Ian McGill (2002, 50), al referirse a las

orientaciones respecto al aprendizaje intrínseco y extrínseco y señalaron que el aprendizaje

profundo, está “concentrado en el tema del discurso, lo que se asocia con un enfoque

activo del aprendizaje y con el deseo de comprender el punto de principal, establecer

conexiones y extraer conclusiones”, idealidad que se persigue con la investigación y la

aplicación del programa de desarrollo del pensamiento crítico.

Dolores (2016, 40-42) coincide con Zimmerman (1989), y señaló que en la

autorregulación existen tres características similares en todas las definiciones de

autorregulación. En la mayoría de las definiciones se habla que el estudiante cae en la

cuenta de lo útil que puede ser para su rendimiento académico el emplear la

autorregulación. La segunda característica encontrada por este autor, es que la mayoría de

 143

las definiciones hablan de un proceso continuo de auto-retroalimentación durante el

proceso de aprendizaje. Y la última constante descubierta es que todas las definiciones de

autorregulación hacen referencia al cómo y por qué los estudiantes deciden emplear

determinada estrategia en lugar de otra, según las circunstancias. Zimmerman (1989)

definió de forma muy general a la autorregulación como el grado en que el alumno tiene un

papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a nivel metacognitivo,

motivacional y conductual. Para entender la definición anterior, hay que profundizar en el

concepto de metacognición la que se realizará más adelante.

b) Paradigma de aprendizaje

Los paradigmas sobre el aprendizaje han evolucionado desde los patrones innatos

de conducta, al condicionamiento clásico, al estímulo respuesta, de condicionamientos

clásicos excitatorios, e inhibitorios, para posteriormente asumir el Condicionamiento

Instrumental Operante, señalados por Martín y Domínguez (2008, p.109-142), Rodríguez

(2009) que refiriéndose a Shuell (1993) señalaron:

Estos paradigmas han evolucionado desde el aprendizaje como

adquisición de respuesta, adquisición de conocimientos y construcción de
significados y es en esta cosmovisión cognitiva, que puede caracterizarse como
socioconstructivista y que caracteriza a un aprendiz que selecciona en la nueva
información, aquella que considera relevante, interpretándola en función a sus
conocimientos previos, y de sus necesidades actuales. Desde esta perspectiva se
concibe al aprendizaje como un proceso social, cultural e interpersonal, a través
del cual se construye el nuevo conocimiento, al tiempo que se da sentido a la
nueva información, destacando, la influencia tanto de factores sociales,
emocionales, y culturales, como factores cognitivos.

Por lo que precisamente desde la concepción del aprendizaje como construcción

del conocimiento sobre la base de las reglas del pensamiento crítico es que se planea y

establece el aprendizaje autorregulado.

 144

c) Estrategias cognitivas de aprendizaje

Cornachione (2006, p.120) al estudiar las estrategias cognitivas de aprendizaje

señaló “las estrategias cognitivas es el conjunto de procesos que sirven de base a la

realización de tareas intelectuales. Como manifestaciones observables de la inteligencia.

Su uso adecuado de estrategias implica una mayor inteligencia”. Por su parte, Osses y

Jaramillo (2008, p.193) Señalaron que la mayoría de los autores (Weinstein y Mayer

1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las

estrategias cognitivas de aprendizaje como “procedimientos o secuencias integradas de

acción que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas

con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje”. Se enfatizó los trabajos de (Osses,

2007) y concluyeron definiendo las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el

conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales

(qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran

las metas propuestas”, por lo que consideramos que las estrategias cognitivas apuntan a

aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la

codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización

en la solución de problemas y las estrategias metacognitivas como herramientas que se

emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas; y

que las estrategias metacognitivas sirven de base para las estrategias cognitivas.

Estas estrategias cognitivas debidamente conocidas y entrenadas en su utilización,

constituyen procedimientos muy importantes en la autorregulación de los aprendizajes que

se ha propuesto la investigación, conforme se describe:

a) Identificación y aplicación de la estrategia de aprendizaje.

b) Conocimiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje.

 145

c) La seguridad del uso adecuado de las estrategias cognitivas de aprendizaje mejoran

su aprendizaje.

d) Seguridad en la elección de la estrategia cognitiva de aprendizaje más adecuada.

e) Aplicación correcta de la estrategia de lectura rápida.

f) Aplicación correcta de la estrategia de organización de la información.

g) Aplicación de la estrategia de pensar y reflexionar sobre las ideas principales.

h) Habituación de formular preguntas del tema de estudio.

i) Fijación en la memoria de largo plazo las ideas principales del tema de estudio.

j) Valoración significativa de los conocimientos aprendidos.

k) Autoevaluación mediante preguntas para saber su nivel de aprendizaje.

l) Aplicación de los conocimientos aprendidos para establecer las diferencias y

semejantes.

[Link].3 Dimensión de estrategias de control de aprendizaje

Un aspecto de gran relevancia en los procesos de aprendizaje se refiere al control

externo por parte del docente y control externo e interno por parte del estudiante, como

principales protagonistas de sus propios aprendizajes, desarrollando la autonomía y

proactividad en sus aprendizajes. Para ello citamos a los trabajos de Coll y Monereo (2008,

p. 356) que establecieron una relación entre las concepciones del aprendizaje y su

respectivo control como se muestra en el siguiente cuadro.

 146

Tabla 1.

Aprendizaje y control

Perspectiva Perspectiva Perspectiva constructivista

conductista cognitiva
Control de Una reproducción Un proceso activo Un proceso complejo de
concepción pasiva del material consistente en reconstrucciones del
sobre el que requiere, ejercita buscar, seleccionar, contenido gracias a la
aprendizaje y práctica para ser procesar, organizar actividad mental que
memorizado. y memorizar la despliega el estudiante que
Se produce por información implica capacidades
ensayo y error con cognitivas básicas,
refuerzo y repetición conocimientos previos,
estrategias y estilos de
aprendizaje, motivaciones,
metas e intereses.
Control de El material Prioritariamente al Prioritariamente el
aprendizaje material, pero estudiante, pero puede estar
puede estar compartido por el material.
compartido por el
material y el
estudiante

En concreto, este sistema de control de la acción basado en el metaconocimiento

cumple de acuerdo con Brown (1978) las siguientes funciones:

- Predecir las limitaciones en la capacidad del sistema.

- Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y su campo apropiado de

utilidad.

- Identificar y caracterizar el problema de que se trate.

- Planificar y organizar temporalmente las estrategias apropiadas de solución de

problemas.

- Ir controlando y supervisando la eficacia de rutinas empleadas.

 147

- Evaluar estas operaciones frente a un posible éxito o fracaso con el fin de dar por

terminadas las actividades cuando sea necesario.

Trasladando estas funciones al campo del aprendizaje concluimos que este, como

actividad estratégica, supone que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e

intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas

académicas; y que sean capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior.

García (2012, pp.206-207) consideró que las estrategias están en estrecha relación

con la autorregulación académica, que entiende como la acción reguladora que una persona

ejerce en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje. Para que esta acción

reguladora sea posible es necesario primero el conocimiento de eso que hacemos y

conocemos, conocimiento al que accedemos por medio de la metacognición. Explicitó que:

Un alumno difícilmente será autorregulado académicamente si no posee

conocimiento sobre sí mismo, sus emociones y sus estrategias de aprendizaje.
Este “autoconocimiento” es el que le capacita para cuestionar, planificar y
evaluar sus acciones de aprendizaje y su proceso de aprendizaje en sí mismo; en
definitiva, le capacita para “gobernarse a sí mismo” (Monereo,2001a).

Resumiendo, la autorregulación se constituyó como un proceso activo en el que

los estudiantes establecen sus objetivos principales de aprendizaje y a lo largo de éste,

tratan de conocer, controlar y regular sus cogniciones, motivaciones y comportamientos

de cara a alcanzar esos objetivos Valles et al. (2008). En el programa se pretendió:

i. Organización de tareas y actividades para hacer más fácil el aprendizaje.

ii. Reconocimiento del tema y organizador que mejor lo ayudará a lograr.

iii. Conocimiento de procedimientos de cada tarea.

iv. Valoración de la importancia de libros y materiales.

v. Control adecuado del tiempo.

 148

vi. Conocimiento de su estilo de aprendizaje.

vii. Cumplimiento responsable de sus tareas y estudio.

viii. Respeto a sí mismo y a los demás mediante el autocontrol.

ix. Solicita el apoyo de profesores y compañeros cuando tiene dificultades.

x. Búsqueda personal de datos incomprensibles en libros, internet, celular,

amigos.

xi. Aplicación de verificación de sus tareas.

xii. Aplicación de control de calidad de sus trabajos finales.

xiii. Habituación de revisar la información.

xiv. Aclaración de dudas e incertidumbre.

[Link].4 Dimensión de Autorregulación de contexto

El contexto es el escenario tiempo espacio social y cultural, es el área de actuación

de los estudiantes y púberes de la educación nacional, la que está constituido por el espacio

geográfico, el clima, las actividades económicas, la comunidad, las familias, el distrito, los

medios de comunicación social, los medios de transporte, las tradiciones, costumbres ,

creencias, mitos, y todo el saber que forma parte de una sociedad histórica concreta

ubicada en un espacio, y en el contexto más específico de los estudiantes, el aula, la

biblioteca , los amigos la institución, las relaciones interpersonales, con compañeros,

profesores, directivos, etc. De los aportes de Zimmerman, tomados en Lanz (2006, p.17-

18) la autorregulación del contexto son aquellas estrategias de organizar el ambiente,

buscar información, revisar registros, observar y solicitar ayuda, el control del ambiente o

sensibilidad al contexto, la investigación mínimamente pretendió que los estudiantes

autorregulen el contexto realizando las siguientes acciones:

i. Organiza su ambiente y control de distractores.

 149

ii. Selecciona a los estudiantes destacados para lograr aprendizajes.

iii. Se ubica en el lugar que considera apropia y aprenderá mejor.

iv. Practica la escucha activa entre compañeros.

v. Los obstáculos encontrados en el aula le ayudan a aprender mejor.

vi. Revisa permanentemente sus apuntes para estar seguro de lo realizado.

vii. Recurre a revisar información en libros, internet para realizar sus tareas.

viii. Manifiesta un autocontrol en clases.

ix. Valora los aportes de sus compañeros y maestros.

x. Solicita ayuda oportuna a compañeros y maestros.

xi. Confía y recurre a los aportes de compañeros destacados.

xii. Valora las relaciones con sus compañeros y docentes.

xiii. Controla su actuación en el aula.

[Link] Teorías de la autorregulación del aprendizaje

Suárez y Fernández (2016, s/n) afirmaron que el estudio del aprendizaje

autorregulado no parte de cero, sino que se ha desarrollado a partir de 1960, donde se

investigaban sobre los cambios que producían por la instrucción, abandonándose la “caja

negra”; posteriormente se adviene la “revolución cognitiva”, donde se considera al alumno

“como procesador activo, que opera sobre la información”; y a partir de los 80 y los 90 se

concluye la necesidad de incluir los componentes afectivo-motivacionales, por la gran

influencia que ejercía estos aspectos sobre el aprendizaje se detalló en las diversas

concepciones, que sobre el aprendizaje autorregulado se conocía desde las diversas

tendencias, de los siete grandes paradigmas, que es el resultado del análisis realizado por
 150

Zimmerman (2001; Zimmerman y Schunk, 1989) se destacan las aportaciones producidas

en torno a la autorregulación por parte de diversas teorías, ante las cuales se cuestiona la

manera en que cada una de ellas aborda aspectos como: los motivos de autorregulación,

los procesos de autoconciencia, los procesos clave utilizados para lograr las metas, la

influencia del contexto social y físico y la adquisición de la capacidad para autorregular, en

las teorías planteadas de la teoría operante, fenomenológico, sociocognitivo, vygotskiano,

volitivo, atribucional, de procesamiento de la información y constructivista (Zimmerman y

Schunk, 2001).
 151

Tabla 2.
Comparación de las perspectivas teóricas respecto de aspectos comunes sobre la autorregulación de aprendizaje en Zimmerman y Schunk (2001, p.
9)
Teorías Motivación autoconocimiento Procesos clave Entorno social y físico Adquisición de capacidad
Operante Se enfatiza el refuerzo de No reconocido excepto para la Autosupervisión, Auto Modelado y refuerzo Moldeando la conducta y
instrucción, y auto
estímulos autoreactividad reduciendo estímulos adjuntos
evaluación
Fenomenológica Se enfatiza la auto-actualización Se enfatiza el rol de autoconcepto Autovalía y autoidentidad Énfasis en las percepciones Desarrollo del autosistema
subjetivas del ello
Procesamiento de la Históricamente no se enfatiza la Auto supervisión cognitiva Almacenamiento y No enfatiza excepto cuando se Incremento en la capacidad del
información motivación transformación de la transforma a información sistema para transformar
información información
Socio cognitiva Se enfatiza la autoeficacia, Auto-observación y auto-registro Autoobservación, autojuicio Experiencias de modelado y Incremento a través del
Bandura (1986-1997) expectativas de resultados y las y autoreacción activación de dominio aprendizaje social en cuatro
metas niveles consecutivos

Volitiva Es un prerrequisito para la Acción controlada mejor que Estrategias para el control Estrategias volitivas para el Una capacidad adquirida para
Kuhl (2000) voluntad basada en las propias estados emocionales controlados cognitivo, motivacional control de entornos distractores utilizar estrategias de control
expectativas y valores emocional volitivo

Vygotskiana Históricamente no se enfatiza Conciencia de aprendizaje en la Discurso egocéntrico e El diálogo adulto media la Los niños adquieren el uso
(1962, 1978) excepto por los efectos del zona de desarrollo próximo interno internalización del discurso interno del discurso en una serie
contexto social infantil de niveles consecutivos

Constructivista Se enfatiza la resolución del Auto supervisión metacognitiva Construcción de esquemas, Históricamente enfatiza el El desarrollo fuerza la
Piaget (1926, 1932, 1952) conflicto cognitivo o el impulso estrategias o teorías conflicto social o el aprendizaje adquisición de los procesos
de la curiosidad personales por descubrimiento autorreguladores
 152

a) Aprendizaje autorregulado y la teoría operante

Chijchiapaza (2016, 43) señaló que la teoría operante tuvo como su principal

materia de estudio la conducta, que consideró como un aspecto básico de la vida del

hombre. Algunas conductas son generadas por estímulos, otras son provocadas por las

consecuencias que esa conducta tuvo anteriormente. Otro tipo de conductas, las llamadas

conductas operantes, son las que operan sobre el ambiente. Los conductistas centraron su

atención en las conductas operantes. Según Catania (1980) para los teóricos operantes los

sujetos son parte activa de su ambiente. Una persona es parte del ambiente, por lo que, al

afectar el ambiente, se afecta la conducta del individuo. La probabilidad de que una

conducta aparezca o no, está directamente relacionado con las consecuencias ambientales

que produce el que tal conducta se dé o no. Bajo esta postura, la conducta de

autorregulación, como cualquiera otra, también se rige por el ambiente.

Para los operantes, la autorregulación es la determinación de dos estímulos

controlados, el estímulo que antecede la conducta y el estímulo que se da al término de la

conducta. Bajo esta postura se habla de autocontrol en términos de relaciones entre

estímulos discriminativos, respuestas y consecuencias, en lugar de generalizar como un

rasgo que cierta gente posee o no posee (Catania, 1980).

Bajo la postura operante la autorregulación ha sido estudiada en tres subprocesos: el

automonitoreo, la autoinstrucción y el autoreforzamiento. El automonitoreo se refiere al

proceso en que la propia conducta es observada y puede ser recordada al discriminar la

frecuencia con que aparece la conducta a controlar. Cuando la conducta tiende a cambiar

como efecto del automonitoreo, se habla de una reactividad de automonitoreo. La

reactividad del automonitoreo se ve afectada por ciertas variables como la motivación, las

metas, la retroalimentación, el reforzamiento, etc.

 153

La autoinstrucción bajo la perspectiva operante se fundamenta en el proceso de

automonitoreo. Esto permite discriminar los estímulos para regular la aparición de la

conducta deseada; por su parte la autoinstrucción suministra el estímulo discriminativo que

produce la conducta deseada.

El autoreforzamiento consiste en que después de la ocurrencia de la conducta

deseada, el sujeto se proporciona el estímulo.

b) El aprendizaje autorregulado y la teoría fenomenológica

Chijchiapaza (2016, 44-45) citó a McCombs (1989) para quién la teoría

fenomenológica está basada en una metodología que tiene como premisa filosófica que la

experiencia de la conciencia y del yo es real; por consiguiente, se puede estudiar y

verificar. La autorregulación en este contexto reconoce al sujeto, al yo, como capaz de

dirigir y regular sus comportamientos relacionados con su aprendizaje. Reconoce como

característica de la conciencia humana su intención y dirección de la misma. En esta

postura adquieren una gran importancia las estructuras que conforman el yo. Las

estructuras del sistema del yo son todas las conceptualizaciones del individuo sean

generales o de algo en concreto, incluyen el autoconcepto, la autovaloración, la

autoimagen. Estas estructuras se van conformando con el tiempo, como resultado de la

interacción en el medio ambiente social y físico. El yo adquiere mucha importancia en

producir la motivación para encaminarse y ser constante en el proceso de aprendizaje.

Desde luego que la motivación estará directamente con la importancia y significado que

tenga para el sujeto, sus metas, sus creencias personales de llevar a cabo determinado

aprendizaje (McCombs, 1989).

 154

La autorregulación se va desarrollando a su vez como consecuencia del desarrollo

del autoconcepto, de la autoconciencia, del automonitoreo y la autoevaluación. Para el

proceso del aprendizaje autorregulado existen tres pasos fundamentales:

El establecimiento de metas, ya que el sujeto debe ser capaz de determinar

sus prioridades y según estas, establecer sus metas reales; lo más importante es que
el sujeto tenga una imagen de sí mismo como aprendiz autorregulado. El segundo
paso es de la planeación y selección de estrategias, capacidad para determinar los
pasos a seguir para alcanzar sus metas. El último paso es la ejecución y evaluación,
para el cual se requiere de automonitoreo y autoevaluación.

c) Teoría de procesamiento de la información

Suárez y Fernández (2016, p. s/n) señalaron que esta perspectiva surgió en los años 30

a partir del desarrollo de ordenadores y sistema de guía de armas. Sus planteamientos

derivaron en diversas descripciones y explicaciones del funcionamiento cognitivo humano,

especialmente sobre el almacenamiento y procesamiento de la información, dando lugar a

modelos en términos de componentes hardware y software. Posteriormente se incorporaron

en sus modelos la consideración de las limitaciones de la capacidad mental en el proceso

autorregulador; y por tanto la necesidad de automatizar aspectos más básicos con objeto de

liberar capacidad, así como las formas calientes de información relacionadas a aspectos

afectivos- motivacionales.

d) La teoría socio -cognitiva de la autorregulación del aprendizaje

Lanz (2006) enfatizó los aporte de (Mahoney y Thorsen, 1974a; Bandura, 1986; 1991;

Carver y Scheier, 1998; 2000; Zimmerman, 1989; 2000) señalaron que los modelos de

estructura y funcionamiento de la autorregulación son consistentes con la aplicación de

modelos sistémicos, estos atribuyeron a la autorregulación la característica de ser un

proceso cíclico y continuo. Este modelo a su vez implica la realización de tres sub
 155

procesos. Este es el modelo triárquico que presenta Bandura (1986) para plantear un

análisis del funcionamiento autorregulativo, como podemos observar en el gráfico

presenta tres pilares básicos interrelacionados entre sí.

PERSONA

AMBIENTE COMPORTA
MIENTO

Figura 1. Análisis triárquico del funcionamiento autorregulatorio (Bandura 1986)

Lanz, (2006) tambien sostuvo que este modelo requiere la realización de los

siguientes subprocesos en la autorregulación, que implica

AUTOOBSERVACIÓN PRIMER PROCESO

AUTOJUZGAMIENTO SEGUNDO PROCESO

AUTOREACCIÓN TERCER PROCESO

Figura 2. Esquema del análisis triárquico del funcionamiento autorregulatorio. Tomado de

Zulma Lanz
 156

Lo que sucede en cada uno de estos subprocesos, explicó la autora:

• El autoobservación también denominada automonitorización se refiere a un análisis

detallado del comportamiento del propio sujeto.

• El subproceso de autojuzgamiento hace referencia a la comparación entre las

realizaciones escolares actuales y las metas preestablecidas por los alumnos; hemos de

incidir en este subproceso en la existencia de dos tipos de metas, metas absolutas y

metas normativas; las primeras son fijadas a un criterio de referencia mientras que las

segundas están basadas y fundamentadas en comparaciones referidas a las realizaciones

de otras personas.

• Finalmente, los procesos de autoreacción están relacionados con los criterios

evaluativos de las realizaciones de los demás.

Chijchiapaza (2016, p. 45) sostuvo que la teoría social tiene como una de sus

características, el valor que otorga a las capacidades de autorregularse de las personas. En

otras palabras, bajo esta teoría, las personas pueden controlar su propia conducta tomando

en consideración factores ambientales que provocan determinada conducta. El individuo

genera apoyos cognitivos originando consecuencias deseables (Bandura y Walters, 1987).

La teoría del aprendizaje social concibe al hombre con un ser lleno de

potencialidades que pueden desarrollarse por medio de la experiencia directa y vicaria.

Concretamente Bandura (1987) y Walters (1987) explicaron que el concepto de

autorregulación se refiere al proceso de autocontrol del individuo, donde se interiorizan las

reglas de los padres, y se forma un tipo de conciencia moral que detienen los impulsos.

Para Mahoney (citado por Bandura, 1987) la regulación de las cogniciones no se basa

únicamente en los efectos indirectos del resultado de una conducta, el autorreforzamiento

 157

puede influir en los pensamientos. En otras palabras, la persona puede observar sus propios

pensamientos e influirlos directamente usando el autorreforzamiento (Bandura, 1987).

El ser humano tiene la capacidad de anticipar simbólicamente hechos o

consecuencias de sus acciones, esta anticipación se puede fundamentar en experiencias

pasadas que crean expectativas sobre las posibles consecuencias deseables o no de

determinada conducta. De esta forma, se puede decir que el pensamiento anticipatorio

permitió que los individuos puedan regir su conducta actual y estimulen su conducta

previsora para alcanzar determinado resultado. Existen dos tipos de expectativas, la

expectativa de estimación y la expectativa de resultados. La primera se refiere a la

suposición de una persona de que al realizar determinada conducta obtendrá determinado

resultado. El segundo tipo de expectativa se refiere al convencimiento que tiene la persona

de ser capaz de realizar satisfactoriamente la conducta requerida para llegar a un resultado

específico.

Por otra parte, el mismo autor hace referencia a las expectativas de eficacia que es

el resultado de los logros de ejecución y que se fundamenta en la experiencia personal. Las

expectativas de dominio son influenciadas positivamente por los éxitos y en cambio los

fracasos las influyen negativamente. Es importante considerar en qué momento se da el

fracaso, pues si este se da de forma repetida o en un momento inicial puede ser terrible,

pero si este se da después de varios éxitos tiene menor impacto e incluso puede ayudar a

fortalecer la persistencia automotivada.

e) El aprendizaje autorregulado y la teoría de la voluntad personal

Suárez y Fernández (2016, p. s/n), sobre los trabajos de (Corno y Kanfer, 1993,

Kuhl y Beckman), quienes establecieron la diferencia entre motivación y voluntad, en base

a que la motivación se dirige a la creación del impulso o intención de actuar; mientras que
 158

la volición se ocupa de mantener dichas intenciones con el fin de realizar dicha acción.

Plantea que a través del entrenamiento se puede optimizar la utilización de estrategias de

control volitivo de procesos internos y externos de autocontrol, con el cual se lograra

mayor nivel de autorregulación.

Chijchiapaza (2016, pp. 46-47) señaló que el aprendizaje autorregulado bajo la

perspectiva de la teoría de la voluntad personal, es entendido como la internalización de las

estrategias de aprendizaje y la administración de dicha estrategia, aunadas con la habilidad

de llevarlas a cabo en situaciones que las requieran. En otras palabras, en el medio

ambiente existen numerosos factores que pueden distraer la atención; sin embargo, la

habilidad para continuar enfocado en el desarrollo de determinada tarea, es lo que se

denomina voluntad. La voluntad es la base del aprendizaje autorregulado, es una condición

necesaria, pero no suficiente para que este se dé, también se requiere de procesos

metaafectivos, metamotivaciones y metacognitivos (Corno, 1989).

La teoría de la voluntad se fundamenta en el trabajo realizado por Kuhl, citado por

Corno, (1989), quien definió a la voluntad como sucesión de acciones de control, esto se da

después de que se decide de llevar a cabo determinada tarea, y es el proceso de

autorregulación lo que da energía para mantenerse en la realización de la tarea. La

diferencia entre la motivación y la voluntad es que los procesos motivacionales tienen

lugar antes de tomar la decisión de llevar a cabo cierta tarea, en cambio la voluntad

interviene después de la toma de decisión. Además de las teorías descritas

precedentemente también se hace mención a la teoría del control de la acción la que

describimos seguidamente.
 159

f) Teoría del aprendizaje autorregulado y el control de la acción

Castejón y Navas (2009, p.150) expresaron que para lograr una meta y la

realización de actividades para lograrlo median una serie de procesos cognitivos,

metacognitivos y afectivos.

En la tabla se presentan las características principales de los sujetos orientados

hacia el proceso, que logran controlar sus acciones y reacciones afectivas durante la tarea,

frente aquellos orientados hacia el resultado y no logran controlar las reacciones

emocionales, especialmente si se trata de experiencias de fracaso.

Tabla 3.

Principio de la teoría del control de la acción de Kuhl (1987)

*Los alumnos no aprenden no por “no estar motivados” sino que “no estan motivados
porque no aprenden”.
*Esto se debe a la existencia de una autorregulación inadecuada de los procesos cognitivos
durante el proceso de aprendizaje.
*Les faltan estrategias de control de pensamientos.
Orientación al Resultado Orientación al proceso
[Link] centrados en el análisis de algún [Link] centrados en la meta.
estado presente, pasado o futuro.
[Link] la comparación con la ejecución de las [Link] su atención sobre las acciones,
demás, busca las causas que puedan explicar el autoinstrucciones para superar el
resultado obtenido, atiende al estado emocional fracaso, que pueden llevarle a reducir la
que está experimentando. discrepancia entre el estado presente y el
estado final.
[Link] no deseado sobre la, ejecución. Bloqueo 3. Efecto facilitador sobre la ejecución.
e inhibición. Toda la atención necesaria para Se intenta poner remedio a una situación
planificar la acción esta ocupada por los desfavorable.
pensamientos propios de la orientación de
resultado.
 160

Más adelante, el autor señaló a Zimmerman, Bandura y Martinez Pons(1992) que

presentaron un enfoque más general y más tarde Schunk (1991). Los sujetos

autorregulados son aquellos que controlaron sus procesos cognitivos planificando la

acción, organizándose, autorregulándose, autorreforzandose, etc., y seleccionan entornos y

situaciones que optimizan su aprendizaje, antes, durante y después de este proceso. Por lo

tanto, la autorregulación requiere cierto grado de elección intencional de estrategias o

comportamientos, que se planifican para coadyuvar a la consecución de la meta.

Tabla 4.

Dimensiones de la autorregulación. Tomado de Pintrich y Schunk (2006, p. 151)

Aspectos relacionados con el Sub procesos autorregulatorios

aprendizaje
¿Por qué? • Autoeficacia y autometas
¿Cómo? • Uso de estrategias o ejecución
de rutinas
¿Cuándo? • Organización y distribución
del tiempo
¿Qué? • Autobservación, auto juicios y
autocorreción
¿Dónde? • Estructuración del entorno
¿Cuál? • Búsqueda de ayuda selectiva

Señaló que los elementos que definen el aprendizaje autorregulado (Zimmerman,

Bandura y Martinez Pons 1992), son tres : el empleo de estrategias de aprendizaje

autorregulado, el compromiso hacia metas académicas y uno de los factores principales, la

autoeficacia percibida por el sujeto y que está estrechamente ligado a su autoconcepto, del

cual dependerá además de los resultados de su propia actuación de éxitos o fracasos, el

contexto de aprendizaje, las atribuciones causales que realiza, la credibilidad del modelo

que le sirve de referencia a la hora de juzgar su propia competencia y de las relaciones

fisiológicas que experimenta el sujeto (Schunk,1991),

 161

Posteriomente Zimmerman (1994,1998) la ha ampliado a 6 cuestiones o

dimensiones clave que lo caracterizan, así como los sub procesos autorregulatorios

suybyacentes, como se muestra , las cuales no significa se ejecuten de manera absoluta,

sino en diferentes grados (Pintrich,2006).

RENDIMIENTO
ACADÉMICO
EN DISTINTAS
ÁREA RENDI
MIENTO
AUTOEFICA MOTIVA ESTRATE ACADÉMICO
CIA CIÓN GIAS DE ESPECÍFICO
ESPECÍFICA INTRISECA APRENDI POR ÁREAS
PERCIBIDA ZAJE

INTELIGENCIA
GENERAL/
APTITUDES AUTOCONCEPTO AMBITO GLOBAL
INTELECTUA GENERAL DE
LES APRENDIZAJE

Figura 3. Módulo de motivación y aprendizaje autorregulado, p. 153

Castejón y Navas (2009, p. 153) explicó la figura sobre el modelo de motivación y

aprendizaje autorregulado de lo que expresó que: “La motivación ya no se ve como algo

aislado que trae el estudiante al aula, sino como el resultado- y la causa-, tanto de variables

individuales de tipo psicológico, como las instruccionales”. Que el rendimiento académico,

previo en cada ámbito específico, lengua, matemática, música, o, educación física

determinó junto con las aptitudes intelectuales, la autoeficacia percibida por el estudiante,

lo que a su vez influye en la motivación intrínseca, que es causa de que se ponga en

marcha una serie de estrategias, para aprender que influyen directamente sobre el
 162

aprendizaje, y el rendimiento académico posterior, junto con la inteligencia general y las

aptitudes individuales.

g) El Aprendizaje autorregulado y la teoría de Vygotsky

Suárez y Fernández (2016) señalaron que desde esta perspectiva la autorregulación

del estudiante se adquiere en interacción con los adultos y que posteriormente se interioriza

de forma gradual partiendo de la zona de desarrollo próximo. Esto es posible gracias al

habla interna, sobre uno mismo y sobre la tarea (Teoría del habla interna de Vygotsky,

1964), que da lugar al conocimiento, al autocontrol y dominio del medio.

Chijchiapaza (2016, p. 47) señaló que, antes que nada, debe señalarse que esta

postura es considerada como parte del constructivismo. Vygotsky en el proceso de

aprendizaje como un proceso eminentemente social, por lo que el lenguaje tiene un papel

fundamental. El lenguaje es el factor crucial e indispensable para que el ser humano

controle su conducta. El ser humano conforme va creciendo va desarrollando su lenguaje.

Poco a poco va entendiendo significados resultado de la continua exposición de escuchar a

los adultos; el niño va siendo capaz de interpretar para sí mismo los significados de las

palabras y de esa forma va controlando su conducta. Para Vygotsky el lenguaje adquiere

dos funciones, la de comunicarse con otros y la de dirigir el propio comportamiento. Estas

dos funciones van desde el nivel social o interpersonal, hasta de autodirección o

intrapersonal. Concluyó que Vygotsky (1981) señaló que el individuo empieza a

desarrollar en la infancia un diálogo interno. Ese diálogo sirve de orientación en momentos

en que el niño se enfrenta a dificultades, es un diálogo que está directamente relacionado

con los pensamientos del niño. Este tipo de diálogo requiere de conciencia y reflexión del

infante. Este diálogo es fundamental para el desarrollo de la autodirección.

 163

[Link] El aprendizaje autorregulado y el constructivismo

Las teorías pedagógicas que fundamentan el Curriculum Nacional 2017 es

básicamente socio cognitivo constructivista, respecto al cual Chijchiapaza (2016, p. 48)

explicó que el constructivismo es una corriente que retoma y combina posturas de

diferentes teorías, incluyendo la teoría de Vygotsky. Para los constructivistas el proceso de

autorregulación consiste en una organización y adaptación. Estos procesos están ligados a

las creencias, habilidades, apropiación y control. El aprendizaje autorregulado es visto

como un proceso que cuenta con cuatro elementos: el yo, el esfuerzo, las tareas académicas

y las estrategias instrumentales (Paris y Byrnes, 1989). Vale la pena destacar que el papel

de la motivación bajo esta perspectiva es fundamental, ya que según Zimmerman y

Martinez-Pons (1992) la autoestima de los estudiantes es punto clave para que se dé la

motivación para autorregular su aprendizaje. También tiene un papel fundamental las

percepciones que el estudiante tiene sobre su autoeficacia. En concreto el proceso de

autorregulación en el ámbito académico se refiere a los esfuerzos proactivos que lleva a

cabo un estudiante para controlar su aprendizaje académico, y su presentación tanto en el

ámbito motivacional, de conducta como metacognitivo.

Se destacaron los aportes de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996) quienes

propusieron un modelo del ciclo de aprendizaje autorregulado que consta de cuatro: 1)

automonitoreo y evaluación, 2) la planeación y establecimiento de metas, 3) llevar acabo

las estrategias adecuadas y monitorearlas y 4) monitorear los resultados de las estrategias.

El ciclo del aprendizaje autorregulado proporciona al estudiante un sentido de autocontrol,

lo cual a su vez ha demostrado ser el factor más importante en la motivación intrínseca

para desarrollar una tarea, la forma en que desarrolla dicha tarea. Añaden que, a diferencia

de los estudiantes con bajo rendimiento escolar, aquellos que tienen alto rendimiento

emplean mejores estrategias para aprender, y pueden automonitorear sus propios avances.
 164

El aprendizaje autorregulado no solo depende de conocer estrategias de autorregulación,

sino también saber usar correctamente dichas estrategias, particularmente el análisis y

discriminación de las informaciones a las que se enfrenta con el pensamiento crítico; por lo

que se concluye que el pensamiento crítico permite la construcción y reconstrucción de

nuevas ideas y pensamientos que sirven de fuente para autorregular sus aprendizajes de

manera óptima. Por otro lado Suárez y Fernández (2016s/n) señalaron que las teorías

cognitivo-constructivistas parten de diversas fuentes como Bartlett (1932), especialmente

de las teorías constructivistas de Piaget (1954). Desde esta teoría se consideró que el

estudiante inherentemente construye sus teorías y esquemas de aprendizaje y los

componentes del aprendizaje de autocompetencia, esfuerzo, control, metas, características

de las tareas, estrategias. A través de las distintas experiencias de aprendizaje incorpora

nueva información, la organiza y modifica sus teorías y esquemas de asimilación y

acomodación, todo lo cual utiliza nuevamente para adoptar su comportamiento. Puntualizó

que estos procesos favorecen que el estudiante no sea un simple reproductor, sino

participante activo de su aprendizaje.

[Link] Estrategias para el aprendizaje autorregulado

Chijchiapaza (2016, pp. 49-50) estableció las estrategias de aprendizaje como

planes sistemáticos que de alguna manera fomentan que el estudiante codifique la

información necesaria y lleve a cabo determinada tarea (Weinstein, Goetzs y Alexander,

citados por Zimmerman y Martínez-Pons, 1992). Zimmerman y Martínez-Pons (1992)

explicaron cómo funcionan las estrategias de aprendizaje autorregulado basándose en un

modelo que contiene tres principales variables. Estas variables son las influencias

personales, donde intervienen las metas, la autoeficacia, la metacognición, el conocimiento

y el afecto. Las influencias conductuales, este tipo de influencias incluye la

autoobservación, la autoevaluación, y estrategias de autoreacción. Finalmente, se

 165

encuentran las influencias ambientales, donde se encuentran los resultados académicos

obtenidos. Las tres variables descritas se influencian unas a otras recíprocamente.

Los autores expresaron que los estudiantes basándose en sus metas académicas

hacen una selección de estrategias de aprendizaje. Existen dos tipos de metas académicas

según Weinstein y Mayer (citados por Zimmerman y Martínez-Pons, 1992), metas que se

refieren a productos de aprendizaje y las metas que se refieren a procesos de aprendizaje

las que se discriminan a la luz del pensamiento crítico.

Chijchiapaza (2016) recurrió a Zimmerman y Martínez-Pons (1986) que identificaron

14 estrategias:

1. La autoevaluación: se refiere a la valoración que el estudiante hace respecto a la

calidad y progreso de su propio trabajo.

2. La organización y transformación: la disponibilidad que tiene el estudiante a

reordenar los materiales de instrucción para tener un mejor aprendizaje.

3. El establecimiento de metas y planeación: la disposición del estudiante hacia las

metas y sub metas educativas y el planear el tiempo, las actividades y las acciones

relacionadas con el cumplimiento de tales metas.

4. Búsqueda de información: la disposición que tiene el estudiante para buscar otras

vías de información sobre la tarea o materia en cuestión.

5. Monitoreo y mantenimiento de los avances: la inclinación del estudiante de

registrar eventos o datos que pueden serle útil para el desarrollo de la tarea.

6. La estructuración del ambiente: el que el estudiante haga una selección y

ordenamiento físicamente del ambiente, de modo que este favorezca el aprendizaje.

7. Autoconsecuencias: la tendencia del alumno a premiarse o castigarse basándose en

su éxito o fracaso académico obtenido.

 166

8. Memorización y prácticas: la inclinación del estudiante a memorizar o ejercitarse

en la materia en cuestión.

9. Búsqueda de ayuda: se refiere a la disposición del alumno a buscar ayuda de sus

compañeros (10), de sus maestros (11), o de otros adultos.

12. Revisión de avances: se relaciona con los esfuerzos del alumno por prepararse

revisando sus pruebas (13), revisando sus notas (14) o sus libros de texto.

15. Otras: comportamientos hacia el aprendizaje que son inducidos por terceras

personas.

[Link] Teoría pedagógica

La lógica de la sociedad del conocimiento y del nuevo capitalismo del siglo XXI

ha condicionado el cambio de paradigmas psicológicos y psicopedagógicos de los

aprendizajes en las distintas instituciones educativas, donde los docentes deben saber

qué enseñan y cómo enseñan para desarrollar en sus estudiantes estrategias

metacognitivas y de autorregulación para lograr desempeños eficaces y exitosos en la

construcción de su personalidad y sus proyectos de vida.

La realidad de conceptual de nuestra investigación del desarrollo del

pensamiento crítico y el aprendizaje autorregulado, se enmarcó en la concepción

constructivista del aprendizaje, enfatizando la persona del estudiante en su integralidad,

en función a sus capacidades cognitivas y metacognitivas, para planificar, regular y

evaluar sus aprendizajes, impulsados por la motivación, que le hace reconocer su

autoconcepto, autoeficacia y factores de atribución en una constante retroalimentación,

con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces y pertinentes a su proyecto de vida.

Chávez (2007).
 167

Suárez y Fernández (2016) recurrieron al modelo de Schunk y Zimmerman

(1998), que partiendo de una perspectiva socio cognitiva establecieron tres fases cíclicas

que caracterizan a los procesos autorreguladores y las creencias que los acompañan.

Autocontrol
• Autoinstrucción
• Imágenes mentales
• Focalización de la atención
• Estrategias de tarea
Autoobservación
Autoregistro
Autoexperimentación

Ejecución o control
volitivo

Pensamientos previos
Autorreflexión
Análisis de la tarea
• Establecimiento de metas Auto juicio
• Planificación estratégica • Autoevaluación
Creencias motivacionales
• Atribuciones causales
• Autoeficacia Auto reacción
• Expectativa de resultado • Autosatisfacción/afecto
• Interés/valor intrínseco • Inferencias
• Orientación de meta adaptativas/defensivas

Figura 4. Fases de los procesos autorreguladores. Tomado de Schunk y Zimmerman

(1998, p. 3) y Zimmerman (2000, p. 16)

[Link] El constructivismo

Las experiencias académicas del II ciclo, donde se expusieron y discutieron las

corrientes y doctrinas pedagógicas contemporáneas, después de conocer las posiciones

sobre las corrientes pedagógicas, para la investigación esta corriente es un paradigma

cognitivo social que considera que el cerebro no es un simple recipiente de información,

sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y les da
 168

forma. Está centrado en la persona, en sus experiencias previas, con las cuales construye

nuevos constructos mentales, esta construcción de manifiesta cuando el sujeto interactúa

con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando lo ejecuta en interacción con otros

(Vygotski) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel), coincide con la

afirmación que realiza Sanchidrián y Ruiz (2010, pp. 293-294) que señalaron que es el

enfoque que se ha ido imponiendo en el campo de la psicología, pedagogía y didáctica

(Coll, 2004, a) que formuló lo siguiente:

“Como explicación psicológica hunde sus raíces en la psicología y la

epistemología genética y en los trabajos de Piaget y sus colaboradores,
Vygotsky, Ausubel, Bruner (Coll, 1996). El supuesto general del
constructivismo es “el conocimiento no se descubre, sino que se construye”.

Osorio (2011, p.18), coincidió con la reflexión anterior y sostiene que el

Constructivismo “Desde un punto de vista constructivista, las personas aprenden mejor,

cuando ellas construyen activamente su propio conocimiento y significados de esa

manera se crea condiciones para mejores aprendizajes”; lo que es coherente sostener

que el constructivismo al proponer aprendizajes activos con base al pensamiento crítico

permitirá aprendizajes autorregulados.

[Link] Propuesta teórica

La investigación sobre la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico y su influencia en el aprendizaje autorregulado en estudiantes del quinto grado de

secundaria, tuvo por finalidad mejorar el rendimiento académico mediante el uso de

estrategias de desarrollo del pensamiento crítico, como insumo determinante en el

aprendizaje autorregulado, en coherencia con el paradigma aprender a aprender, lo que

significa el compromiso personal de cada uno de los estudiantes, quienes gestionaron sus

propios ritmos de aprendizaje, mediante un análisis de la tarea, la propuesta de metas de

 169

aprendizaje, la planificación estratégica, sus creencias motivacionales de autoeficacia y el

valor de la tarea en su formación personal, con un autocontrol de las estrategias, para

emitir juicios personales de eficacia y adaptación. Chávez (2007), y que se constituya en

una alternativa a generalizarse en toda institución educativa y, consecuentemente, en el

Valle del Mantaro, porque consideramos que es la estrategia metodológica que mejor

responde al mejoramiento continuo de la calidad del aprendizaje, contando con la

participación comprometida y decida de los principales gestores de su aprendizaje.

[Link] La metacognición

Con la finalidad de asumir una comprensión teórica conceptual y práctica de la

investigación sobre la Aplicación del Programa de desarrollo del pensamiento crítico y su

influencia en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado, resulta

pertinente la revisión de la literatura científica sobre los referentes conceptuales básicos de

la autorregulación, cuyo componente fundamental es la metacognición y que sustenta la

importancia de esta categoría cognitiva, que comprende a su vez las estrategias, el

control, las motivaciones, eficacia, el aprendizaje y la autorregulación, constructos

primarios que fundamenta el paradigma cognoscitivo que sustentan nuestras variables;

pues el siglo XXI es la era del ser digital, de la globalización y del nuevo capitalismo

(Tedesco, 2018) exige la formación educacional de los estudiantes de todos los niveles y

modalidades con una educación holística, globalizada, democrática, participativa y sobre

todo humanista, comprendiendo la continuidad psíquica de la mente y aprendizajes

(Martell, 2011) y que será posible si los estudiantes tienen aprendizajes eficaces y

trascendentes para su vida; que gestionen sus propios procesos de aprehender conforme a

sus canales y estilos predominantes de procesar la información en cada uno de ellos y de

manera autónoma, que establezcan sus valores, principios, actitudes y metas, de tal forma
 170

que sea el propio estudiante adolescente quien construye y reconstruye sus conocimientos,

habilidades y comportamientos, actitudes, mediando sus procesos reflexivos, solucione

problemas, razone y tome de decisiones, conforme a sus necesidades, objetivos y metas

que le permita trascender su existencia personal, familiar, académico y laboral y

materializar el ideal de un “ciudadano y activo”.

Ortiz (2008, p. 56) señaló que la conciencia desarrolla el pensamiento crítico y

acrítico en su vida de relación y reflexión de sus experiencias aprehendidas como

resultado de los diversos mecanismos del proceso de cognición y psíquico continuo desde

la sensaciones, percepción, atención, pensamiento, lenguaje, sus aspectos conativos

valorativos , las experiencias familiares, amicales, académicas, sociales, medioambientales

que experimentan de manera personalísima, particular, única en su interacción

supraindividual del planeta. Por su parte Sierra (2010, p. 48,) citando a Piaget, enfatizó

que este nivel de pensamiento requiere de la toma de conciencia, como un evento superior

del pensamiento, en la que los sujetos reflexionan sobre las características de sus procesos

y sobre los resultados de su propias actividad cognoscitiva, ciertamente Piaget (1980)

enfatizó que la conciencia se refiere a “…la toma de conciencia es… una reconstrucción en

el plano superior, consciente de lo que ya está organizado, pero de otra manera, en el plano

inferior, inconsciente”.

Vygotsky citado por Sierra (2010, p. 48), en su estudio de la conciencia desde una

perspectiva histórica y socio genética concibió a la “metacognición como una forma de

conocimiento de segundo grado o de orden superior cuyo objeto de conocimiento es el

propio conocimiento”. En la psicología de Vygotsky “la conciencia es producto del

desarrollo y tiene origen social. Su proceso constructivo de la conciencia es posible gracias

a la actividad de mediación de la actividad representacional, Vygotsky, (1987)”, en el

mismo sentido Rodríguez (2007, p.16), al referirse a la conciencia, señaló “la idea básica
 171

del cognitivismo es que la mente, sea consciente e inconsciente, es lo mismo que un

programa de un ordenador implementado en un organismo biológico”.

Sanz de Acedo (2010, pp.111-113) consideró como recursos cognitivos a la

metacognición, la autorregulación y transferencia, siendo capacidades esenciales en el

ejercicio de todas las competencias y en el proceso de aprendizaje, explicó que “la

metacognición es una competencia cognitiva especial debido a que su contenido es la

conciencia, el conocimiento y la regulación del resto de competencias que tienen como

contenido las cosas, los hechos o las personas externas al sujeto”. Esta orientación la

denominó competencias de la metacognición, que consistió en reflexionar, analizar,

reconocer los procedimientos, reconocer los puntos débiles y fuertes y crea situaciones que

generen satisfacción en sus experiencias de aprendizajes; mientras que Jiménez (2004, pp.

44 - 45), al referirse al estudio de la metacognición lo consideró nuevo y complejo, que

adquiere naturaleza propia. A partir de los estudios de Flavell (1971) posteriormente

consideró que la metacognición se ocupa de la propia habilidad para evaluar o monitorear

los propios procesos cognitivos, el pensamiento y la memoria; lo que incluyó al propio

proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de aprendizaje, de toma

de decisiones, lo que constituyó su capacidad de autorregulación, puntualizó que en la

metacognición existen tres tipos de conocimiento: declarativo ( saber qué: se refiere al

conocimiento de los hechos), procedimental (saber cómo: refiriere al tipo de regla que se

debe aplicar para realizar la tarea) , condicional ( saber cuándo y porque : que se refiere

porque cierta estrategia funciona y cuando utilizar cierta estrategia), con estas

apreciaciones, globaliza el aspecto central de la metacognición que sin embargo, para

tener una eficacia, no se debe soslayar los aspecto psicológicos atencionales, como la

percepción, la atención, la memoria.

 172

En relación a los inicios de estudio de la metacognición Sierra (2010, p.46) señaló

a Tulving y Madigan (1979) como los primeros investigadores de la Universidad de

Toronto que investigaron el fenómeno de la memoria y que publicaron en 1969 su trabajo,

acerca de cómo las personas tienen conciencia acerca de sus propios procesos de memoria.

En ella citó a Flavell (1971) a quien reconoció como iniciador del estudio de la memoria,

entendida no como un proceso unitario de cambio y adquisición a través del ciclo

ontogénico del individuo, sino asociado a distinto fenómenos, tales como el de

reconocimiento, proceso de representación de objetos y el de asociación; y de las

investigaciones de Flavell (1975) resaltó que “es un asunto de maduración tener

conciencia de las representaciones internas y que esta capacidad aparece al final de la

infancia, desempeñando un papel en los desarrollos cognitivos posteriores”. Entre otras

categorías Flavell, el autor resaltó lo señalado por Brown (1975), como aspectos que hay

que distinguir entre sí, “Knowing” “knowing about knowing” “knowing, how to know”,

referido a la meta memoria, entendido como el conocimiento personal de la propia

memoria y posteriormente se propuso el concepto de metacognición para denominar los

procesos reflexivos de los niños y el conocimiento que tienen de sus propios procesos

cognitivos en un sentido más amplio.

Sobre esta maduración ontogenética de la memoria Sierra (2010, p. 49) concluyó

con los aportes de otros investigadores que la metacognición es una capacidad que se

desarrolla evolutivamente y se vuelve más compleja con la edad…se encuentran

evidencias de esbozos y formas en niños pequeños, como anticipación de resultados de sus

acciones, y en niños mayores de cinco como conocimiento de lo que saben o desconocen

sobre un tema. Una manifestación de evolución de este proceso es la capacidad de

planificación mental de las ejecuciones en niños mayores de 8 años y la expresión verbal

 173

descriptiva de los procesos cognitivos que realizan los niños entre 10 y 11 años de edad.

Monereo, 1997, Mateos, 2001.

Para Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen y otros (1989) la metacognición

consistió en estar consciente del proceso mental que se emplea al desarrollar una tarea, y

entonces usar esa conciencia para controlar lo que hace. En otras palabras, la

metacognición es definida como la habilidad de reflexionar, de entender, de estar alerta

uno mismo de su propio aprendizaje y cogniciones. La metacognición es una cognición de

segundo orden, es decir un pensamiento sobre el pensamiento, una reflexión sobre las

acciones. Explicó que la metacognición es el término que describe lo que las personas

conocen acerca de cómo funciona sus propios procesos cognitivos, es decir una cognición

sobre sus propios procesos cognitivos. Argumentan que la metacognición esta conforma

por dos aspectos: el conocimiento y control de uno mismo, y el conocimiento y control del

proceso. Respecto al conocimiento de uno mismo, se puede considerar a la vez tres

componentes; dedicación, para muchos profesores la dedicación en una tarea es académica,

es el principal determinante para el éxito. La dedicación es una elección, es decir, poner

energía en cierta tarea a desarrollarla, actitudes, ideas o pensamientos que se tiene sobre

cierta determinada tarea a realizar, que definitivamente afectan la forma como se abordan

la misma, atención, existen dos tipos de atención la automática y la voluntaria. La primera

es refleja y la segunda está bajo el control de la conciencia. Respecto al conocimiento y

control del proceso, existen tres tipos de conocimientos importantes en la metacognición,

el conocimiento declarativo de los hechos, conocimiento del proceso de cómo, y el

conocimiento condicional de la estrategia en determinada situación y emplear otro tipo de

habilidades en diferente situación. En resumen, el estudiante debe conocer hechos o

conceptos importantes sobre la tarea a realizar, debe saber qué estrategia o procedimientos

son adecuados para llevar a cabo la tarea y finalmente debe saber cuándo aplicar
 174

determinada estrategia o procedimiento. Finalmente, los mismos autores añaden que

también como parte del control del proceso está el control de la conducta, donde se

requiere a su vez de tres procesos: evaluación, como la autovaloración del estado actual del

conocimiento, planeación , como capacidad de elección de estrategias y metas específicas

y regulación, capacidad de revisar si está acercándose al objetivo o metas planteadas.

[Link].1 El modelo Flavell

Lanz (2006, p. 9) para establecer el modelo de la metacognición recurrió a

Flavell (1976), quien afirmó que el control que una persona puede ejercer sobre su

actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: 1)

conocimientos metacognitivos, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva; la

persona, la tarea y la estrategia 2) experiencias metacognitivas, 3) metas cognitivas y 4)

estrategias metacognitivas; por su parte Chávez (2007, p.27), citando a John Flavell

afirmó que el estudiante en una tarea cognitiva debe absolver cuatro interrogantes,

referidos a objetivos cognitivos, experiencias metacognitivas, conocimientos

metacognitivos y selección de estrategias.

[Link].2 Conocimientos metacognitivos

Consideramos que la metacognición es una forma de conocimiento superior, que

como función específica de la conciencia controla los procesos cognitivos, Gutiérrez y

Vila (2015) señalaron que el conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa

puesto que: Se refiere a un “saber qué” acerca del funcionamiento del sistema cognitivo,

explicita saber cómo funciona la memoria, sobre la lectura, sobre el razonamiento, sobre

la resolución de problemas matemáticos, etc., pudiendo ser recuperado y expresado, y

en ese sentido es el que propiamente cabría llamar “metaconocimiento”. En contraste el

 175

control metacognitivo tiene un carácter procedimental, ya que se refiere a un “saber

cómo”.

Señaló que ambas dimensiones se relacionan dialécticamente, ya que el

metaconocimiento se refiere a lo que las personas saben acerca de su propios procesos

cognitivos y de las demás personas, en general; por otro lado el control metacognitivo,

está implicado en la dirección y autorregulación de los demás procesos de pensamiento

y aprendizaje, la planificación del aprendizaje y las estrategias a utilizar, evaluando y

distribuyendo los recursos disponibles, la supervisión del mismo mientras está en

marcha y la evaluación del resultado de acuerdo a las metas y objetivos.

Chávez (2007, p. 26) explicó que los conocimientos metacognitivos se refieren a

los conocimientos y creencias sobre la mente humana y sus hechos. Estos son

aprendidos a través de la experiencia y almacenados en nuestra memoria a largo plazo,

precisando que pueden ser declarativos, procedimentales y estratégicos, que abarca:

a) Conocimientos metacognitivos sobre la variable persona. Chávez (2007, p. 27-28)

afirmó que se refiere a los conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre

nuestra mente en particular y la meta humana en general, lo que a su vez se presenta

como:

 Conocimiento intraindividual, referido a conocimientos y creencias sobre el

propio funcionamiento mental en determinadas tareas cognitivas;

 Conocimiento interindividual, que comprende los conocimientos y creencias

sobre las diferencias cognitivas entre una persona y otra de manera

comparativa; y

 Conocimiento de la psicología intuitiva, son los conocimientos sobre

características universales de los procesos mentales de los seres humanos,

 176

esta “psicología natural”, como resultado de las semejanzas cognitivas entre

las personas.

b) Conocimientos metacognitivos sobre la variable tarea. - Incluye saber cómo la

naturaleza de la información que manejamos afecta y constriñe el modo de

representárnosla y de operar con ella. El conocimiento de las tareas es de mucha

importancia para retroalimentar los mecanismos de organización de la conducta,

ayudando en la selección de la estrategia y el momento de su aplicación. Presenta dos

subcategorías:

 Conocimiento de la naturaleza de la información, ya sea nueva, conocida,

escasa, abundante, fácil o difícil y que tiene efecto para manejarla

estratégicamente,

 Conocimiento de las demandas de las tareas, que implica que aprender

algunas tareas es más difícil y tienen más demandas en esfuerzo y tiempo que

otras, para planificar, organizar y ejecutar la tarea cognitiva.

c) Conocimiento metacognitivo sobre la variable estrategia. - Implica el aprendizaje

de habilidades o procedimientos para alcanzar objetivos, mediante el ejercicio de

dos estrategias:

 Conocimientos sobre estrategias cognitivas, consiste en aprender

procedimientos para ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva

o aprendizaje en la estemos ocupados, que pueden ser de repaso, elaboración

y organización (Chávez, 2007, p. 28).

 Conocimiento sobre estrategias metacognitivas, consiste aprender estrategias

de reflexión introspectiva para evaluar y obtener información del progreso,

durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea cognitiva o de

aprendizaje, a través de la planificación, supervisión y evaluación.

 177

[Link].3 Experiencias metacognitivas

El pensamiento crítico está íntimamente relacionado con las experiencias

cognitivas y metacognitivas del proceso de aprendizaje. La experiencia metacognitiva

es el propio ejercicio metacognitivo; son actividades que vamos aplicando durante el

aprendizaje a partir de la efectividad de las estrategias que probamos. Pinzás (2003,

p.67); en la misma orientación de razonamiento, García (2011, pp. 17-18) citó a Garner

(1994) quien las describió como “tomas de conciencia” o “darse cuenta”, que ocurren en

paralelo al acto cognitivo. Las experiencias metacognitivas incluyen las respuestas

internas de carácter subjetivo de un individuo a su conocimiento metacognitivo, a sus

objetivos y a sus estrategias; por su parte Chávez (2007, p. 28) señaló que es la “Toma

de conciencia de la sensación de saber qué sabemos y no sabemos, tiene consecuencias

“estrategias” obvias, pues podemos aumentar la motivación por aprender o simplemente

desmotivarnos y abandonar la empresa cognitiva”.

Señaló que las experiencias metacognitivas pueden ser fugaces o lentas y pueden

darse antes, durante o después de la actividad cognitiva, pueden afectar al incremento de

conocimientos, a la selección de estrategias, a la realización de juicios y toma de

decisiones y al “flujo de consciencia” en situaciones de dificultades de evocación.

[Link].4 Metas cognitivas

Las metas cognitivas se encuentran inmersos dentro las experiencias

metacognitivas que implica, que el estudiante establecerá la adquisición de

conocimientos en cantidad y calidad con la mayor precisión y objetividad, para el cual

deberá de adquirir el manejo conceptual de las capacidades e indicadores.

 178

[Link].5 Estrategias metacognitivas

Puente (2010) explicó que el término metacognición se refiere al conocimiento y

control de las actividades de pensamiento y aprendizaje. Precisó que la metacognición

comprende al menos dos componentes: 1) ser consciente de las habilidades, estrategias

y recursos que se necesitan para ejecutar una tarea de manera efectiva, saber “qué

hacer”, y 2) capacidad de usar mecanicismos autorreguladores para asegurar el término

con éxito de la tarea, saber “cómo y cuándo hacer” que cosas. Más adelante describió su

ejecución y señaló:

“Saber qué hacer”, incluyen: la identificación de la idea principal, el

repaso de la información, formar asociaciones e imágenes, usar técnicas de
memoria, organizar el material nuevo para que sea más fácil recordarlo, aplicar
técnicas para para examinar, resumir y tomar notas. Los mecanismos
autorreguladores- “cómo y cuándo”- incluyen: confirmar si se entendió,
predecir resultados, evaluar la efectividad al intentar hacer una tarea, planear la
siguiente acción, probar estrategias, decidir cómo distribuir el tiempo y esfuerzo
y revisar o cambiar a otra estrategia para salvar cualquier dificultad que se haya
encontrado. El uso de estos mecanismos autorreguladores se conoce como
supervisión cognitiva (p. 281).

Lo expresado por Puente (2010) es propiamente el desarrollo operativo de la

metacognición propuesto por Flavell, citado por Lanz (2006, p. 9), en la que incluye

cuatro componentes: 1) conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la

actividad cognitiva: la persona, la tarea y la estrategia; 2) experiencia metacognitiva; 3)

metas cognitivas y 4) estrategias; coincidiendo con lo señalado por Puente (2010) que

estableció la siguiente definición acerca de estrategias metacognitivas:

Procesos que se refieren al conocimiento y control de las actividades del

pensamiento y aprendizaje. Constan de dos componentes: 1) Conciencia de
habilidades, estrategias y recursos para ejecutar la tarea, y 2) Capacidad de
autorregular con éxito la tarea. Saber cómo y cuándo (p. 282).
 179

[Link].6 Monitorización cognitiva

En la publicación Pisa como excusa, Monereo (2009, p. 56), citó a Efkelides

(2006) que explicó que la metacognición tiene un papel doble. Por un lado, el

conocimiento metacognitivo, es decir la teoría del yo, la teoría de la mente, el

conocimiento y dominio del aprendizaje, permite al estudiante formarse una

representación mental de la cognición con respecto a la tarea mediante un proceso de

monitorización. Así surgen las experiencias metacognitivas de conocimientos

específicos de la tarea, juicio sobre el aprendizaje y sentimientos de familiaridad,

dificultad, conocimiento y confianza. Por otro lado, la metacognición ejerce un control

sobre la cognición basada en los procesos de monitorización. El control metacognitivo

activa habilidades metacognitivas concretas, como las actividades conscientes y

deliberadas que dirigen la tarea, para racionar el tiempo y el esfuerzo, vigilar la

comprensión, evaluar el progreso y corregir los errores

[Link].7 Regulación de los procesos cognoscitivos

Mevarech y Kramarski (2017, pp. 42-44), citaron el artículo clásico de Flavell

(1979) “Metacognición y el monitoreo cognitivo”, en la que Flavell hace el primer

intento de definir los componentes de la metacognición al proponer un modelo formal

de monitoreo/regulación cognitivo. Su propuesta incluía cuatro componentes: 1)

conocimientos metacognitivos, 2) experiencias metacognitivas, 3) metas o tareas y 4)

acciones o estrategias; luego explicó acerca de cada uno de ellos. Respecto al

conocimiento metacognitivo concibió como el conocimiento o las creencias propias en

torno a los factores relacionados con las actividades cognitivas, considerándolo como la

principal categoría que regula el desempeño cognitivo; la experiencia metacognitiva se

refiere a los procesos conscientes o inconscientes que acompaña cualquier logro o

 180

fracaso en aprender o realizar un empeño cognitivo, concluye que la experiencia

metacognitiva pueden llevar al individuo a invertir más tiempo o energía mental en la

tarea o bien a sentirse frustrado y abandonar la tarea. Flavell (1979) y Efkelides (2011)

concluyeron que tales experiencias ocurren con más frecuencia en situaciones que

exigen un pensamiento muy cuidadoso, consciente y reflexivo; por su parte las metas

cognitivas se refiere a los objetivos reales de un empeño como tal como leer o entender

un texto para un examen inminente o poder resolver un problema narrativo de múltiples

pasos. Las metas cognitivas desencadenan el uso del conocimiento metacognitivo que, a

su vez desencadena los otros componentes metacognitivos; finalmente las acciones o

estrategias se refieren al uso de técnicas específicas que pueden ayudar a lograr estas

metas. Concluye que las cuatro categorías del modelo de Flavell se influencia una a la

otra de manera directa o indirecta y, por lo tanto monitorean y controlan las funciones

cognitivas.

[Link] Paradigma de aprendizaje

Los cambios en el pensamiento psicológico han orientado que las investigaciones

educativas, trasciendan del conductismo al cognitivismo, explicó Rodríguez (2009, pp. 13-

14), que el paradigma conductista está basado en los principios asociacionistas y

mecanicistas y la tesis del evolucionismo y del positivismo científico; en la que considera

que el ser humano es como una tabla rasa que va adquiriendo aprendizajes; por otro lado,

desde la visión el proceso de aprendizaje pasa a entenderse como un cambio de conducta

que debe a un proceso que va desde adentro hacia afuera, siendo los procesos internos más

relevantes que los externos, una especie de ordenador que procesa la información.

En esta cosmovisión cognitiva, la concepción sobre aprendizaje puede

caracterizarse como socio-constructivista y que caracteriza a un aprendiz que selecciona la

nueva información, aquella que considera relevante, interpretándola en función a sus

 181

conocimientos previos, y de sus necesidades actuales. Desde esta perspectiva, se concibe al

aprendizaje como un proceso social, cultural e interpersonal, a través del cual se construye

el nuevo conocimiento, al tiempo que se da sentido a la nueva información, destacando, la

influencia tanto de factores sociales, emocionales, y culturales, como factores cognitivos

(Shuell,1993). Es precisamente desde la concepción del aprendizaje como construcción del

conocimiento, donde tendrá cabida el concepto de aprendizaje autorregulado. (Rodríguez,

pp.14-15).

Rodríguez (2009) sintetizó el aprendizaje en base a lo expresado por Mayer (1992),

Beltrán (1993) a través de tres metáforas, “el aprendizaje como adquisición de respuestas,

el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el aprendizaje como construcción de

conocimientos”; en consecuencia, el aprendiz autorregulado tiene un rol activo y creativo

en su aprendizaje, a través de sus habilidades metacognitivas de conocimiento y control

sobre su propios procesos cognitivos o adquisición de conocimientos (p. 17).

[Link] Género y aprendizaje

Después del reconocimiento de igualdad de derechos en la Declaración del

Hombre y del Ciudadano de la Revolución Francesa y posteriormente de la Carta de

Filadelfia de 1776 de los Estados Unidos que son los hitos referenciales posteriores para

que la mujeres ingresen a las aulas como estudiantes y que puedan contribuir al sostén de

su familia, como la que se promovió durante y después de la II Guerra Mundial y en el

Perú marca un nuevo escenario social pedagógico después de 1956 y en estos tiempos el

desenvolvimiento de la mujer en todos las esferas de la vida social, política, económica,

militar, las investigaciones, principalmente en el campo de la educación, es muy relevante.

Ya no es solamente el varón, el mal llamado sexo fuerte, sino la mujer. Como criterio

ilustrativo Jayme y Sau (2004, p.54) al referirse al género señalaron:

 182

El término género, designa un conjunto de cosas o seres que tienen

caracteres esenciales comunes, en el caso de los seres vivos, el género los
clasifica en dos grupos: masculino vs. Femenino, atendiendo a ciertas
características propias de cada uno. Más adelante concluye, una función
implícita en el género, es la de hacer patentes que hombres y mujeres, son más
diferentes que similares, por ello, la sociedad humana en general ha establecido
la existencia de esos dos géneros, constituyendo este un fenómeno universal.
Jayme y Sau (2004, p.55) continúan y dicen que el término género es reciente,

aproximadamente veinte años, y que generalmente era utilizado del sexo en las

diferencias individuales. Citaron a Birules (1992) que escribió: “El término género,

designa la división sexuada y ha constituido la vía a través de la cual los estudios sobre

la mujer han entrado a la “academia”, sin el “molesto” aguijón de la lucha feminista…”

Monereo e Ignacio (2011, p. 145) al abordar el tema de la autorregulación del

aprendizaje por género, señalaron:

Desde un punto de vista socio genético es de esperar que el rol atribuido a

un género puede llevar a que se manifiesten diferencias a la hora de preferir,
determinadas metas, modos de autorregulación o de plantearse mayores o menores
expectativas entre los hombres y las mujeres. Explican las diferencias encontradas
a partir de la aplicación de un cuestionario MAPEX a 382 estudiantes universitarios
de los cuales fueron 190 hombres y 192 mujeres, (p.146) señalando:
Obtener reconocimiento público por lo realizado tiene más peso por los
estudiantes varones que para sus compañeras. Incluso esta meta les puede servir
a ellos para activar su orientación hacia el aprendizaje. En las estudiantes, el
reconocimiento público, interfiere en alguna medida en sus ganas de aprender.
Esto nos indica una realidad social, en que los incentivos extrínsecos interfieren
más en las tareas de las mujeres que de los varones. En esta medida, los chicos
son más resistentes o impermeables a las actitudes negativas de sus profesores.
En cambio, en las mujeres ocurre lo contrario, son estudiantes muy centradas en
las tareas académicas, están más dedicadas a controlar la dedicación y el trabajo
y evitar la comparación pública. En caso de que estos estilos sean así, podría
 183

resultar interesante tenerlos en cuenta a la hora de crear y planificar escenarios

de aprendizaje con esos roles distinto. Concluye, en resumen, encontramos un
perfil de estudiante femenino muy centrado en la eficacia, pero con un
componente evitativo hacia la competición y la comparación social. Un perfil
que nos parece indica parte del modelo social predominante, en la mujer
profesional del siglo XXI

Rodríguez (2009, p.161-163) en la parte práctica de su investigación, describió y

explicó las diferencias encontradas, al respecto, expresó:

Para conocer las posibles diferencias en motivación, estrategias y

rendimiento académico entre alumnos y alumnas, se llevó a cabo un ANOVA de un
factor. En las variables motivacionales, (tabla 16), las alumnas obtienen
puntuaciones significativamente más altas que los alumnos en las metas orientadas
al aprendizaje, relacionadas con la adquisición de competencias y control, en las
metas orientadas a la valoración social y en las metas de logro con la obtención de
un trabajo futuro. En las restantes variables no se aprecian diferencias significativas
entre alumnos y alumnas.

De este modo, es posible que las chicas, tengan un espectro de motivos mucho más

amplio, y probablemente, más adecuado para implicarse en los estudios que los chicos. En

las estrategias de estudio, observamos que las chicas obtienen puntuaciones

significativamente más altas que los alumnos en las estrategias de selección, organización,

memorización, planificación y supervisión (véase tabla 17). En consonancia con las

diferencias de género en motivación, es posible que las chicas utilicen en mayor medida

que los chicos estrategias cognitivas de autorregulación del estudio vinculadas a un

aprendizaje significativo autorregulado. Finalmente, tal y como cabía esperar, las

diferencias entre chicas y chicos son significativas, también en lo que respecta a

rendimiento. (Tabla 18), mostrando las alumnas un rendimiento académico, en las distintas

materias y globalmente, más elevado que los varones. De hecho, en todas las materias,
 184

salvo en Educación Física, en la cual no aparecen diferencias significativas, las mujeres

obtienen, unas calificaciones significativamente más altas que los alumnos.

[Link] Sexo

El sexo es definido por la Asociación Mexicana para la Salud Sexual (2014, p. 1)

“El término “sexo”. Se refiere al conjunto de características biológicas que definen al

espectro de humanos como hembras y machos”; mientras que la Real Academia

Española. (2018, parr.1) señala que el “sexo proviene del latín sexus y se refiere: 1.

Condición orgánica, masculina o femenina, de los animales y las plantas y conjunto de

seres pertenecientes a un mismo sexo. Sexo masculino, femenino.”

2.3 Definición de términos básicos

Aplicación. Para la Real Academia Española se define como: Programa preparado para

una utilización específica como el pago de nominas, el tratamiento de textos etc.

Autorregulación. Woolfolk (2006) citó a Zimmerman (2002) que definió a la

autorregulación “como el proceso que usamos para activar nuestros pensamientos,

conductas y emociones para alcanzar nuestras metas” (p. 478). ”La autorregulación

es un témino utilizado con fecuencia en los años recientes para describir la

generación y seguimiento de reglas autogeneradas que rigen el comportamiento

propio” Peñaloza, Landa, y Vega (2006, p.5).

Control de aprendizaje. Es el índice de estrategias de control, se define dichas estrategias

como aquellas que los alumnos dicen utilizar para asegurarse de que alcanzan sus

objetivos de aprendizaje. Estas estrategias implican determinar que han aprendido y

averiguar que necesitan aprender aun. El índice de estrategias de control mide si

los alumnos saben que conceptos de su lectura no han comprendido, si comprueban

 185

para estar seguros de que recuerdan los puntos más importantes del texto que han

leído y buscan información adicional para aclarar lo que no comprueban. García

(2011,p. 82).

Estrategia cognitiva. Es el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de

tareas intelectuales. Son manifestaciones de la inteligencia, un uso adecuado de

estas estrategias implica una mayor inteligencia. Cornachione (2006, p. 120).

Metacognición. Lanz, citó a (Flavell,1976, en Mateos 2001:21-22), donde definió que la

metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y

consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos

o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta,

objetivo concreto (p.9).

Metas de aprendizaje. Se expresa cuando los individuos buscan adquirir conocimientos y

nuevas habilidades o mejorar su ejecución en una determinada tarea; se diferencia

de la metas de ejecución al señalar que esta se da cuando los individuos buscan

obtener juicios positivos sobre su competencia o evitar los juicios negativos.

(García 2008, p.57).

Motivación. Para Lanz (2006, 11) citó a (Huertas, 1997) que entiende a la motivación

como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que van a determinar

la elección, iniciación, dirección, magnitud y calidad de una acción que persigue

alcanzar un fin determinado. (Huertas, p.1997).

Pensador crítico. Habitualmente es inquisitivo, bien informado, confiado en la razón, de

mente abierta, flexible, intelectualmente justo en la evaluación, honesto al enfrentar

sus sesgos personales, prudente al emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro

acerca de los asuntos en discusión, ordenado en asuntos complejos, diligente al

 186

buscar información relevante, razonable en la selección de criterios, centrado en la

indagación y persistente en la búsqueda de resultados. (Campos 2007. p.36).

Programa. Es un conjunto estructurado de objetivos, acciones y recursos que se

consideran adecuados para revertir una situación existente, en materia pedagógica.

Real Academia Española (2018)

Razonamiento. Habilidad superior del pensamiento que consiste en el proceso por el cual

el pensamiento transforma la información conceptual a través de la inferencia o

dedución. (Puente (2010, p. 387).

Solución de problemas. Es un proceso cognitivo dirigido a transformar una situación no

deseada en una situación deseada, cuando no existe un método obvio de solución.

De esta definición se desprende cuatro ideas: Primera, resolver un problema implica

una actividad cognitiva que ocurre dentro de la mente o en el sistema cognitivo del

solucionador; por tanto, su existencia tiene que ser inferida. Segunda, resolver

problemas es un proceso que involucra manipular conocimientos que se almacenan

en el sistema de memoria del solucionador de realizar operaciones cognitivas a

partir de representaciones. Tercera, resolver un problema conlleva dirigir acciones

con intencionalidad para obtener la meta deseada. Cuarta, la tarea de resolver

problemas es personal, los problemas son diferentes para cada persona dependiendo

de los conocimientos previos y habilidades. (Puente (2010, p. 354).

Toma de decisiones. La toma de decisiones requerirá seguir un proceso serio de análisis,

búsqueda de alternativas, planificación, ejecución y evaluación, lo que significa que

el estudiante o persona, deberá de juzgar crítica y valorativamente las diferentes

alternativas para tomar las decisiones, de acuerdos a las necesidades propias de las

tareas, de la vida familiar, las amistades y los proyectos de su vida.

 187

Capítulo III.

Hipótesis y variables

3.1 Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

H G. La aplicación del programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en estudiantes del quinto

grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

H O. La aplicación del programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politecnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

3.1.2 Hipótesis específicos

H E1. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes del quinto

grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán”-Sicaya-Huancayo.
 188

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes del quinto

grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

H E2. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-

Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-

Birf- “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

H E3 La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de estrategias de control de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politénico Perú-Birf

“Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de estrategias de control de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-

Birf”Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

H E4. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de regulación del contexto en los estudiantes del quinto

grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf”Santo Domingo de

Guzmán”-Sicaya-Huancayo.
 189

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de regulación del contexto en los estudiantes del quinto

grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de

Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

H E5 .La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado por género en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-

Birf “Santo Domingo de Guzmán”- Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado por género en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-

Birf “Santo Domingo de Guzmán”- Sicaya-Huancayo.

3.2 Variables

3.2.1 Variable independiente: (VI)

- Programa de desarrollo del pensamiento critico

Definición conceptual. López (2003) definió como el proceso intelectualmente

disciplinado que hace una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando,

analizando, sintetizando y/o evaluando información procedente de la observación,

experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía para opinar y actuar.

Argumenta que esta basado en valores intelectuales universales que trascienden la división

del contenido de las materias de claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia,

evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia. (p. 17).

 190

Definición operacional. Son las manifestaciones cuestionadoras, críticas,

reflexivas y argumentativas coherentes de los estudiantes en el proceso de aprendizaje

frente a las informaciones, experiencias y situaciones de aprendizaje.

3.2.2 Variable dependiente: (VD)

- Aprendizaje autorregulado

Definición conceptual.

Lanz (2006, p. 17) citando a Barry Zimmerman y Schunk (1989) definió como el

proceso mental de orientación cognitiva, afectiva y conductual deliberada hacia el logro de

metas académicas y socio ambientales, controlando cada actividad de sus percepciones de

autoeficacia, satisfacción de autoeficacia, atribuciones causales y de errores, a partir del

cual seguir autorregulándose para conseguir logros de calidad y excelencia, en un marco

académico, motivado por el uso adecuado de estrategias de aprendizaje, reflexionando

sobre las consecuencias de su conducta, en su entorno escolar y el manejo coherente de

sus metas de aprendizaje.

Definición Operacional. Es el conjunto de manifestaciones de los estudiantes que

en su proceso de aprendizaje establecen metas de aprendizaje, utilizando estrategias

cognitivas de aprendizaje, estrategias de control de aprendizaje y y autorregulación del

contexto socio educativo.

 191

3.3 Operacionalización de variables

Tabla 5.
Operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores
- Planifica procedimientos de manera adecuada
- Toma de decisiones - Indaga información suficiente
Variable independiente - Verifica y justifica sus aprendizajes
- Resolución de problemas - Promueve aprendizajes significativos
Programa de desarrollo del - Realiza inferencias
pensamiento crítico - Motivación - Se habitúa a extraer conclusiones
- Interpreta informaciones
- Evalúa argumentos
- Razonamiento - Se responsabiliza por su aprendizaje
- Participa activamente en clase
- Cuestiona toda información
- Utiliza estrategias adecuadas
- Meta conocimientos - Tiene propósitos claros de aprendizaje
- Demuestra sensibilidad frente a los supuestos
- Explica claramente sus razonamientos
- Demuestra sensibilidad frente a puntos de vista
- Explica con precisión y fluidez
- Construye mapas conceptuales y comparativos
- Generaliza sus conocimientos aprendidos
- Identifica y explica fundamentos y principios
- Tiene claro su autoconcepto
- Metas de aprendizaje - Autoeficacia
- Tiene claro sus atribuciones causales
Variable Dependiente - Estrategias cognitivas de - Identifica estrategias a utilizar
Aprendizaje autorregulado aprendizaje - Aplica la estrategia adecuada
- Autoevalúa sus conocimientos
- Estrategias de control de - Organiza la información
aprendizaje - Controla su actuación en el aula
- Aclara dudas e incertidumbres
- Autorregulación de contexto - Organiza su ambiente de estudio
- Busca y revisa información
- Solicita ayuda de compañeros y profesores
 192

Capítulo IV

Metodología

4.1 Nivel de investigación

Refiere Silva (s/f) que el nivel de investigación es el grado de profundidad con que

se aborda un fenómeno u objeto de estudio, por lo que se pueden presentar como

exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Hernández y Mendoza (2018)

señalaron que se trata de alcances de la investigación en la ruta cuantitativa, y se refiere al

inicio y final de un estudio, explicaron que el “alcance inicial es el punto en el cual

deseamos de empezar la investigación en la práctica y el final representa hasta donde

queremos llegar, que es la meta en la ruta cuantitativa, y en retrospectiva, hasta dónde

pudimos hacerlo” (p. 106). La investigación pretendió examinar el problema de

investigación con los estudios explicativos, acerca del cual afirmaron:

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de fenómenos,

conceptos o variables o del establecimiento de relaciones entre estas; están
dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos de cualquier índole
(naturales, sociales, psicológicos, de salud, etc.). Como su nombre lo indica, su
interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se
manifiesta, o por qué se relacionan dos o más variables (pp.110-112)
 193

La investigación explicó el aprendizaje autorregulado de los estudiantes del grupo

experimental, como variable dependiente, como resultado de la influencia de la aplicación

del programa de desarrollo del pensamiento crítico en el grupo experimental como variable

independiente.

4.2 Enfoque de investigación

El paradigma que orientó la investigación es el enfoque cuantitativo, que según

Hernández y Mendoza (2018, pp.5-7) que representa un conjunto de procesos organizados

de manera secuencial para comprobar ciertas suposiciones lo que permitió el

planteamiento del problema, el desarrollo del marco teórico, visualización del alcance del

estudio, la elaboración de hipótesis y definición de variables, desarrollo del diseño de la

investigación, definición y selección de la muestra, recolección de datos, análisis de los

datos y la elaboración del reporte de resultados en la que se probó la hipótesis, con base en

la medición númerica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento

y probar la teorías” que sustenta la indagación, conforme señalaron Hernández, Fernández

y Baptista (2006, p. 5).

4.3 Tipo de investigación

Es una investigación Aplicada, conforme señaló Valderrama (S/f. p. 29) citando a

Best en “Cómo investigar en Educación” expresó:

La investigación aplicada es movida por el espíritu de la investigación

fundamental, ha enfocado la atención sobre la solución de problemas más que sobre
formulación de teorías (…). Se refiere a resultados inmediatos y se halla interesada
en el perfeccionamiento de los individuos implicados en el proceso de
investigación.
 194

El marco referencial investigativo permitió la búsqueda de conocimientos sobre el

desarrollo del pensamiento crítico para influir sobre el aprendizaje autorregulado con la

finalidad de modificar los factores que determinan el aprendizaje de manera inmediata.

4.4 Diseño de investigación

El diseño empleado en el estudio es el cuasiexperimental de 2 grupos, con

preprueba y posprueba, con grupo de control no aleatorio y porque manipulamos una sola

variable para ver su efecto en la variable dependiente del grupo de estudio a las que se le

aplicó un pretest , el programa y un postest. Su esquema fue el siguiente:

Grupo Pretest Programa Postest

Estudio 01 X 02

Control 03 - 04

Dónde:
Grupo estudio: formado por 50 estudiantes (varones y mujeres)

01 : Pretest grupo de estudio: 5° grado B

02 : Postest grupo de estudio: 5° grado B

03 : Pretest grupo de control: 5° grado A

04 : Postest grupo de control : 5° grado A

X : Aplicación del Programa

- : No se aplica el programa
 195

4.5 Método de investigación

El método utilizado en la investigación es el experimental, en la medida que el

objetivo de la investigación fue determinar las relaciones de causa-efecto entre el

programa de desarrollo del pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje

autorregulado en estudiantes del quinto grado de secundaria. Hernández y Mendoza (2018)

recurren a ( Privitera, 2017; Fleiss, 2013 y O´Brien, 2009) de quienes sobre el término de

experimento con carácter científico expresaron:

Hace referencia a una investigación en la que se manipulan deliberadamente

una o más variables independientes (supuestas causas antecedentes) para analizar las

consecuencias que tal manipulación tiene sobre una o más variables dependientes

(supuestos efectos consecuentes) dentro de una situación de control para el

investigador (p.151).

Por la naturaleza de la investigación cuya muestra está representada por 50

estudiantes del quinto grado de secundaria, específicamente se aplicó al grupo

experimental el programa mencionado. Hernández y Mendoza (2018, p. 173) señalaron

que en este diseño también se manipulan deliberadamente, al menos una variable

independiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes, solo que

difieren de los experimentos puros en el grado de seguridad que pueda tenerse sobre la

equivalencia inicial de los grupos.

4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

4.6.1 Técnicas

Aranda (2014, p. 57), citó a Muñoz (2011) y señaló que la técnica en investigación

consiste en el “procedimiento o conjunto de procedimientos, reglas, normas o protocolos,

que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la

 196

ciencia, de la tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad”. De

acuerdo con las reglas establecidas, Muñoz (2011) manifestó que en la investigación se

emplea las siguientes técnicas para el recojo de información:

• La encuesta

Se aplicó inicialmente al quinto grado “D”, la misma que se convirtió en Prueba

piloto, para averiguar aspectos de autorregulación de los aprendizajes y determinar

el grado de validez y confiabilidad del instrumento Cuestionario de aprendizaje

autorregulado.

Seguidamente, se procedió a aplicar la encuesta de entrada pretest del cuestionario

de aprendizaje autorregulado a los grupos de estudio del quinto grado “B” y de

control del Quinto grado “A”, para obtener información de la situación de

aprendizaje autorregulado en que se encuentran los grupos que serán sometidos a

experimentación.

• La experimentación

Aranda (2014, p. 57) recurre a Muñoz (2011), que sobre la experimentación

señaló como el método “en la cual una o más variables son manipuladas bajo

condiciones que permiten la obtención de información, y que muestra los efectos de

dichas variables de manera inconfundible”, siendo de similar parecer anteriormente

Bernal (2006, p. 118). Lo que se realizó manipulando la variable independiente

Desarrollo del pensamiento crítico con la finalidad de observar su influencia en la

variable dependiente el aprendizaje autorregulado, aplicando para ello un programa

de desarrollo de pensamiento crítico de 20 sesiones de 45 minutos cada una,

siguiendo el proceso didáctico de inicio, proceso, salida. Este experimento se

 197

realizó en el grupo experimental del quinto grado “B”, evaluando los desempeños

de los estudiantes con los instrumentos de fichas de observación y lista de cotejo.

Es preciso aclarar que el criterio elegido para la selección de los grupos de estudio y

control responden a lo señalado por Hernández y Mendoza (2018, p. 173), acerca de los

diseños cuasiexperimentales:

Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al

menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más
variables dependientes, solamente difieren de los experimentos “verdaderos” en el
grado de seguridad o confiabilidad que puede tenerse sobre la equivalencia inicial de
los grupos. En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los
grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del
experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se
formaron es independiente o aparte del experimento).

Teniendo en cuenta que la investigación aplicada es cuasiexperimental se realizó

con personas como sujetos del experimento, la aleatorización o la existencia de un grupo

control puede ser problemático, por lo que los estudios cuasiexperimentales resultan como

alternativa para la ejecución de este tipo de investigación; por tanto la investigación cuasi

experimental es aquella en la que existe una ‘exposición’, una ‘respuesta’ y una hipótesis

para contrastar.

En el experimento seleccionamos 111 estudiantes del quinto grado de secundaria

del Colegio “Santo Domingo de Guzmán” matriculados y asistentes en el año escolar 2017,

formados en cuatro secciones antes del experimento, determinándose aleatoriamente el

grupo experimental a la sección del quinto “B” y a la sección del quinto “A” como grupo

de control.

Los experimentos se realizaron dentro del aula de cada una de las secciones y en

las horas de clase del investigador, tanto para el grupo experimental como para el grupo de
 198

control, los sujetos de la investigación se conformó con los efectivamente asistentes a la

fecha del 22 de setiembre de 2017, en que se realizó la preprueba del pretest a ambos

grupos, resultando 25 estudiantes del quinto “B” que fue el grupo experimental, y 25

estudiantes del quinto “A” que correspondió al grupo de control.

Los dos grupos recibieron tratamientos idénticos durante la aplicación de la

preprueba y postrueba, excepto que el investigador aplicó el programa de estrategia

desarrollo del pensamiento crítico de modo colectivo solo al grupo experimental en el aula

del quinto grado “B” con 20 sesiones. La duración fue de 45 minutos por sesión de

aprendizaje en razón al tamaño del grupo de estudio, siguiendo el proceso pedagógico de la

situación problemática, declaración del aprendizaje esperado, la motivación, recuperación

de saberes previos, el acompañamiento y la evaluación y las particularidades del programa,

cumpliendo las fases de planificación con sus momentos de inicio, proceso y salida de la

sesión de aprendizaje; y no se aplicó al grupo de control de quinto grado “A”.

Al finalizar el experimento, el investigador midió las respuestas marcadas en la

prueba de salida del cuestionario de ambos grupos con precisión. Por lo que, se concluyó

que las diferentes respuestas de los grupos de estudio son debido únicamente al tratamiento

que se hizo al grupo experimental y lo que no se realizó al grupo de control.

4.6.2 Instrumentos

Aranda (2014, p. 57) citó a Muñoz (2011) quien señaló que los instrumentos son

“herramientas utilizadas por el investigador en la recopilación de los datos, los cuales se

seleccionan conforme a las necesidades de la investigación en función de la muestra

elegida, se aplican tanto para hacer la recolección, la observación y/o la experimentación”.

Orientados por la conceptualización descrita, la herramienta que se utilizó en la

investigación fue el Cuestionario de Aprendizaje Autorregulado, construido en base a los

 199

aportes teóricos de Zimmerman (2002), Peñaloza, Landa y Vega (2006), Lanz (2006),

Castejón y Navas (2009), Aguila (2014), Suárez y Fernández (2016) y el inventario de

aprendizaje autorregulado de Lindner, Harrys & Gordon V4.01.

El cuestionario de aprendizaje autorregulado

Es una propuestas teórica creativa realizada por el investigador que consta de 48 ítems

con las dimensiones de metas de aprendizaje, estrategias cognitivas de aprendizaje,

estrategias de control de aprendizaje y autorregulación de contexto, con criterios de

valoración de Nunca, Casi nunca, Algunas veces, Casi siempre y Siempre, con valoración del

1 al 5 respectivamente; las mismas que para la interpretación estadística han asumido los

criterios valorativos de deficiente, malo, regular, bueno y excelente respectivamente.

a) Dimensión : Metas de aprendizaje

Que tiene por objetivo conocer la dimensión autorreguladora de metas de

aprendizaje de los estudiantes, para el cual se ha formulado ítems que corren del 01, 02,

03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11 y 12 del instrumento.

b) Dimensión: Estrategias cognitivas de aprendizaje

Con lo que se pretendió conocer la dimensión del conocimiento, selección y

utilización de las estrategias cognitivas de aprendizaje de los estudiantes en el proceso de

autorregulación de los aprendizajes, los cuales se han formulado en los ítems 13, 14, 15,

16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 y 24 del instrumento.

c) Dimensión: Estrategias de control de aprendizaje

El objetivo fue conocer y medir la dimensión estrategias de control de aprendizaje

mediante conductas de organización de su aprendizaje, mediante el conocimiento de los

libros, internet y el recurrir a los compañeros, docentes y otros, para lograr la certeza y
 200

consolidación de sus aprendizaje, los que se han formulado en los ítems 25, 26, 27, 28, 29,

30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 del cuestionario.

d) Dimensión: Autorregulación de contexto

Que pretendió conocer y medir la dimensión de autorregulación del contexto,

mediante el control de distractores, el trabajo en equipo, la ubicación adecuada en el aula,

el control de sus informaciones, los libros y las excelentes relaciones con sus compañeros y

docentes para la mejora de su aprendizaje autorregulado, formulados en los ítems 37, 38,

39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48 del instrumento.

4.7 Población y Muestra

4.7.1 Población

La población según Hernández et al (2018, p. 198) tomando lo expresado por

(Chaudhuri, 2018 y Lepkowski, 2008b) que señalaron como el “conjunto de todos los

casos que concuerdan con una serie de especificaciones”, para la investigación estaba

constituida por todos los estudiantes matriculados del quinto grado de secundaria del

Colegio “Santo Domingo de Guzmán” de Sicaya, Huancayo, durante el calendario escolar

del 2017, que se constituyó en nuestra unidad de análisis para la investigación.

Tamaño de la población

El tamaño de la población se detalla con mayor precisión en el siguiente cuadro:

 201

Tabla 6.

Tamaño de la población

Aula Grado Matriculados y

asistentes

A 5to 25

B 5to 25

C 5to 29

D 5to 32

Totales 04 secciones 111

Características de la población

La población materia de estudio presentan las siguientes particularidades:

- Son adolescentes que presentan desarrollo intelectual normal que siguen sus estudios en

la educación básica regular de manera continua con edades que oscilan entre 16 a

17años de edad.

- Son adolescentes de ambos sexos, varones y mujeres.

- Son adolescentes que viene cursando el quinto grado de secundaria, la mayoría no

realiza trabajo económico alguno, apreciándose sólo un mínimo porcentaje que sí

realiza.

- Son adolescentes ubicados en zona rural, que refieren como lugar de nacimiento al

distrito de Sicaya, y distintos lugares del valle del Mantaro, tales como Vicso, Aco,

Pilcomayo, Mito, El Tambo, Huancayo, Chupaca, Huancavelica, Pampas, Lircay, etc.

- La condición económica de los adolescentes, cuyos padres corresponden a los niveles

socio económicos bajos, que realizan actividades laborales de agricultura, ganadería,

 202

comercio, amas de casa, mineros, albañiles, panaderos, conductores y algunos

profesionales.

- Son adolescentes cuyos padres presentan bajos niveles educacionales, mayormente con

educación primaria incompleta, primaria completa, secundaria incompleta y secundaria

completa, siendo un mínimo de padres que haya logrado la educación superior

incompleta, no se aprecia padres con educación universitaria.

4.7.2 Muestra

“El subgrupo del universos o población del cual se recolectan los datos y que deben

ser representativos de esta, si se desean generalizar los resultados” Hernández et al (2018,

p. 196), Son estudiantes normales; pero que presentan distintos niveles en la elaboración

y práctica del pensamiento crítico, debido a la maduración psicológica mental, ya que son

adolescentes entre los 16 y 17 años de edad que se encuentra en un procesos de cambios

cuantitativos de orden biológico corporal y cualitativo de orden psíquico, mental y moral,

que se encuentran en la búsqueda de su identidad, adaptación, de nuevas experiencias que

pueden afectar su aprendizaje en nivel educativo por lo que no tiene sentido un proceso

de muestreo para definir la población objetiva de estudio. Su fundamento lo hallamos en

Hernández et al. (2018) que señalaron que en los diseños cuasi experimentales:

los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que

dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos (la

razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte

del experimento) (p. 173).

Tamaño de la muestra

La muestra estuvo constituida por 50 estudiantes adolescentes, de las secciones del

quinto grado “A” y “B”, que representan el 49,58% de la población, que corresponden al
 203

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán” Sicaya- Huancayo.

Criterio de selección de la muestra

Se utilizó el criterio de selección no probabilístico en su modalidad intencional,

por cuanto el investigador durante el año 2017, como docente estaba a su cargo las 4

secciones del quinto grado A, B, C y D, desarrollando el área de Historia, Geografía y

Economía y en el grupo de estudio, se le asignó Atención Tutorial Integral, siendo la

población de estudios estudiantes adolescentes normales, se toma a todos los estudiantes

con o sin problemas en sus rendimiento académicos del quinto grado y por la situaciones

de horario, facilidad y disposición de los estudiantes, se eligió a las secciones del quinto

grado A y B. En el muestreo intencional, según Tamayo (1994, p. 118) señala:

El investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos,

lo cual exige al investigador un conocimiento previo de la población que se va a
investigar, para poder determinar cuáles son las categorías o elementos que se
pueden considerar como tipo o representativo del fenómeno que se estudia.

Al respecto, Hernández et al. (2018, p. 215) señalaron que la ventaja de una

muestra no probabilística es su utilidad para determinados diseños de estudio que requieran

no tanto una representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y

controlada elección de casos con ciertas características especificadas previamente en el

planteamiento del problema. Su valor reside en que las unidades de análisis son estudiadas

a profundidad, lo que permite conocer el comportamiento de las variables de interés en

ellas, como efectivamente se ha realizado en la elección del grupo de estudio o

experimental y en el grupo de referencia o de control.

 204

Criterio de asignación de los sujetos a los grupos experimental y de control

Para tomar esta decisión, se reflexionó de cómo en la práctica cotidiana los grupos

están conformados en secciones de acuerdo a criterios de edad, sexo en la instituciones de

formación técnica que responde a especialidades; en la institución donde se realizó el

experimento se conformaron por el criterio de especialidades de las áreas técnicas;

básicamente en razón a las inclinaciones vocacionales de los estudiantes y a los intereses

de los padres, siendo el criterio dirigido no probabilístico y la práctica educativa de

grupos por secciones de gran heterogeneidad de rendimiento y comportamiento. Esta

conformación de las secciones permitió que intencionalmente se seleccionaran a las

secciones del quinto grado “A” y el quinto grado “B” como muestra, con la finalidad de

observar y aplicar el programa de desarrollo del pensamiento crítico y su influencia en el

aprendizaje autorregulado, por cuanto son estudiantes que egresan de la Educación Básica

para continuar sus estudios superiores universitarios.

Tabla 7.

Distribución de los grupos de investigación

Grupos de investigación F %

Aula de 5° “A” Grupo de control 25 50.00

Aula de 5° “B” Grupo experimental 25 50.00

Total 50 100,00

Interpretación

Del 100% de estudiantes, el 50% conforman el grupo experimental y el 50%

conforman el grupo de control.

 205

Características de la muestra

Las características de la muestra se plasman en los siguientes cuadros.

Tabla 8.

Género

Quinto B: Quinto A: totales

Grupo Experimental Grupo de Control

Género F % Género F % F %

Masculino 10 40,00 Masculino 12 48.00 22 44,00

Femenino 15 60,00 Femenino 13 52.00 28 56,00

Total 25 100,00 Total 25 100,00 50 100,00

Interpretación
Del 100% de estudiantes matriculados durante el año 2017 en el quinto grado A y B

22 estudiantes son de género masculino que representa al 44,00% y 28 estudiantes

corresponden al género femenino que representa el 56,00%.

4.8 Tratamiento estadístico

Para el tratamiento estadístico se empleó:

Estadística descriptiva

a) Tablas y gráficos.

Por la característica de los datos, (ordinales), se presentan los resultados en tablas y

gráficos, sobre la observación que se hicieron a los estudiantes durante la aplicación del

Programa de desarrollo de pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje

autorregulado.
 206

Estadística inferencial

b) Prueba estadística

Se ha utilizado la prueba estadística de la Chi Cuadrada, al respecto Hernández et al

(2018, p. 363) señalaron que es una “prueba estadística para evaluar hipótesis acerca

de la relación entre dos variables categóricas”, y por las características de los datos

(ordinales), en este tipo de datos no se pueden obtener media aritmética, mediana,

desviación estándar, etc.; por lo tanto, la prueba más adecuada es una prueba no

paramétrica, por ello se ha utilizado una tabla de contingencia para hallar la Chi

cuadrada.

(𝑓𝑜 −𝑓𝑒 )2
X2 = ∑
𝑓𝑒

4.9 Procedimiento

El procedimiento que se ha seguido para el tratamiento estadístico de los datos

observados de la aplicación del Programa de desarrollo del pensamiento crítico y su

influencia en el aprendizaje autorregulado en estudiantes del quinto grado ha sido el

siguiente:

a) Aplicación del pretest al grupo piloto del quinto grado “D”, tabulación y

determinación del valor de confiabilidad en el estadístico coeficiente de alfa de

Cronbach.

b) Aplicación del pretest cuestionario aprendizaje autorregulado a los grupos de

estudio y de control en la misma fecha.

c) Aplicación y desarrollo del programa de desarrollo del pensamiento crítico y su

influencia en el aprendizaje autorregulado a los estudiantes del quinto grado,

durante 20 sesiones de 45 minutos, siguiendo los procedimientos didácticos.

 207

d) Evaluación y reflexión de los avances y dificultades del grupo de estudio durante la

aplicación del programa, seguimiento y monitoreo en cada una de las sesiones.

e) Aplicación del postest cuestionario aprendizaje autorregulado a los grupos de

estudio y de control en la misma fecha.

f) Tabulación y procesamiento de los datos observados en el pretest y postest

mediante la estadística descriptiva, elaborando tablas y gráficos que se presentan y

realizando la correspondiente interpretación.

(𝑓𝑜 −𝑓𝑒 )2
g) Aplicación de la prueba de hipótesis mediante el estadístico de X2 = ∑ ,
𝑓𝑒

Para comparar el Chi cuadrada calculado o Chi cuadrada crítico con el Chi

cuadrada de tabla para aceptar o rechazar la hipótesis planteada.

 208

Capítulo V

Resultados

5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos

5.1.1 Validez del instrumento

El cuestionario de aprendizaje autorregulado responde a la necesidad de establecer

de manera fehaciente la relación de causalidad entre el desarrollo del pensamiento crítico y

su influencia en el aprendizaje autorregulado, como concreción teórica y práctica de

regulación de las metas de aprendizajes, el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje,

estrategias de control de aprendizaje y autorregulación de contexto de los estudiantes.

Para su elaboración del instrumento se ha tenido en cuenta los requisitos que debe

poseer un instrumento de medición (Hernández y Mendoza 2018, p. 229) que establecieron

la validez, en términos generales, y se refiere al grado en que un instrumento mide con

exactitud la variable que verdaderamente pretende medir. Es decir refleja el concepto

abstracto a través de sus indicadores empíricos, que en el caso de la investigación, estaba

orientado a medir el aprendizaje autorregulado y sus dimensiones de metas de aprendizaje,

estrategias cognitivas de aprendizaje, estrategias de control de aprendizaje y la

autorregulación de contexto, la validez de contenido se determinó, en razón a que el

 209

instrumento presenta los ítems e indicadores obtenidos de la revisión bibliográfica de las

teorías de autorregulación de Zimmerman (2002), Peñaloza, Landa y Vega (2006), Lanz

(2006), Castejón y Navas (2009), Águila (2014) y Suárez y Fernández (2016) y el

inventario de aprendizaje autorregulado de Lindner, Harrys & Gordon V4.0, que enfocan el

aprendizaje autorregulado desde el marco teórico doctrinal socio cognitiva y constructivista.

Para la validez y confiabilidad antes de aplicar a la muestra, contó con la opinión

favorable de cinco expertos especialistas, que revisaron los instrumentos de investigación y

emitieron opiniones favorables para su aplicación. Para determinar su confiabilidad por

parte del investigador se sometió el instrumento a una prueba piloto que se aplicó a los

estudiantes del quinto grado “D” los resultados se procedieron a tabular y someter al

estadístico de SPPS 24 y el Coeficiente alfa de Cronbach, determinó la confiabilidad,

procediéndose a su aplicación del instrumento al grupo de estudio del quinto grado “B” y

al quinto grado “A” como grupo de control, luego el programa solo al grupo

experimental del cuestionario de aprendizaje autorregulado.

5.1.2 Confiabilidad del instrumento

Hernández et al. (2018, p. 228) recurriendo a Hernández et al., Kellsted y Whitten,

2013 Ward y Street, 2009 señalaron que “la confiabilidad o fiabilidad de un instrumento

de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo, caso o

muestra produce resultados iguales”, concluyeron que “la confiabilidad de un instrumento

de medición se determina mediante diversas técnicas”; para la investigación se ha recurrido

al procedimiento de coeficiente alfa Cronbach, que es la más utilizada, así se evidencia

en el artículo denominado Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítem de un

instrumento de medida, donde se aprecian las recomendaciones de George y Mallery

(2003, p. 231), para evaluar los coeficientes de alfa de Cronbach, que señala : Coeficiente

alfa > .9 es excelente; Coeficiente alfa > .8 es bueno; coeficiente alfa > .7 es aceptable …,
 210

concluyen que para casos de investigaciones aplicadas se debe tener en cuenta las

valoraciones de Nunnally (1967, p. 226) que señala el coeficiente de 0,9 y 0, 95; Kaplan

&Saccuzzo (1982, p. 106) que estima sobre 0,95.

Muchos autores al referirse a la consistencia interna de un instrumento, señalan que

existirá mayor fiabilidad interna cuando se aproximan a 1, que explicaron Iriarte y Sierra

(2011, 98-99), y Hernández et al. (2018, p. 239), que señalaron que en los coeficientes de

fiabilidad “la mayoría oscila entre cero y uno, donde un coeficiente de cero (0) significa

nula confiabilidad y uno (1) representa un máximo de confiabilidad (fiabilidad total

perfecta)”; finalmente, Hernández (2000) concluyó:

El alfa de Cronbach es una medida estadística que toma valores entre 0 y 1,

el cual emplea el promedio de todas las correlaciones existente entre los ítems del
instrumento que tributan al concepto latente que se pretende medir, cuanto más se
aproxime a su valor máximo, 1, mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en
determinados contextos y por tácito convenio, se considera que valores del alfa
superiores a 0,7 o 0,8 son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala.

Por lo que, el instrumento que sirvió para recolectar información acerca de las

variables propuestas se aplicó a una prueba piloto a la sección del quinto grado “D”,

conformado por 20 sujetos, cuyo resultado presenta fuerte confiabilidad de 0,871 de

coeficiente alfa de Cronbach, en consecuencia, presenta una excelente consistencia

interna, lo que se aprecia en la tabla 9.

Tabla 9.
Resumen del procesamiento de casos

N %
Casos válidos 20 100
Excluidos a 0 ,0
Total 20 100,
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
 211

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N.º de ítems

,871 48

Validez por juicio de expertos

Asimismo se procedió a enviar oficios a los profesionales especializados en la

cuestión y que garantizaron con su experiencia, su formación académica y conocimientos

al respecto, y fueron quienes actuaron como jueces ad hoc, que emitieron sus respectivos

dictámenes favorables como se aprecia seguidamente.

Tabla 10.

Juicio de experto

Expertos Valoración

Dr. Luis Magno Barrios Tinoco 0, 90

Dr. Adler Canduelas Sabrera 0, 83

Dr. Fernando Antonio Flores Limo 0,92

Dra. Irma Reyes Blacido 0,90

Dr. Segundo Emilio Rojas Sáenz 0, 90

Total 0.89

Interpretación

Estas evidencias sobre la validez y confiabilidad del instrumento, garantizó la

aplicación a los estudiantes de la muestra de la tesis Aplicación del Programa de desarrollo

del pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje autorregulado en estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

Domingo de Guzmán” del distrito de Sicaya de la provincia de Huancayo.

 212

5.2 Presentación y análisis de los resultados

La aplicación de los instrumentos de recolección de datos se inició con la aplicación

del cuestionario de aprendizaje autorregulado al inicio de la intervención, en el que se pudo

obtener información de cómo llegaron los adolescentes, cuyos resultados se muestran más

adelante.

Luego se procede con la aplicación del Programa de desarrollo del pensamiento

crítico con el propósito de superar las dificultades encontradas en la autorregulación de los

aprendizajes, causal que consideramos es consecuencia del precario conocimiento y

práctica del pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria. Esta

labor se hizo durante 20 sesiones con una duración de 45 minutos, que llevaron al

investigador a incidir en el trabajo propuesto, cuyos resultados se presentan y analizan en

función a los objetivos y las hipótesis de estudio; se discuten sus hallazgos dentro del

contexto del marco teórico de estudio.

Resultados de la prueba de entrada del grupo control

Tabla 11.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre el aprendizaje autorregulado
en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %

Deficiente 0 0.00
Malo 1 4.00
Regular 15 60.00
Bueno 9 36.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00
 213

60.00
60.00
50.00
36.00
40.00
30.00
20.00
4.00
10.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 5. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre el aprendizaje

autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación

En la Tabla 11 y Figura 5, en la variable aprendizaje autorregulado se tiene a

ningún estudiante en el nivel deficiente, 01 estudiante que constituye el 4.00% en el nivel

malo, 15 estudiantes con el 60% en el nivel regular, 09 estudiantes con el 36.00% en el

nivel bueno y ningún estudiante en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los

estudiantes tienen un regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, con tendencia

positiva.

Tabla 12.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre metas de aprendizaje en los
estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %

Deficiente 0 0.00

Malo 0 0.00

Regular 12 48.00

Bueno 12 48.00

Excelente 1 4.00

Total 25 100.00
 214

48.00 48.00
50.00
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00 4.00
5.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Metas de aprendizaje

Figura 6. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre metas de aprendizaje
en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación:

En la Tabla 12 y Figura 6, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

metas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante en el nivel deficiente, ningún estudiante

en el nivel malo, 12 estudiantes con el 48.00% en el nivel regular, 12 estudiantes con el

48.00% en el nivel bueno y 01 estudiante con el 4.00% en el nivel excelente; estos

resultados nos indican que los estudiantes tienen un regular y buen desarrollo del

aprendizaje autorregulado, en la dimensión metas de aprendizaje, con tendencia positiva.

Tabla 13.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias cognitivas de
aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 3 12.00
Regular 14 56.00
Bueno 8 32.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00
 215

56.00
60.00

50.00

40.00 32.00

30.00

20.00 12.00

10.00
0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje

Figura 7. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación:

En la Tabla 13 y Figura 7, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

estrategias cognitivas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante en el nivel deficiente, 03

estudiantes que constituye el 12.00% en el nivel malo, 14 estudiantes con el 56.00% en el

nivel regular, 08 estudiantes con el 32.00% en el nivel bueno y ningún estudiante en el

nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un regular

desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión estrategias cognitivas de

aprendizaje, con tendencia positiva.

 216

Tabla 14.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias de control de
aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 2 8.00
Regular 12 48.00
Bueno 11 44.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00

48.00
50.00 44.00
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00 8.00
10.00
5.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias de control del aprendizaje

Figura 8. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre estrategias de control
de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación:

En la Tabla 14 y Figura 8, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

estrategias de control de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante en el nivel deficiente, 02

estudiantes que constituye el 08.00% en el nivel malo, 12 estudiantes con el 48.00% en el

nivel regular, 11 estudiantes con el 44.00% en el nivel bueno y ningún estudiante en el

nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un regular
 217

desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión estrategias de control de

aprendizaje, con tendencia positiva.

Tabla 15.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre autorregulación del contexto
en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 4.00
Regular 14 56.00
Bueno 9 36.00
Excelente 1 4.00
Total 25 100.00

56.00
60.00

50.00
36.00
40.00

30.00

20.00

10.00 4.00 4.00

0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de regulación de contexto

Figura 9. Resultados de la prueba de entrada del grupo control sobre autorregulación del
contexto en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación:

En la Tabla 15 y Figura 9, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

autorregulación del contexto, se tiene a ningún estudiante en el nivel deficiente, 01

estudiante que constituye el 04.00% en el nivel malo, 14 estudiantes con el 56.00% en el

nivel regular, 09 estudiantes con el 36.00% en el nivel bueno y 01 estudiante con el

 218

04.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un

regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión autorregulación del

contexto, con tendencia positiva.

Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental

Tabla 16.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 2 8.00
Regular 10 40.00
Bueno 12 48.00
Excelente 1 4.00
Total 25 100.00

48.00
50.00 40.00
40.00
30.00
20.00
8.00
4.00
10.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 10. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación:

En la Tabla 16 y Figura 10, en la variable aprendizaje autorregulado, se tiene a

ningún estudiante en el nivel deficiente, 02 estudiantes que constituye el 08.00% en el

nivel malo, 10 estudiantes con el 40.00% en el nivel regular, 12 estudiantes con el 48.00%
 219

en el nivel bueno y 01 estudiante con el 04.00% en el nivel excelente; estos resultados nos

indican que los estudiantes tienen un regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, con

tendencia positiva.

Tabla 17.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre metas de aprendizaje en
los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 1 4.00
Malo 1 4.00
Regular 7 28.00
Bueno 14 56.00
Excelente 2 8.00
Total 25 100.00

56.00
60.00
50.00
40.00 28.00
30.00
20.00 8.00
4.00 4.00
10.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Metas de aprendizaje

Figura 11. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre metas de
aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

Interpretación:

En la Tabla 17 y Figura 11, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

metas de aprendizaje, se tiene a 01 estudiante que constituye el 04.00% se ubica en el nivel

deficiente, 01 estudiantes que constituye el 04.00% en el nivel malo, 07 estudiantes con el

28.00% en el nivel regular, 14 estudiantes con el 56.00% en el nivel bueno y 02 estudiantes

con el 08.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen
 220

un regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión metas de aprendizaje,

con tendencia positiva.

Tabla 18.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %

Deficiente 0 0.00

Malo 3 12.00

Regular 12 48.00

Bueno 10 40.00

Excelente 0 0.00

Total 25 100.00

48.00
50.00
40.00
40.00

30.00

20.00 12.00

10.00
0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje

Figura 12. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación
 221

Interpretación:

En la Tabla 18 y Figura 12, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en

el nivel deficiente, 03 estudiantes que constituye el 12.00% en el nivel malo, 12 estudiantes

con el 48.00% en el nivel regular, 10 estudiantes con el 40.00% en el nivel bueno y ningún

estudiante en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un

regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión estrategias cognitivas de

aprendizaje, con tendencia positiva.

Tabla 19.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias de control de
aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 3 12.00
Regular 9 36.00
Bueno 12 48.00
Excelente 1 4.00
Total 25 100.00

48.00
50.00
36.00
40.00
30.00
20.00 12.00
4.00
10.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias de control de aprendizaje

Figura 13. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre estrategias de
control de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
 222

Interpretación:
En la Tabla 19 y Figura 13, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

desarrollo de estrategias de control de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en

el nivel deficiente, 03 estudiantes que constituye el 12.00% en el nivel malo, 12 estudiantes

con el 48.00% en el nivel regular, 10 estudiantes con el 40.00% en el nivel bueno y ningún

estudiante en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un

regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión estrategias de control de

aprendizaje, con tendencia positiva.

Tabla 20.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre autorregulación de
contexto en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 2 8.00
Regular 9 36.00
Bueno 11 44.00
Excelente 3 12.00
Total 25 100.00

44.00
50.00
36.00
40.00
30.00
20.00 12.00
8.00
10.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de regulación de contexto

Figura 14. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental sobre

autorregulación de contexto en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
 223

Interpretación:

En la Tabla 20 y Figura 14, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

autorregulación de contexto, se tiene a ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, 02

estudiantes que constituye el 08.00% en el nivel malo, 09 estudiantes con el 36.00% en el

nivel regular, 11 estudiantes con el 44.00% en el nivel bueno y 03 estudiantes con el

12.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un

regular desarrollo del aprendizaje autorregulado, en la dimensión autorregulación de

contexto, con tendencia positiva.

Resultados de la prueba de salida del grupo control

Tabla 21.
Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre aprendizaje autorregulado en
los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 12 48.00
Bueno 13 52.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00

60.00 52.00
48.00
50.00

40.00

30.00

20.00

10.00 0.00 0.00 0.00

0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 15. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 224

Interpretación:

En la Tabla 21 y Figura 15, en la variable aprendizaje autorregulado, se tiene a

ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, ningún estudiante en el nivel malo, 12

estudiantes con el 48.00% en el nivel regular, 13 estudiantes con el 52.00% en el nivel

bueno y ningún estudiante en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los

estudiantes tienen un regular y buen desarrollo del aprendizaje autorregulado, con

tendencia positiva, similar a lo observado en la prueba de entrada.

Tabla 22.
Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre metas de aprendizaje en los
estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %

Deficiente 0 0.00

Malo 0 0.00

Regular 3 12.00

Bueno 17 68.00

Excelente 5 20.00

Total 25 100.00

80.00 68.00

60.00

40.00
20.00
12.00
20.00
0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Metas de aprendizaje

Figura 16. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre metas de aprendizaje
en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 225

Interpretación:

En la Tabla 22 y Figura 16, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

metas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, ningún

estudiante en el nivel malo, 03 estudiantes con el 12.00% en el nivel regular, 17 estudiantes

con el 68.00% en el nivel bueno y 05 estudiantes con el 20.00% en el nivel excelente; estos

resultados nos indican que los estudiantes tienen un buen desarrollo de la dimensión metas

de aprendizaje, con tendencia positiva, mejorando ligeramente en relación a lo observado

en la prueba de entrada.

Tabla 23.

Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias cognitivas de

aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 4.00
Regular 13 52.00
Bueno 11 44.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00

52.00
60.00 44.00

40.00

20.00 4.00
0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje

Figura 17. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias cognitivas
de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 226

Interpretación:

En la Tabla 23 y Figura 17, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en

el nivel deficiente, 01 estudiante que constituye el 04.00% en el nivel malo, 13 estudiantes

con el 52.00% en el nivel regular, 11 estudiantes con el 44.00% en el nivel bueno y ningún

estudiante en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un

regular desarrollo de la dimensión estrategias cognitivas de aprendizaje, con tendencia

positiva, similar a lo observado en la prueba de entrada.

Tabla 24.
Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias de control de
aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 16 64.00
Bueno 9 36.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00

64.00
70.00
60.00
50.00 36.00
40.00
30.00
20.00
10.00 0.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias de control de aprendizaje

Figura 18. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre estrategias de control
de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 227

Interpretación:

En la Tabla 24 y Figura 18, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

desarrollo de estrategias de control de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en

el nivel deficiente, ningún estudiante en el nivel malo, 16 estudiantes con el 64.00% en el

nivel regular, 09 estudiantes con el 36.00% en el nivel bueno y ningún estudiante en el

nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes tienen un regular

desarrollo de la dimensión estrategias de control de aprendizaje, con tendencia positiva,

similar a lo observado en la prueba de entrada.

Tabla 25.
Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre autorregulación de contexto en
los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 13 52.00
Bueno 12 48.00
Excelente 0 0.00
Total 25 100.00

60.00 52.00
48.00
50.00

40.00

30.00

20.00

10.00 0.00 0.00 0.00

0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de regulación de contexto

Figura 19. Resultados de la prueba de salida del grupo control sobre autorregulación de
contexto en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 228

Interpretación:

En la Tabla 25 y Figura 19, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

autorregulación de contexto, se tiene a ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente,

ningún estudiante en el nivel malo, 13 estudiantes con el 52.00% en el nivel regular, 12

estudiantes con el 48.00% en el nivel bueno y ningún estudiante en el nivel excelente; estos

resultados nos indican que los estudiantes tienen un regular desarrollo de la dimensión

autorregulación de contexto, con tendencia positiva, similar a lo observado en la prueba de

entrada

Resultados de la prueba de salida del grupo experimental

Tabla 26.
Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 2 8.00
Bueno 17 68.00
Excelente 6 24.00
Total 25 100.00

68.00
70.00
60.00
50.00
40.00
24.00
30.00
20.00 8.00
10.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 20. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 229

Interpretación:
En la Tabla 26 y Figura 20, en la variable aprendizaje autorregulado, se tiene a

ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, ningún estudiante en el nivel malo, 02

estudiantes con el 08.00% en el nivel regular, 17 estudiantes con el 68.00% en el nivel

bueno y 06 estudiantes con el 24.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican

que los estudiantes han mejorado el desarrollo del aprendizaje autorregulado, en relación a

lo observado en la prueba de entrada, con la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico.

Tabla 27.

Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre metas de aprendizaje en

los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 4.00
Regular 2 8.00
Bueno 11 44.00
Excelente 11 44.00
Total 25 100.00

44.00 44.00
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00 8.00
10.00 4.00
5.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Metas de aprendizaje

Figura 21. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre metas de
aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 230

Interpretación
En la Tabla 27 y Figura 21, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

metas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, 01

estudiante que constituye el 04.00% en el nivel malo, 02 estudiantes con el 08.00% en el

nivel regular, 11 estudiantes con el 44.00% en el nivel bueno y 01 estudiantes con el

44.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes han

mejorado el desarrollo de la dimensión metas de aprendizaje, en relación a lo observado en

la prueba de entrada, con la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico.

Tabla 28. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 4 16.00
Bueno 16 64.00
Excelente 5 20.00
Total 25 100.00

64.00
70.00
60.00
50.00
40.00
30.00 20.00
16.00
20.00
10.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje

Figura 22. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias
cognitivas de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
 231

Interpretación:

En la Tabla 28 y Figura 22, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en

el nivel deficiente, ningún estudiante que en el nivel malo, 04 estudiantes con el 16.00% en

el nivel regular, 16 estudiantes con el 64.00% en el nivel bueno y 05 estudiantes con el

20.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes han

mejorado el desarrollo de la dimensión desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje,

en relación a lo observado en la prueba de entrada, con la aplicación de un programa de

desarrollo del pensamiento crítico.

Tabla 29.

Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias de control de

aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 4 16.00
Bueno 14 56.00
Excelente 7 28.00
Total 25 100.00

56.00
60.00

50.00

40.00
28.00
30.00
16.00
20.00

10.00 0.00 0.00

0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente
Desarrollo de estrategias de control de aprendizaje

Figura 23. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre estrategias de
control de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 232

Interpretación:

En la Tabla 29 y Figura 23, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

desarrollo de estrategias de control de aprendizaje, se tiene a ningún estudiante se ubica en

el nivel deficiente, ningún estudiante que en el nivel malo, 04 estudiantes con el 16.00% en

el nivel regular, 14 estudiantes con el 56.00% en el nivel bueno y 07 estudiantes con el

28.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes han

mejorado el desarrollo de la dimensión desarrollo de estrategias de control de aprendizaje,

en relación a lo observado en la prueba de entrada, con la aplicación de un programa de

desarrollo del pensamiento crítico.

Tabla 30.
Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre autorregulación de
contexto en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 4.00
Regular 2 8.00
Bueno 18 72.00
Excelente 4 16.00
Total 25 100.00

72.00
80.00

60.00

40.00
16.00
20.00 4.00 8.00
0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente

Desarrollo de regulación de contexto

Figura 24. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental sobre autorregulación
de contexto en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
 233

Interpretación:

En la Tabla 30 y Figura 24, en la variable aprendizaje autorregulado, dimensión

autorregulación de contexto, se tiene a ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, 01

estudiante que constituye el 04.00% en el nivel malo, 02 estudiantes con el 08.00% en el

nivel regular, 18 estudiantes con el 72.00% en el nivel bueno y 04 estudiantes con el

16.00% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes han

mejorado el desarrollo de la dimensión autorregulación de contexto, en relación a lo

observado en la prueba de entrada, con la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico.

Resultados de la prueba de entrada por género (mujeres)

Tabla 31.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control de mujeres sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 6 42.86
Bueno 8 57.14
Excelente 0 0.00
Total 14 100.00
 234

57.14
60.00

50.00 42.86

40.00

30.00

20.00

10.00
0.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 25. Resultados de la prueba de entrada del grupo control de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria

Interpretación:

En la Tabla 31 y Figura 25, en la variable aprendizaje autorregulado de mujeres del

grupo control, se tiene a ninguna estudiante se ubica en el nivel deficiente, ninguna

estudiante en el nivel malo, 06 estudiantes con el 42.86% en el nivel regular, 08 estudiantes

con el 57.14% en el nivel bueno y ninguna estudiante en el nivel excelente; estos

resultados nos indican que las estudiantes presentan buen desarrollo del aprendizaje

autorregulado, con tendencia a regular.

Tabla 32.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de mujeres sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 6.67
Regular 5 33.33
Bueno 8 53.33
Excelente 1 6.67
Total 15 100.00
 235

60.00 53.33

50.00

40.00 33.33

30.00

20.00
6.67 6.67
10.00
0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 26. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
Interpretación:

En la Tabla 32 y Figura 26, en la variable aprendizaje autorregulado de mujeres del

grupo experimental, se tiene a ninguna estudiante se ubica en el nivel deficiente, 01

estudiante que constituye el 06.67% en el nivel malo, 05 estudiantes con el 33.33% en el

nivel regular, 08 estudiantes con el 53.33% en el nivel bueno y 01 estudiante con el

06.67% en el nivel excelente; estos resultados nos indican que las estudiantes presentan

buen desarrollo del aprendizaje autorregulado, con tendencia a regular.

Resultados de la prueba de entrada por género (varones)

Tabla 33.
Resultados de la prueba de entrada del grupo control de varones sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 6 54.55
Bueno 5 45.45
Excelente 0 0.00
 236

60.00 54.55

45.45
50.00

40.00

30.00

20.00

10.00
0.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 27 . Resultados de la prueba de entrada del grupo control de varones sobre

aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
Interpretación:

En la Tabla 33 y Figura 27, en la variable aprendizaje autorregulado de varones del

grupo control, se tiene a ningún estudiante se ubica en el nivel deficiente, ningún

estudiante en el nivel malo, 06 estudiantes con el 54.55% en el nivel regular, 05 estudiantes

con el 45.45% en el nivel bueno y ningún estudiante en el nivel excelente; estos resultados

nos indican que los estudiantes presentan regular desarrollo del aprendizaje autorregulado,

con tendencia a bueno.

Tabla 34.
Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de varones sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 10.00
Regular 6 60.00
Bueno 3 30.00
Escelente 0 0.00
Total 10 100.00
 237

60.00
60.00

50.00

40.00 30.00
30.00

20.00 10.00
10.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 28. Resultados de la prueba de entrada del grupo experimental de varones sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
Interpretación:

En la Tabla 34 y Figura 28, en la variable aprendizaje autorregulado de varones del

grupo experimental, se tiene a ningún estudiante que se ubica en el nivel deficiente, 01

estudiante que constituye el 10.00% en el nivel malo, 06 estudiantes con el 60.00% en el

nivel regular, 03 estudiantes con el 30.00% en el nivel bueno y ningún estudiante en el

nivel excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes presentan regular

desarrollo del aprendizaje autorregulado, con tendencia a bueno

Resultados de la prueba de salida por género (mujeres)

Tabla 35.
Resultados de la prueba de salida del grupo control de mujeres sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 7.69
Regular 7 53.85
Bueno 5 38.46
Excelente 0 0.00
Total 13 100.00
 238

60.00 53.85

50.00
38.46
40.00

30.00

20.00
7.69
10.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 29. Resultados de la prueba de salida del grupo control de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
Interpretación:

En la Tabla 35 y Figura 29, en la variable aprendizaje autorregulado de mujeres del

grupo control, se tiene a ninguna estudiante se ubica en el nivel deficiente, 01 estudiante

que constituye el 07.69% en el nivel malo, 07 estudiantes con el 53.85% en el nivel

regular, 05 estudiantes con el 38.46% en el nivel bueno y ninguna estudiante en el nivel

excelente; estos resultados nos indican que las estudiantes presentan regular desarrollo del

aprendizaje autorregulado, con tendencia a bueno, similar a lo observado en la prueba de

entrada.

Tabla 36.
Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de mujeres sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 0 0.00
Regular 0 0.00
Bueno 10 66.67
Excelente 5 33.33
Total 15 100.00
 239

66.67
70.00

60.00

50.00

40.00 33.33

30.00

20.00

10.00
0.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 30. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de mujeres sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria

Interpretación:

En la Tabla 36 y Figura 30, en la variable aprendizaje autorregulado de mujeres del

grupo control, se tiene a ninguna estudiante se ubica en el nivel deficiente, ninguna

estudiante en el nivel malo, ninguna estudiante en el nivel regular, 10 estudiantes con el

66.67% en el nivel bueno y 05 estudiantes con el 33.33% en el nivel excelente; estos

resultados nos indican que las estudiantes han logrado el desarrollo del aprendizaje

autorregulado, con la aplicación del programa de pensamiento crítico, en relación a lo

observado en la prueba de entrada.

 240

Resultados de la prueba de salida por género (varones)

Tabla 37.
Resultados de la prueba de salida del grupo control de varones sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria

fx %
Deficiente 0 0.00
Malo 1 8.33
Regular 6 50.00
Bueno 5 41.67
Excelente 0 0.00
Total 12 100.00

50.00
50.00
41.67
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
8.33
10.00
5.00 0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 31. Resultados de la prueba de salida del grupo control de varones sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria

Interpretación:

En la Tabla 37 y Figura 31, en la variable aprendizaje autorregulado de varones del

grupo control, se tiene a ningún estudiante que se ubica en el nivel deficiente, 01 estudiante

que constituye el 08.33% en el nivel malo, 06 estudiantes con el 50.00% en el nivel

 241

regular, 05 estudiantes con el 41.67% en el nivel bueno y ningún estudiante en el nivel

excelente; estos resultados nos indican que los estudiantes presentan regular desarrollo del

aprendizaje autorregulado, con tendencia a bueno, similar a lo observado en la prueba de

entrada.

Tabla 38.
Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de varones sobre aprendizaje
autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
fx %

Deficiente 0 0.00

Malo 0 0.00

Regular 2 20.00

Bueno 6 60.00

Excelente 2 20.00

Total 10 100.00

60.00
60.00

50.00

40.00

30.00
20.00 20.00
20.00

10.00
0.00 0.00
0.00
Deficiente Malo Regular Bueno Escelente

Aprendizaje autorregulado

Figura 32. Resultados de la prueba de salida del grupo experimental de varones sobre
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria
 242

Interpretación:

En la Tabla 38 y Figura 32, en la variable aprendizaje autorregulado de varones del

grupo experimental, se tiene a ningún estudiante que se ubica en el nivel deficiente, ningún

estudiante en el nivel malo, 02 estudiantes con el 20.00% en el nivel regular, 06 estudiantes

con el 60.00% en el nivel bueno y 02 estudiantes con el 20.00% en el nivel excelente; estos

resultados nos indican que los estudiantes han logrado el desarrollo del aprendizaje

autorregulado, con la aplicación del programa desarrollo del pensamiento crítico, en

relación a lo observado en la prueba de entrada.

5.2.1 Contrastación de hipótesis

Hipótesis general

A. Planteamiento de la hipótesis nula (H o ) y la hipótesis alterna (H 1 )

H O La aplicación del programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

H a La aplicación del programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en estudiantes

del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf

“Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia

Nivel de significación = 0,05 (5%)

C. Prueba estadística

Se escoge la prueba de X2 Chi cuadrada

 243

( f0 − fe )2
x =∑
2

fe

D. Cálculo de la prueba

Tabla de contingencia Grupo * Aprendizaje autorregulado

Aprendizaje autorregulado Total
Regular Bueno Excelente
Grup Grupo Control Recuento 12 13 0 25
o Frecuencia esperada 7,0 15,0 3,0 25,0
Grupo Recuento 2 17 6 25
Experimental Frecuencia esperada 7,0 15,0 3,0 25,0
Total Recuento 14 30 6 50
Frecuencia esperada 14,0 30,0 6,0 50,0

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 13,676a 2 ,001

Razón de verosimilitudes 16,778 2 ,000
Asociación lineal por lineal 13,402 1 ,000

N de casos válidos 50
a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es 3,00.

E. Decisión estadística

Como X2 c = 13,676 > X2 t = 5,991, con p valor de 0,001 menor que 0,05, en

consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H o ) y se acepta la hipótesis alterna

(H a ).
 244

F. Conclusión estadística

Como X2 c = 13,676 > X2 t = 5,991, con p valor de 0,001 menor que 0,05, se

concluye que: La aplicación del programa de desarrollo del pensamiento crítico

influye significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Hipótesis específica 1

A. Planteamiento de la hipótesis nula (H o ) y la hipótesis alterna (H 1 )

Ha. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes

del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf

“Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf

“Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia

Nivel de significación = 0,05 (5%)

C. Prueba estadística

Se escoge la prueba de X2 Chi cuadrada

( f0 − fe )2
x =∑
2

fe
 245

D. Cálculo de la prueba

Tabla de contingencia Grupo * Metas de aprendizaje

Metas de aprendizaje Total
Malo Regula Bueno Excelent
r e
Grupo Grupo Recuento 0 3 17 5 25
Control Frecuencia esperada ,5 2,5 14,0 8,0 25,0
Grupo Recuento 1 2 11 11 25
Experimental Frecuencia esperada ,5 2,5 14,0 8,0 25,0
Total Recuento 1 5 28 16 50
Frecuencia esperada 1,0 5,0 28,0 16,0 50,0

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson 4,736 3 ,192
Razón de verosimilitudes 5,189 3 ,158
Asociación lineal por 1,048 1 ,306
lineal
N de casos válidos 50
a. 4 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es ,50.

E. Decisión estadística

Como X2 c = 4,736 < X2 t = 7,814, con p valor de 0,192 mayor que 0,05, en

consecuencia, se acepta la hipótesis nula (H o ) y se rechaza la hipótesis alterna

(H a ).

F. Conclusión estadística

Como X2 c = 4,736 < X2 t = 7,814, con p valor de 0,192 mayor que 0,05, se

concluye que: La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico no influye significativamente en el desarrollo de metas de aprendizaje en

 246

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Hipótesis específica 2

A. Planteamiento de la hipótesis nula (H o ) y la hipótesis alterna (H 1 )

Ha. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje en

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de estrategias cognitivas de aprendizaje en

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf- “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia

Nivel de significación = 0,05 (5%)

C. Prueba estadística

Se escoge la prueba de X2 Chi cuadrada

( f0 − fe )2
x =∑
2

fe
 247

D. Cálculo de la prueba

Tabla de contingencia Grupo * Estrategias cognitivas de aprendizaje

Estrategias cognitivas de aprendizaje Total
Malo Regula Bueno Excelent
r e
Grupo Grupo Recuento 1 13 11 0 25
Control Frecuencia esperada ,5 8,5 13,5 2,5 25,0
Grupo Recuento 0 4 16 5 25
Experimental Frecuencia esperada ,5 8,5 13,5 2,5 25,0
Total Recuento 1 17 27 5 50
Frecuencia esperada 1,0 17,0 27,0 5,0 50,0

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson 11,691 3 ,009
Razón de verosimilitudes 14,266 3 ,003
Asociación lineal por 11,362 1 ,001
lineal
N de casos válidos 50
a. 4 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es ,50.

E. Decisión estadística

Como X2 c = 11,691 > X2 t = 7,814, con p valor de 0,009 menor que 0,05, en

consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H o ) y se acepta la hipótesis alterna

(H a ).

F. Conclusión estadística

Como X2 c = 11,691 > X2 t = 7,814, con p valor de 0,009 menor que 0,05, se

concluye que: La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en el desarrollo de estrategias cognitivas de

 248

aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución

Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-

Huancayo.

Hipótesis específica 3

A. Planteamiento de la hipótesis nula (H o ) y la hipótesis alterna (H 1 )

Ha La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de estrategias de control de aprendizaje en

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politénico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de estrategias de control de aprendizaje

en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf”Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia

Nivel de significación = 0,05 (5%)

C. Prueba estadística

Se escoge la prueba de X2 Chi cuadrada

( f0 − fe )2
x2 = ∑
fe
 249

D. Cálculo de la prueba

Tabla de contingencia Grupo * Estrategias de control de aprendizaje

Estrategias de control de aprendizaje Total
Regular Bueno Excelente
Grup Grupo Recuento 16 9 0 25
o Control Frecuencia esperada 10,0 11,5 3,5 25,0
Grupo Recuento 4 14 7 25
Experimental Frecuencia esperada 10,0 11,5 3,5 25,0
Total Recuento 20 23 7 50
Frecuencia esperada 20,0 23,0 7,0 50,0

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson 15,287 2 ,000
Razón de verosimilitudes 18,510 2 ,000
Asociación lineal por 14,978 1 ,000
lineal
N de casos válidos 50
a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es 3,50.

E. Decisión estadística

Como X2 c = 15,287 > X2 t = 5,991, con p valor de 0,000 menor que 0,05, en

consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H o ) y se acepta la hipótesis alterna

(H a ).

F. Conclusión estadística

Como X2 c = 15,287 > X2 t = 5,991, con p valor de 0,000 menor que 0,05, se

concluye que: La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en el desarrollo de estrategias de control de

aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución

 250

Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-

Huancayo.

Hipótesis específica 4

A. Planteamiento de la hipótesis nula (H o ) y la hipótesis alterna (H 1 )

Ha. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo de regulación del contexto en los estudiantes

del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-

Birf”Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo de regulación del contexto en los estudiantes

del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf

“Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia

Nivel de significación = 0,05 (5%)

C. Prueba estadística

Se escoge la prueba de X2 Chi cuadrada

( f0 − fe )2
x2 = ∑
fe
 251

D. Cálculo de la prueba

Tabla de contingencia Grupo * Autorregulación de contexto

Autorregulación de contexto Total
Malo Regula Bueno Excelent
r e
Grup Grupo Recuento 0 13 12 0 25
o Control Frecuencia esperada ,5 7,5 15,0 2,0 25,0
Grupo Recuento 1 2 18 4 25
Experimenta Frecuencia esperada ,5 7,5 15,0 2,0 25,0
l
Total Recuento 1 15 30 4 50
Frecuencia esperada 1,0 15,0 30,0 4,0 50,0

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson 14,267 3 ,003
Razón de verosimilitudes 17,154 3 ,001
Asociación lineal por 8,441 1 ,004
lineal
N de casos válidos 50
a. 4 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es ,50.

E. Decisión estadística

Como X2 c = 14,267 > X2 t = 7,814, con p valor de 0,003 menor que 0,05, en

consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H o ) y se acepta la hipótesis alterna

(H a ).

F. Conclusión estadística

Como X2 c = 14,267 > X2 t = 7,814, con p valor de 0,003 menor que 0,05, se

concluye que: La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en el desarrollo de regulación del contexto en

 252

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf”Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

Hipótesis específica 5

A. Planteamiento de la hipótesis nula (H o ) y la hipótesis alterna (H 1 )

Ha .La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado por género en

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “santo Domingo de Guzmán”- Sicaya-Huancayo.

Ho. La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye

significativamente en el desarrollo del aprendizaje autorregulado por género en

los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”- Sicaya-Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia

Nivel de significación = 0,05 (5%)

C. Prueba estadística

Se escoge la prueba de X2 Chi cuadrada

( f0 − fe )2
x2 = ∑
fe
 253

D. Cálculo de la prueba

Tabla de contingencia Grupo * Aprendizaje autorregulado

Aprendizaje autorregulado Total
Regular Bueno Excelente
Grup Grupo Mujeres Recuento 2 6 2 10
o Frecuencia esperada ,8 6,4 2,8 10,0
Grupo Varones Recuento 0 10 5 15
Frecuencia esperada 1,2 9,6 4,2 15,0
Total Recuento 2 16 7 25
Frecuencia esperada 2,0 16,0 7,0 25,0

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson 3,423 2 ,181
Razón de verosimilitudes 4,105 2 ,128
Asociación lineal por 2,000 1 ,157
lineal
N de casos válidos 25
a. 4 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es ,80.

E. Decisión estadística

Como X2 c = 3,423 > X2 t = 5,991, con p valor de 0,181 mayor que 0,05, en

consecuencia, se acepta la hipótesis nula (H o ) y se rechaza la hipótesis alterna

(H a ).

F. Conclusión estadística

Como X2 c = 3,423 > X2 t = 5,991, con p valor de 0,181 mayor que 0,05, se

concluye que: La aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico no influye significativamente en el desarrollo del aprendizaje por genero

en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa

Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo.

 254

5.3 Discusión de resultados

Diversos estudios realizados indican que uno de los problemas de los estudiantes es

el bajo control sobre las diferentes acciones que realizan, entre ellos su proceso de

aprendizaje. Eso mismo sucede con quienes aparentemente tienen el control de lo que

hacen, pero en realidad las personas realizan actividades cotidianas del cual no tienen un

control regulado, es decir, no se planifica el control del mismo, tampoco se evalúa como

debiera ser el control.

Esta investigación pretendió mejorar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes

del quinto grado de educación secundaria, de la Institución Educativa Perú Birf “Santo

Domingo” de Sicaya-Huancayo, para ello se ha desarrollado el programa de desarrollo del

pensamiento crítico como variable independiente y observar sus efectos en el desarrollo del

aprendizaje autorregulado.

Con respecto a la hipótesis general, se ha confirmado que la aplicación del

programa de desarrollo del pensamiento crítico influye significativamente en el desarrollo

del aprendizaje autorregulado en estudiantes del quinto grado de secundaria de la

Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-

Huancayo, con una X2 de 13,676 y p valor de 0,001 menor que 0,05 nivel de significancia

planteada, los mismos que se pueden observar en la comparación entre la prueba de

entrada y la prueba de salida, así como en la comparación entre el grupo control y el grupo

experimental, después de la aplicación.

Estos resultados concuerdan, de alguna manera, con el trabajo de Huamán (2012),

quien en su tesis Pensamiento crítico, estrategias cognitivas y actitudes hacia el liderazgo

en estudiantes universitarios de educación en la Región Junín, halló una correlación

múltiple directa de 0,788 entre las estrategias cognitivas de aprendizaje, las actitudes hacia
 255

el liderazgo y el pensamiento crítico en estudiantes universitarios egresantes de Educación

2011 de la región Junín. Los resultados confirmaron que el pensamiento crítico puede

desarrollar estrategias de aprendizaje, como es el caso del aprendizaje autorregulado, que

contribuye en la formación del aprendizaje autónomo de los estudiantes del quinto grado

de secundaria.

Winne (1995), citado por Rodríguez (2009, p. 24), mencionó que el aprendizaje

autorregulado, es una forma especial de regular nuestras experiencias educativas de cada

día en aprendizaje efectivos y significativo, en este marco, con el programa de desarrollo

del pensamiento crítico, los estudiantes han logrado mejorar su aprendizaje autorregulado,

siendo más autónomos y regulando sus aprendizajes.

En cuanto a la hipótesis específica 1, se ha tenido como resultado que, la aplicación

de un programa de desarrollo del pensamiento crítico no influye significativamente en el

desarrollo de metas de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de secundaria de

la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-

Huancayo, con una X2 de 4,736, con p valor de 0,192 mayor que 0,05 nivel de

significancia planteada. Sin embargo en la prueba de entrada y salida del grupo

experimental y las diferencias encontradas entre el grupo control y el grupo experimental

manifiestan ligeras diferencias que no son suficientes para afirmar una diferencia

significativa.

Aguilar (2010) en su trabajo Aprendizaje autorregulado y pensamiento resolutivo

en el área de Historia, Geografía y Economía, concluyó que, la planificación del

aprendizaje autorregulado incide en el desarrollo del pensamiento resolutivo ya que

convierte a los estudiantes en actores críticos, reflexivos, generadores y constructores de

sus propios aprendizajes significativos. Resultado que se contrapone a lo obtenido en este

 256

trabajo de investigación, probablemente porque las metas de aprendizaje no

necesariamente requieren del desarrollo del pensamiento crítico, aunque Aguilar (2010)

trabajó contrariamente, es decir, el aprendizaje autorregulado para desarrollar el

pensamiento crítico.

Respecto a la hipótesis específica 2, se confirma que la aplicación de un programa

de desarrollo del pensamiento crítico influye significativamente en el desarrollo de

estrategias cognitivas de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de secundaria de

la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-

Huancayo, con una X2 de 11,691, con p valor de 0,009 menor que 0,05 nivel de

significancia planteada.

Estos resultados de alguna manera, concuerdan con los de Azurín (2018), quien en

tesis Desarrollo del pensamiento crítico y su efecto en la redacción de textos

argumentativos de los estudiantes del cuarto ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y

Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, año

2015, concluyó que, al finalizar la aplicación del programa del desarrollo del pensamiento

crítico y su efecto en la redacción de textos argumentativos de los estudiantes del cuarto

ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle, tiene efectos significativos en la redacción de textos

argumentativos, ya que los estudiantes sometidos al experimento obtuvieron las notas más

significativas, incrementando de 3% a 11.1 % el nivel de logro, en relación al grupo de

control que solamente incrementó de 43% a 50% el nivel de inicio. Encontramos similitud

con los resultados de esta investigación, por lo que se puede afirmar que el desarrollo del

pensamiento crítico permite desarrollar mejores aprendizajes en los estudiantes, aunque la

investigadora trabajó con estudiantes de una universidad, mientras que, en este trabajo se

desarrolló con estudiantes del quinto grado de secundaria, es decir, adolescente que están
 257

culminado su formación básica, sin embargo, los resultados son positivos en ambos grupos

de estudio.

La hipótesis específica 3, confirma que la aplicación de un programa de desarrollo

del pensamiento crítico influye significativamente en el desarrollo de estrategias de

control de aprendizaje en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución

Educativa Politénico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, con una

X2 de 15,287, con p valor de 0,000 menor que 0,05 nivel de significancia planteada,

lográndose un resultado positivo.

Los resultados coinciden, de alguna manera, con los hallados por Norabuena

(2011), en su trabajo Relación entre el aprendizaje autorregulado y rendimiento

académico en estudiantes de enfermería y obstetricia de la Universidad Nacional

"Santiago Antúnez de Mayolo" – Huaraz, en la que concluyó que, existen numerosas

investigaciones que sostienen que el uso de estrategias de autorregulación tienen efectos

positivos sobre el rendimiento académico. Esta investigación además, nos muestra que la

aplicación de programas especificos, propenderá a mejorar la capacidad de autorregular

sus aprendizajes, que es el aspecto fundamental del quehacer educativo nacional y

mundial, para lograr estructuras de personalidades equilibradas y transformacionales para

un mundo en permanente cambio. Resultado, que confirma lo encontrado en esta

investigación, en tanto que un aprendizaje autorregulado, puede conducir a lograr

resultados positivos no solo en el aprendizaje sino también en el desarrollo de la

personalidad, como es el caso del desarrollo de estrategias de control del aprendizaje, que

de alguna manera, forma parte del desarrollo personal de los estudiantes del quinto grado

de educación secundaria.
 258

Respecto a la hipótesis específica 4, se confirma que la aplicación de un programa

de desarrollo del pensamiento crítico influye significativamente en el desarrollo de

regulación del contexto en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución

Educativa Politécnico Perú-Birf”Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, con una

X2 de 14,267, con p valor de 0,003 menor que 0,05 nivel de significancia planteada, los

mismos que también se pueden observar en las diferencias que existen entre la prueba de

entrada y salida del grupo experimental y las diferencias que existen entre el grupo control

y el grupo experimental después de la aplicación del programa.

Los resultados también concuerdan con los encontrados por Norabuena (2011),

quien señala que la aplicación de programas específicos, propenderá a mejorar la

capacidad de autorregular sus aprendizajes, que es el aspecto fundamental del quehacer

educativo nacional y mundial, para lograr estructuras de personalidades equilibradas y

transformacionales para un mundo en permanente cambio, es decir, que una estrategia

adecuada puede desarrollar la autorregulación, como en este caso la autorregulación del

contexto, en la que los estudiantes desarrollan la capacidad de regular su contexto y puedan

controlar los distractores, mejorando su desempeño estudiantil.

En lo referente a la hipótesis específica 5, no se confirma que, la aplicación de un

programa de desarrollo del pensamiento crítico influye significativamente en el desarrollo

del aprendizaje autorregulado por género en los estudiantes del quinto grado de secundaria

de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “santo Domingo de Guzmán”- Sicaya-

Huancayo, con una X2 de 3,423 con p valor de 0,181 mayor que 0,05 nivel de significancia

planteada, resultados que se pueden apreciar en las pruebas de salida del grupo

experimental con un análisis por género, en las que no se aprecian diferencias

significativas que permitan afirmar diferencias sustantivas entre varones y mujeres.

 259

Con relación a estas diferencias, los investigadores referidos en los antecedentes no

han realizado este tipo de diferencias; sin embargo, Milla (2012), en su tesis de

Pensamiento crítico en estudiantes de quinto de secundaria de los colegios de Carmen de

la Legua Callao, en un estudio descriptiva de diseño simple concluyó que el factor género

no constituye un factor que propicie diferencias significativas en el pensamiento crítico,

por lo que se puede afirmar que no existen diferencias significativas en el aprendizaje

autorregulado entre varones y mujeres.

 260

Conclusiones

1. Se determinó que la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en el aprendizaje autorregulado en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico

Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán” de Sicaya-Huancayo, con una X2 de

13,676 y p valor de 0,001 menor que 0,05.

2. Se determinó que la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico no influye significativamente en el desarrollo de metas de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico

Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, con X2 de 4,736 y p

valor de 0,192 mayor que 0,05.

3. Se determinó que la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en las estrategias cognitivas de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico

Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, con X2 de 11,691 y p

valor de 0,009 menor que 0,05.

4. Se determinó que la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en las estrategias de control de aprendizaje en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico

Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, con X2 de 15,287 y p

valor de 0,000 menor que 0,05.

5. Se determinó que la aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento

crítico influye significativamente en la regulación del contexto en estudiantes del

quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo

 261

Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, con X2 de 14,267 y p valor de 0,003

menor que 0,05

6. Se determinó la diferencia de la aplicación de un programa de desarrollo del

pensamiento crítico no influye significativamente en el aprendizaje autorregulado

por género en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución

Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya-Huancayo,

con X2 de 3,423 y p valor de 0,181 mayor que 0,05

 262

Recomendaciones

1. A los docentes de la Institución Educativa Politécnico Perú Birf “Santo Domingo

de Guzmán”-Sicaya-Huancayo, se exhorta que promuevan el desarrollo de

aprendizajes autorregulados, para formar estudiantes autónomos que autorregulen

eficientemente la información, sus conocimientos, estrategias y comportamientos

para lograr aprendizajes de calidad.

2. A los docentes de las instituciones de educación básica del Perú, se exhorta

cumplan su valores deontológicos y promuevan el desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes para contribuir al logro de aprendizajes autorregulados

en sus formación académica y cotidiana.

3. A los docentes de las universidades del Perú, generalicen el conocimiento y

práctica del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios,

que les permita autorregular sus aprendizajes, metas, estrategias, contextos en la

búsqueda de consolidar una sociedad educada, democrática y desarrollada.

4. A los estudiantes de Posgrado, desarrollen investigaciones cuasiexperimentales

del aprendizaje autorregulado y el pensamiento crítico para construir una sociedad

consciente, crítica, axiológica y con ética para coadyuvar a la solución de los

problemas nacionales.
 263

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 275

Apéndices
 276

Apéndice A. Matriz de Consistencia

Aplicación de un programa de desarrollo del pensamiento crítico y su influencia en el aprendizaje autorregulado en los estudiantes del
quinto grado de secundaria en la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”–Sicaya-Huancayo
Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable Independiente : .Método.
PG. ¿Cuál es la influencia de OG. Determinar la influencia de HG La aplicación del programa Programa de desarrollo del Hipotético deductivo, Bernal, (2006, p.56),
la aplicación de un programa la aplicación un programa de de desarrollo del pensamiento pensamiento crítico expresa que el método consiste en un
de desarrollo del pensamiento desarrollo del pensamiento crítico crítico influye significativamente Dimensiones: procedimiento que parte de una
crítico en el aprendizaje en el aprendizaje autorregulado de en el aprendizaje autorregulado Metaconocimiento / Motivación / aseveraciones en calidad de hipótesis y
autorregulado en los los estudiantes del quinto grado en estudiantes del quinto grado de Razonamiento / Resolución de busca refutar o falsear tales hipótesis,
estudiantes del quinto grado de Secundaria de la Institución secundaria de la Institución problemas Tipo de Investigación.
de Secundaria de la Institución Educativa Politécnico Perú-Birf Educativa Politécnico Perú-Birf- Toma de decisiones. La investigación se enmarca dentro de los
Educativa Politécnico Perú- de Sicaya-Huancayo. “Santo Domingo de Guzmán”- Indicadores: tipos de Investigaciones Experimentales,
Birf “Santo Domingo de Objetivos Específicos Sicaya-Huancayo. Planifica procedimientos / Indaga Bernal, (2006, p.118), se caracteriza
Guzmán” de Sicaya- OE1. Determinar la influencia Hipótesis Específicas. información/ Verifica aprendizajes porque en ella el investigado actúa
Huancayo? de la aplicación de un programa HE1 La aplicación de un /Promueve aprendizajes conscientemente sobre el objeto de
Problema especifico de desarrollo del pensamiento programa de desarrollo del significativos estudio, en tanto que los objetivos de
PE1. ¿Cuál es la influencia crítico en el desarrollo de metas pensamiento crítico influye Realiza inferencia/ extrae estudio son precisamente conocer los
de la aplicación de un de aprendizaje en los estudiantes significativamente en el desarrollo conclusiones efectos de los actos producidos por el
programa de desarrollo del del quinto grado de Secundaria de de metas de aprendizaje en los Interpreta información/Evalúa propio investigador como mecanismo o
pensamiento crítico en el la Institución Educativa estudiantes del quinto grado de argumentos técnica para probar sus hipótesis.
desarrollo de metas de Politécnico Perú-Birf “Santo secundaria de la Institución Responsable en su Diseño de investigación.
aprendizaje en los estudiantes Domingo de Guzmán”-Sicaya- Educativa Politécnico Perú-Birf aprendizaje/participa Es propiamente cuasi experimental porque
del quinto grado de Huancayo. “Santo Domingo de Guzmán”- activamente/Cuestiona manipularemos una sola variable para ver
Secundaria de la Institución OE2. Determinar la influencia Sicaya-Huancayo. información/utiliza su efecto en la variable dependiente del
Educativa Politécnico Perú- de la aplicación de un programa HE2 La aplicación de un estrategias/Tiene propósitos grupo de estudio a las que se le aplicará un
Birf “Santo Domingo de de desarrollo del pensamiento programa de desarrollo del claros/sensible frente a supuestos pretest , el programa y un postest., su
Guzmán”-Sicaya-Huancayo? crítico en las estrategias pensamiento crítico influye Explica sus razonamientos/ sensible esquema es el siguiente:
PE2. ¿Cuál es la influencia cognitivas de aprendizaje en los significativamente en el desarrollo frente a puntos de vista/ Explica Grupo Pre Program Post
de la aplicación de un estudiantes del quinto grado de de estrategias cognitivas de con precisión y fluidez/ Construye test a test
programa de desarrollo del Secundaria de la Institución aprendizaje en los estudiantes del mapas/ generaliza conocimientos/ Grupo 01 X 02
pensamiento crítico en las Educativa Politécnico Perú-Birf quinto grado de secundaria de la explica sus principios estudio
estrategias cognitivas de “Santo Domingo de Guzmán”- Institución Educativa Politécnico Variable Dependiente : Grupo de 03 -X O4
aprendizaje en los estudiantes Sicaya-Huancayo. Perú-Birf “Santo Domingo de Aprendizaje autorregulado. control
del quinto grado de OE3. Determinar la influencia Guzmán”-Sicaya-Huancayo
Secundaria de la Institución de la aplicación de un programa HE3 La aplicación de un dimensiones:
Educativa Politécnico Perú- de desarrollo del pensamiento programa de desarrollo del Metas de aprendizaje Leyenda
 277

Birf “Santo Domingo de crítico en las estrategias de pensamiento crítico influye Estrategias cognitivas aprendizaje. : Pre test al grupo de estudio
Guzmán”-Sicaya-Huancayo? control de aprendizaje en los significativamente en el desarrollo Control del aprendizaje : Post test al grupo de estudio
PE3. ¿Cuál es la influencia estudiantes del quinto grado de de estrategias de control de Regulación de contexto : Pre test al grupo de control
de la aplicación de un Secundaria de la Institución aprendizaje en los estudiantes del indicadores: : Post test al grupo de control.
programa de desarrollo del Educativa Politécnico Perú-Birf quinto grado de secundaria de la Tiene claro su autoconcepto / X : Aplicación del programa
pensamiento crítico en las “Santo Domingo de Guzmán”- Institución Educativa Politécnico Satisfacción de autoeficacia / -X : No se aplica el programa.
estrategias de control de Sicaya-Huancayo. Perú-Birf “Santo Domingo de Justifica atribuciones causales Población
aprendizaje en los OE4. Determinar la influencia Guzmán”-Sicaya-Huancayo. Identifica la estrategia a utilizar / La población está constituida por 750
estudiantes del quinto grado de la aplicación de un programa HE4. La aplicación de un Aplica la estrategia adecuada / estudiantes matriculados en 2017 en la
de Secundaria de la Institución de desarrollo del pensamiento programa de desarrollo del Autoevalúa sus conocimientos / Institución Educativa Politécnico Perú-
Educativa Politécnico Perú- crítico en la regulación del pensamiento crítico influye Organiza la información a aprender Birf” Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya,
Birf “Santo Domingo de contexto en estudiantes del quinto significativamente en el desarrollo / Controla su actuación en aula Huancayo.
Guzmán”-Sicaya-Huancayo? grado de secundaria de la de regulación del contexto en los Aclara dudas, incertidumbres / Muestra.
PE4. ¿Cuál es la influencia Institución Educativa Politécnico estudiantes del quinto grado de Organiza su ambiente de estudio / Tamaño de la muestra corresponde a una
de la aplicación de un Perú-Birf “Santo Domingo de secundaria de la Institución Busca información, revisa, intencional,(no probabilística) de 68
programa de desarrollo del Guzmán”-Sicaya-Huancayo Educativa Politécnico Perú- Solicita ayuda de profesores estudiantes, 34 del GE del quinto grado B
pensamiento crítico en la OE5. Determinar la diferencia Birf”Santo Domingo de Variable interviniente: y 34 del GC del quinto grado A de la
regulación del contexto en de la aplicación de un programa Guzmán”-Sicaya-Huancayo. Género Institución Educativa Politécnico Perú-Birf
estudiantes del quinto grado de desarrollo del pensamiento HE5 .La aplicación de un Dimensiones: “Santo Domingo de Guzmán” Sicaya,
de secundaria de la Institución crítico en el aprendizaje programa de desarrollo del Sexo: Varón /mujer Huancayo
Educativa Politécnico. Perú- autorregulado por género en los pensamiento crítico influye Instrumentos:
Birf “Santo Domingo de estudiantes del quinto grado de significativamente en el desarrollo 1. Cuestionario
Guzmán”-Sicaya-Huancayo? Secundaria de la Institución del aprendizaje autorregulado por 2. Lista de cotejo
PE5. ¿Cuál es la diferencia Educativa Politécnico Perú-Birf género en los estudiantes del [Link] de observación
de la aplicación de un “Santo Domingo de Guzmán”- quinto grado de secundaria de la [Link] programa
programa de desarrollo del Sicaya-Huancayo Institución Educativa Politécnico
pensamiento crítico en el Perú-Birf “santo Domingo de
aprendizaje autorregulado por Guzmán”- Sicaya-Huancayo
género en los estudiantes del
quinto grado de Secundaria de
la Institución Educativa
Politécnico Perú-Birf “Santo
Domingo de Guzmán”-Sicaya-
Huancayo?
 278

B. Instrumentos de evaluación

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSGRADO – SECCION DOCTORADO

APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Apreciado (a) estudiante:
El presente cuestionario tiene como objeto recopilar información para determinar el
aprendizaje autorregulado de los estudiantes de la Institución Educativa Politécnico Perú-
Birf “Santo Domingo de Guzmán” de Sicaya-Huancayo a fin de proponer y elaborar las
alternativas de solución.

Información general.
Apellidos y Nombres:……………………………………………………… Grado…….

Sección………….Edad………… Sexo: Varón ( ) Mujer ( )

Turno: Mañana ( ) Tarde (.....).

Instrucciones:
Antes de contestar, lee, medita sobre los enunciados, sé honesto en tus respuestas, pues
ellas permitirán un diagnóstico importante para mejorar tu aprendizaje autorregulado. Te
pedimos que no dejes ningún ítem sin contestar.
Recuerda que toda respuesta es válida y que no hay respuesta buena o mala.
Marca con un aspa (X) Tu respuesta en los recuadros.

Nunca Casi Algunas Casi Siempre

nunca veces siempre
1 2 3 4 5

Aprendizaje Autorregulado
Escala
N°
Metas de Aprendizaje 1 2 3 4 5
01 Tengo confianza en que mis conocimientos son valiosos
para ser más competente.
02 Me esfuerzo en aprender para aumentar la valía de mí
mismo.
03 Me esfuerzo en aprender para desarrollar mis capacidades y
competencias.
04 Me esfuerzo en aprender para ser útil a la sociedad.
05 Me esfuerzo en aprender porque me considero que soy capaz
de lograr lo que me propongo.
06 Considero que tengo criterios propios para lograr
aprendizajes competentes.
07 Considero que tengo criterios propios para organizar mejor
 279

mi aprendizaje.
08 Considero que aprender es la vida misma y vale más que
para el examen.
09 Considero que si veo que voy a fracasar en un examen o
trabajo, me esfuerzo más desde el inicio.
10 Me esfuerzo en aprender cuando sé que voy a quedar entre
los mejores.
11 Considero que mis habilidades y capacidades mejoran mi
aprendizaje.
12 Me esfuerzo en aprender para evitar humillaciones y
vergüenzas frente a las personas que más quiero.

Estrategias cognitivas de aprendizaje

13 Considero que conozco la estrategia de aprendizaje que voy

a aplicar de acuerdo a la naturaleza de la tarea.
14 Considero que conozco las estrategias cognitivas de
aprendizaje.
15 Estoy seguro el uso adecuado de las estrategias cognitivas
mejoran mis aprendizajes.
16 Estoy seguro que la estrategia de aprendizaje que utilizo es
la más adecuada para lograr mi aprendizaje.
17 Cuando estudio acostumbro realizar una lectura rápida para
saber de qué se trata.
18 Cuando estudio, organizo y elaboro resúmenes con las ideas
principales.
19 Cuando estudio, pienso y reflexiono sobre las ideas
principales del tema.
20 Cuando estudio acostumbro formular preguntas para saber
de qué trata el tema.
21 Acostumbro memorizar los conceptos e ideas principales del
tema de estudio.
22 Pienso que los conocimientos aprendidos son importantes
para la vida práctica.
23 Acostumbro realizarme preguntas a mí mismo para saber mi
nivel de aprendizaje.
24 Me doy cuenta que el tema en estudio tiene relación con
temas ya estudiados, que me ayuda a pensar en sus
diferencias y semejanzas.
Estrategias de control de aprendizaje
25 Cuando estudio acostumbro dividir la tarea y actividades
para que sea más fácil de aprender.
26 Considero lo que voy aprender y el organizador que mejor
me ayudara a lograrlo. Que sé cómo lo voy hacer y cuánto
tiempo requiero.
27 Considero los procedimientos y el tiempo que requiere cada
tarea a aprender.
28 Tengo en cuenta la importancia de libros y materiales
necesarios para aprender.
 280

29 Acostumbro a distribuir mi tiempo de manera realista para

todas mis tareas.
30 Soy consciente que mi estilo de aprendizaje mejora mi
aprendizaje.
31 Considero que regular y cumplir las tareas y estudios en
clases mejoran mi aprendizaje.
32 Me hablo a mí mismo del respeto personal por eso evito
incomodar a mis compañeros.
33 Cuando estudio si algo es incomprensible solicito la opinión
de los profesores para que digan si es correcto o incorrecto.
34 Cuando estudio si algo es incomprensible acostumbro
recurrir a los libros, internet o llamadas por Celular a algún
amigo.
35 Cuando estudio pido la opinión de los profesores para saber
si esta correcto lo resuelto.
36 Cuando termino la tarea o el estudio diario, acostumbro
revisar mis trabajos para detectar algún, corregirlo y mejorar
mi aprendizaje.
Autorregulación de contexto 1 2 3 4 5
37 Cuando estudio y percibo distractores presto más atención
para lograr mis objetivos propuestos.
38 Considero que hacer equipos con compañeros destacados
contribuye a lograr los aprendizajes propuestos.
39 Considero que el lugar donde me ubico en el aula es el más
adecuado para aprender mejor.
40 Considero que la escucha activa entre compañero en el aula
mejora el aprendizaje.
41 Los obstáculos encontrados en clase me estimulan a
aprender más.
42 Después de clase, acostumbro revisar mis apuntes para
asegurar que tengo la información correcta.
43 Acostumbro revisar la información de libros, internet para
realizar las tareas propuestas.
44 Cuando estoy en clase, siempre estoy atento a mis propios
pensamientos sobre lo que después voy a seguir aprendiendo
45 Considero que los aportes de mis compañeros y profesores
aumentan mis conocimientos.
46 Cuando tengo dificultades acostumbro a solicitar ayuda
profesional en el lugar y momento adecuado.
47 Cuando tengo dificultades recurro a consultar a mis
compañeros más destacados.
48 Considero que mis relaciones con mis compañeros y
profesores mejoran el ambiente de aprendizaje.

Lima, 22 de febrero de 2017

 281

Apéndice C. Programa de desarrollo del pensamiento crítico el aprendizaje

autorregulado

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO

Programa
Desarrollo del pensamiento crítico
El aprendizaje autorregulado en los estudiantes del quinto grado de
secundaria

Ejecutor:
Mg Nicanor CALDERÓN LAZO

Huancayo - Perú
2017
 282

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma máter del Magisterio Nacional
Escuela de Posgrado
PROGRAMA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa: Perú-Birf” Santo Domingo de Guzmán”-Sicaya
1.2. Grado/sección : Quinto A y B
1.3. Duración : Del 11 de setiembre de 2017 al 29 de diciembre de 2017
1.4. Horas semanales : 01 hora pedagógica.
1.5. Docente : Nicanor Calderón Lazo
1.6. Director : Lic. José Luis Mosquera Pomalaya

II. INFORMACION PREVIA.

Exploración cognitiva con la aplicación:
Prueba de entrada del cuestionario de aprendizaje autorregulado

III. JUSTIFICACION.

El Programa de desarrollo del Pensamiento Crítico, ha sido elaborado con la finalidad

de conocer desarrollar y potenciar el pensamiento crítico en las actividades diarias de
los estudiantes del Quinto Grado de Educación Secundaria, en el marco del paradigma
“aprender a aprender” mediante el aprendizaje autorregulado, la misma que se ha
estructurado conforme a las dimensiones del pensamiento crítico seguidos en la
investigación, del metaconocimiento, el razonamiento, la motivación, la toma de
decisiones y la solución de problemas, orientados a la demostración que, el desarrollo
del pensamiento crítico influye significativamente en el aprendizaje autorregulado y
autónomo de los estudiantes como propósito central de nuestra investigación
relacionando sus aprendizajes en las áreas de Historia, Geografía, Economía,
Formación Ciudadana y Cívica, Persona, Familia y Relaciones Humanas.
 283

IV. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES

4.1.1. Aplicar el programa de desarrollo del pensamiento crítico para apreciar
su influencia en el aprendizaje autorregulado de los estudiantes del
Quinto grado de secundaria de la I.E.P Perú Birf “Santo Domingo de
Guzmán”- Sicaya-Huancayo.
4.1.2. Valorar el pensamiento crítico como proceso cognitivo, afectivo, de
formación de valores y actitudes que influye en el aprendizaje
autorregulado de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaría de la
I.E.P. Perú-Birf “Santo Domingo de Guzmán”- Sicaya-Huancayo.

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

4.2.1. Aplicar el programa de desarrollo del pensamiento crítico para influir

en las metas académicas
4.2.2. Aplicar el programa de desarrollo del pensamiento crítico para influir
en la selección y utilización de estrategias cognitivas de aprendizaje
4.2.3. Aplicar el programa de desarrollo del pensamiento crítico para influir
en el uso de estrategias de control de sus aprendizajes.
4.2.4. Aplicar el programa de desarrollo del pensamiento crítico para influir
en la regulación del contexto de aprendizaje.
 284

PROGRAMA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

V. SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Sesiones Capacidades Indicadores Actividades/procedimiento Recursos Tiem Criterio evaluación
Po
1. Discrimina las Señala y explica Aplicación del PRE TEST Copia del 10’ Reflexionan
Conociendo el capacidades en un cuadro Se formula la interrogante ¿Cuáles son las cualidades test sobre las
pensamiento que exige el comparativo las de un estudiante con pensamiento crítico? Copias de cualidades de
crítico para pensamiento cualidades de Responden mediante lluvia de ideas textos los estudiantes
autorregular los crítico estudiantes Se organizan en equipos de 04 estudiantes Lapicero 15’ críticos y no
aprendizajes críticos y no Elaboran un cuadro comparativo de personas crítica y Plumones crítico en la
críticos. no críticas pizarra autorregula
Se convoca a un panel- debate con estudiantes Papelotes 10’ ción de
voluntarios de los equipos aprendizajes y
¿Cómo sería su aprendizaje si usted practicara el planifica como
pensamiento crítico? 10’ superarlas
Realizan su metacognición.
2. Propone y Evalúa Se propone el siguiente problema: ¿Consideran que Copias 10’ Elaboran y
Reconociendo planifica información de la violencia terrorista de 1980-2000 fracturó la Lapicero presentan su
mis capacidades actividades diversas fuentes unidad nacional en el Perú? plumones investigación
investigativas para investigar de manera critica Se agrupan en equipos y leen el testimonio pizarra determinando
y acopiar consignada en la hoja recorte de 10’ pautas y
información Cuestionan las posiciones del testigo periódico evidencias e
¿Qué deberíamos hacer para conocer la verdad de imágenes que
estos hechos? sustentan la
Propone un plan de investigación sobre otros 10’ verdad de su
testimonios en su localidad que sustente con afirmación.
evidencias fácticas para formular su conclusión.
Completan las pautas indicadas a seguir en la
investigación que realizará y conocer la verdad de 10’
estos hechos.
3. Elabora Identifica los Leen el artículo “Causas y efectos de la corrupción 10’ Explican las
Mis explicaciones fundamentos que en el Perú”. Pizarra ideas
 285

conocimientos reconociendo motivan las Cada equipo elabora cuestionamientos reflexivos. Papelotes relevantes
tienen la relevancia realizaciones de ¿Cuál es el propósito del autor para al escribir este Masking sobre la
fundamentos de determinados artículo? Cartulina 10’ corrupción y
verdaderos determinados hechos. ¿Cuál es el concepto más básico de la corrupción? Plumón las posiciones
hechos o ¿Cuál es tu punto de vista sobre la corrupción? grueso que asumen.
procesos. Elabora un árbol de problemas de las causas y
consecuencias y soluciones de la corrupción en el 10’
Perú.
Exponen y debaten sobre las causas y consecuencias
de la corrupción 10’
Reflexionan y juzgan sus intervenciones mediante
escrito en tarjetas, sobre la coherencia de sus ideas y
si lograron sus metas. 5’
4. Reconoce sus Identifican sus Se presenta el video de “Los 10 hábitos del Copias Elaboran y
Asumiendo hábitos de hábitos de estudio estudiante exitoso” Papelote 10’ explica en un
aprendizajes para estudio para para lograr Se realiza el siguiente cuestionamiento de Richard Plumones cuadro sus
el éxito lograr aprendizajes Paul: Pizarra hábitos de
aprendizaje de exitosos. ¿Por qué considero que las lecturas son ciertas? Copias estudio para
éxitos. ¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de Lapicero 10’ lograr
responder? aprendizajes
¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura? de éxito.
¿Qué información sostiene lo que pienso?
¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?
¿A Qué conclusiones estoy llegando? 10’
¿Qué es lo que estoy asumiendo?
¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones?
¿Puedo concluir de distinta forma para ser un
estudiante autorregulado en mis metas académicas?
Elabora un cuadro comparativo de sus hábitos de 15’
estudio para lograr aprendizajes de éxito.
5. Analiza Analiza Se muestra un modelo de inferencia mediata. Copias 5’ Resuelve
Realizando proposiciones proposiciones Se forman equipos de 04 estudiantes, se presenta un Lapicero proposiciones
 286

inferencia que le permita para resolver

el caso ECOTEVA, dramatizan con el mensaje de plumones para obtener
mejoramos los conocer formas válidas de
aprendiendo a resolver conflictos sin violencia, pizarra formas válidas
aprendizajes formas validas razonamiento teniendo en cuenta posiciones, sentimientos e 15’ de
de intereses, por sorteo uno de los grupos dramatiza y se razonamiento
razonamiento realizan comentarios. en hechos de la
¿Se sigue el mismo razonamiento de inferencias vida social.
mediatas en estos casos de vida?
¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de 10’
responder?
¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura?
¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?
¿A Qué conclusiones estoy llegando?
¿Qué es lo que estoy asumiendo?
¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones?
Resuelven razonamiento propuestos. 15’
Realiza su metacognición de manera autocrítica
sobre su capacidad de realizar inferencias para lograr
la autorregulación.
6. Analiza textos Se habitúa a Se entrega la lectura “Pena de muerte para Copia 5’ Establecen las
Aprendo mejor controversiales formular delincuente en debate ¿Sería viable?” Lapicero conclusiones
elaborando e infiere las conclusiones de Se forma equipos de 04 estudiantes, que leen la plumón que cada
conclusiones conclusiones los textos que lee. lectura y responde las interrogantes de análisis de pizarra 5’ equipo
principales. Richard Paul. hojas propone en el
¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de debate y
responder? cuestiona de
¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura? manera crítica
¿Qué conceptos o ideas son los más importantes? 10’ y asertiva.
¿A Qué conclusiones estoy llegando?
¿Qué principios y valores sustentan la conclusión
arribada?
¿Qué actitud debo asumir frente a la pena de muerte
para los delincuentes? 10’
 287

Se nombra un moderador de debates y un secretario

Se selecciona a un representante de cada equipo para
que sustente sus conclusiones a favor de la pena de
muerte y los que están en contra de la pena de
muerte.
Cada expositor expone por dos minutos y se dé 10
oportunidad de contrainterrogatorio a los demás
ponentes.
Realizan metacognición.
7. Analiza e Explica el Observan las caricaturas de personajes políticos Copias de 5’ Explicación
Interpretando interpreta significado de “conflictos comprimidos” de Fujimori y Alan García. personajes del cuadro
adecuadamente la información de cada una de las Responden las interrogantes de análisis de Richard Copia 4’ comparativo
información imágenes y caricaturas Paul. Lapicero de las
logro mis textos diversos ¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de plumón caricaturas de
aprendizajes responder? pizarra ambos
¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura? personajes
¿Qué conceptos o ideas son los más importantes? 15’
¿A Qué conclusiones estoy llegando?
¿Qué principios y valores sustentan la conclusión
arribada?
¿Qué actitud debo asumir frente a la pena de muerte
para los delincuentes?
Luego de observar ambas caricaturas de ambos
personajes, elaboran un cuadro comparativo para 15’
describir la personalidad de cada personaje
Explican con sus propias palabras cada una de las
afirmaciones de la manera crítica.
Elaboran su metacognición
8. Promueve la Juzga los Se entrega por equipos la lectura “El poder de la Copia 5’ Explicación a
Reconozco y reflexión pensamientos y mentira” de Jorge Bruce Multimedi través del árbol
valoro la verdad crítica sobre el expresiones de Los estudiantes leen y formulan sus hipótesis en un a de problemas
de la información pensamiento y políticos de su papelote que responda ¿Por qué la mentira es una PC 4’ los
 288

expresiones de entorno. práctica necesaria para lograr intereses políticos y Monitor fundamentos
personajes personales? USB de sus
políticos A través de un árbol de problemas tratan de probar su Lapicero hipótesis
hipótesis. plumón 15’
Explican cada uno de los equipos sus productos. pizarra
El docente explica conforme a los aportes las
relaciones y los verdaderos objetivos del hecho
Los estudiantes individualmente participan señalando
las verdades y coherencias de la lectura. 20’
Elaboran un slogan para mejorar sus estrategias de
búsqueda de verdad.
9. Analiza sus Explica en Se visualiza el video Cómo hacer tus sueños realidad, Copias Explican en un
Me conozco y capacidades círculos pruébalo porque funciona papelotes 5’ círculo
soy capaz de afectivas e concéntricos sus Organizados en parejas señalan las motivaciones Lapicero concéntrico
aprender para intelectuales capacidades personales y profesionales que les gustaría alcanzar plumón sus
ser exitoso como persona afectivas e en sus vidas y responde a las siguientes interrogantes: pizarra capacidades
exitosa intelectuales ¿Qué quieres? ¿Para qué lo quieres? ¿Por qué lo 10’ afectivas e
quieres? ¿Qué te impide? ¿Qué vas a hacer para intelectuales
conseguirlo?, ¿Cómo afectara tu decisión a los para ser
demás? 10’ exitoso.
En un círculo concéntrico señala sus capacidades
afectivas e intelectuales que les permitirá lograr sus
metas y ser exitoso 15’
Reflexiona sobre el papel de la motivación y las
estrategias cognitivas en los logros de sus metas y
éxitos.
10. Analiza la Explica que el Se presenta un gráfico en el televisor un tema Dos copias Explica que el
Participando importancia de cuestionamiento controversial “unión civil” Hoja bond 5’ cuestiona
activamente participar de textos e Agrupados en equipos de 04 estudiantes, formulan Regla miento de
somos mejores activamente en intervenciones interrogantes: Lapicero textos e
estudiantes clases para sustentan su ¿Cuál es mi punto de vista? ¿Por qué razones estoy a intervenciones
mejorar los aprendizaje favor o en contra de este hecho? 5’ sustenta el
 289

aprendizajes autorregulado. ¿Qué información sostiene lo que pienso? aprendizaje

¿Qué conceptos o ideas son los más importantes? 10’ autorregulado.
¿A Qué conclusiones estoy llegando?
¿Qué es lo que estoy asumiendo?
¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones?
Individualmente responden a cada una de las 20’
interrogantes.
Formulan sus conclusiones
Reflexiona la importancia de participar para aprender
significativamente.
11. Analiza Explica la Se presenta videos sobre la historia del bebé que hace 5’ Explica la
Habituándome a situaciones importancia de llorar al mundo Multimedi importancia de
cuestionar problemáticas cuestionar toda Agrupados en equipos de 04 estudiantes a cuestionar toda
aprendo mejor de la sociedad información para interrogantes: PC 5’ información
para proponer proponer ¿Cuál es el principal problema que se aprecia en el USB para
posibles soluciones y video? Copias autorregular
soluciones. autorregular sus ¿Desde cuándo existe este problema? ¿Existen Lapicero 10’ sus
aprendizajes. estudios sobre el problema? plumón aprendizajes.
¿Cuáles son las causas principales de este problema? Pizarra
¿Cuáles el detonante para el problema? ¿Cuáles son Papelote 10’
las principales consecuencias del problema? plumón
¿Cuáles son las posibles soluciones al problema?
¿Qué dificultades se pueden presentar frente a mis
soluciones? 10’
Debaten sobre sus posiciones y generan consenso
sobre la mejor solución.
Elaboran sus conclusiones y detallan los
procedimientos para implementar la solución
arribada
¿Qué tendría que hacer para propender a disminuir el
aborto en el Perú?
Realiza su metacognición
 290

12. Juzga la Selecciona Observan el video sobre el Fallo de la Haya Perú Copias Selecciona y
Utilizando importancia de adecuadamente Pescadores de Ilo aseguran que Perú Perdió con el Lapicero 10’ utiliza
estrategias la necesidad de estrategias para
fallo de la haya. ¿Qué ganaron Chile y Perú con el plumón estrategias de
aprendo mejor utilizar lograr sus
fallo de la Haya de 2014? Y contrastan con la página plumón 10’ manera
estrategias en competencias. 190 de su Texto Escolar papelotes adecuada.
el aprendizaje Se organizan en equipos de 04 estudiantes y dialogan
autorregulado. y formulan sus puntos de vista y proponen la
estrategia más adecuada para responder al problema
planteado
Formulan una hipótesis explicativa sobre él problema
y responden 10’
¿Cuál es el principal problema que se aprecia en el
video?
¿Desde cuándo existe este problema?
¿Cuáles son las causas principales de este problema?
¿Cuáles el detonante para el problema? ¿Cuáles son 10’
las principales consecuencias del problema?
¿Cuáles son las posibles soluciones que plantean al
problema?
¿Cuál es mi conclusión sobre el problema planteado?
¿La estrategia cognitiva de aprendizaje elegida me
ayudo a aprender?
13. Analiza sus Explica sus Se aprecia un video “El secreto para ser feliz” Televisor 10’ Explica sus
Proponiendo capacidades capacidades Se organizan en grupos de 04 estudiantes capacidades
metas de personales personales para Formula el siguiente problema PC personales
aprendizaje para para autorregular sus ¿Qué debemos hacer en la adolescencia para ser USB para
la vida autorregular metas académicas realmente felices? Copia. 10’ autorregular
sus metas ¿Cuál es nuestro punto de vista sobre el video? Papelote sus metas
académicas ¿Qué valores o principios sostienen lo que Pizarra académicas en
pensamos? plumón una espina de
¿Cuál es la idea más importante? 5’ Ishikawa
¿Cuál es la principal conclusión?
 291

¿Qué es lo que vamos a asumir para ser realmente

felices?
¿Cuáles son las metas de aprendizaje que nos 10’
llevaran a la verdadera felicidad?
Elaboran una espina de Ishikawa señalando su
capacidades y propuestas de metas de aprendizaje en 5’
todas las áreas académicas
Realiza su metacognición.
14. Analiza las Reconoce y Presentan un video de “El error como aprendizaje” Multimedi 10’ Compromiso
Analizando deficiencias en explica los errores de Miguel Ángel Cornejo a de revisar y
nuestros errores las de su Se organizan en equipos de 04 estudiantes, se PC sugerir su
perfeccionamos intervenciones participación e distribuyen tareas específicas acerca del video, sobre USB corrección de
los aprendizajes para mejorar intervenciones las siguientes interrogantes: Cuaderno 10’ sus errores con
sus para mejorar sus ¿Cuál es mi punto de vista sobre el error? Lapicero humildad y
aprendizajes aprendizajes ¿Qué información sostiene lo que pienso sobre el plumón respeto.
error? Cuaderno
¿Qué valores y principios sostienen lo que Papelote 10’
pensamos? plumón
¿Cuál es la idea más importante?
¿Cuáles son las conclusiones que podemos establecer
sobre el video acerca del error?
¿Qué es lo que debemos hacer frente a los errores?
¿Qué metas de aprendizaje me propongo sobre mis
errores de aprendizaje? 15’
Realizan una plenaria con un representante de cada
equipo.
Se compromete a habituarse a revisar y reconocer los
errores en todas las áreas de estudio y se compromete
su corrección con humildad intelectual y respeto.
15. Analiza la Dramatiza Observan el video de la Contaminación del río Textos 10’ Modelan y
Analizando la complejidad de situaciones de Mantaro Yauli Tunel Kingsmill, luego se formula la escolares dramatizan los
complejidad una resolución de siguiente pregunta ¿Qué rol desempeñan los actores de roles de
 292

de la problemática conflictos de sociales en la resolución de conflictos sociales? Historia, resolución de

problemática medioambienta contamina ¿Cómo enfrentar la solución de la contaminación del Geografía conflictos
medioambient l y la ción del río rio Mantaro? y 10’ socio
al mejoro mis importancia de Mantaro para Se organizan en equipos de 06 estudiantes a quienes Economía ambientales
aprendizajes su mejorar sus se les asigna roles específicos para realizar el análisis del 5to para mejorar
dramatización aprendizajes. preciso y detallado de la contaminación del río grado sus
para Mantaro. Hoja 10’ aprendizajes
mejorar el ¿Quiénes son los actores involucrados? Lapicero
aprendizaje. ¿Cuáles son los intereses opuestos que origina el Papelote
conflicto? Plumón
¿Cómo se pudo haber evitado este conflicto? maskin
¿Qué conclusiones podemos extraer de este
conflicto?
¿Cómo consideras debería de enseñarse estos 10’
complejos conflictos medioambientales para mejorar
los aprendizajes?
Dramatizan formas de resolución de conflictos de
una mediación y mesa de dialogo
Realizan su metacognición
16. Analiza las Explican sus Se observan el video de los seis sombreros de Texto 10’ La explicación
Respetando las discusiones y posiciones sobre Edward de Bono y se presenta el texto luego se escolar sus posiciones
ideas de los toma de las pregunta ¿Se justifica que las familias permitan que Papelote sobre las
demás somos decisiones de responsabilidades las hijas o los hijos trabajen? ¿Por qué? Plumón responsabilida
mejores los grupos de los padres de Se organizan en equipos de 06 estudiantes y se le Maskin 10’ des de los
personas sobre las acuerdo a las asigna a cada equipo un color de sombrero. Ficha de padres de
responsabilida orientaciones de Cada sombrero formula su hipótesis de acuerdo a la observa acuerdo a los
des de los los seis sombreros Orientación propuesta por cada sombrero de Edward ción seis sombreros
padres para de Bono. de Bono: de Bono.
mejorar sus ¿Cuáles son las ideas más importantes que sustenta 10’
aprendizajes. nuestra hipótesis?
¿Estamos de acuerdo con la hipótesis formulada por
nuestro compañero?
 293

¿Qué aspectos de las respuestas formuladas afectan a 10’

nuestros valores o principios?
¿Podemos exigirles a nuestros compañeros que
piensen como nosotros pensamos?
Reflexiona y realiza su metacognición
17. Discrimina la Elaboran y Se presenta un video de “Diferencia entre la AFP y Multime Elaboran y
Explicando información Explica gráficos la ONP” dia 10’ explican
con mis sobre las AFP que explican las ¿Qué sistema previsional te protegería mejor cuando PC imágenes que
propias y ONP y diferencias te jubiles? USB representan la
palabras explica con sus sustanciales entre Se organizan en equipos para analizar y formular su Texto mejor
autorregulo propias la AFP y ONP hipótesis, para demostrar responden a las siguientes escolar protección de
mejor mis palabras para para una correcta preguntas Papelote 10’ los sistemas
aprendizajes mejorar sus toma de decisión. Evalúa ¿El video observado sobre las AFP y ONP es Plumón previsionales.
aprendizajes. importante? ¿Por qué? Maskin
Formula: ¿Qué problemas se presentan en cada Ficha de
sistema previsional? ¿Qué preguntas te gustaría que Observa
te respondan para tener la claridad sobre los sistemas ción
previsionales? 10’
Crea: ¿Qué soluciones creativas propondrías a los
problemas y preguntas formuladas?
Piensa: ¿La solución propuesta es innovadora y
distinta a las ya existentes?
Concluye: ¿Finalmente, consideras que la hipótesis
propuesta ha sido confirmada? ¿A qué sistema te
afiliarías por las mejores ventajas que ofrece? 10’
Elaboran y explican una imagen que representa una
mejor protección de ambos sistemas previsionales
donde se explique sus ventajas y desventajas.
Sugiere que sus compañeros tomen la decisión de
afiliarse a un sistema previsional de manera
consciente y crítica.
18. Analiza la Elabora y justifica Leen El Perú en la economía global y responde al Texto 10’ Selección y
 294

Elaborando información y el organizador de

siguiente problema ¿Cuáles son los factores del escolar elaboración del
organizado selecciona el conocimientos “Milagro peruano” en economía? Papelote organizador de
res de organizador de que le permita Se organizan en equipos de 04 estudiantes para Plumón conocimientos
conocimien conocimiento mejores analizar en detalle la temática en análisis. maskin adecuado a la
tos mejoro mis que mejor le aprendizajes Formulan sus hipótesis de trabajo para explicar Ficha de naturaleza de
aprendizajes permita frente a diversos
mediante organizadores de conocimientos, realiza observa 10’ la información
autorregular temas preguntas que orientan la organización de sus ción a aprender.
sus organizadores.
aprendizajes. ¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura?
¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?
¿A Qué conclusiones estoy llegando?
¿Qué es lo que estoy asumiendo? 10
¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones?
¿Cuáles son las ideas fuerzas que sustentan El
“Milagro peruano”?
¿Mi organizador está correctamente elaborado y me 10
permite un mejor aprendizaje?
Explican con sus palabras sus principales
conclusiones.
19. Analiza la Elabora explica Leen Elementos del trabajo forzoso, datos y cifras y Multime 10’ Elaboran y
Elaborando información y generalizaciones víctimas. Formulan el problema ¿Cómo saber que se dia explica sus
generalizaciones elabora adecuadas para trata de trabajo forzoso? PC generalizacion
adecuadas mejoro generaliza mejorar sus Se organizan en equipos de 04 estudiantes y elaboran USB 10’ es adecuadas
mis aprendizajes ciones aprendizajes. su hipótesis de trabajo y responden las siguientes Texto frente al
adecuadas para cuestiones de Richard Paul: escolar trabajo forzoso
mejorar sus ¿Cuál es mi punto de vista frente al trabajo forzoso? Papelote 10’ y trata de
aprendizajes. ¿Cuál es el principal problema del trabajo forzoso? Plumón personas.
¿Qué alternativa de solución puedo proponer para Maskin
reducir el trabajo forzoso? Ficha de
¿Qué posición asumo frente trabajo forzoso y la trata observa 10’
de personas? ción
Completan el esquema de la generalización en la
 295

Investigación 5’
Realizan su metacognición.
20. Juzga los Identifica y Observan el video de la autorregulación del 10’ Aplica y
Fortaleciendo elementos del explica los aprendizaje y las diapositivas sobre el pensamiento Texto explica los
principios pensamiento elementos del crítico y el aprendizaje autorregulado. Se formula el escolar principios del
somos mejores crítico para pensamiento siguiente problema ¿Qué principios fundamentan al Papelote aprendizaje
estudiantes asumir los crítico para pensamiento crítico y al aprendizaje autorregulado? Plumón autorregulado
principios del asumir los ¿Qué caracteriza a estos principios? Pizarra a los
aprendizaje principios del Formulan su hipótesis de trabajo Registro 10’ pensamientos
autorregulado aprendizaje ¿Cuál es mi punto de vista frente a los principios del Cuadernos irracionales
autorregulado pensamiento crítico y aprendizaje autorregulado? Copia de versus
¿Puedo afirmar que estos principios forman parte de post test- pensamientos
mi proceso de aprendizaje? cuestiona tranquilos.
¿Cuáles son los principios que forman parte de tu rio
modo de aprender? 10
Aplican los principios del aprendizaje autorregulado
a los pensamientos irracionales versus pensamientos
tranquilos en una línea de tiempo.
¿Qué evidencias puedo señalar que el programa te ha 15’
ayudado a cualificar mis aprendizajes?
-Resuelven el POST TEXT- cuestionario.

Lima, 15 de febrero de 2017

 296

SESION N° 01: Conociendo el pensamiento crítico para autorregular los aprendizajes

1.- PARTE INFORMATIVA

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 22 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón setiembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Capacida Criterios de Instrumento

Indicador Actividades Técnica
des evaluación de evaluación
Discrimina Señala y Leen y subrayan
las explica en las ideas relevantes
Recepción de la
capacida un cuadro del texto sobre el
información
des que comparativo pensamiento
exige el las crítico.
pensa cualidades Escribe en el
miento de cuadro las Panel- Ficha de
Identificación y
crítico. estudiantes cualidades debate observación
contrastación de
críticos y no específicas de los
diferencias
críticos. estudiantes críticos
y no críticos.
Explica las
Manifestación de diferencias
las diferencias específicas.
Actitud
Indicador Técnica Instrumento
ante el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observación Lista de cotejo
intelectual ante sí y sus compañeros. sistemática
 297

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación ¿Qué idea tiene sobre el pensamiento
recuperación de crítico? ¿Cuáles son las cualidades de un
Plumón
saberes previos estudiante con pensamiento crítico? ¿Qué
pizarra 05’
Desequilibrio importancia tiene en los estudios el
cognitivo pensamiento crítico?
(problematización)
p Construcción 1 Mediante la técnica de lluvia de ideas se
Pizarra
informan y reflexionan sobre el
Plumón 05’
Construcción 2 pensamiento crítico, las cualidades de un
pensador crítico y su importancia.
(fijación del Leen el material entregado, subrayan las
Hojas
aprendizaje) principales ideas, comprenden el 15’
impresas
significado de cada uno de ellos con la
ayuda del profesor.
Elaboran un cuadro en la que escriben las
Transferencia guiada Hojas
cualidades de un estudiante crítico e
impresas 10’
infieren las cualidades de un estudiante no
crítico.
Explican las cualidades de los estudiantes
con pensamiento crítico y las ventajas en el
éxito de sus estudios por las metas y Hojas bond 05’
autorregulación del tiempo, materiales,
actividades y espacios donde se ejecuta.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá lo que ha aprendido en mi
Cuaderno 05’
Reflexión/ proceso de aprendizaje? ¿Qué debería para
Metacognición ser un estudiante crítico?

4. Evaluación

Situación de Objetivo Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación general
Elaboran y Aplicar el Discrimina las Señala y explica en Ficha de
explican un programa de capacidades que un cuadro observación
cuadro de desarrollo del exige el comparativo las
estudiantes pensamiento pensamiento cualidades de
críticos y no crítico para crítico. estudiantes críticos
críticos. influir en y no críticos.
Aprendizaje
autorregulado.

Sicaya, 22 de setiembre de 2017

 298

SESION N° 01: Conociendo el pensamiento crítico para autorregular los aprendizajes

Apellidos y nombres:……………………………………..Grado…..Secc…..Fecha:…

Instrucciones: lee atentamente el texto y luego responde a las interrogantes:

1. Definición de pensamiento crítico.

Campos, A. (2007, p. 19), la considera como una combinación compleja de habilidades
intelectuales que se usa con fines determinados, entre ellos, el de analizar cuidadosa y
lógicamente información para determinar su validez, la veracidad de su argumentación o
premisa y la solución de una problemática.
Más adelante precisa que, el pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece
el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar
juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una
determinada acción; coincide en esta apreciación López, B.S. (2003, p.16), que afirma que
el pensamiento crítico es:
Disciplinado, autodirigido, ejemplifica las perfecciones del pensamiento, se adecua a un
particular modo o dominio de pensamiento.
Pensamiento que manifiesta maestría en las destrezas y habilidades (capacidades
intelectuales)
El arte de pensar sobre el propio pensamiento, de modo que se considere como el
mejorarlo: más claro, más exacto o acertado.
El pensamiento crítico ha sido considerado de dos formas: egoísta o sofisticado, por un
lado, y justo, por el otro.
Richard Paul (1993, p.20), en Critical Thinking, dice “Es una manera sistemática de formar
y moldear nuestro pensamiento. Funciona deliberada y exigentemente. Es una pensamiento
disciplinado, comprensivo, bien razonado y está basado en estándares intelectuales”
Daniel J. Kurland (1995, I Know what it says…What does it mean?), señala “centrado en
la razón, honestidad intelectual, y mente abierta y opuesto al emocional ismo, pereza
intelectual, a mente cerrada. Incluye, por lo tanto: seguir las evidencias, considerar todas
las posibilidades, confiar en la razón antes que, en la emoción, ser preciso, considerar una
variedad de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las causas y
sesgos; estar preocupado más con hallar la verdad que con ser correcto; no rechazar puntos
de vista impopulares; ser conscientes de sus propios prejuicios y sesgos, y no permitirles
influenciar su juicio”.
2. Características del pensamiento crítico.
La persona que hace un buen uso del pensamiento crítico reúne una serie de características
que lo distinguen. Hace un buen uso del razonamiento que le permita identificar falacias y
otras argumentaciones engañosas, el razonamiento circular y la falta de evidencias.
El pensar crítico se hace con base en propósitos definidos. Se plantea interrogantes sobre el
asunto de interés, se recoge información, se analizan los conceptos, premisas y puntos de
vista para entender las implicancias y consecuencias y llegar a conclusiones y soluciones.
Wade (1995, Using writing to develop and assess critical thinking. Teaching of
Psychology, 22(1), 24-28) identifica ocho características del pensamiento crítico:
Formulación de preguntas, definición de un problema, examen de la evidencia, análisis de
las premisas y sesgos, evitar razonamiento emocional, evitar la sobre simplificación,
considerar otras alternativas y tolerar ambigüedad.
Otra característica asociada al pensamiento crítico es la metacognición (pensar acerca de
nuestro propio pensamiento). Según Jones y Ratchiff (1993, p. 10) es ser consciente de
 299

nuestro pensamiento cuando realizamos una tarea y, luego usamos esta conciencia para
controlar lo que estamos haciendo.
Steven Schafersman (1991), considera que una persona que usa correctamente el
pensamiento crítico se caracteriza porque:
 Formula preguntas pertinentes, problemas sustantivos, expresándolos de forma clara y
precisa.
 Recoge y evalúa información relevante haciendo uso de ideas abstractas para evaluar
anunciados y argumentos para interpretar de manera efectiva.
 Usa hábil e imparcialmente evidencias.
 Organiza pensamientos: los artículos y resume coherentemente.
 Distingue inferencias lógicamente válidas de las no válidas.
 Evita juicios ante la ausencia de suficiente evidencia que apoye una decisión.
 Comprende la diferencia entre razonamiento y racionalización.
 Intenta anticipar las probables consecuencias de acciones alternativas
 Comprende la idea de grados de certeza
 Encuentra similitudes y analogías que no son visibles.
 Puede aprender independientemente y tiene un gran interés en hacerlo
 Aplica técnicas de solución de problemas en otras áreas, diferentes a aquellas en las
cuales las aprendió.
 Puede estructurar informalmente representaciones de problemas de tal manera que
técnicas formales, tales como la matemática son usadas para resolver dicho problema.
 Puede eliminar la irrelevancia de un argumento verbal y ponerlo en sus términos
esenciales.
 Cuestiona, habitualmente, sus propios puntos de vista e intenta comprender tanto las
premisas que son críticas a su punto de vista como las implicaciones de las mismas.
 Es sensible a las diferencias entre validez de una creencia e intensidad con la que se
defiende.
 Es consciente del hecho que la comprensión humana es siempre limitada.
 Reconoce la falibilidad de las opiniones, la probabilidad de sesgo en ellas y el peligro de
sobrepasar evidencias basadas en las propias preferencias personales.
 Llega a conclusiones soluciones bien razonadas, comparándolas con criterios y
estándares relevantes.
 Emite juicios basados en evidencias y está dispuesto a cambiarlas a la luz de nuevos
hechos.
Cuando se analiza el pensamiento crítico desde el punto de vista de la persona, un artículo
de la University of New México, College of Nursing (2005), señala como características
básicas de un pensador critico loas siguientes:
o Buscador de la verdad: corajudo al hacer preguntas, honesto y objetivo al realizar la
indagación. No dan por cierto ningún razonamiento.
o Mente abierta: sensible a sus propios sesgos, respeta los derechos de los otros que
tienen diferente posición, dispuestos a desafiar sus propias creencias.
o Analítico: alerta a posibles situaciones problema.
o Sistemático: organizado, ordenado, centrado, indagador, diligente
o Seguro de sí mismo: confiado en su razonamiento.
o Inquisitivo: con curiosidad intelectual, valora el estar bien informado.
o Maduro; dispuesto a realizar juicios reflexivos y dispuesto a reconsidera y revisar
planteamientos
 300

o Otros: perseverante, creativo, flexible, intuitivo con perspectiva contextual, honesto,

prudente.

1. Teniendo en cuenta lo leído, escriba Ud. Tu propia definición del Pensamiento crítico:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………..
2. En el cuadro siguiente escriba las cualidades de un estudiante que practica el
pensamiento crítico:

3. En el siguiente cuadro escriba las cualidades de las siguientes personas:

Persona con pensamiento critico Persona que no practica pensamiento
crítico

4. Reflexione: SI Ud. Ya estaría practicando el pensamiento crítico ¿Cómo sería su

aprendizaje, el uso de estrategias, autorregulación del tiempo, su plan de vida, su
comportamiento con personas de su entorno y sus valores?
a) Aprendizaje…………………………………………………………….
b) Uso de estrategias………………………………………………………..
c) Autorregulación del tiempo………………………………………………
d) Su proyecto de vida………………………………………………………
e) Comportamiento con otras personas………………………………………
f) Sus valores………………………………………………………………...
 301

SESION N° 02: Reconociendo mis capacidades investigativas

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 27 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón setiembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Capacida Criterios de Instrumento

Indicador Actividades Técnica
des evaluación de evaluación
Propone y Evalúa Leen el testimonio
planifica de una víctima de
información Recepción de la
activida la violencia
información
des para de diversas terroristas en el
investi Perú.
fuentes de
gar y Formula
acopiar manera crítica. interrogantes que le
Formulación de
informa permita accionar
criterios Panel- Ficha de
ción. habilidades
debate observación
investigativas.
Contrastación de Formula hipótesis
criterios con el de la violencia
referente terrorista.
Indaga y formula
Emisión de su conclusión por
opinión o juicio razón de sus
evidencias.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observación Lista de cotejo
intelectual ante sí y sus compañeros. sistemática
 302

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo
pedagógicos
I Motivación Leen un testimonio de una víctima de la
recuperación de violencia terrorista y responde al problema
saberes previos ¿Consideran que la violencia terrorista de Plumón
Desequilibrio 1980-2000 fracturó la unidad nacional en pizarra 05’
cognitivo el Perú?
(problematización ¿Qué entendemos por terrorismo?
)
p Construcción 1 Mediante la técnica de lluvia de ideas se
informan y reflexiona sobre la situación Pizarra
Construcción 2 experimentada por el testigo y se propone Plumón 05’
verificar la narración mediante la
(fijación del indagación de varias fuentes.
aprendizaje) Elaboran un plan de investigación para Hojas
15’
obtener información de fuentes fácticas, impresas
bibliográficas y orales.
Interpretan, analizan y evalúan cada una de
Transferencia Hojas
las fuentes mediante la elaboración de
guiada impresas 10’
argumentos que respondan y confirme la
hipótesis planteada.
Formulan sus conclusiones de manera
sintética recurriendo a las fuentes de
Hojas bond 05’
manera sistemática, demostrando su
competencia para lograr sus metas.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá lo que ha aprendido en mi
Cuaderno 05’
Reflexión/ vida personal? ¿Qué debería hacerse para
Metacognición resarcir los daños a estas personas?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Informe de una Aplicar el programa Propone y planifica Evalúa Ficha de
situación de desarrollo del actividades para observación.
información de
investigativa. pensamiento crítico investigar y acopiar
para influir en el información. diversas fuentes
aprendizaje
de manera crítica.
autorregulado.

Sicaya, 27 de setiembre de 2017

 303

SESION N° 02: Reconociendo mis capacidades investigativas

Apellidos y nombres:………………………………Grado: 5to: Secc: B: Fecha:…

I. Instrucciones: Lee atentamente el siguiente testimonio y formule respuestas frente a tus

capacidades investigativas:

Cuando estábamos (…) nosotros trabajando en la chacra (…) (digo) yo me voy para la
casa, no tengo ganas de trabajar (…) primero ha llegado el mayor de mis hijos y dice:
“Mamá, ha venido rondero”. “¡Qué rondero va a venir acá (…)!”. (Uno de estos supuestos
ronderos) de frente me apunto (…). “¡Tu marido!”, me dice, “¡Tu marido!”. “No está mi
marido, se ha ido a trabajar a la chacra”. (…) y ya mi esposo había venido de la chacra y
ahí nomás le han agarrado (…) y le ha llevado, también he seguido en su atrás y en la plaza
he escuchado, cuando han gritado las mujeres que le han matado, “¡Ay, me están
matando!” CVR, 2003, p. 269.
Frente al siguiente problema: ¿Consideran que la violencia terrorista de 1980-2000
fracturo la unidad nacional en el Perú?
1. Escriba una hipótesis para demostrar la verdad o falsedad de tu afirmación:
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
2. ¿Qué deberías hacer para demostrar tu supuesta respuesta?.........................................
…………………………………………………………………………………………
3. ¿Cuáles son las fuentes a los que recurrirías para evidenciar la verdad o falsedad de tu
supuesta respuesta?..........................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
4. Realice la verificación de cada una de tus fuentes (mínimo uno de cada uno en hoja
aparte)
5. Interpreta, analiza y evalúa cada una de las fuentes:
Testimonios:…………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
Videos:…………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
Bibliográficos:……………………………………………………………….………….
…………………………………………………………………………………………..
6. Formulan sus conclusiones:……………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
 304

SESION N° 03: Mis conocimientos tienen fundamentos verdaderos.

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Valorar el Quinto B Nicanor 04 de 45
desarrollo del pensamiento crítico Calderón octubre minutos
pensamiento como proceso Lazo de 2017
crítico cognitivo, afectivo,
de formación de
valores y actitudes
que influye en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Instrumento
Capacida Criterios de
Indicador Actividades Técnica de
des evaluación
evaluación
Elabora Identifica los Leen el artículo
explicaciones fundamentos Recepción de la “Causas y efectos
reconociendo que motivan información de la corrupción
la relevancia las en el Perú”
de realizaciones Subrayan en la
determinadas de lectura los
ideas. determinados principales
Caracterización
hechos. efectos de la
corrupción en el Panel- Ficha de
Perú. debate observación
Señala situaciones
de corrupción en
Reconocimiento
su entorno local y
regional.
Formula
Emisión de opiniones críticas
opinión o juicio sobre la
corrupción.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observación Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. sistemática. cotejo
 305

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Leen el documento “Causas y efectos de la
recuperación de corrupción en el Perú” y responden a la
Plumón
saberes previos pregunta ¿Cuáles son las implicaciones de
pizarra 05’
Desequilibrio la corrupción en el Perú?
cognitivo
(problematización)
p Construcción 1 Se forman equipos de 04 estudiantes, que
reflexiona y responden las siguientes
Pizarra
preguntas: ¿Cuál es el propósito del autor
Plumón 15’
para al escribir este artículo? ¿Cuál es el
Construcción 2 concepto más preciso y verdadero de la
corrupción?
Señala su punto de vista sobre la
corrupción.
(fijación del Elabora un círculo concéntrico sobre las Hojas 5’
aprendizaje) dimensiones de la corrupción. impresas
Exponen y debaten sobre las causas y
consecuencias de estas dimensiones.
Exponen y debaten sobre las causas y Hojas
Transferencia consecuencias de estas dimensiones. 10’
impresas
guiada Proponen soluciones para resolver la
corrupción en el Perú. Hojas bond 05’
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá lo que ha aprendido en mi
Cuaderno 05’
Reflexión/ vida personal? ¿Qué debería hacer para
Metacognición resarcir los daños a estas personas?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboran un círculo Valorar el Elabora Analiza los Ficha de
concéntrico de pensamiento crítico explicaciones fundamentos que observación
causas, efectos y como proceso reconociendo la motivan las
propuestas de cognitivo, afectivo, de relevancia de realizaciones de
solución de la formación de valores determinadas determinados
corrupción. y actitudes que influye ideas. hechos.
en el aprendizaje
autorregulado.

Sicaya, 04 de octubre de 2017

 306

SESION N° 03: Mis conocimientos tienen fundamentos verdaderos

Nombre del equipo:……………………………………Grado : 5to Secc: B

Integrantes:
Coordinador (a)… …………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………….….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
Instrucciones: Leen atentamente y respondan a cada una de las interrogantes planteadas:
Causas y efectos de la corrupción en el Perú
Un estudio sobre percepción de la corrupción en el Perú. Según Ipsos (2013). El 94%
concuerda que, corrupción es "el uso indebido del poder para obtener beneficios, violando
la ley y afectando los derechos fundamentales de la persona". El soborno (84%), el tráfico
de influencias (65%), la evasión tributaria (57%) y conflicto de interés (37%), son las
principales formas de corrupción. Y tres de cada 10 consideran muy frecuente comprar
voluntades y hacer uso indebidamente de información privilegiada del cargo y cometer
fraude contable. La falta de valores (83%), la burocracia ineficiente (79%) y la ausencia de
controles (78%) son los principales factores que facilitan la corrupción.
[Link]
peru/[Link]#ixzz4uVGaoPQK
En la misma lógica se define a la corrupción como el fenómeno que consiste en conseguir
dinero de una forma incorrecta. La corrupción afecta a todos y tenemos que hacer algo para
detenerlo.
La corrupción ocurre por diferentes causas.
o El sentido de ética profesional en los servidores públicos, que tiende a ser dejado de
lado para favorecer sin merecerlo a terceros, valores como el trabajo, la
honradez, honestidad, honorabilidad no se practican.
o El modelo económico que favorece al mercado, sustenta el poder político, generando sin
merecerlo favores, negociados, corruptelas, tráfico de influencias entre otros.
o La falta de una cultura de transparencia en la administración de los recursos
económicos, que garanticen la calidad del servicio en los sectores público y privado.
o La implementación de las políticas surgidas en el Consenso de Washington, por el
gobierno autoritario de Fujimori.
Efectos de la corrupción
Inestabilidad política de los Estados. Es explicable desde la constatación de factores de
corrupción, que socava brutalmente la confianza de la ciudadanía en el funcionamiento
regular de las instituciones políticas. Esta desconfianza detiene el desarrollo social,
también reproduce y consolida la desigualdad social, consolida el clientelaje político y
perpetúa la ineficacia de la burocracia y, por lo tanto, impide contar con
una administración pública eficiente.
Ineficiencia e incapacidad en el aprovechamiento de los recursos y en la implementación
de las políticas públicas. En efecto, cuando el soborno se convierte en práctica corriente,
los contratos gubernamentales, las concesiones, las licitaciones, las privatizaciones no son
adjudicadas a los postores más eficientes y profesionales, sino a los que tienen mejores
contactos y carecen de escrúpulos.
Sentimiento de desconfianza en las instituciones y entre los propios conciudadanos
quiebra las bases del contrato social llevando a un clima de anomia y desestructuración
social. La sociedad percibe de sus autoridades están para beneficiarse del cargo que para
servir al ciudadano. (Montoya, 2013)
 307

Propuestas para la lucha Anticorrupción

Generar un consenso político para luchar contra la corrupción, que permita un clima de
confianza y seguridad en perspectiva del desarrollo y bienestar social para el país.
Debe haber un consenso para garantizar el funcionamiento independiente de las
instituciones y organismos democráticos del país. El parlamento, el Tribunal
Constitucional, el poder judicial, la Contraloría de la República, la Superintendencia de
Administración Tributaria, la Policía Nacional, etc. Dando vida a los siguientes principios
de la vida pública: Neutralidad, integridad, objetividad, responsabilidad, transparencia
(sinceridad), honestidad, y capacidad de decisión.
Promover y estimular el manejo eficiente, ético y moral de los recursos nacionales como
un medio que garantiza el crecimiento económico y el bienestar social del ciudadano
peruano.
Gestión transparente en las negociaciones y transacciones comerciales, en beneficio de los
intereses nacionales.
Debe normarse la imprescriptibilidad por actos de corrupción e inhabilitar a perpetuidad a
los funcionarios y autoridades que hayan cometido estos delitos. (Extorsión, tráfico de
influencias, malversación de fondos, peculado, prevaricato, lavado de activos, nepotismo,
fraude, etc.).

¿Cuál es el propósito del autor para escribir este artículo?.......................................

…………………………………………………………………………………….
1. ¿Cuál es el concepto más preciso y verdadero de la corrupción?..........................
................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………
2. ¿Cuál es tu punto de vista de la corrupción?..........................................................
…………………………………………………………………………………….
3. Escriba ejemplos de corrupción en tu Colegio, distrito y región:……………...
……………………………………………………………………………………
4. Leen el documento 16, Dimensiones de la corrupción, página 182 del texto escolar
de Historia y Geografía y elaboren un árbol de problemas, consecuencias y
soluciones a la corrupción. (DETRÁS DE LA HOJA)
5. ¿Consideran que tus conocimientos son coherentes y verdaderos?......................
¿Por qué?...............................................................................................................
¿Crees que has logrado tus metas?........................................................................
…………………………………………………………………………………..
6. ¿Cómo emplearías los conocimientos adquiridos en tu vida diaria?....................
…………………………………………………………………………………..
 308

SESION N° 04: Asumiendo aprendizajes para el éxito

1.- PARTE INFORMATIVA

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 06 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón octubre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito De La Sesión

Instrumento
Criterios de
Capacidades Indicador Indicador Técnica de
evaluación
evaluación
Reconoce sus Identifican Observan e
hábitos de identifican las
sus hábitos
estudio para ideas más
lograr de estudio Recepción de la relevantes “10
aprendizaje de información hábitos para
para lograr
éxitos. lograr
aprendizajes aprendizajes de
éxito”.
exitosos. Panel- Ficha de
Escribe en el
Identificación y debate observación
cuadro sus
contrastación de
hábitos de estudio
diferencias
de manera crítica.
Explica y valora
sus hábitos de
Manifestación de estudio que le
las diferencias ayudaran a lograr
sus éxitos.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observación Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros sistemática cotejo
 309

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Se presenta el video de “Los 10 hábitos del
recuperación de estudiante exitoso” y responden ¿Qué
Plumón
saberes previos diferencias existen entre los estudiantes
pizarra 05’
Desequilibrio exitosos y no exitosos?
cognitivo
(problematización)
p Construcción 1 Lluvia de ideas sobre las cualidades de los Pizarra
estudiantes con hábitos de aprendizajes Plumón 15’
exitosos y estudiantes no exitosos.
Responden el cuestionamiento de Richard
Hojas 5’
Construcción 2 Paul para desarrollar su pensamiento
impresas
crítico y comentan con sus compañeros.
Elaboran un cuadro comparativo de los
hábitos de estudio de los estudiantes con Hojas
(fijación del 10’
aprendizajes exitosos y no exitosos y del impresas
aprendizaje) mismo estudiante.
Reflexionan sobre el referente de los 10
hábitos de estudio para ser exitosos, que le
Hojas bond 05’
permita ser útil y competente a la sociedad
Transferencia guiada que valora sus esfuerzos y habilidades.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá lo que ha aprendido en mi
Reflexión/ vida para lograr aprendizaje de éxito? Cuaderno 05’
Metacognición ¿Qué debería hacer para ser crítico y
exitoso?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboran y Aplicar el programa Reconoce sus Identifican sus Ficha de
explican un de desarrollo del hábitos de estudio observación
hábitos de estudio
cuadro de hábitos pensamiento crítico para lograr
de estudio para el para influir en el aprendizaje de para lograr
logro de aprendizaje éxitos.
aprendizajes
aprendizajes de autorregulado.
éxito. exitosos.

Sicaya, 06 de octubre de 2017.

 310

SESION N° 04: asumiendo aprendizajes para el éxito

Apellidos y nombres:………………………………………….Grado: 5to. Secc: B.

10 hábitos de estudio usados por los estudiantes más exitosos

Analizando los hábitos de estudio de los estudiantes que consiguen obtener las mejores
notas en diferentes países y universidades, existen grandes coincidencias que apuntan a que
existe un camino para convertirse en un estudiante 10. A continuación, te ofrecemos estos
hábitos de estudio en exclusiva:

1. Crear un Plan de Estudio

Este parece un hábito común y corriente pero la realidad es que no lo es tanto; son
precisamente los mejores estudiantes los que nunca fallan en planificar su éxito futuro. Si
te sientes abrumado por la cantidad de trabajo que tienes ante ti, un calendario de estudio
equilibrado te dará el extra de motivación que necesitas.

2. Tomar Descansos
¿Te sorprende que uno de nuestros hábitos de estudio recomendados sea precisamente
interrumpir tu estudio? ¡Déjanos explicarnos! Muchos estudiantes solo conocen la técnica
de estudio que consiste en atiborrarse de información los días antes del examen. Sin
embargo, está científicamente demostrado que nuestra capacidad de aprender y retener
información disminuye en proporción directa al tiempo que pasamos delante de los libros.
Por tanto, si quieres maximizar el uso de tu tiempo, es recomendable que dividas tu
aprendizaje en el tiempo, realizando descanso entre las diferentes sesiones de aprendizaje.
Aquí está la prueba:

3. Crear Apuntes Propios.

Desde GoConqr, siempre hemos sido defensores del aprendizaje activo, es decir, que los
estudiantes creen sus propios recursos a la hora de estudiar. Un número incontable de
nuestros usuarios nos han mandado sus historias contándonos cómo la creación de recursos
en GoConqr les ha ayudado a descubrir una manera diferente de aprender, llevándoles a
 311

superar sus retos académicos. Todas estas historias no son más que muestras del poder del
aprendizaje activo.

4. Dormir lo Suficiente
El cansancio es el principal enemigo de la excelencia. La razón por la que dormir es
importante es que, cuando descansas adecuadamente, tu cerebro asimila lo que has
aprendido durante el día. Por lo tanto, cuanto mejor duermas, más aprendes. Este hábito de
estudio es habitualmente menospreciado por muchos estudiantes con la excusa de que
están muy ocupados. Sin embargo, los estudiantes de éxito reconocen la importancia de un
buen descanso.

5. Realizar Preguntas
¿Te has dado cuenta de que los estudiantes de más éxito siempre tienen preguntas en clase?
En lugar de sentarse pasivamente escuchando lo que el profesor dice, se involucran en la
experiencia de aprendizaje a través de preguntas y consulta de dudas. Esto no significa que
tengas que estar interrumpiendo siempre la lección; las preguntas también pueden hacerse
después de clase, a través de un grupo de estudio, etc. Recuerda: Nunca dejes de
cuestionarte el porqué de las cosas; ¡una gran pregunta para un mundo pequeño!

6. Examinarse Regularmente
Como ya hemos comentado en el punto 2, realizar largas y pesadas jornadas de estudio ni
siquiera pasa por la cabeza de un estudiante top. Por ello, la técnica del repaso espaciado a
través de la cual pones a prueba tu conocimiento regularmente, es una de las más
recomendadas para retener conocimiento en la memoria a largo plazo.

7. Aprender de los Errores

Si realmente quieres incorporar los mejores hábitos de estudio en tu rutina, deberías
empezar ahora mismo. Echa la mirada atrás, hacia tus últimos exámenes, y repasa dónde te
has equivocado y por qué hasta que lo entiendas todo perfectamente. Sin importar si
estamos hablando de un examen final, un simple ejercicio de clase o un test online, los
estudiantes de éxito siempre analizan sus fallos.

8. Practicar Bajo Condiciones de Examen

Una de las principales maneras de asegurarnos de obtener el resultado deseado en nuestros
exámenes es realizando pruebas y simulaciones que se asemejen al examen real. Esto
significa que deberás apartar tus libros, introducir el factor tiempo, etc. En este sentido, los
tests online son el recurso ideal para preparar exámenes tipo test.

9. Aplicar el Conocimiento a Problemas Reales

Los estudiantes más destacados tienen claro que aprender no consiste en aprobar exámenes
y obtener buenas notas sino de entender conceptos y descubrir cómo puedes usarlos para
resolver problemas reales. El aprendizaje basado en problemas es un método que enfatiza
precisamente este aspecto, por lo que se encuentra habitualmente entre los más
comúnmente usados por los mejores estudiantes.
 312

10. Seguir lo que les Apasiona

A los estudiantes a los que les gustaría parecerte les gusta lo que aprenden y disfrutan
haciéndolo. Gracias a esa pasión, cada día aprenden más y más. Por tanto, otro hábito
común entre los mejores estudiantes es que siguen y se interesan por la actualidad y por lo
que los expertos opinan. Por ejemplo, si estás estudiando economía, debes estar al día de lo
que sucede en la actualidad económica del mundo, cada estudiante es un mundo y no todos
ellos siguen estrictamente los mismos hábitos de estudio. La mejor manera de convertirte
en un estudiante destacado es probar distintas técnicas y descubrir cuáles son las que mejor
se adaptan a ti.

RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

1. ¿Por qué considero que la lectura de los 10 hábitos de estudiantes exitosos es cierta?
…………………………………………………………………………………………
2. ¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de responder?.................................................
…………………………………………………………………………………………
3. ¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura?..............................................................
…………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué información que he leído anteriormente sostiene lo que
pienso?............................................................................................................................
5. ¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?........................................................
………………………………………………………………………………………...
6. ¿A Qué conclusiones estoy llegando?...........................................................................
…………………………………………………………………………………………
7. ¿Qué es lo que estoy asumiendo?...................................................................................
…………………………………………………………………………………………
8. ¿Qué actitudes podría derivar de mis conclusiones?......................................................
………………………………………………………………………………………….
9. ¿Puedo concluir de distinta forma para ser un estudiante autorregulado en mis metas
académicas?....................................................................................................................
Complete el cuadro conforme se solicita:
Hábitos de estudiantes Hábitos de estudiantes no Mis hábitos de estudio
exitosos exitosos
 313

SESION N° 05: Realizando inferencias mejoramos los aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Valorar el Quinto B Nicanor 11 de 45
desarrollo del pensamiento crítico Calderón octubre minutos
pensamiento como proceso Lazo de 2017
crítico cognitivo, afectivo,
de formación de
valores y actitudes
que influye en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito De La Sesión

Instrumento
Capacida Criterios de
Indicador Actividades Técnica de
des evaluación
evaluación
Analiza Analiza Observan una
proposicion proposicione Recepción de la forma clásica de
es que le s para información resolver
permita resolver inferencias.
conocer formas Señala las
formas válidas de Observación proposiciones,
validas de razonamiento selectiva conectivas y la
Exposición Ficha de
razonamien conclusión válida.
Diálogo observación
to. Señala las partes
División de todo
principales que
en partes
origina el conflicto.
Interrelación de Explica y justifica
las partes para que la conclusión
explicar o obtenida es la
justificar correcta.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observación Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros sistemática cotejo
 314

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos pedagógicos Actividades/estrategias Recursos Tiempo
I Motivación Se presenta la siguiente inferencia. Un
recuperación de homicidio cometido con premeditación es
saberes previos un asesinato. La muerte de un adversario
Plumón
Desequilibrio cognitivo en duelo es un homicidio cometido con 05’
pizarra
(problematización) premeditación. Luego es un asesinato.
Formulan sus explicaciones si el
razonamiento es válido o incorrecto.
p Construcción 1 Se presenta el caso Ecoteva, y se
Pizarra
pregunta ¿Quién es el responsable? ¿Cuál
Plumón 05’
es el delito?
Responden mediante lluvia de ideas.
Construcción 2 Aplican el cuestionamiento de Richard Hojas
15’
Paul para desarrollar su pensamiento impresas
crítico y comentan con sus compañeros.
Un equipo seleccionado dramatiza el
(fijación del caso y trata de encontrar la pista que el Hojas
aprendizaje) Fiscal deberá utilizar para acusar. impresas 10’
Formulan sus conclusiones y
apreciaciones para encontrar la verdad.
Resuelven inferencias propuestas
Transferencia guiada mediante razonamiento válidos utilizando Hojas bond 05’
leyes lógicas.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida aprender a
Reflexión/ realizar inferencias? ¿Cómo me ayudará a Cuaderno 05’
Metacognición mi aprendizaje autorregulado la
resolución de inferencias?

4. Evaluación
Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos
evaluación
Dramatización de Valorar el pensamiento Analiza Analiza Ficha de
resolución de crítico como proceso proposiciones que proposiciones observación
conflictos sin cognitivo, afectivo, de le permita para resolver
violencia y formación de valores y conocer formas formas válidas
resolución de actitudes que influye en el validas de de
inferencias. aprendizaje autorregulado. razonamiento. razonamiento.

Sicaya, 11 de octubre de 2017.

 315

SESION N° 05: Realizando inferencia mejoramos los aprendizajes

Apellidos y Nombres:…………………………………..grado: 5to Secc: B: fecha:

Instrucciones: Lee el siguiente caso y responde al cuestionamiento de Richard Paul:

A inicios del 2013, se reveló que la suegra de Alejandro Toledo, Eva Fernenbug, había
constituido la empresa Ecoteva en Costa Rica con fondos que fueron traspasados desde
una cuenta de la compañía Confiado Internacional Corp., de propiedad de Josef
Maiman, ciudadano peruano-israelí y amigo cercano del ex presidente.

Fue con los fondos de Ecoteva que Fernenbug compró una casa en Las Casuarinas por
US$3.8 millones y una oficina en el Edificio Omega de Surco por US$882 mil.
Además, de ahí se pagaron las hipotecas de dos casas de Alejandro Toledo, la de
Camacho y la de Punta Sal.

Frente a esos hechos, la fiscalía inició sus investigaciones y, en julio del 2015, acusó por el
delito de lavado de activos a Alejandro Toledo y varios de sus allegados: su esposa
Eliane Karp, Josef Maiman, su ex jefe de seguridad Avraham Dan On, el hijo de este
Shan Dan On y Sabih Saylan.

La tesis fiscal señala que el origen del dinero usado para las compras inmobiliarias
provendría de presuntos actos de corrupción del gobierno de Alejandro Toledo (2001-
2006).

1. ¿Cuáles sería las posibles proposiciones permitan un razonamiento válido?

……………………………………………………………………………………

2. ¿Se sigue el mismo razonamiento de inferencias mediatas en estos casos?......

…………………………………………………………………………………
3. ¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de responder?......................................
…………………………………………………………………………………
4. ¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura?..................................................
………………………………………………………………………………..
5. ¿A Qué conclusiones estoy llegando?................................................................
…………………………………………………………………………………
6. ¿Qué es lo que estoy asumiendo?......................................................................
7. ¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones? ……………………………..
………………………………………………………………………………..
 316

8. Resuelva las siguientes inferencias:

Si ningún santo es pecador y Fredeslina es bonita y excelente
Algunos pecadores son crueles estudiante.
entonces…………………………… Ocurre que Fredeslinda no ganó el
…… concurso de Miss Quinua entonces:
…………………………………………

Si Eva Fernenbug es suegra de Alejandro Toledo y fundadora de empresa ecoteva,

y Josef Maiman es empresario petrolero y presto dinero a Eva Fernenbug,
Entonces……………………………………………………………………………..

Eva Fernenbug compro una casa por 3.8 millones de dólares y una oficina por 882
mil dólares. Asimismo, pagó las hipotecas de dos casas de Alejandro Toledo en
Camacho y Punta Sal, en
consecuencia:……………………………………………
……………………………………………………………………………………..

9. Metacognición:
¿Qué aprendi?.......................................................................................................
¿Cómo aprendi?....................................................................................................
¿Qué utilidad tendrá en mi vida aprender a resolver inferencias?........................
……………………………………………………………………………………
¿Cómo me ayudará a mi aprendizaje autorregulado la resolución de
inferencias?.............................................................................................................
……………………………………………………………………………………
 317

SESION N° 06: Aprendo mejor elaborando conclusiones

1.- Parte Informativa

Variable Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

(V1) horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 11 de 45
desarrollo Del de desarrollo del Calderón octubre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para apreciar su
influencia en el
aprendizaje
autorregulado

2.- Parte Intencional: Propósito De La Sesión

Instrumento
Capacida Criterios de
Indicador Actividades Técnica de
des evaluación
evaluación
Analiza Se habitúa a Mediante lectura
textos de “Pena de muerte
formular Recepción de la
controver para delincuentes
información
siales e conclusiones en debate ¿Sería
infiere las viable?”
de los textos
conclusio Identifica las
nes que lee. principales ideas,
Observación
principales. que responden las
selectiva
cuestiones
formuladas. Exposición Ficha de
Identifican los Diálogo observación
principales
División de todo
argumentos a favor
en partes
y en contra de la
pena de muerte.
En debate,
Interrelación de
justifican sus
las partes para
posiciones a favor
explicar o
y en contra de la
justificar
pena de muerte.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observación Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. sistemática cotejo
 318

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos pedagógicos Actividades/estrategias Recursos Tiempo
I Motivación Se entrega la lectura “Pena de muerte
recuperación de para delincuentes en debate ¿Sería
saberes previos viable?”. ¿Qué es mejor, la vida o la
Plumón
Desequilibrio cognitivo muerte? ¿Qué posiciones tienen sobre la 05’
pizarra
(problematización) pena de muerte? ¿Por qué? ¿La
radicalización de la pena, resolverá el
problema de la delincuencia?
p Construcción 1 Lluvia de ideas sobre sus posiciones a
Pizarra
favor y en contra, y responden al
Plumón 05’
cuestionamiento de Richard Paul de la
ficha de lectura.
Construcción 2 Se organizan en equipos de 04
estudiantes, tres a favor y tres en contra Hojas
15’
de la pena de muerte. impresas
Se designa un moderador para que dirija
(fijación del el debate.
aprendizaje) Se inicia con la presentación y relevancia
del tema, cada expositor sustenta su Hojas
posición por dos minutos. impresas 10’
El moderador y secretario anotan las
Transferencia guiada ideas principales.
Formulan sus conclusiones y comentan la
importancia del tema para su vida diaria. Hojas bond 05’
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida aprender a
Reflexión/ realizar inferencias? ¿Cómo me ayudará a Cuaderno 05’
Metacognición mi aprendizaje autorregulado la
resolución de inferencias?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Dramatización de Valorar el Analiza Analiza Ficha de
resolución de pensamiento crítico proposiciones que proposiciones observación
conflictos sin como proceso le permita conocer para resolver
violencia y cognitivo fundamental formas validas de formas válidas
resolución de para lograr el razonamiento. de
inferencias. aprendizaje razonamiento.
autorregulado.

Sicaya, 11 de octubre de 2017

319
 320

SESION N° 07: Interpretando adecuadamente la información logro mis aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 21 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón octubre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza e Explica el Observación de las
interpreta significado imágenes de las
Recepción de la
información de cada una caricaturas, e
información
de imágenes de las interpreta su
y textos caricaturas. significado.
diversos. Identifica las
cualidades
Observación
principales y
selectiva
secundarias de los
personajes. Ficha de
Diálogo
Señalan el observa
Debate
significado de cada ción
uno de los
División de todo
personajes,
en partes
identificando sus
aspectos más
relevantes.
Interrelación de Explica y justifica
las partes para sus interpretaciones
explicar o con argumentos
justificar razonados.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observaci Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ón cotejo
sistemática
 321

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos pedagógicos Actividades/estrategias Recursos Tiempo
I Motivación Se entrega la hoja con caricaturas de
recuperación de saberes personajes. ¿Qué representa cada una de Plumón
previos los personajes? ¿Qué título le pondría a pizarra 05’
Desequilibrio cognitivo cada uno de las imágenes?
(problematización)
p Construcción 1 Lluvia de ideas sobre sus afirmaciones y Pizarra
responde al cuestionamiento de Richard Plumón 05’
Paul de la hoja entregada.
Se Organizan en parejas, comentan y
Construcción 2 responden a cada una de las Hojas
15’
interrogantes. impresas
Uno de los estudiantes explica sus
apreciaciones e interpretaciones.
(fijación del aprendizaje) Frente a las exposiciones de los
Hojas
estudiantes, las otras parejas, formulan
impresas 10’
sus interrogantes y contra interrogantes
sobre las interpretaciones.
Transferencia guiada Formulan sus conclusiones y comentan
la utilidad de lo aprendido para su vida Hojas bond 05’
diaria.
S Transferencia autónoma Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
Reflexión/ utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué
Cuaderno 05’
Metacognición debería hacer para ser estudiante
crítico?

3. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Exposición del Aplicar el programa de Analiza e Explica el Ficha de
cuadro desarrollo del interpreta significado de observación
comparativo de pensamiento crítico información de cada una de las
las caricaturas de para influir en el imágenes y textos caricaturas.
personajes. aprendizaje diversos.
autorregulado.

Sicaya, 21 de octubre de 2017.

 322

SESION N° 07: Interpretando adecuadamente la información logro mis aprendizajes

Apellidos y Nombres:………………………………………….Grado: 5to Secc: B .Fecha:

Instrucciones: Observan ambas imágenes y señalan las cualidades y defectos que más identifican a
ambos personajes.

1. ¿Cuál es la pregunta que estoy tratando de responder?................................................

………………………………………………………………………………………..

2. ¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura?...........................................................

……………………………………………………………………………………….

3. ¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?......................................................

……………………………………………………………………………………….

4. ¿A Qué conclusiones estoy llegando?.........................................................................

………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué principios y valores sustentan la conclusión arribada?.....................................
………………………………………………………………………………………
Metacognición:
¿Qué aprendí?..............................................................................................................

¿Cómo aprendí?...........................................................................................................

¿Qué utilidad tiene lo aprendido para mi vida?............................................................

¿Qué debería hacer para ser un estudiante……………………………………………

 323

SESION N° 08: Reconozco y valoro la verdad de la información

1.- Parte Informativa

Variable Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

(V1) horas
Valorar el Quinto B Nicanor 01 de 45
pensamiento crítico Calderón noviembre minutos
Programa de como proceso Lazo 2017
desarrollo del cognitivo, afectivo,
pensamiento de formación de
crítico valores y actitudes
que influye en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito De La Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Promueve la Juzga los Leen “El poder de la
reflexión pensamien mentira” de Jorge
Recepción de la
crítica sobre tos y Bruce, realizando
información
el expresio subrayados sobre las
pensamiento y nes de ideas principales.
expresiones políticos de Formula hipótesis e
de personajes su entorno Formulación de identifica las mentiras
políticos criterios y sus razones por cada
uno de sus autores.
Comparan las Diálogo Ficha de
mentiras y sus Debate observación
Contrastación
razones, con los
de criterios con
objetivos logrados,
el referente
señalando sus virtudes
y deficiencias.
Asumen y
fundamentan su
Emisión de la
posición crítica del
opinión o juicio
poder de la mentira en
la sociedad.
Actitud
ante el Indicador Técnica Instrumento
área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observaci Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros ón cotejo
sistemátic
a
 324

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos pedagógicos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

I Motivación Se entrega la lectura “El poder de la
recuperación de saberes mentira” de Jorge Bruce. ¿Por qué la Plumón
previos mentira es una práctica necesaria para pizarra 05’
Desequilibrio cognitivo lograr intereses políticos y personales?
(problematización)
p Formulan la hipótesis e identifican los Pizarra
Construcción 1 principales fundamentos de las mentiras Plumón 05’
y las razones de sus autores.
Se Organizan en grupos de 04
estudiantes, y elaboran un árbol de
Construcción 2 problemas con los fundamentos del Hojas
15’
pensamiento y expresiones de los impresas
políticos para lograr sus objetivos.
Uno de los estudiantes emite su juicio
(fijación del aprendizaje) de apreciación personal.
Comparan las diversas formas de
pensamiento y expresión de los Hojas
políticos y personas con los que impresas 10’
Transferencia guiada habitualmente suele percibir en el
medio social.
A modo de conclusión formulan un
slogan para mejorar sus aprendizajes y Hojas bond 05’
lo valioso de sus conocimientos.
S Transferencia autónoma Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
Reflexión/ utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué
Cuaderno 05’
Metacognición debería hacer para ser estudiante
crítico?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboración de Valorar el pensamiento Promueve la Juzga los Ficha de
árbol de crítico como proceso reflexión crítica pensamientos observación
problemas sobre cognitivo, afectivo, de sobre el pensamiento y expresiones
el poder de la formación de valores y y expresiones políticas de su
mentira. actitudes que influye en políticas. realidad.
el aprendizaje
autorregulado.

Sicaya, 01 de noviembre de 2017.

 325

SESION N° 08: Reconozco y valoro la verdad de la información

Apellidos y Nombres:…………………………….Grado: 5to Secc: B Fecha:

Instrucciones: Leen atentamente “el poder de la mentira” de Jorge Bruce 14 agosto 2017

La revista National Geographic ha sacado un número dedicado a elucidar el porqué de las

mentiras. Al igual que el dedicado al Género (ya se sabe que es una publicación de rojetes,
terrucos y caviares), éste resulta apasionante. “Comparado con otros modos de obtener
poder, mentir es muy fácil. Es mucho más fácil mentir para conseguir el dinero o la riqueza
de alguien que pegarle en la cabeza o robar un banco”, afirma Sissela Bok, profesora de
ética en Harvard.

En un experimento realizado con niños, en el cual era preciso adivinar qué juguete se
encontraba escondido bajo una tela (el experimentador salía unos momentos de la
habitación y una cámara registraba los movimientos de los niños), una chica de 5 años
miró y cuando volvió el experimentador lo negó. Luego pidió tocarlo bajo la tela y
“adivinó” que era el dinosaurio Barney. Y explicó: “se siente morado”. A esto se le conoce
como la teoría de la mente y es “la facilidad que adquirimos para entender las creencias,
intenciones y conocimientos de los demás.” (Yudhijit Bhattacharjee, autor del artículo
central).

La mayoría de nosotros miente, con mayor o menor frecuencia. Quienes lo hacen con
mayor asiduidad, como estafadores o muchos políticos, se van habituando al estrés que
esto genera. Una vez reducida la incomodidad emocional, comenta Tali Sharot del
University College de Londres, se facilita la mentira siguiente. En términos
psicopatológicos no hay consenso acerca de este síntoma. Se puede afirmar, sin embargo,
que los trastornos antisociales de la personalidad suelen decir mentiras manipuladoras. En
cambio, los narcisistas lo hacen para reforzar su imagen.

En el Perú las mentiras más célebres son las de los políticos, por su visibilidad y efecto en
nuestras vidas (aunque no se puede olvidar a la pirámide CLAE de Carlos Manrique,
nuestro Bernie Madoff). Desde “¡Soy inocente!” hasta “La plata llega sola”. Pasando por
“La verdad no es mi letra” hasta “No se cayó, se desplomó”. Con el crecimiento
exponencial de las redes sociales, la mentira está mutando. Surgen entonces los hechos
alternativos y la posverdad. El texto demuestra que “somos especialmente propensos a
aceptar mentiras que confirman nuestra visión del mundo”.
 326

Un grupo de 2.000 personas a las que se les pidió comentar la afirmación de Trump acerca
de la relación entre las vacunas y el autismo, aceptaron la falsedad de este hecho cuando se
les mostró evidencia científica al respecto. Sin embargo, una semana después, los
simpatizantes de Trump incluidos en el grupo experimental habían vuelto a pensar que esa
relación existía. Algo parecido sucede, en el otro lado del espectro político, con quienes
sostienen que el Gobierno de Maduro es víctima de una conjura imperialista. Larga vida a
la paradoja de Epiménides: “Todos los cretenses son mentirosos.” Epiménides era cretense,
claro está.

La mayoría de nosotros miente, con mayor o menor frecuencia. Quienes lo hacen con
mayor asiduidad, como estafadores o muchos políticos, se van habituando al estrés que
esto genera.

Formulan una hipótesis frente al siguiente problema:

1. ¿Por qué la mentira es una práctica necesaria para lograr intereses políticos y
personales?...........................................................................................................
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. A través de un árbol de problemas se demuestran la hipótesis formulada

Elaboramos un slogan para mejorar los aprendizajes

 327

SESION N° 09: Me conozco y soy capaz de aprender para ser exitoso

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 10 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón noviembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza sus Explica en Observan el video
capacidades círculos Cómo hacer tus
Recepción de la
afectivas e concéntricos sueños realidad,
información
intelectuales sus pruébalo porque
como capacidades funciona.
persona afectivas e Formula hipótesis e
exitosa. intelectuales. Formulación de identifican los pasos
criterios que los llevará al
éxito.
Comparan sus
Diálogo Ficha de
criterios que tenían
Debate observación
con los señalados
Contrastación de
por el autor, en un
criterios con el
círculo concéntrico
referente
reflexionando en su
persona estas
habilidades.
Explican sus
Emisión de la habilidades afectivas
opinión o juicio e intelectuales para
lograr el éxito.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observaci Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ón cotejo
sistemática
.
 328

3.- Parte operativa: secuencia didáctica.

F Procesos pedagógicos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

I Motivación Observan el video Cómo hacer tus
recuperación de saberes sueños realidad, pruébalo porque Plumón
previos funciona. Responden a la interrogante pizarra 05’
Desequilibrio cognitivo ¿Qué es el éxito? ¿Qué necesitan las
(problematización) personas para ser exitosos?
p Formulan la hipótesis que lo llevaran al Pizarra
Construcción 1 éxito e identifican sus habilidades Plumón 05’
afectivas e intelectuales.
Se Organizan en pares y elaboran un
círculo concéntrico que los llevará
Construcción 2 lograr sus objetivos y el éxito, en razón
a las siguientes interrogantes: ¿Qué
quieres? ¿Para qué lo quieres? ¿Por qué Hojas
15’
lo quieres? ¿Qué te impide? ¿Qué vas a impresas
(fijación del aprendizaje) hacer para conseguirlo?, ¿Cómo
afectara tu decisión a los demás?

Explica la importancia de desarrollar Hojas

Transferencia guiada
sus capacidades afectivas e intelectuales impresas 10’
que ha considerado producto de video.
Reflexiona sobre la importancia de la
motivación y las estrategias cognitivas Hojas bond 05’
en el logro de sus metas.
S Transferencia autónoma Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
Reflexión/ utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué
Cuaderno 05’
Metacognición debería hacer para ser estudiante
crítico?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Explican sus Aplicar el programa Analiza sus Explica en Ficha de
capacidades de desarrollo del capacidades círculos observación
afectivas e pensamiento crítico afectivas e concéntricos sus
intelectuales para para influir en el intelectuales como capacidades
lograr el éxito. aprendizaje persona exitosa. afectivas e
autorregulado. intelectuales.

Sicaya, 10 de noviembre de 2017.

 329

SESION N° 09: Me conozco y soy capaz de aprender para ser exitoso

Apellidos y Nombres: …………………………Grado: 5to Secc: B Fecha:

Instrucciones: Observan atentamente el video “cómo hacer tus sueños realidad, pruébalo
porque funciona” e identifican las ideas más importantes que se utilizara en su círculo
concéntrico.

I.- Responde a las siguientes preguntas:

¿Qué quieres?...........................................................................................................

¿Para qué lo quieres?...............................................................................................

¿Por qué lo quieres?...............................................................................................

¿Qué te impide? ………………………………………………………………….

¿Qué vas a hacer para conseguirlo?........................................................................

¿Cómo afectara tu decisión a los demás?..............................................................

……………………………………………………………………………………

II. Elabora un círculo concéntrico con los pasos que te llevaran al éxito.
 330

SESION N° 10: Participando activamente somos mejores estudiantes

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 17 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón noviembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte intencional: propósito de la sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza la Explica que Observan la video
Recepción de la
importancia unión civil ¿hasta
el cuestiona información
de participar cuándo esperar?
activamente miento de Formulan hipótesis y
en clases señalan la necesidad
textos e Formulación de
para mejorar de participar en
criterios
los intervencio clases formulando
aprendizajes. cuestionamientos.
nes
Reflexionan sobre
sustentan su sus actuaciones en Diálogo Ficha de
Contrastación de
clases con las Debate observación
aprendizaje criterios con el
posibilidades de
autorregulado referente
mayor participación
en las clases.
Explican que los
cuestionamientos de
Emisión de la textos e
opinión o juicio intervenciones
mejoran sus
aprendizajes.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observaci Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ón cotejo
sistemática
 331

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos pedagógicos Actividades/estrategias Recursos Tiempo
I Motivación Observan el video Unión civil ¿Hasta
recuperación de saberes cuándo esperar? ¿Cuál es la importancia Plumón
previos de cuestionar toda información que pizarra 05’
Desequilibrio cognitivo conocemos?
(problematización)
p Formulan la hipótesis sobre la
Pizarra
Construcción 1 importancia de cuestionar toda
Plumón 05’
información para lograr ser un
estudiante autorregulado.
Se Organizan en equipos de 04 y
Construcción 2 responden el cuestionamiento de Paul
Richard. ¿Por qué razones estoy a favor
o en contra de este hecho? ¿Qué
conceptos o ideas son los más Hojas
(fijación del aprendizaje) importantes? ¿A Qué conclusiones 15’
impresas
estoy llegando? ¿Qué es lo que estoy
asumiendo?

Transferencia guiada
Formulan sus conclusiones sobre la
Hojas
necesidad de formular sus
impresas 10’
cuestionamientos para mejorar sus
aprendizajes.
Reflexiona la importancia de participar
para aprender significativamente. Hojas bond 05’
S Transferencia autónoma Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
Reflexión/ utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué
Cuaderno 05’
Metacognición debería hacer para ser estudiante
crítico?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Explica sus Aplicar el programa Analiza la Explica que el Ficha de
importancia de cuestiona miento observación
conclusiones de la de desarrollo del
pensamiento crítico participar de textos e
importancia de para influir en el activamente en intervenciones
clases para mejorar sustentan su
cuestionar en aprendizaje
autorregulado. los aprendizajes. aprendizaje
clases. autorregulado.

Sicaya, 17 de noviembre de 2017.

 332

SESION N° 10: Participando activamente somos mejores estudiantes

Apellidos y Nombres:…………………………Grado: 5to Secc: B Fecha:

Instrucciones: Observan atentamente el video unión civil ¿hasta cuándo esperar? y

responden a las siguientes interrogantes.

¿Cuál es mi punto de vista? ………………………………………………………

¿Por qué razones estoy a favor o en contra de este hecho?.......................................

……………………………………………………………………………………..

¿Qué información sostiene lo que pienso?...............................................................

…………………………………………………………………………………….

¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?..................................................

…………………………………………………………………………………….

¿A Qué conclusiones estoy llegando?.....................................................................

…………………………………………………………………………………….

¿Qué es lo que estoy asumiendo?...........................................................................

……………………………………………………………………………………

¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones?..................................................

……………………………………………………………………………………

Formula sus principales cuestionamientos sobre la unión civil

 333

SESION N° 11: Habituándome a cuestionar aprendo mejor

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 25 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón noviembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza la Explica que Observan el video la
Recepción de la
importancia el cuestiona historia del bebé que
información
de participar miento de hace llorar al mundo.
activamente textos e Identifica aspectos
en clases intervencione del aborto señalando
para mejorar s sustentan su Observación los problemas
los aprendizaje selectiva principales y
aprendizajes. autorregulado secundarios en su
ficha de trabajo.
Identifica las
Diálogo Ficha de
principales causas y
División del todo Debate observación
consecuencias del
en partes
aborto en la vida de
las personas.
Elaboran y explican
sus argumentos en
Interrelación de
defensa de la vida
las partes para
señalando sus
explicar o
fundamentos éticos,
justificar
morales, religiosos y
jurídicos.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observaci Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ón cotejo
sistemática
 334

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos pedagógicos actividades/estrategias recursos tiempo
I Motivación Observan la historia del bebé que hace
recuperación de saberes llora al mundo. ¿Cuál es el principal Plumón
previos problema que se aprecia en video? pizarra 05’
Desequilibrio cognitivo ¿Qué opinión crítica tiene sobre ello?
(problematización)
p Dialogan y dialogan los orígenes del
Pizarra
Construcción 1 problema y ¿Desde cuándo existe este
Plumón 05’
problema? ¿Existen estudios sobre el
problema?
Identifican las principales causas y
Construcción 2 consecuencias del problema en un árbol
de problemas, señalando en ellas sus
posibles soluciones. Hojas
15’
Exponen y debaten sobre las soluciones impresas
(fijación del aprendizaje) propuestas y formulan sus posiciones
mara disminuir el aborto en el Perú.

Formulan sus conclusiones sobre el

Transferencia guiada Hojas
tema y la importancia de la actividad
impresas 10’
cuestionadora para mejorar sus
aprendizajes.
Reflexiona la importancia de participar
para aprender significativamente. Hojas bond 05’
S Transferencia autónoma Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
Reflexión/ utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué
Cuaderno 05’
Metacognición debería hacer para ser estudiante
crítico?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Explican en un Aplicar el programa Analiza la Explica que el Ficha de
importancia de cuestionamiento observación
árbol de de desarrollo del
pensamiento crítico participar de textos e
problemas y para influir en el activamente en intervenciones
clases para mejorar sustentan su
soluciones sobre aprendizaje
autorregulado. los aprendizajes. aprendizaje
el aborto. autorregulado.

Sicaya, 25 de noviembre de 2017

 335

SESION N° 11: Habituándome a cuestionar aprendo mejor

Apellidos y Nombres:…………………………Grado: 5to Secc: B Fecha:

Instrucciones: Observan atentamente el video la historia del bebe que hace llorar a todo el
mundo, luego responde los siguientes cuestionamientos.

¿Cuál es el principal problema que se aprecia en el video? ……………………….

¿Desde cuándo existe este problema? …………………………………. ¿Existen estudios

sobre el problema? ……………………………………………………..

¿Cuáles son las causas principales de este problema?.............................................

…………………………………………………………………………………….

¿Cuáles el detonante para el problema?...................................................................

¿Cuáles son las principales consecuencias del problema?......................................

…………………………………………………………………………………….

¿Cuáles son las posibles soluciones al problema?..................................................

……………………………………………………………………………………..

¿Qué dificultades se pueden presentar frente a mis soluciones?..............................

…………………………………………………………………………………….

Elaboran un árbol de problemas señalando las causas, consecuencias y posibles

soluciones al problema
 336

SESION N° 12: Utilizando estrategias aprendo mejor

1.- Parte Informativa

variable (V1) objetivo general grado sección docente fecha Tiempo

/horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 29 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón noviembr minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo e 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito De La Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Juzga la Selecciona Observan el video
importancia de Pescadores de Ilo
adecuadamen Recepción de la
la necesidad aseguran que Perú
información
de utilizar te estrategias perdió con el fallo
estrategias en de la Haya.
para lograr
el aprendizaje Identifican los
autorregulado. sus fundamentos
Formulación de geográficos,
competencias
criterios jurídicos e
Diálogo Ficha de
históricos de Perú y
Debate observación
Chile.
Compara lo
Contrastación de
establecido en fallo
los criterios con
de la Haya con la
el referente
posición peruana.
Formulan sus
Emisión de la conclusiones con
opinión o juicio. argumentos
fundamentados.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemática
 337

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Observan el video Pescadores de Ilo
recuperación de aseguran que Perú perdió con el fallo de la
Plumón
saberes previos Haya ¿Qué ganaron Chile y Perú con el
pizarra 09’
Desequilibrio fallo de la Haya de 2014? Y contrastan
cognitivo con la lectura de la página 190 del texto.
(problematización)
p Seleccionan la estrategia adecuada que
Construcción 1 utilizarán para lograr un aprendizaje
autorregulado.
Formulan su hipótesis y Pizarra
Observan el video Canal 13, explicación Plumón 09’
Construcción 2 de fallo, e Identifican los fundamentos
geográficos, jurídicos e históricos que
sostuvo el Perú y Chile en su demanda y
de contestación de demanda a la Haya.
(fijación del Comparan los fundamentos de la demanda
aprendizaje) y contestación de la demanda con lo
Hojas
establecido en el Fallo definitivo de la
impresas 10’
Haya. Formulan opiniones y comentarios
fundamentados.
Transferencia guiada Formulan sus conclusiones que confirma o
Hojas
descarta sus hipótesis.
impresas 10’
Propone las posibles soluciones que debió
tenerse en cuenta en el fallo.
Reflexiona la importancia de utilizar
estrategias y controlar sus distractores para Hojas bond 05’
lograr aprendizajes autorregulados.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué debería
Cuaderno 03’
Reflexión/ hacer para ser estudiante autorregulado?
Metacognición

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Selecciona y Aplicar el programa de Juzga la Selecciona Ficha de
importancia de la adecuadamente observación
utiliza estrategias desarrollo del
pensamiento crítico para necesidad de estrategias para
de aprendizaje. influir en el aprendizaje utilizar estrategias lograr sus
autorregulado. en el aprendizaje competencias.
autorregulado.

Sicaya, 29 de noviembre de 2017

 338

SESION N° 12: Utilizando estrategias aprendo mejor

Apellidos y Nombres:…………………………Grado: 5to Secc: B Fecha:

Instrucciones: Observan atentamente los videos pescadores de Ilo aseguran que Perú
perdió con el fallo de la haya y canal 13, explicación de fallo.

Luego responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál será la mejor estrategia para lograr un aprendizaje eficaz sobre el tema

planteado?............................................................................................................

2. Con la estrategia elegida elabora un organizador que explique adecuadamente el tema

en cuestión que incluya:

a. ¿Cuál es el principal problema que se aprecia en el video? …………………………..

b. ¿Desde cuándo existe este problema? ………………………………………………..

c. ¿Cuáles son las causas principales de este problema?................................................

d. ¿Cuáles el detonante para el problema?......................................................................

e. ¿Cuáles son las principales consecuencias del problema?.........................................

f. ¿Cuáles son las posibles soluciones al problema?....................................................

g. ¿La estrategia elegida es la más adecuada y me ayudó a aprender mejor?....................

h. ¿Cuál es mi conclusión sobre el problema planteado?.............................

i. ¿Cuál es la importancia de utilizar estrategias de aprendizaje para lograr aprendizaje

autorregulados?..........................................................................

Elaboran un organizador de acuerdo a la estrategia elegida.

 339

SESION N° 13: Proponiendo metas de aprendizaje para la vida

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 01 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón diciembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Indicador Técnica
evaluación de evaluación
Analiza sus Explica sus Observa el video
Recepción de
capacidades “El secreto para ser
capacidades información
personales feliz”.
para personales Identifican factores
autorregular principales y
para Observación
sus metas secundarios para
selectiva
académicas. autorregular proponerse como
metas.
sus metas
Elaboran su espina Diálogo Ficha de
académicas División del todo de Ishikawa con Debate observación
en partes sus principales
ideas y secundarias
Explican que sus
Interrelación de capacidades les
las partes para permitirán lograr
explicar o sus metas
justificar académicas
propuestas
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemática
 340

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación ¿Observan el video “El secreto para ser
recuperación de feliz” Qué debemos hacer en la
saberes previos adolescencia para ser realmente felices? Plumón
Desequilibrio pizarra 09’
¿Estamos felices con los aprendizajes
cognitivo
logrados y podemos aspirar a mayores
(problematización)
metas?
p Mediante lluvia de ideas responden a las
Construcción 1 preguntas planteadas proponiendo como Pizarra
lograrlos. Plumón 09’
Formulan su hipótesis para ser felices.

Construcción 2 Organizados en equipos responden a los

interrogantes consignados en la ficha de
trabajo ¿Cuál es nuestro punto de vista
Hojas
sobre el video? ¿Qué es lo que vamos a
impresas 10’
(fijación del asumir para ser realmente felices? ¿Cuáles
aprendizaje) son las metas de aprendizaje que nos
llevaran a la verdadera felicidad?
Elaboran una espina de Ishikawa Hojas
señalando sus capacidades personales y impresas 10’
Transferencia guiada proponiendo sus metas académicas.
Explica y reflexiona la importancia de
proponerse metas y autorregular sus Hojas bond 05’
aprendizajes para ser los mejores.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué debería
Cuaderno 03’
Reflexión/ hacer para ser estudiante autorregulado?
Metacognición

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Explica mediante la Aplicar el programa de Analiza sus Explica sus Ficha de
capacidades capacidades observación
espina de Ishikawa desarrollo del
pensamiento crítico para personales para personales
sus metas influir en el aprendizaje autorregular sus para
autorregulado. metas autorregular
académicas.
académicas. sus metas
académicas.

Sicaya, 01 de diciembre de 2017

 341

SESION N° 13: Proponiendo metas de aprendizaje para la vida

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Observan atentamente el video “el secreto para ser feliz”. Luego responde a
las siguientes preguntas:

1. ¿Qué debemos hacer en la adolescencia para ser realmente felices?..................

…………………………………………………………………………………..
2. ¿Cuál es nuestro punto de vista sobre el video?...................................................
…………………………………………………………………………………..
3. ¿Qué valores o principios sostienen lo que pensamos?.......................................
…………………………………………………………………………………...
4. ¿Cuál es la idea más importante?........................................................................
5. ¿Cuál es la principal conclusión?.........................................................................
………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué es lo que vamos a asumir para ser realmente felices?................................
…………………………………………………………………………………..
7. ¿Cuáles son las metas de aprendizaje que nos llevaran a la verdadera felicidad?
…………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
Elaboran una espina de Ishikawa señalando sus capacidades y habilidades personales
y proponen sus metas académicas

Metacognición:

¿Qué hemos aprendido?...........................................................................................

¿Qué utilidad tendrá en nuestra vida proponer metas?............................................

¿Qué debemos hacer para autorregular las metas?..................................................

 342

SESION N° 14: Analizando nuestros errores perfeccionamos los aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 09 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón diciembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte intencional: propósito de la sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analizando Analiza las Observa el video
nuestros errores “El error como
deficiencias Recepción de
perfeccionamos aprendizaje” de
información
los en las e Miguel Ángel
aprendizajes. Cornejo.
interven
Identifican los
ciones para aspectos
Observación principales y
mejorar sus
selectiva secundarios
aprendizajes comprometerse a Diálogo Ficha de
superarse. Debate observación
Elaboran su espina
de Ishikawa
División del todo
señalando las
en partes
causas y
consecuencias.
Interrelación de Explican que
las partes para reconociendo sus
explicar o errores controlan
justificar sus aprendizajes.
Actitud
Indicador Técnica Instrumento
ante el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observaci Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ón cotejo
sistemática
 343

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación ¿Observan el video “El error como
recuperación de aprendizaje” de Miguel Ángel Cornejo?
Plumón
saberes previos
¿Qué es el error? ¿Qué debemos de hacer pizarra 10’
Desequilibrio
para reconocer los errores? ¿Cómo afecta
cognitivo
los errores a nuestra s metas?
(problematización)
p Mediante lluvia de ideas responden a las
Construcción 1 preguntas planteadas proponiendo como Pizarra
lograrlos. Plumón 09’
Formulan su hipótesis para reconocer
errores.
Construcción 2 Organizados en equipos responden a los
interrogantes consignados en la ficha de
trabajo. Señala las causas y consecuencias
Hojas
de sus errores ¿Qué metas de aprendizaje
(fijación del impresas 08’
me propongo para superar mis errores de
aprendizaje) aprendizaje?

Elaboran una espina de Ishikawa

Hojas
señalando las causas de los errores y sus
Transferencia guiada impresas 10’
consecuencias de sus errores y propone sus
metas académicas.
Explica y reflexiona la importancia de
reconocer errores para controlar sus Hojas bond 05’
aprendizajes.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida? ¿Qué debería
Cuaderno 03’
Reflexión/ hacer para ser estudiante autorregulado?
Metacognición

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Explica las causas Aplicar el programa Analizando nuestros Analiza las Ficha de
y consecuencias de desarrollo del errores deficiencias en observación
de sus errores pensamiento crítico perfeccionamos los las
mediante espina para influir en el aprendizajes. participaciones e
de Ishikawa aprendizaje intervenciones
autorregulado. para mejorar sus
aprendizajes.

Sicaya, 09 de diciembre de 2017

 344

SESION N° 14: Analizando nuestros errores perfeccionamos los aprendizajes

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Observan atentamente el video “el error como aprendizaje”. Luego

responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es mi punto de vista sobre el error?.....................................................

2. ¿Qué información sostiene lo que pienso sobre el error?...................................
…………………………………………………………………………………..
3. ¿Qué valores o principios sostienen lo que pensamos?......................................
4. ¿Cuál es la idea más importante?........................................................................
5. ¿Cuáles son las conclusiones que podemos establecer sobre el video acerca del
error?.…………………………………………………………………………….
6. ¿Qué es lo que debemos hacer frente a los errores?............................................
7. ¿Qué metas de aprendizaje me propongo sobre mis errores de
aprendizaje?..........................................................................................................

Elaboran una espina de Ishikawa señalando sus causas, consecuencias de sus errores y
propone sus metas académicas para superar sus errores

Metacognición:

¿Qué hemos aprendido?..........................................................................................

¿Qué utilidad tendrá en nuestra vida proponer metas?............................................

¿Qué debemos hacer para autorregular las metas?..................................................

 345

SESION N° 15: Analizando la complejidad de la problemática medioambiental

mejoro mis aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el Quinto B Nicanor 13 de 50
desarrollo del programa de Calderón diciembre minutos
pensamiento desarrollo del Lazo de 2017
crítico pensamiento
crítico para influir
en el aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza la Dramatiza Observan el video
complejidad de situaciones contaminación del
una de rio Mantaro Yauli
problemática resolución Recepción de Túnel Kingsmill,
medioambiental de información ¿Cómo enfrentar la
y dramatizan conflictos solución de la
para de contaminación del
mejorar el contamina rio Mantaro?
aprendizaje. ción del río Identifican los
Observación Diálogo Ficha de
Mantaro intereses opuestos
selectiva Debate observación
para del problema.
mejorar sus Elaboran un mapa
aprendizajes División del todo conceptual con los
en partes intereses de los
actores sociales.
Interrelación de Dramatizan solución
las partes para del conflicto, y
explicar o justifica intereses de
justificar los actores sociales.
Actitud
Indicador Técnica Instrumento
ante el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemáti
ca
 346

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Observan el video Contaminación del río
recuperación de Mantaro y responden ¿Qué rol
saberes previos desempeñan los actores sociales en la Plumón
Desequilibrio resolución de conflictos sociales? ¿Qué pizarra 10’
cognitivo situaciones complejas se presentan en la
(problematización) contaminación del rio Mantaro?

p Mediante lluvia de ideas responden a los

Construcción 1 problemas y Formulan su hipótesis Pizarra
reconociendo los intereses de los actores Plumón 05’
sociales.
En equipos 06 estudiantes se asignan roles
de actores sociales, formulan sus intereses
Construcción 2
en la solución de la contaminación del río Hojas
Mantaro, mediante la escucha activa y impresas 15’
empática.
(fijación del
aprendizaje) Elaboran una Mapa conceptual con los Hojas
intereses de los actores sociales para exigir impresas 10’
su solución.
Explica y reflexiona la importancia de la
Transferencia guiada escucha activa para dramatizar y la Hojas bond 05’
autorregulación de sus aprendizajes.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida la escucha activa
Reflexión/ y dramatizar situaciones complejas? ¿Qué Cuaderno 05’
Metacognición debería hacer para ser estudiante
autorregulado?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elabora y explica Aplicar el Analiza la Dramatiza Ficha de
un Mapa programa de complejidad de una situaciones de observación
conceptual con desarrollo del problemática resolución de
los intereses de pensamiento crítico medioambiental y conflictos de
los actores para influir en el dramatizan para contaminación del
sociales aprendizaje mejorar el río Mantaro para
autorregulado. aprendizaje. mejorar sus
aprendizajes.

Sicaya, 13 de diciembre de 2017

347
 348

SESION N° 16: Respetando las ideas de los demás somos mejores personas

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 15 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón diciembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para apreciar su
influencia en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza las Explican Observa el video de
discusiones y los seis sombreros de
sus
toma de Bono y se presente
decisiones de posiciones el problema ¿Se
Recepción de
los grupos sobre justifica que las
sobre las información
las familias permitan
responsabilida responsabili que las hijas o los
des de los hijos trabajen? ¿Por
dades de los
padres para qué?
mejorar sus padres de Formulan sus
aprendizajes. Observación hipótesis de acuerdo Diálogo Ficha de
acuerdo a
selectiva a cada sombrero de Debate observación
las Bono.
Reconocen en un
orientacio
División del todo esquema ideas
nes de los en partes coincidentes y
discrepantes.
seis
Explica y justifica
sombreros Interrelación de
las decisiones,
las partes para
de Bono. respetando los
explicar o
aportes de
justificar
compañeros
Actitud ante el
área Indicador Técnica Instrumento
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemáti
ca
 349

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Observan el video de los seis sombreros de
recuperación de Bono y se formula el siguiente problema
saberes previos ¿Se justifica que las familias permitan que Plumón
Desequilibrio las hijas o los hijos trabajen? ¿Por qué? Se pizarra 05’
cognitivo explica que se responderá conforme a la
(problematización) forma de pensar de los sombreros de Bono.

p Mediante lluvia de ideas formulan sus

Construcción 1 hipótesis y reflexionan sobre los Pizarra
contenidos cognitivos, afectivos, Plumón 05’
actitudinales y costumbres.
En equipos 06 estudiantes se asignan un
color de sombrero, se indica que cada color
Construcción 2
representa una forma de pensar, actuar y Hojas
sentir, luego se reúne a estudiantes del impresas 15’
color del mismo sombrero y expliquen sus
(fijación del
conclusiones.
aprendizaje)
Elaboran un esquema que justifique la Hojas
conclusión racional de las impresas 10’
responsabilidades de los padres.
Transferencia guiada Explica y justifica los aportes de sus
compañeros para mejorar el clima del aula. Hojas bond 05’
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida el respeto a las
Cuaderno 05’
Reflexión/ ideas de los demás? ¿Qué debería hacer
Metacognición para ser estudiante autorregulado?

3. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboran Aplicar el programa Analiza las Explican sus Ficha de
hipótesis de de desarrollo del discusiones y toma de posiciones sobre observación
acuerdo a cada pensamiento crítico decisiones de los las
sombrero de para apreciar su grupos sobre las responsabilidade
Bono. influencia en el responsabilidades de s de los padres
aprendizaje los padres para de acuerdo a las
mejorar sus orientaciones de
autorregulado.
aprendizajes. los seis
sombreros de
Bono.

Sicaya, 15 de diciembre de 2017.

 350

SESION N° 16: Respetando las ideas de los demás somos mejores personas

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Observan el video de los seis sombreros de Edwar de Bono luego se

presente el siguiente problema: La principal razón por la que el trabajo infantil existe
es porque el dinero que producen las madres y los padres no es suficiente para cubrir
las necesidades básicas de la familia, y es ahí cuando toman la decisión de enviar a sus
hijas o hijos a trabajar. La mayoría de los padres no reflexionan cuando toma esta
decisión, ya sea por desconocimiento o por falta de oportunidad para hacerlo. ¿Se
puede cambiar esta realidad? Luego formulan hipótesis de acuerdo al color de sombrero
asignado a los siguientes problemas:

1 ¿Se justifica que las familias permitan que las hijas o los hijos trabajen? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………

2: ¿Qué tipos de trabajos perjudican a las niñas, niños y adolescentes? ¿Por

qué?........................................................................................................................

3: ¿La vida de una niña o un niño que trabaja será igual que otro que no lo hace? ¿Por
qué? ………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………

4: ¿Qué tipo de trabajo tienen los padres de las niñas y los niños que trabajan?

……………………………………………………………………………………

II. Ideas orientadoras sobre cada estilo de pensamiento de cada sombrero de bono:
 351

III. Reflexionan sobre cada una de sus hipótesis:

5. ¿Cuáles son las ideas más importantes que sustenta nuestras

hipótesis?.................................................................................................................
…………………………………………………………………………………….
6. ¿Estamos de acuerdo con la hipótesis formulada por nuestro
compañero?..............................................................................................................
…………………………………………………………………………………….
7. ¿Qué aspectos de las respuestas formuladas afectan a nuestros valores o
principios?...............................................................................................................
……………………………………………………………………………………
8. ¿Podemos exigirles a nuestros compañeros que piensen como nosotros
pensamos?................................................................................................................
…………………………………………………………………………………….
9. Escriba un lema de respecto a las ideas de los demás:
………………………………………………………………………………………

Elaboran un esquema que represente la conclusión de acuerdo al color de sombrero sobre

las responsabilidades de los padres.

Metacognición:

¿Qué hemos aprendido?...........................................................................................

¿Qué utilidad tendrá en nuestra vida el respeto a las ideas de los demás? ……….

……………………………………………………………………………………...

¿Qué debemos hacer para autorregular los aprendizajes?........................................

……………………………………………………………………………………..
 352

SESION N° 17: Explicando con mis propias palabras autorregulo mejor mis
Aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 18 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón diciembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.
2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Discrimina la Elaboran y Observan el video
información diferencias entre la
Explica
sobre las AFP y AFP y ONP, se
ONP y explica gráficos que Recepción de presente el problema
con sus propias ¿Qué sistema
explican las información
palabras para previsional te
mejorar sus diferencias protegería mejor
aprendizajes. cuando te jubiles?
sustanciales
Formulan sus
entre la Identificación y hipótesis y responde Diálogo Ficha de
contrastación de Debate observación
AFP y ONP características las preguntas.
para una Elaboran una imagen
que representa una
correcta Manifestación de
mejor protección y
las diferencias
toma de escribe sus ventajas
y desventajas.
decisiones.
Explica la imagen y
justifica sus ventajas
y desventajas
Actitud ante el
área Indicador Técnica Instrumento
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros ción cotejo
sistemáti
ca
 353

3.- Parte operativa: secuencia didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Observan el video las diferencias de la
recuperación de AFP y la ONP, se formula el siguiente
saberes previos problema ¿Qué sistema previsional te Plumón
Desequilibrio protegería mejor cuando te jubiles? pizarra 05’
cognitivo ¿Conocen la situación de algún jubilado?
(problematización) ¿Qué entienden por sistema previsional?

p Dialogan y formulan sus hipótesis y

Construcción 1 reflexionan sobre las preguntas planteadas Pizarra
para probar sus hipótesis. 05’
Plumón

En equipos de 04 estudiantes, reflexionan

sobre las preguntas formuladas en la ficha,
Construcción 2
de evaluar, formular, crear, pensar y Hojas
concluir sobre el video observado. impresas 15’

(fijación del Elaboran una imagen gráfica creativa que

Hojas
aprendizaje) represente la mejor protección por los
impresas 10’
sistemas previsionales, señalando sus
ventajas y desventajas.
Explica y justifican las imágenes
Transferencia guiada propuestas, sugiriendo su posible elección Hojas bond 05’
cuando ingrese a la vida laboral.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida conocer la AFP
Cuaderno 05’
Reflexión/ y ONP? ¿Qué debería hacer para ser
Metacognición estudiante autorregulado?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboran y Aplicar el programa Discrimina la Elaboran y Explica Ficha de
explican un de desarrollo del información sobre gráficos que observación
gráfico creativo pensamiento crítico las AFP y ONP y explican las
de la AFP y ONP. para influir en el explica con sus diferencias
aprendizaje propias palabras sustanciales entre
autorregulado. para mejorar sus la AFP y ONP para
aprendizajes. una correcta toma
de decisiones.

Sicaya, 18 de diciembre de 2017

 354

SESION N° 17: Explicando con mis propias palabras autorregulo mejor mis
aprendizajes

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Observan el video sobre las diferencias de la AFP Y ONP, Luego se formula
el siguiente problema:

1. ¿Qué sistema previsional te protegería mejor cuando te

jubiles?........................…………………………………………………………
2. Evalúa: ¿El video observado sobre las AFP y ONP es importante? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………
3. formula problemas/preguntas: ¿Qué problemas se presentan en cada sistema
previsional? ¿Qué peguntas te gustaría que te responsan para tener la claridad sobre los
sistemas previsionales?.........................................................................
………………………………………………………………………………….
4. Crea: ¿Qué soluciones creativas propondrías a los problemas y preguntas
formuladas?.........................................................................................................
…………………………………………………………………………………
5. Piensa ¿La solución propuesta es innovadora y distinta a las ya existentes?...
…………………………………………………………………………………
6. Concluye: ¿Finalmente, consideras que la hipótesis propuesta ha sido confirmada? ¿A
qué sistema te afiliarías por las mejores ventajas que ofrece?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Elaboran un gráfico creativo que mejor represente la protección de la AFP y la ONP,
señalando sus ventajas y desventajas

Metacognición:

¿Qué hemos aprendido?..............................................................................................

¿Qué utilidad tendrá en nuestra vida conoce sobre la APF Y LA ONP?

………………………………………………………………………………………..

¿Qué debemos hacer para autorregular los aprendizajes?...........................................

………………………………………………………………………………………..
 355

SESION N° 18: Elaborando organizadores de conocimientos mejoro mis aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 20 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón diciembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte intencional: propósito de la sesión

Criterios de Instrumento
Capacidades Indicador Actividades Técnica
evaluación de evaluación
Analiza la Elabora y Leen el tema El Perú
información y en la economía
justifica el
selecciona el global y se formula
organizador de organizador Recepción de el problema ¿Cuáles
conocimientos información son los factores del
de
que mejor le “Milagro peruano”
permita conocimien en economía?
autorregular sus Formulan sus
tos que le
aprendizajes. hipótesis y responde
permita Observación Diálogo Ficha de
las preguntas Debate observación
selectiva
mejores seleccionan su
organizador.
aprendizajes Elaboran sus
División del todo
frente a en partes organizadores con
las principales ideas.
diversos Interrelación de Explican sus
temas las partes para organizadores
explicar o justificando la razón
justificar de su elección.
Actitud
Indicador Técnica Instrumento
ante el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemáti
ca
 356

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Leen el tema El Perú en la economía
recuperación de global y se formula el problema ¿Cuáles
saberes previos son los factores del “Milagro peruano” en Plumón
Desequilibrio economía? ¿Conocen empresas extranjeras pizarra 05’
cognitivo que han invertido en el Perú?
(problematización)

p Dialogan y formulan sus hipótesis y

Construcción 1 reflexionan sobre las preguntas planteadas Pizarra 05’
para comprobar sus hipótesis. Plumón

En equipos de 04 estudiantes, reflexionan

sobre las preguntas formuladas de Richard
Paul, que se encuentra en la ficha de Hojas
Construcción 2 impresas 15’
trabajo.

Elaboran un organizador gráfico de

Papelote
(fijación del conocimiento que le permita un mejor 10’
aprendizaje) aprendizaje sobre el tema en estudio.
Explica y justifican la razón de su elección,
argumentando que es el que mejor le
Hojas bond 05’
Transferencia guiada permite aprender por la naturaleza del
tema.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida conocer la
Cuaderno 05’
Reflexión/ economía global en el Perú? ¿Qué debería
Metacognición hacer para ser estudiante autorregulado?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboran Aplicar el programa Analiza la Elabora y Ficha de
organizadores de de desarrollo del información y justifica el observación
conocimientos pensamiento crítico selecciona el organizador de
que les permitan para influir en el organizador de conocimientos
mejores aprendizaje conocimientos que que les permitan
aprendizajes. autorregulado. mejor le permita mejores
autorregular sus aprendizajes
aprendizajes. frente a diversos
temas.

Sicaya, 20 de diciembre de 2017.

 357

SESION N° 18: Elaborando organizadores de conocimientos mejoro mis aprendizajes

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Leen el tema el Perú en la economía global, Luego se formula el siguiente

problema:
1. ¿Cuáles son los factores del “Milagro peruano” en economía?....................................
…………………………………………………………………………………………
2. ¿Conocen empresas extranjeras que han invertido en el Perú?.....................................
………………………………………………………………………………………..
3. ¿Cuál es mi punto de vista frente a la lectura?..............................................................
…………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué conceptos o ideas son los más importantes?........................................................
………………………………………………………………………………………..
5. ¿A Qué conclusiones estoy llegando?..........................................................................
……………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué es lo que estoy asumiendo?................................................................................
……………………………………………………………………………………….
7. ¿Qué actitudes se derivan de mis conclusiones? …………………………………….
……………………………………………………………………………………….
8. ¿Cuáles son las ideas fuerzas que sustentan El “Milagro peruano”?...........................
……………………………………………………………………………………….

Elaboran un organizador de conocimiento que le permita mejorar su aprendizaje

Metacognición:
¿Qué hemos aprendido?..................................................................................................
¿Qué utilidad tendrá en nuestros estudios elegir y elaborar organizadores de
conocimientos?................................................................................................................
..
¿Qué debemos hacer para autorregular los aprendizajes?...............................................
………………………………………………………………………………………….
 358

SESION N° 19: Elaborando generalizaciones adecuadas mejoro mis aprendizajes

1.- Parte Informativa

Variable (V1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Valorar el Quinto B Nicanor 22 de 45
desarrollo del pensamiento crítico Calderón diciembre minutos
pensamiento como proceso Lazo de 2017
crítico cognitivo, afectivo,
de formación de
valores y actitudes
que influye en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Instrumento
Criterios de
Capacidades Indicador Actividades Técnica de
evaluación
evaluación
Analiza la Elabora y Leen Elementos del
información y trabajo forzoso,
explica
elabora datos y cifras y
generaliza generaliza Recepción de víctimas. Formulan
ciones información el problema ¿Cómo
ciones
adecuadas para saber que se trata de
mejorar sus adecuadas trabajo forzoso?
aprendizajes. Formulan sus
para
Observación hipótesis y responde Diálogo Ficha de
mejorar sus selectiva las preguntas de Debate observación
aprendizajes Richard Paul.
Identifican los
. División del todo principales aspectos
en partes del trabajo forzoso y
trata de personas.
Interrelación de Explican sus
las partes para generalizaciones
explicar o adecuadas del
justificar trabajo forzoso.
Actitud
Indicador Técnica Instrumento
ante el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemáti
ca
 359

3.- Parte Operativa: Secuencia Didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Leen Elementos del trabajo forzoso, datos
recuperación de y cifras y víctimas. Formulan el problema
saberes previos ¿Cómo saber que se trata de trabajo Plumón
Desequilibrio forzoso? ¿Conoce situaciones de trabajo pizarra 05’
cognitivo forzoso en tu localidad? ¿Qué es el trabajo
(problematización) forzoso?

p Dialogan y formulan sus hipótesis y

Construcción 1 reflexionan sobre las preguntas planteadas Pizarra
05’
de Richard Paul para comprobar sus Plumón
hipótesis.
En equipos de 04 estudiantes, reflexionan
sobre las preguntas formuladas e
Construcción 2 identifican las ideas principales para Hojas
elaborar sus generalizaciones. impresas 15’

Completan el esquema de generalización

(fijación del de la investigación que le permita la Papelote
aprendizaje) 10’
conclusión sobre el trabajo forzoso y la
trata de persona.
Explica sus generalizaciones adecuadas del
trabajo forzoso y la trata de personas, que
Transferencia guiada Hojas bond 05’
le ayude a mejorar sus aprendizajes de
manera autorregulada.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida elaborar
Cuaderno 05’
Reflexión/ generalizaciones adecuadas? ¿Qué debería
Metacognición hacer para ser estudiante autorregulado?

4. Evaluación

Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos

evaluación
Elaboran y Valorar el Analiza la Elabora explica Ficha de
explican el pensamiento crítico información y observación
generalizaciones
esquema de como proceso elabora
generalizaciones cognitivo, afectivo, de generalizaciones adecuadas para
de investigación. formación de valores adecuadas para
mejorar sus
y actitudes que influye mejorar sus
en el aprendizaje aprendizajes. aprendizajes.
autorregulado.

Sicaya, 22 de diciembre de 2017

 360

SESION N° 19: Elaborando generalizaciones adecuadas mejoro mis aprendizajes

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Leen la lectura de elementos del trabajo forzoso, datos y cifras y víctimas y
responde al siguiente problema:

1. ¿Cómo saber que se trata de trabajo forzoso?..................................................

2. ¿Conocen situaciones de trabajo forzoso y trata de personas en tu localidad?...................
…………………………………………………………………………………………….
3. ¿Cuál es mi punto de vista frente a al trabajo forzoso?......................................................
…………………………………………………………………………………………….
4. ¿Cuál es el principal problema del trabajo forzado?..........................................................
……………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué alternativas de solución puedo proponer para reducir el trabajo
forzoso?.............................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
6. ¿Qué posición asumo frente al trabajo forzoso y la trata de
personas?........................................................................................................................

Completan el esquema de generalización de investigación

¿Cómo saber que se trata de trabajo forzoso?

Hipótesis:

Observaciones/hechos/datos/aspect

Generalizacion

Metacognición:
¿Qué hemos aprendido?...........................................................................................
¿Qué utilidad tendrá en mi vida elaborar generalizaciones adecuadas?..................
……………………………………………………………………………………..
¿Qué debemos hacer para autorregular los aprendizajes?.......................................
…………………………………………………………………………………….
 361

SESION N° 20: Fortaleciendo principios somos mejores estudiantes

1.- Parte Informativa

Variable (v1) Objetivo general Grado Sección Docente Fecha Tiempo/

horas
Programa de Aplicar el programa Quinto B Nicanor 23 de 45
desarrollo del de desarrollo del Calderón diciembre minutos
pensamiento pensamiento crítico Lazo de 2017
crítico para influir en el
aprendizaje
autorregulado.

2.- Parte Intencional: Propósito de la Sesión

Instrumento
Criterios de
Capacidades Indicador Actividades Técnica de
evaluación evaluación
Juzga los Identifica y Observan el video de
elementos del explica los la autorregulación
pensamiento elementos del Recepción de del aprendizaje y
crítico para pensamiento información diapositivas, y
asumir los crítico para formulan problemas.
principios del asumir los
aprendizaje principios del Formulan hipótesis e
autorregulado aprendizaje identifican los
autorregulado Formulación de elementos del
pensamiento crítico,
criterios
y principios del Diálogo Ficha de
aprendizaje Debate observación
autorregulado.
Compara principios
Contrastación de los pensamientos
de los criterios irracionales con el
con el referente aprendizaje
autorregulado.
Valora y asume los
Emisión de principios del
opinión y juicio aprendizaje
autorregulado.
Actitud ante
Indicador Técnica Instrumento
el área
Honestidad Demuestra honestidad y perseverancia Observa Lista de
intelectual ante sí y sus compañeros. ción cotejo
sistemática
 362

3.- Parte operativa: secuencia didáctica.

F Procesos Actividades/estrategias Recursos Tiempo

pedagógicos
I Motivación Observan el video de la autorregulación
recuperación de del aprendizaje y diapositivas, formulan
saberes previos sus problemas ¿Qué principios Plumón
Desequilibrio fundamentan al pensamiento crítico y al pizarra 05’
cognitivo aprendizaje autorregulado? ¿Qué
(problematización) caracteriza a los principios?

p Formulan sus hipótesis e identifican los

Construcción 1 elementos del pensamiento crítico y Pizarra
05’
principios del aprendizaje autorregulado en Plumón
un organizador.
Compara los principios de los
pensamientos irracionales con los Hojas
Construcción 2 principios del aprendizaje autorregulado. impresas 15’
(fijación del Explican los principios del aprendizaje
aprendizaje) Papelote
autorregulado para reducir los 10’
pensamientos irracionales.
Valora y asume los principios del
aprendizaje autorregulado para ser
Transferencia guiada Hojas bond 05’
aplicado en sus tareas académicas.
Se aplica prueba de salida.
S Transferencia Reflexionan ¿Qué he aprendido? ¿Qué
autónoma utilidad tendrá en mi vida asumir
Cuaderno 05’
Reflexión/ principios? ¿Qué debería hacer para ser
Metacognición estudiante autorregulado?

4. Evaluación
Situación de Objetivo general Capacidades Indicadores Instrumentos
evaluación
Explica los Aplicar el programa Juzga los Identifica y explica Ficha de
principios del de desarrollo del elementos del los elementos del observación
aprendizaje pensamiento crítico pensamiento pensamiento crítico
autorregulado a para influir en el crítico para para asumir los
los pensamientos aprendizaje asumir los principios del
irracionales. autorregulado. principios del aprendizaje
aprendizaje autorregulado.
autorregulado.

Sicaya, 23 de diciembre de 2017.

 363

SESION N° 20: Fortaleciendo principios somos mejores estudiantes

Apellidos y Nombres:…………………………………Grado: 5to Secc: B : Fecha

Instrucciones: Observan el video autorregulación del aprendizaje y diapositivas y

responde al siguiente problema:

1. ¿Qué principios fundamentan al pensamiento crítico?........................................

………………………………………………………………………………….
2. ¿Qué principios fundamentan el aprendizaje autorregulado?.............................
…………………………………………………………………………………
3. ¿Qué caracteriza a estos principios?.......................................................……..
4. ¿Cuál es mi punto de vista frente a los principios del pensamiento crítico y
aprendizaje autorregulado?.................................................................................
5. ¿Puedo afirmar que estos principios forman parte de mi proceso de
aprendizaje?.......................................................................................................
6. ¿Puedo afirmar que estos principios forman parte de mi proceso de
aprendizaje?.......................................................................................................

Elabora un organizador que consideres adecuado en la que confrontas el aprendizaje

autorregulado y pensamientos irracionales y explique brevemente

Metacognición:

¿Qué hemos aprendido?..................................................................................................

¿Qué utilidad tendrá en mi vida asumir principios?.......................................................

…………………………………………………………………………………………

¿Qué debemos hacer para autorregular los aprendizajes?.............................................

…………………………………………………………………………………………
364
365
 366

Apéndice D. Juico de expertos

367
368
369
370
 371

Apéndice E. Evidencias fotográficas

Estudiantes resolviendo sus cuestionarios de pensamiento crítico.

a)

Estudiantes
b) formulan las supuestas soluciones al problema de la contaminación del
Río Mantaro desde las perspectivas de los distintos ministerios e instituciones
 372

Estudiantes en una mesa de diálogo sobre la contaminación ambiental en el valle del

Mantaro c)

Estudiantes ejercitando el pensamiento crítico con la metodología de las seis formas

d)
de pensar de Edwar de Bono
 373

Estudiantese)ejercitando el pensamiento crítico con la metodología de Edwar de Bono.

 374

Los representantes de cada uno de los equipos de trabajo, formulan sus conclusiones
ejercitando la Metodología de las seis formas de pensar de Edwar de Bono

Estudiantesf)en trabajo en equipo sobre el desarrollo de pensamiento crítico

 375

La estudiante Fiorella Terreros, formula sus conclusiones sobre el tema el Perú y la

II Guerra Mundial

Estudiantes en pleno trabajo en equipo preparando sus argumentos sobre el tema

Pena de muerte para delincuentes ¿Es viable?
 376

Estudiantes en una sesión de Foro: Pena de muerte para delincuentes en debate:

g)
¿Sería viable?

Estudiantes en un trabajo individual sobre el pensamiento crítico