ISSN 2422-6920

AÑO 2 - Nº 4
OCTUBRE/2016

Dossier
Hacia una Teoría Social del Cuerpo:
líneas para pensar el entramado cuerpo, educación, política
Coordinación: Eduardo Galak

Escriben:
Gloria Campomar
Agustina Craviotto
Renato Izidoro da Silva
Moro Paola Dogliotti
Carolina Escudero
Eugenia Fraga
Eduardo Galak
María Emilia Napolitano
Micaela Pellegrini
Camilo Mateo Rodríguez Antúnez
Gianfranco Ruggiano
Javier Schargorodsky
Elder Silva Correia
Daniela Yutzis

Secretaría de Investigación e Innovación Socio-productiva

 ISSN 2422-6920

Equipo Editorial
Directora Académica: Cecilia Schneider
Editor Jefe: Carlos Zelarayán
Editora Asociada: Julieta Bartoletti
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Cartografías del Sur es una Revista de Ciencias, Arte y Tecnología de la
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Índice

Artículos temática libre

Bruckmann, Mónica
La geopolítica del agua y los desafíos de la integración sudamericana 7
Vio, Marcela L.
Hábitat popular y condiciones de vida de los hogares recuperadores del partido de 25
San Martín en la posconvertibilidad

Dossier: Hacia una Teoría Social del Cuerpo: líneas para pensar el entramado cuerpo,
educación, política
Galak, Eduardo
Introducción. Hacia una Teoría Social del Cuerpo: líneas para pensar el entramado 54
cuerpo, educación, política
Fraga, Eugenia
Cuerpos naturales, cuerpos sociales. La socialización corporal según Erving Goffman 60
Craviotto, Agustina
La educación entre diagnósticos y alteraciones genéticas. El cambio de ADN en la 75
educación del Uruguay
Ruggiano, Gianfranco
Cuerpo, sujeto y educación (física): una mirada a través del espejo, y una relexión 85
acerca de lo que encontré allí
Schargorodsky, Javier
Y los Libres del Sur responden: La práctica del Parkour en Avellaneda como caso de 102
análisis de los modos de reproducción social
Napolitano, María Emilia
Construir un it-body. Discursos sobre el cuerpo y violencia simbólica en prácticas itness 126
Pellegrini, Micaela
Sensibilizar cuerpos para trabajar, sensibilizar cuerpos para consumir: la Escuela Nueva 137
santafesina, Rosario, 1935-1950
Dogliotti Moro, Paola
La formación de los profesores de educación física en el Uruguay: tensiones entre lo 160
pedagógico y lo técnico-profesional (1948-1959)
Galak, Eduardo e Orbuch, Iván Pablo
Forjando cuerpos fuertes, sanos y peronistas. Los héroes deportivos de Avellaneda 180
durante el primer peronismo (1946-1955)
Rodríguez Antúnez, Camilo Mateo
El examen de ingreso al Curso de Profesores de Educación Física en el Uruguay: una 196
herramienta de selección en clave biotipológica
Campomar, Gloria
Las Prácticas Corporales Expresivas: una estrategia para la inclusión educativa 224
Escudero, Carolina y Daniela Yutzis
Apuntes para la educación del cuerpo: una enseñanza entre Prácticas Corporales y 237
Educación Física
Silva Correia, Elder, Fabio Zoboli y Renato Izidoro da Silva
Virtualidade dos afetos: a potência do real em “Her” 252
Avances de Investigación
Scarano, Alejo C., Iannuzi, Georgina y Riesgo, Mariana 268
Caracterización ambiental del arroyo sarandí. Una interpolación espacial

Resúmenes de tesis 278

Memoria(s), dictadura y vivienda social: vecinos relocalizados en conjunto habitacional
[Link] Doctoral. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires,
2014. Bettanin, Cristina Inés (UNDAV/UNPAZ/UBA)
281
Entre la libre creación y la industria cultural. La producción musical independiente
en la Ciudad de Buenos Aires desde 1999 a la actualidad. Tesis Doctoral. Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, 2013. Quiña, Guillermo (UBA/
UNDAV)

Reseñas
Saponara Spinetta Valeria Lucia (CONICET/UNDAV) 284
Flachsland Cecilia. Desarma y sangra. Rock, política y nación
Paez, Paula Andrea (UNDAV) 288
Zulma Palermo (compiladora). Des/decolonizar la universidad
 La geopolítica
del agua y los
desafíos de la
integración
sudamericana*

Monica Bruckmann**

Resumen

El artículo analiza el proceso de disputa global por el acceso, control y apropiación de

los recursos hídricos en el planeta, desde un enfoque geopolítico que articula los intere-
ses mercantilistas de las empresas transnacionales, los intereses estratégicos de los paí-
ses hegemónicos y los desafíos para el desarrollo de proyectos nacionales y regionales a
partir de estrategias soberanas de gestión de los recursos naturales en América Latina.

Palabras clave: Soberanía – Geopolítica de los recursos naturales – Agua dulce – Pen-
samiento estratégico – Integración latinoamericana

*Recibido 21/1/16. Aceptado 16/8/16.

**Socióloga, doctora en ciencia política, profesora del Departamento de Ciencia Política de la Universidad
Federal de Río de Janeiro (UFRJ). Directora de Investigación de la Cátedra y Red de la UNESCO sobre
Economía Global y Desarrollo Sustentable (REGGEN) y presidente de la Agencia Latino Americana de
Información (ALAI), [Link]. Contacto:mbruckmann@[Link]

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 7

 Abstract

This article analyzes the process of global dispute over the access, control and appropri-
ation of water resources on the planet, from a geopolitical approach that articulates the
mercantilist interests of transnational corporations, the strategic interests of the hege-
monic countries and challenges for the development of national and regional strategic
projects of sovereign management of natural resources in Latin America.

Key words: Sovereignty – Geopolitics of natural resources – Freshwater – Strategic

thinking – Latin American integration

Resumo

O artigo analisa o processo de disputa global pelo acesso, gestão e apropriação dos
recursos hídricos no planeta, a partir de uma abordagem geopolítica que articula os in-
teresses mercantilistas das transnacionais, os interesses estratégicos dos países hegemô-
nicos e os desaios para o desenvolvimento projetos estratégicos nacionais e regionais
de gestão soberana dos recursos naturais na América Latina.

Palavras chave: Soberania – Geopolítica dos recursos naturais – Água doce – Pensa-
mento estratégico – Integração latino-americana

La creciente importancia de los recursos naturales en función de su utilización, a partir

de los avances cientíicos y tecnológicos producto de un conocimiento cada vez más
profundo de la materia, la naturaleza y la vida es una de las características del mundo
contemporáneo. Al mismo tiempo, estos avances cientíicos convierten a la naturaleza
en un campo de su propia aplicación. De esta forma, la relación entre recursos naturales
y desarrollo cientíico adquiere una articulación cada vez mayor.
La apropiación de la naturaleza no está referida únicamente a la apropiación de materias
primas, minerales estratégicos, agua dulce, etc., sino también a la capacidad de producir
conocimiento y desarrollo cientíico y tecnológico a partir de una mayor comprensión
de la materia, de la vida, de los ecosistemas y de la biodiversidad. Las nuevas ciencias, que
han alcanzado enormes avances durante las últimas décadas, son producto de este co-
nocimiento creciente de la naturaleza y del cosmos. Sin embargo, muchas de ellas están
aún en sus inicios. Se espera, durante los próximos años, que las investigaciones en mar-
cha produzcan resultados cientíicos de gran envergadura, capaces, inclusive, de cambiar
radicalmente la sociedad humana y su civilización. Estamos frente a la perspectiva no
solo de transformaciones profundas de la naturaleza, sino de la inminente creación de
nuevas formas de vida en el planeta.
Este proceso no puede ser entendido, en su dinámica más compleja, fuera de las es-
tructuras de poder económico y político a nivel mundial, regional y local. El desarrollo
tecnológico está condicionado y manipulado por estas estructuras de poder, que po-
litizan la naturaleza en función de sus objetivos. La enorme acumulación histórica de
conocimiento se convierte en un instrumento de dominación extremamente poderoso.
El sistema mundial basado en la división internacional del trabajo entre las zonas indus-

8 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

triales y manufactureras y los países productores de materias primas, minerales estraté-
gicos y productos agrícolas, consolidó el poder hegemónico de los países centrales y su
dominio en relación con las zonas periféricas o dependientes y los espacios económicos
que ocuparon una posición de semi-periferia. Así, la elaboración industrial de las mate-
rias primas que exportaban los países periféricos tendió a ser la menor posible, conso-
lidando y ampliando la dependencia económica, pero también la dependencia cientíica
y tecnológica de estas regiones (Santos, 2002).
La elevación drástica de la productividad del trabajo como consecuencia de la revolu-
ción cientíico-tecnológica, y una creciente capacidad de acumulación de capital (con-
centración, centralización y estatización) nos instala frente a un problema esencialmente
político: la sustentabilidad del planeta frente a la in-sustentabilidad del capitalismo con-
temporáneo, de sus formas de acumulación y sus límites para superar la anarquía del
mercado y para gestionar el desarrollo de las fuerzas productivas a nivel planetario.
La expansión de las multinacionales, transnacionales y empresas globales conduce a
desequilibrios crecientes que desarticulan la economía mundial. El mismo capitalismo
que es capaz de producir fuerzas colosales de creación e innovación, necesita destruir
dramáticamente aquello que produce y la propia base natural en que produce para ga-
rantizar el proceso de acumulación. Esta cuestión nos coloca frente a otro dilema, la ne-
cesidad de pensar los ciclos de innovación cientíico-tecnológica y los ciclos económicos
en relación con el uso, transformación, apropiación y consumo de los recursos naturales.
La forma en que esta relación se encamine, representa una cuestión estratégica para la
civilización humana planetaria y para las naciones que la conforman.
La disputa global por recursos naturales de cara a las nuevas ciencias, se desdobla en
múltiples dimensiones políticas, económicas y militares. Sin el desarrollo de un pensa-
miento estratégico que se airme en el principio de la soberanía y en una visión de
futuro de largo plazo, los países latinoamericanos tienen menos condiciones de hacer
frente a las enormes presiones generadas por esta situación de disputa, donde está en
juego, en última instancia, capacidad de re-organización de proyectos hegemónicos y la
emergencia de proyectos contra-hegemónicos. Está claro que este conlicto de intere-
ses tiene como telón de fondo visiones societarias y proyectos civilizatorios en choque.
Esta situación nos conduce a una necesaria redeinición de la relación hombre-natura-
leza, que se expresa en una nueva visión del mundo y del uso y gestión de sus recursos
naturales, al mismo tiempo que recupera una visión humanista que coloca como princi-
pal objetivo económico y social el pleno desarrollo del ser humano.
En América Latina este proceso está en marcha, a partir de fuerzas sociales y políticas
comprometidas con la preservación de la naturaleza y el uso de sus recursos en función
de los intereses y necesidades de los pueblos, postura que corresponde a una visión
civilizatoria de los pueblos originarios del continente.

Pensamiento estratégico:
hegemonías y emancipaciones

La visión estratégica de desarrollo cientíico de los Estados Unidos para la década

en curso, sintetizada en el informe Facing Tomorrow’s Challenges: U.S. Geological Survey

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 9

 Science in the decade 2007-2017, plantea que la dirección central de la estrategia de
ciencia de este país

está basada en la visión de que la complejidad de medición, mapeamiento, comprensión

y predicción de la situación y tendencias de los recursos naturales gestionados en los
Estados Unidos requieren desarrollar ampliamente un pensamiento y una acción interdis-
ciplinaria, deiniendo áreas prioritarias y oportunidades para servir a las necesidades más
urgentes de la nación de cara a los desafíos del siglo XXI.

De esta manera, la estrategia cientíica es colocada en su exacta dimensión política,

orgánicamente articulada a los objetivos estratégicos más generales de este país, orien-
tados a atender sus “necesidades vitales”.

Para responder a la evolución de las prioridades nacionales, el USGS debe relexionar y

perfeccionar periódicamente su orientación estratégica (…) El surgimiento de una eco-
nomía mundial afecta la demanda de todos los recursos (…) El uso y la competencia por
los recursos naturales en escala global y las amenazas naturales a estos recursos, tiene el
potencial de impactar la capacidad de la nación para sustentar su economía, la seguridad
nacional, la calidad de vida y el ambiente natural (Facing Tomorrow Challenges” U.S. Geologi-
cal Survey Science in decades 2007-2017, Prólogo).

Al igual que el documento en su conjunto, el trecho citado muestra que la estrategia

cientíica se articula al objetivo de garantizar el acceso y el dominio de los Estados Unidos
sobre los recursos naturales considerados vitales. Así, se coloca con toda claridad que

la competencia por estos recursos naturales en escala global (…) y las amenazas a estos
recursos (…) impactan la capacidad de la nación, para sustentar su economía, su seguri-
dad nacional, y la calidad de vida de su población.

Es decir: el dominio de los recursos naturales a nivel global constituye una cuestión de
seguridad nacional.
Esta estrategia cientíica articulada a la política externa de Estados Unidos, incorpora
los ámbitos político, económico y militar con el objetivo de derribar las “amenazas” que
pongan en riesgo la “seguridad nacional”. No solo orienta el desarrollo de la ciencia y
su permanente innovación, sino que busca producir conocimiento e información para la
administración y la gestión del territorio nacional, continental y de ultramar y la política
de seguridad nacional de Estados Unidos, estableciendo como uno de los objetivos
cientíicos “asegurar el acceso a suministros apropiados” que, como hemos mostrado en
otros trabajos, se encuentran fundamentalmente fuera de su propio territorio Federal,
continental o de ultramar (Bruckmann, 2012).
Durante la próxima década, el Gobierno Federal, la industria y otros sectores necesita-
rán una mejor comprensión de la distribución nacional y global, origen, uso y consecuen-
cias del uso de estos recursos para dirigir asuntos relacionados a la seguridad nacional, la
gestión de los suministros internos de la nación, la predicción de las necesidades futuras
así como anticipar y guiar cambios en los patrones en uso, facilitar la creación de nuevas

10 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

industrias y asegurar el acceso a suministros apropiados (Facing Tomorrow Challenges”
U.S. Geological Survey Science in decades 2007-2017, p. 21).
Se trata de un proceso complejo que justiica las políticas orientadas a garantizar el ac-
ceso global y a derribar las amenazas para la obtención de los mismos, como muestran
de manera más explícita las Estrategias de Seguridad Nacional de EUA de 2006 y 2010.
La Estrategia de Seguridad Nacional 2010, aprobada por el gobierno Obama, señala que
“América [es decir, Estados Unidos], como otras naciones, depende de los mercados
extranjeros para vender sus exportaciones y mantener el acceso a las materias primas
y recursos escasos”. En el mismo documento, se justiica el uso unilateral de la fuerza
militar para defender los intereses nacionales. Veamos:

Estados Unidos debe reservarse el derecho de actuar unilateralmente, si fuera ne-

cesario, para defender nuestra nación y nuestros intereses, pero también vamos a
tratar de cumplir con las normas que rigen el uso de la fuerza. Al hacerlo, for talece
a aquellos que actúan en consonancia con las normas internacionales, mientras que
aísla y debilita a aquellos que no lo hacen (…) Estados Unidos tendrá cuidado al
enviar a los hombres y mujeres de nuestras Fuerzas Armadas hacia situaciones de pe-
ligro, para asegurar que tengan el liderazgo, capacitación y equipos necesarios para el
cumplimiento de su misión (Facing Tomorrow Challenges” U.S. Geological Survey Science
in decades 2007-2017, p. 22).

La articulación de los varios documentos que expresan el pensamiento y los intereses

estratégicos de Estados Unidos muestran que, para este país, el acceso y el dominio de
los recursos naturales a nivel global constituyen una cuestión de interés y de seguridad
nacional, garantizados por un derecho unilateral para usar la fuerza militar en su conse-
cución. Esta política forma parte de una estrategia multidimensional de dominación, que
integra “todas las herramientas del poder estadounidense” para conseguir el fortaleci-
miento de la capacidad nacional como un todo, como muestra la siguiente cita:

Fortalecimiento de la Capacidad Nacional. Un enfoque global de go-

bierno: Para tener éxito, debemos actualizar, equilibrar, e integrar todas las herramientas
del poder estadounidense y trabajar con nuestros aliados y socios para que hagan lo
mismo. Nuestras fuerzas armadas deben mantener su superioridad convencional y, siem-
pre y cuando existan armas nucleares, nuestra capacidad de disuasión nuclear, sin dejar
de mejorar su capacidad para derrotar las amenazas asimétricas, preservar el acceso a
los bienes comunes, y fortalecer los socios (…) debemos integrar nuestro enfoque de
la seguridad de la patria con nuestro enfoque más amplio de la seguridad nacional (U.S.
National Security Strategy 2010, p. 14).

Esta estrategia global, que pone en tensión todas las herramientas de poder estadouni-
dense, se sustenta en una política hegemónica que incluye “aliados” y “socios” y que va
a orientar la política de seguridad nacional, la estrategia cientíica, la política comercial,
las acciones “humanitarias”, la política de propaganda y, ciertamente, la estrategia militar.
Analizar la cuestión militar, per se, signiica perder de vista la complejidad de intereses
geopolíticos que están en juego en cada coyuntura.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 11

 Evidentemente, una de las principales amenazas para este proyecto hegemónico en la
región es la capacidad creciente de América Latina para recuperar la soberanía sobre sus
recursos naturales, minerales estratégicos, petróleo y gas, reservas de agua dulce, biodi-
versidad, ecosistemas y bosques. Esta soberanía asume un sentido más profundo cuando
se desdobla en soberanía política, económica e inclusive en relación con sus visiones de
futuro y modelos de desarrollo, que cada vez más están basados en la recuperación de
un legado histórico y civilizatorio, como en el caso de los países andinos, donde el movi-
miento indígena ha desarrollado una alta capacidad de movilización y presión política. Los
proyectos de integración regional en América Latina están marcados, en mayor o menor
medida, por un espíritu anti-colonial y por una airmación de decolonialidad del poder, de
la cultura, de la ciencia, de la tecnología y del saber.
A cada pensamiento hegemónico se le opone un pensamiento contra-hegemónico. Frente al
pensamiento estratégico analizado líneas arriba, América Latina necesita también desarrollar un
pensamiento estratégico que sea capaz de articular una política cientíica y tecnológica como
base no para la apropiación de los recursos naturales de otras regiones, sino para defender la
soberanía de sus propias riquezas naturales a favor del desarrollo integral de su población. Tal
vez sea éste uno de los principales desafíos de los proyectos de integración regional en curso.

Los recursos hídricos

y la disputa global por recursos estratégicos

Un objetivo central de esta estrategia de apropiación y dominio son los recursos hídricos.
En 1995 el entonces vice-presidente del Banco Mundial, Ismail Serageldin, observaba, en una
entrevista publicada en el semanario Newsweek, que si muchas de las guerras del siglo XX
fueron por petróleo, las del siglo XXI serán por agua (World Bank, 1999). Quizás esta sea una
declaración poco apropiada para quien desempeñó un alto cargo de dirección de una de las
instituciones más comprometidas con la privatización del agua dulce en el mundo.
El geógrafo brasileño Carlos Walter Porto Gonçalves llama la atención sobre la dimen-
sión global de la disputa por la apropiación y control del agua, que se profundizó a partir
de la segunda mitad de la década de 1990:

Hoy la cuestión del agua no se presenta más como un problema localizado, manipulado, sea
por oligarquías latifundistas regionales o por políticos populistas. Estos antiguos protagonistas
que durante tanto tiempo manejaron la escasez del agua, intermediando sequías y caños, están
siendo sustituidos en el control de la gestión de este recurso por nuevos protagonistas (Porto
Gonçalves, 2004).

Los protagonistas de esta disputa, ya no son más actores políticos locales, sino globales: las
grandes corporaciones transnacionales, las grandes organizaciones no-gubernamentales, y
los gestores globales. Estos protagonistas coniguran lo que el autor denomina un nuevo
territorio global donde operan en escala mundial, articulando los intereses de los gestores
técnicos que se atribuyen la tarea de “mejorar la eicacia del aprovechamiento del agua” y
el de los empresarios interesados en el proceso de privatización de este recurso natural. El
argumento central que está en la base ideológica de este proceso sostiene que, al ser el agua

12 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

un recurso escaso, se hace imprescindible una gestión eiciente del mismo. Luego, se con-
cluye que la mejor manera de asegurar esta eiciencia es a través de una “política de precios
adecuada” y un proceso de privatización. Este argumento, que el neoliberalismo usó hasta el
cansancio durante las dos últimas décadas del siglo pasado para aplicar su modelo econó-
mico en América Latina, fue el sustento para la privatización de gran parte de las empresas
públicas a precios muy por debajo del valor real en la región. El agua no fue una excepción.
Así, se colocaron en manos de empresas privadas los sistemas de conducción de agua
potable en las ciudades, cuya “eiciencia” en el tratamiento adecuado y la calidad del
agua condujo a la expansión de un nuevo sector, el del agua potable embotellada, que
funciona como un oligopolio global. Esta mercantilización del agua elevó drásticamente
los lucros en la industria del agua potable, que se manifestó en un aumento impresio-
nante del precio de los servicios1 generando conlictos cada vez más tensos con las
poblaciones más pobres de las grandes ciudades, que no tienen acceso a este servicio
o que se ven obligadas a pagar precios prohibitivos.
En 2000, Bolivia fue el escenario de un conlicto intenso, conocido como la Guerra del
Agua, agravado por la existencia de una cláusula de conidencialidad en el contrato de con-
cesión del servicio de agua en la ciudad de Cochabamba, otorgado al consorcio liderado
por la empresa estadounidense Bechtel, que impedía conocer los términos de la concesión
(Porto Gonçalves, 2004). Después de que la empresa se retirara de Bolivia huyendo de las
protestas populares por la privatización y encarecimiento del agua, el gobierno boliviano
fue condenado por un tribunal arbitral del Banco Mundial a pagar una indemnización a
la Corporación Bechtel. Es así como los acuerdos multilaterales de comercio e inversión
consagran los derechos de las grandes corporaciones sobre los recursos hídricos, pero no
el derecho humano de los pueblos sobre este recurso (Bissio, 2010).
Dos visiones contrapuestas están en choque en la disputa global por el agua. La primera,
basada en la lógica de la mercantilización de este recurso, que pretende hacer de éste un
commodity más, sujeto a una política de precios cada vez más dominada por el proceso
de inancierización y el llamado “mercado de futuros”. Esta visión encuentra en el Consejo
Mundial del Agua, compuesto por representantes de las principales empresas privadas de
agua que dominan 75% del mercado mundial, su espacio de articulación más dinámico.
El Segundo Forum Mundial del Agua, realizado en 2000 declaró, en el documento inal de
la reunión, que el agua no es más un “derecho inalienable”, sino una “necesidad humana”.
Esta declaración justiica, desde el punto de vista ético, el proceso en curso de desregu-
lación y privatización de este recurso natural. La última reunión realizada con el nombre
de IV Forum Mundial del Agua, en marzo de 2009 en Estambul, ratiica esta caracterización
del agua. Un aliado importante del Consejo Mundial del Agua ha sido el Banco Mundial,
principal impulsor de las empresas mixtas, público-privadas, para la gestión local del agua.
La otra visión se reairma en la consideración del agua como derecho humano inalie-
nable. Esta perspectiva es defendida por un amplio conjunto de movimientos sociales,
activistas e intelectuales articulados en un movimiento global por la defensa del agua,

1
Porto Gonçalves llama la atención sobre el caso del barrio El Alto, en la Paz, donde el precio del agua potable
se incrementó en 600% desde que la empresa francesa Lyonaise des Euax, a través del Consorcio Aguas de
Illimani, asumiera el control del agua.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 13

 que propone la creación de espacios democráticos y transparentes para la discusión de
esta problemática a nivel planetario. Este movimiento, que no reconoce la legitimidad
del Foro Mundial del Agua, elaboró una declaración alternativa a la reunión de Estambul,
reivindicando la creación de un espacio de debate global del agua en los marcos de la
ONU, reairmando la necesidad de la gestión pública de este recurso y su condición de
derecho humano inalienable (Faria de Melo, 2009).
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en julio de 2010 la propuesta
presentada por Bolivia, y respaldada por otros 33 Estados, de declarar el acceso al agua
potable como un derecho humano. El peligro para los operadores del agua es grande,
ciertamente, un reconocimiento del agua y el saneamiento como derecho humano
pone límites a los derechos de las grandes corporaciones sobre los recursos hídricos,
derechos consagrados por los acuerdos multilaterales de comercio e inversión.
Los gobiernos de América Latina están avanzando en el reconocimiento del agua como
derecho inalienable y en la airmación de la soberanía y gestión pública de estos recur-
sos. La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia reconoce, en su artículo
371, que el “el agua constituye un derecho fundamentalísimo para la vida, en el marco
de la soberanía del pueblo”, establece además que “el Estado promoverá el uso y acce-
so al agua sobre la base de principios de solidaridad, complementariedad, reciprocidad,
equidad, diversidad y sustentabilidad”.
Se trata de un proceso violento de expropiación y privatización del recurso natural más
importante para la vida. No nos sorprende entonces que uno de los seis ejes de la estrate-
gia cientíica de los Estados Unidos para la década 2007-2017, citado en este artículo, esté
orientado a elaborar un inventario del agua “para cuantiicar, prever y asegurar agua dulce
para el futuro de América” (Bruckmann, 2012). A pesar de la importancia fundamental del
agua potable para consumo humano, es necesario señalar también la importancia vital de
este recurso para la agricultura, que impacta directamente la soberanía alimentaria, y para
el proceso industrial en su conjunto (ver Mapa 1).

14 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ciertamente, la disputa por la apropiación y el control del agua en el planeta adquie-
re dimensiones que extrapolan únicamente los intereses mercantilistas de las empre-
sas transnacionales, colocándose como un elemento fundamental en la geopolítica
mundial. Está claro que el planeta necesita urgentemente una política global para
cambiar la tendencia del complejo proceso de desorden ecológico que, al mismo
tiempo que acelera la dinámica de desertiicación en algunas regiones, incrementa los
fenómenos de inundación producto de lluvias torrenciales, en otras. Las consecuen-
cias devastadoras que la degradación del medio ambiente está provocando y la gra-
vedad de la situación global que tiende a profundizarse colocan en discusión la propia
noción de desarrollo y de civilización.
Para tener mejores elementos de análisis de esta problemática desde un punto de
vista geopolítico, se hace indispensable colocar algunas informaciones técnicas en re-
lación con las reservas de agua en el mundo, a los sistemas hídricos y su impacto en
los ecosistemas.
Desde hace mucho tiempo las investigaciones hidrológicas de los ciclos globales del
agua han demostrado que 99% del agua dulce accesible del planeta se encuentra en
los acuíferos de agua dulce, visibles en los ríos, lagos y capas congeladas de hielo.2 Estas
aguas constituyen sistemas hídricos dinámicos y desarrollan sus propios mecanismos
de reposición que dependen, fundamentalmente, de las lluvias. Parte de este caudal
se iniltra en las rocas subyacentes y se deposita debajo de la supericie, en lo que se
conoce como acuíferos.
Los acuíferos y las aguas subterráneas que los conforman, son parte de un ciclo hidroló-
gico cuyo funcionamiento determina una compleja interrelación con el medio ambiente.
En la naturaleza, las aguas subterráneas son un elemento clave para muchos procesos
geológicos e hidro-químicos, y tienen también una función relevante en la reserva eco-
lógica, ya que mantiene el caudal de los ríos y es la base de los lagos y los pantanos,
impactando deinitivamente los hábitats acuáticos que se encuentran en ellos. Por lo
tanto, los sistemas acuíferos además de ser reservas importantes de agua dulce, son
fundamentales para la preservación de los ecosistemas (UNESCO, 2009).
La identiicación de los sistemas acuíferos es un requisito básico para cualquier política
de sustentabilidad y gestión de recursos hídricos que permitan que el sistema continúe
funcionando, y desde el punto de vista de nuestra investigación, es imprescindible para
un análisis geopolítico que busque poner en evidencia elementos estratégicos en la
disputa por el control y apropiación del agua.
El Mapa 2 muestra los grandes acuíferos del mundo, identiicando 37 sistemas acuí-
feros con gran potencial de recursos hídricos disponibles. Este Mapa nos permite
observar la gran concentración de reservas de agua en las áreas tropicales y sub tro-
picales, en función del régimen de lluvias y la existencia de grandes sistemas hídricos
y lorestas húmedas.

2
Estas últimas no son consideradas en el inventario de agua dulce disponible por constituir masas de hielo
“perpetuo”, a pesar de que los fenómenos de desorden ambiental global están arrojando a los mares enor-
mes volúmenes de agua provenientes de los deshielos, con un gravísimo impacto ambiental.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 15

 Leyenda Mapa 2
África
1. Nubian Aquifer System (Nubian Sandstone and Post Nubian)
2. North-Western Sahara Aquifer System (NWSAS)
3. Murzuk – Djado Basin
4. Taoudeni – Tanezrouft Basin
5. Senegalo-Mauritanian Basin
6. Iullemeden – Irhazer Aquifer System
7. Lac Chad Basin
8 Sudd Basin (Umm Ruwaba Aquifer)
9. Ogaden-Juba Basin
10. Congo Basin
11. High Kalahari Cuvelai
América do Norte
14. Northern High Plains Aquifer System
15. Cambrio-Ordovician Aquifer System
16. Central California Valley Aquifer System
17. Ogallala Aquifer (High Plains)
18. Atlantic Ocean and Gulf coastal plains Aquifer
América do Sul
19. Amazonas Basin
20. Maranhão Basin
21. Guarani (or Mercosul) Aquifer System

16 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ásia
22 . Arab Aquifer System
23. Indus Basin
24. Indus-Gange-Brahmaputra Basin
25. Western Siberia Basin
26. Tunguss Basin
27. Angara-Lena Basin
28. Yakut Basin
29. Northern China (Huang Huai Hai Plain) Aquifer System
30. Song-Liao Plain
31. Tarim Basin
Europa
32. Paris Basin
33. Russian Platform
34. Northern Caucasus Basin
35. Pechora Basin
Austrália
36. Artesian Grand Basin
37. Canning Basin

Las grandes reservas hídricas como la cuenca del Congo, Amazonas, el acuífero Guaraní o
los grandes lagos de África central coinciden con la existencia de grandes poblaciones en
expansión y fuertes conlictos étnicos y religiosos. Además, gran parte de los países de esta
región se encuentra bajo fuerte presión del sistema inanciero internacional que busca
implantar una gestión neoliberal de los recursos hídricos a través de su personal técnico
para quienes las estaciones de tratamiento de agua, reciclaje y construcción de mecanis-
mos que eviten la contaminación de los acuíferos, son gastos superluos (Teixeira, 2011).
Los mayores acuíferos de Europa se encuentran en la región euroasiática, destacando,
por su dimensión, la cuenca Rusa, más cercana a la región polar. Europa occidental se ve
reducida al único acuífero de mediano porte, en la cuenca de París. En casi todos los ca-
sos, las reservas de agua de Europa padecen de problemas que afectan su calidad, lo que
amplió drásticamente el consumo de agua embotellada, que se ha convertido en un ítem
obligatorio en la canasta de consumo familiar (Ibíd.). Europa registra, proporcionalmente,
la mayor tasa mundial de extracción de agua para consumo humano: del total de agua que
se extrae, más del 50% es utilizada por los municipios, aproximadamente 40% se destina
a la agricultura y el resto lo consume el sector industrial. En el caso de Estados Unidos, la
extracción de agua se distribuye de la siguiente manera: 70% agricultura, 20% consumo en
municipios y 10% industria, tasas similares a las de Asia oriental (Ver Mapa 1).
Asia depende de los grandes acuíferos del norte de China y la Siberia, más próxima de
la región polar. Uno de los casos más graves es el de la India, que como veremos más
adelante, tiene una de las tasas más altas de extracción de agua subterránea del mundo.
América del Sur posee tres grandes acuíferos: la Cuenca del Amazonas, la Cuenca del Ma-
rañón y el sistema acuífero Guaraní, que más parece un “mar subterráneo” de agua dulce

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 17

 que se extiende por cuatro países del cono sur: Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay. Por
el volumen de las reservas de estos acuíferos y por la capacidad de reposición del agua de
estos sistemas, América del Sur representa la principal reserva de agua dulce del planeta.

Fuente: Atlas of Transboundary Aquifers. Global maps, regional cooperation and local inventories. Paris: United
Nations Educational, Scientiic and Cultural Organization. UNESCO, 2009.

Los acuíferos reciben la reposición de las lluvias, por lo que son, en su mayoría, renova-
bles. Dependiendo del tamaño y las condiciones climáticas de la ubicación de los acuífe-
ros, el período de renovación oscila entre días y semanas (en las rocas kársticas), o entre
años y miles de años si se trata de grandes cuencas sedimentarias. En regiones donde
la reposición es muy limitada (como en las regiones áridas e hiperáridas) el recurso de
agua subterránea puede ser considerado como “no renovable”.3
El Mapa 3 muestra la reposición de aguas subterráneas en el mundo, mostrando el
potencial de recarga y distribución de agua en cada uno de los continentes. Como se
puede observar, las regiones más críticas, por tener una reposición limitada de agua (me-
nos de 5 mm de lluvia al año) son el norte de África, en la región desértica del Sahara;

3
Atlas of Transboundary Aquifers, p. 16

18 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

la India; Asia central; gran parte de Australia; la estrecha franja desértica que va desde
la costa peruana hasta el desierto de Atacama en Chile y la región norte de México y
gran parte de la región centro oeste de Estados Unidos. En estas regiones, se puede
considerar el agua como recurso no renovable.
África subsahariana, el sudeste asiático, Europa, los Balcanes, la región norte de Asia y la
región nor-occidental de América del Norte registran niveles moderados de reposición
de agua, entre 50 y 100 mm al año.
La región de mayor reposición de agua del mundo es América del Sur, donde en casi
todo el territorio subcontinental se registran niveles de reposición de agua mayores a
500 mm/año, lo que constituye el principal factor de abastecimiento de los sistemas
acuíferos de la región.
Es necesario tener claro que las cuencas de los ríos no necesariamente coinciden geo-
gráicamente con los acuíferos, lo que puede ser determinado con facilidad por la hidro-
logía y la geo-hidrogeología. Así, podemos prever que la extensión de los acuíferos es
mucho mayor que la supericie visible que muestran. Los acuíferos y las aguas subterrá-
neas que los conforman son parte de un ciclo hidrológico cuyo funcionamiento deter-
mina una compleja interrelación con el medio ambiente. Al mismo tiempo, las aguas sub-
terráneas son un elemento clave para muchos procesos geológicos e hidro-químicos.
Si tenemos en cuenta lo anterior, podemos analizar en su real dimensión la importan-
cia de los sistemas acuíferos de América del Sur, con su altísima capacidad de repo-
sición de aguas supericiales y subterráneas, no solo para el abastecimiento de agua
dulce sino también para la manutención y reproducción de los sistemas ecológicos y
la biodiversidad.
Otro aspecto estratégico a ser considerado en la geopolítica mundial del agua es el nivel
de extracción de este recurso en cada región, que permite elaborar un panorama real
del proceso de agotamiento de los sistemas hidrográicos y las mantas freáticas. El Mapa
3 muestra que el mayor nivel de extracción para consumo de agua subterránea en el
mundo ocurre en Estados Unidos y la India, donde supera los 100 km³ por año, seguidos
de China continental, Paquistán, Irán y México, con un nivel de extracción que va de 20
a 100 km³ al año. En estas regiones, las mantas freáticas han registrado una disminución
de casi 1 metro por encima del nivel de reposición natural de agua por año (Teixeira,
2011), lo que indica una tendencia de agotamiento de las reservas en estos países que
puede llevar a una crisis muy grave en un horizonte de 15 a 20 años. En Estados Unidos
la situación se agrava por la existencia de grandes ciudades en pleno desierto, como el
caso de Las Vegas, que ejercen presión constante sobre las reservas, así como el uso in-
tensivo de agua en la agricultura subsidiada, además de los avances en la contaminación
de sus grandes reservas, como la región de los Grandes Lagos.
En América del Sur, Brasil registra la tasa más alta de extracción de agua subterránea, en-
tre 15 y 20 km³ al año. Esto se explica en gran medida por la agricultura, que representa
casi 50% del consumo total de agua de este país. Para tener una idea más clara de la
dimensión del consumo de agua de la actividad agrícola, Carlos Walter Porto Gonçalves
nos ofrece un ejemplo bastante ilustrador:

Para producir un kilo de maíz son necesarios mil litros de agua, un kilo de pollo con-
sume cerca de dos mil litros. Si imaginamos que una persona consume 200 g de pollo

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 19

 y 800 g de maíz por día, habrá consumido 500 veces más agua de la que bebe (Porto
Gonçalves, 2004).

El caso de África merece especial atención, porque a pesar de que la extracción de agua
subterránea no es muy elevada en relación con otras regiones, hasta 20 km³ por año, se
trata de una manta freática casi sin capacidad de reposición, por lo tanto, la extracción
lleva a un proceso acelerado de agotamiento de reservas hídricas.
China, India y el Medio Oriente son también regiones extremamente críticas por el eleva-
do nivel de extracción de reservas de agua, producto del proceso dinámico de industriali-
zación y su dimensión poblacional. Los datos de extracción de agua por sector económico
indican que casi 75% del agua extraída en Asia se consume en agricultura y más del 10%
en el sector industrial (ver Mapa 4). Además, en términos absolutos, Asia es la región don-
de se registra la extracción de agua dulce subterránea más elevada el mundo: alrededor
de 500 km³ por año, según datos de 2009. En segundo lugar se coloca América del Norte,
con 150 km³, y en tercer lugar Europa, que extrae 80 km³. América Latina es el continente
de menor extracción, con aproximadamente 25 km³ al año (ver Mapa 3).
En general, durante las últimas tres décadas la extracción del agua de los acuíferos del
planeta ha crecido exponencialmente. Esta extracción se estima en un promedio de 600
a 800 km3 por año.4

4
Véase: Atlas of Transboundary Aquifers.

20 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Los grandes acuíferos de América del Sur

El sistema Acuífero Guaraní es uno de los mayores depósitos de agua dulce del plane-
ta. Está formado por una manta de rocas y arena en cuyas isuras se deposita el agua,
con una antigüedad estimada de 245 millones de años. Este acuífero transfronterizo
ocupa una supericie total de 1.200.000 km2, distribuidos en cuatro países del cono
sur: Argentina (225.000 km²), Brasil (840.000 km²), Paraguay (58.500 km²) y Uruguay
(58.500 km²). Una de sus características más importantes es la gran capacidad de re-
novación a partir de las lluvias que se iniltran a través de los ríos, arroyos y lagos. Se
estima que su capacidad de recarga de agua es de aproximadamente 166 km³ al año,
con una reserva total de agua de 45,000 km³.5
Los datos indican que América del Sur podría elevar su consumo anual de agua en
cinco veces (de 25 a y 150 km³) y aun así, estaría extrayendo apenas el agua que se
renueva anualmente, sin afectar la manta freática de este único sistema acuífero. El vo-
lumen de reposición de este acuífero representa el volumen extraído para consumo
anual de Estados Unidos (150 km³) y casi la cuarta parte del volumen total extraído
en el mundo (del 600 a 800 km³). Además, por la profundidad del sistema de aguas
de este acuífero, el agua extraída a través de perforaciones tiene una temperatura
elevada, de 50°C a 65°C, lo que puede permitir la producción de energía geotérmica.
El acuífero Amazonas ocupa una supericie total de 3.950.000 km2, en la loresta
amazónica de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. Recientes estudios
indican que las reservas del acuífero Alter do Chão, que forma parte del sistema acuí-
fero Amazonas, localizado en los Estados de Amazonas y Pará, en Brasil, ascienden a
86.000 km³ de agua dulce, con lo cual se convertiría en la mayor reserva del planeta,
con casi el doble de volumen de reservas del Acuífero Guaraní.
Estos datos indican que casi todo el continente sudamericano descansa sobre un
manto freático de grandes reservas de agua subterráneas y una amplia red hidrográi-
ca que incluye la cuenca del Amazonas, que incluye el río de mayor longitud y caudal
del mundo. Estos sistemas hídricos, por la amplitud de la supericie que ocupan y el
volumen de sus reservas, constituyen un complejo ecosistema regional.
El control del agua en América el Sur, representa el control de una de las principales
fuentes renovables de agua dulce del planeta (ver el gráico siguiente), de un enorme
potencial de energía hidroeléctrica, el control de uno de los sistemas ecológicos de
mayor concentración de biodiversidad del mundo, a partir de la loresta amazónica,
los pisos ecológicos de la región andina, los grandes lagos de la Patagonia y los lagos
interandinos. Esto signiica también, el control de un campo de punta en la investiga-
ción cientíica, ligada al avance de la biogenética.

5
Véase: Atlas of Transboundary Aquifers.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 21

 R E C UR SOS H Í DR I C OS R E NOVA B L E S T OTA L E S
(NAT UR A L E S) POR R E G I ÓN , 2008 -2011
2% 2%
América del Sur
3%
5% Sur y Sudeste de Asia

28% África Subsahariana

8%
Europa

América del Norte¹

10%
África del Norte

Asia del Este

Oceanía
12% 17%
Otros Países de América
Latina y El Caribe
Asia Central y Occidental
13%

Hacia una política continental

de gestión integral de los recursos hídricos

La tasa de dependencia de recursos hídricos por país en América del Sur muestra que
el porcentaje de recursos hídricos renovables totales que tienen su origen fuera de cada
país es muy alto: 72% en el caso de Paraguay, 66% Argentina; 57,5% Uruguay, 51% Bolivia;
41% Venezuela; 34% Brasil; 27,8% Surinam; 15% Perú y en menor proporción Chile, con
4,1%, como muestra el gráico siguiente.

Tasa de dependencia* de recursos hídricos por país en América del Sur,

2008-2011 (en %).

22 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Estos datos hacen evidente que una gestión de las cuencas hidrográicas mínimamente
eiciente, desde la perspectiva de sustentabilidad, sólo es posible a partir de un enfoque
regional y continental. El nivel de interdependencia hídrica entre los países de América
del Sur torna urgente una estrategia sudamericana de gestión de los recursos hídricos,
con metas comunes de descontaminación y preservación de las cuencas hidrográicas,
de las reservas subterráneas y del manto freático. Esto implica también un proceso de
re-territorialización del agua a partir de las poblaciones locales cuya vida está profunda-
mente integrada a las áreas de mayor concentración de reservas de estos recursos. La
presión social de los movimientos populares urbanos, rurales e indígenas por la demo-
cratización de la gestión y el uso del agua están creando condiciones para una reapro-
piación social de este recurso, desde una perspectiva de sustentabilidad del ambiente.
Los estudios de medición del impacto ambiental y la huella ecológica a nivel global
muestran la urgencia de una política global para cambiar la tendencia del complejo des-
orden ecológico que acelera dinámicas de desertiicación en regiones ya desérticas e
incrementa fenómenos de inundación en regiones húmedas. Ciertamente, esto implica
también políticas nacionales y regionales de gestión integral de los territorios, los ecosis-
temas y las cuencas hidrográicas.
La cuestión ecológica y de la soberanía sobre los recursos naturales asumen así un ca-
rácter fundamental y crean condiciones para una reapropiación social de la naturaleza,
dentro del contexto de un proceso civilizatorio que aproxima los pueblos originarios
de América Latina a los demás pueblos del mundo, para conformar una civilización
planetaria que tendrá que fundarse en una política de desarrollo global y sustentado
de la humanidad, incorporando el conocimiento de los varios pueblos y regiones para
producir un verdadero conocimiento universal. La gestión social, económica y cientíica
de los recursos naturales asume un rol fundamental en el proceso civilizatorio de la
humanidad y en la reestructuración del capitalismo mundial, que desarrolla diferentes
estrategias desde el centro, desde las potencias emergentes y desde los países produc-
tores de materias primas.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 23

 Bibliografía y fuentes

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24 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Hábitat popular y condiciones de
vida de los hogares recuperadores
del partido de San Martín en la
Marcela L. Vio posconvertibilidad*
**

Resumen

El artículo analiza las condiciones de vida de una fracción de las clases populares que
en su matriz de estrategias de reproducción social ha recurrido a la informalidad para
resolver sus necesidades habitacionales —participando en procesos de tomas de tierra
organizadas u ocupaciones espontáneas, y/o comprando suelo y/o vivienda por fuera de
los requerimientos registrales previstos por las instituciones que regulan estas operacio-
nes— y a la recuperación de desechos sólidos urbanos1 para obtener bienes e ingresos.
Se propone iluminar las relaciones que pueden establecerse entre las estrategias de
obtención de bienes e ingresos vinculadas a la recuperación de desechos y las condicio-
nes de vida que alcanzan los hogares que logran su reproducción social principalmente
por esta vía.

Palabras clave: Hábitat – Sectores populares – Economía popular – Estrategias de

reproducción social – Recuperación de desechos

*Recibido 24/8/16. Aceptado 19/9/16.

**Investigadora CONICET, FADU (UBA), UNDAV. marcelavio@[Link].

1
Incluye la recolección en vía pública, con tracción a sangre, en relleno sanitario, así como las tareas de se-
paración —mediante quema y/o manual—, la clasiicación, el acopio y la venta de materiales (recuperados).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 25

 Abstract

This article analyses the living conditions of a segment of the popular classes whose
social strategies of reproduction involve informal access to land and housing on the one
hand – either by participating in the spontaneous and/or organized occupation of lands,
or by buying lands away from the registry of the regulatory institutions – and work in
the recovery of solid urban waste on the other, in order to obtain both use values and
a household income. It proposes to illustrate the relations that can be established be-
tween these social reproduction strategies and the living conditions these households
achieve.

Key Words: Habitat – Popular classes – Popular economy – strategies of social repro-
duction – Urban waste recovery

Resumo

O artigo analisa as condições de vida de uma parcela das classes populares, onde sua
matriz de estratégias de reprodução social apela à informalidade para resolver suas
necessidades habitacionais – participando em processos de ocupações de terras organi-
zadas ou espontâneas, comprando terra e/ou moradia por fora dos requisitos previstos
pelas instituições que regulam essas operações – e à recuperação de resíduos sólidos
urbanos para obter bens e ingressos. Propõe-se aclarar as relações que podem ser esta-
belecidas entre as estretégias de obtenção de bens e ingressos vinculadas à recuperação
de resíduos e as condições de vida que adquirem os lares que alcançam sua reprodução
social principalmente por esta via.

Palavras chave: Habitat – Setores populares – Economia popular – Estratégias de

reprodução social – Recuperação de resíduos

Introducción

Este artículo se inscribe en una línea de investigación que, a lo largo de diversos proyec-
tos,2 ha indagado sobre las condiciones de vida y las estrategias de reproducción social
de los sectores populares del Conurbano3 Bonaerense.
Se analizan aquí las condiciones de vida de una fracción de estas clases (Adamovsky,

2
Proyecto UNDAVCyT (2011): “La descaliicación social en barrios populares del conurbano bonaerense”,
directora: María Claudia Cabrera, co-Directora Marcela Vio; Proyecto UNDAVCyT (2013): “Entre Cordones:
Perspectivas sobre la dinámica regional del Conurbano en la Posconvertibilidad. Análisis de las persistencias
en la estructura productiva y de las reconiguraciones la economía popular”, directora: María Claudia Cabrera,
co-Directora Marcela Vio; Proyecto Consenso del Sur (2014): “Las reconiguraciones de la economía popular del
Conurbano bonaerense en la posconvertibilidad”; directora: Marcela Vio, co-Directora: María Claudia Cabrera.
3
Reiere a los 24 partidos que rodean la Ciudad de Buenos Aires que siguiendo al INDEC conforman el aglo-
merado de 24 partidos del Gran Buenos Aires.

26 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

2012) que en su matriz4 de estrategias de reproducción social5 ha recurrido a la in-
formalidad para resolver sus necesidades habitacionales —participando en procesos
de tomas de tierra organizadas u ocupaciones espontáneas, y/o comprando suelo y/o
vivienda por fuera de los requerimientos registrales previstos por las instituciones que
regulan estas operaciones— y a la recuperación de desechos sólidos urbanos6 para
obtener bienes e ingresos.
Los resultados que se presentan corresponden a una investigación llevada a cabo en
noviembre de 20127 en los hogares del asentamiento popular Costa Esperanza ubicado
en el Partido de San Martín, próximo al relleno sanitario de la Coordinación Ecológica
Área Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE).
El objetivo de este trabajo es iluminar las relaciones que pueden establecerse entre las
estrategias de obtención de bienes e ingresos vinculadas a la recuperación de desechos
y las condiciones de vida que alcanzan los hogares que logran su reproducción social
principalmente por esta vía. En el mismo sentido se propone identiicar si existen dife-
rencias entre la posición que alcanzan estos hogares en el espacio social respecto de los
hogares cuyas estrategias de reproducción no incluyen el trabajo con desechos.
Se pretende aquí sumar aportes a una perspectiva en construcción: la de la economía
popular urbana (Coraggio, 2004; Razzeto, 2004; Icaza y Tiriba, 2004). Ésta se alinea con
las discusiones que interrogan sobre los hogares pobres urbanos que sostienen su inte-
gración por fuera de las protecciones que brinda el salario y que, en la búsqueda de la
reproducción ampliada de la vida8 de sus miembros, desarrollan estrategias que les son
propias, marcando distancias con otros sectores sociales (Cabrera y Vio, 2014).
Desde este enfoque, se apunta a la jerarquización de la evidencia empírica, razón por la
cual el énfasis del trabajo estará puesto en el análisis de las fuentes primarias para respon-
der las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué características presentan los hogares
cuyo trabajo encarna en diversas actividades vinculadas a la recuperación de residuos

4
Postulamos asimismo que las estrategias de reproducción social de los hogares que estudiamos se presentan
bajo la forma de una matriz dentro de la cual es posible observar cuatro tipos de estrategias deslindadas en
función de ines analíticos: estrategias de obtención de bienes de uso, estrategias de obtención de ingresos,
estrategias de inanciamiento, y estrategias orientadas a sostener y ampliar el “fondo de reproducción” de los
hogares (Cabrera y Vio, 2014).
5
Para Hintze (2004) las estrategias de reproducción son “aquellas que (consciente o no conscientemente)
desarrollan los sectores populares urbanos para satisfacer sus necesidades de alimentación, vivienda, educación,
salud, vestuario, etc., planteando que la unidad familiar genera o selecciona satisfactores para alcanzar sus ines
reproductivos por medio de la combinación de las posibilidades a su alcance a través de un entramado de acti-
vidades que la relacionan con los demás agentes sociales”. A su vez, agrega: “el concepto de estrategias aparece
efectivamente como nexo entre elecciones individuales y estructuras sociales, en tanto remite, más que a accio-
nes racionales guiadas por normas y valores interiorizados, a opciones posibles” (2004: 3).
6
Incluye la recolección en vía pública, con tracción a sangre, en relleno sanitario, así como las tareas de separación
—mediante quema y/o manual—, la clasiicación, el acopio y la venta de materiales (recuperados).
7
Como parte del Proyecto UNDAVCyT (2011): “La descaliicación social en barrios populares del conurbano
bonaerense”, directora: María Claudia Cabrera, co-directora Marcela Vio.
8
Como señala Coraggio (1998), “ampliada” signiica que no hay un nivel básico de necesidades que una vez al-
canzado agota el impulso de la actividad económica, sino que, para todos los efectos prácticos, hay una búsqueda
de mejoría en la calidad de vida que carece de límites intrínsecos. Es decir, la reproducción ampliada de la vida
implicaría la creación de condiciones que favorezcan algunos elementos que son fundamentales en el proceso de
desarrollo humano, como la socialización del conocimiento y de la cultura, la salud, la vivienda, etc.

REVISTA DE CULTURA, SOCIEDAD Y MEDIO AMBIENTE 27

 sólidos urbanos?, ¿cómo son sus condiciones de vida?, y ¿qué distancias se observan entre
dichas condiciones y las de los hogares que no sostienen relaciones con los desechos?
Para responder a estos interrogantes se utilizaron los resultados de parte del trabajo
de campo realizado en la mencionada investigación: una encuesta sobre condiciones de
vida y estrategias de reproducción social aplicada al conjunto de los hogares de Costa
Esperanza en noviembre de 2012.
El desarrollo del trabajo sigue el siguiente orden: en primer lugar, hace una breve refe-
rencia al contexto en el que se desarrolló la investigación; en segundo lugar, presenta
consideraciones sobre aspectos metodológicos; en tercer lugar, esboza las principales
características de los hogares; en cuarto lugar, desarrolla un análisis exhaustivo de sus
condiciones de vida conforme un conjunto de variables seleccionadas para ese in y, por
último, presenta algunas consideraciones a modo de conclusión.

Panorámicas del contexto de la investigación

Las condiciones de vida de los sectores populares y de una parte de los sectores me-
dios de la Argentina asistieron a un grave proceso de deterioro como consecuencia
de la implementación de políticas neoliberales9 que comenzó con la dictadura militar
instaurada en el país en 1976, y que recobró impulso10 y adoptó nuevos matices durante
el gobierno de Carlos Menem (1989-1999).
Este deterioro se agudizó durante la segunda mitad de la década de 1990, en la cual el
crecimiento de la desocupación y la pobreza alcanzaron picos11 históricos en algunos
partidos12 del Conurbano Bonaerense.
En ese contexto, parte de los hogares de los sectores populares y medios más afectados
por estar políticas ensayaron nuevas estrategias13 para lograr su reproducción social. En
el marco de dichas estrategias comenzó a delinearse un espacio económico en cual el
proceso de producción de valor se articuló en torno a la recuperación de desechos sóli-
dos urbanos, y que ofreció refugio a una parte de estos sectores, contribuyendo al logro
de su subsistencia, amenazada por la pérdida de sus históricas fuentes de obtención de
bienes e ingresos (Vio, 2014).
En la misma línea, los hogares que con anterioridad habían experimentado el desarrollo
de actividades inscriptas en el mundo del cirujeo,14 le asignaron a la recuperación de

9
Éstas orientaron un profundo proceso de reestructuración económica, interrumpieron la estrategia del
desarrollo industrializador e impactaron negativamente en la estructura social (Eguía, 2015).
10
A modo de ejemplo, se cita el proceso de privatización de un conjunto de servicios públicos (agua y sanea-
miento, gas, telecomunicaciones y transporte, entre otros).
11
En 1995, la tasa de desocupación en el GBA alcanzó el 22% y la pobreza, en el mismo aglomerado, subió
hasta incluir al 25,5% de los hogares y al 34,4% de las personas (Vio y Cabrera, 2015).
12
La Matanza, Lanús, Gral. San Martín (Vio y Cabrera, 2015).
13
Eguía (2015) señala al respecto que se asistió a la desestructuración de la clase obrera consolidada por
el proceso de desindustrialización y reducción del Estado, y se fue conigurando un universo heterogéneo
integrado por trabajadores que realizaban changas, vendedores ambulantes, trabajadores de emprendimientos
comunales, feriantes, artesanos sin talleres, limpiavidrios y recolectores de cartón, entre otros.
14
Se recomienda ver Paiva (2008).

28 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

desechos mayor signiicación en el marco de la matriz que articulaba sus modos de
reproducción social (Vio, 2014).
En 2001,15 con el empeoramiento de la situación social, se observó por parte de los
hogares “recuperadores”16 un aumento de las prácticas de recuperación de dos tipos
de desechos, y con dos inalidades diferentes: desechos de alimentos, para el autocon-
sumo y desechos de bienes y materiales reciclables para ser vendidos nuevamente en el
mercado. Dichas prácticas fueron y continúan siendo visibles en las calles17 con los cons-
tantes desplazamientos de recuperadores, y principalmente en las villas y asentamientos
del Conurbano dado el progresivo incremento de los volúmenes de bienes y materiales
recuperados que allí acopian los hogares recuperadores (Gorbán, 2015).
A comienzos de 2002, bajo el ejercicio en el Poder Ejecutivo del presidente Eduardo
Duhalde y con el abandono del Plan de Convertibilidad18 que regía desde el gobierno
de Menem, la situación social comenzó a experimentar mejoras.19
En los años subsiguientes, bajo el gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007) y poste-
riormente las dos gestiones de Cristina Fernández (2007-2011 y 2011-2015), un con-
junto de políticas apuntó a la recuperación de la actividad económica, la generación
de empleos y la recomposición del salario, impactando favorablemente en la situación
social general.
La dinámica productiva de algunos partidos del Conurbano se vio favorecida por
la reorientación de la política económica que comenzó en 2002. Especialmente la
de San Martín, que con la reutilización de su capacidad ociosa instalada, aportó al
andamiaje de la recuperación económica del Conurbano durante los primeros años
de la posconvertibilidad,20 la que se sostuvo principalmente en la recuperación del
producto industrial (Vio y Cabrera, 2015). Paralelamente se observó un incremento
de la demanda de desechos reciclables (papel, cartón, vidrio, metales) para satisfacer
los consumos intermedios de las diferentes ramas de la actividad manufacturera.21
Esto implicó la valorización del producto del trabajo de los hogares recuperadores, lo
que a su vez tuvo implicancias en la persistencia de esta estrategia en el marco de sus
matrices de reproducción social (Vio, 2014).

15
En el mes de diciembre estalló la crisis social y económica más importante de la historia del país, que marcó
la salida anticipada del gobierno de Fernando De la Rúa.
16
Ver explicación en apartado siguiente.
17
Gorban (2015) hace especial alusión a las calles de la Ciudad de Buenos Aires.
18
Según Varesi (2011) este Plan encarnó la forma más acabada de aplicación de las reformas neoliberales
y estuvo caracterizado por la desregulación, la privatización masiva de empresas públicas y la precarización
laboral. Asimismo, estableció la paridad cambiaria entre el peso argentino ($) y el dólar estadounidense (U$S).
19
En particular los sectores más pobres del Conurbano renovaron sus posibilidades de reproducción a partir
de la implementación del Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados, que proporcionó empleo y salario a un
porcentaje muy signiicativo de éstos.
20
La posconvertibilidad reiere al período iniciado en Argentina luego de la caída del modelo económico
previo de convertibilidad, cuyo in se expresó en la crisis política y social de nuestro país de 2001.
21
Así lo corrobora Schamber (2011) cuando airma que la actividad se expandió especialmente a partir del
año 2002 “en paralelo a la aparición de nuevos depósitos ‘polirrubros’ en el marco de un contexto muy favo-
rable para el sector como consecuencia de la fuerte demanda de materiales por parte de la industria debido
a la caída de las importaciones después de la devaluación” (p. 243).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 29

 En San Martín este fenómeno se visibilizó especialmente en la dinámica de la actividad
cotidiana de un conjunto de asentamientos populares,22 entre los que se encuentran
Costa Esperanza,23 Independencia, La Cárcova, Libertador y 8 de Mayo, todos ellos cer-
canos al relleno sanitario de la CEAMSE24 e imbricados en esta trama productiva de la
economía popular sostenida especialmente en la recuperación de desechos.
Al momento de nuestra investigación, en noviembre de 2012, ya se habían suscitado vai-
venes marcados por períodos de crecimiento y de recesión económica, y en particular
se habían reconigurado las condiciones de vida de los sectores populares (Cabrera y
Vio, 2014). Este mejoramiento se debió especialmente a la implementación de políticas
que ampliaron los márgenes de la seguridad social —siendo la ampliación de la cobertu-
ra de pensiones y jubilaciones (2005)25 y la Asignación Universal por Hijo (2009) las de
mayor impacto en los barrios populares26 abordados en los proyectos de investigación
mencionados en la introducción de este artículo— y de programas de inclusión social
que implicaron diversos tipos de contraprestaciones.27

Principales características de los hogares

Este apartado presenta las características que asumen los hogares de Costa Esperanza.
Para ello ponderará la distribución de éstos según: i) tamaño, ii) tipo, iii) presencia de
miembros menores, iv) nacionalidad de sus miembros, v) antigüedad en el barrio, vi)
las motivaciones que determinaron su mudanza a éste y vi) lugares donde residieron
anteriormente.
Al momento del relevamiento los 8250 habitantes de Costa Esperanza se distribuían en
1888 hogares y 1856 viviendas.

Gráico 1: Hogares cuyas formas de reproducción se vinculan a la recupera-

ción de desechos

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre
de 2012. Base: 1888 hogares.

22
Algunos son producto de ocupaciones de tierras propiedad de la CEAMSE.
23
Los orígenes del barrio se remontan a una toma de tierras de la CEAMSE, que encabezaron 20 familias
en 1997..
24
Complejo Ambiental Norte III, en el que se realiza la disposición inal de los residuos sólidos de la Ciudad
de Buenos Aires y de 17 partidos del Gran Buenos Aires.
25
Reiere a la moratoria previsional que se implementó en el año 2005.
26
Se estudiaron los siguientes barrios: 2 de Abril (Alte. Brown); Inlamable (Avellaneda); Alsina (San Fernando);
La Esperanza, 22 de Enero y Las Achiras (La Matanza); Federal de Esteban Echeverría y 9 de Enero (Esteban
Echeverría); Santa Rosa (Florencio Varela); San Cayetano y San Blas (San Miguel); Costa Esperanza e Indepen-
dencia (San Martín). A la vez se obtuvo información que ponderada es representativa de 13.395 viviendas,
13.515 personas y 61.246 hogares.
27
Manos a la Obra, Programa Barrios Bonaerenses, Programa de Emergencia Laboral, Programa de Empleo
Comunitario (todos ellos del año 2004); Programa de Ingreso Social con Trabajo “Argentina Trabaja” (año 2009).

30 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Dentro de este universo se encontraron 161 casos —el 8,5% de los hogares releva-
dos— en los cuales las formas de reproducción estaban ligadas a la recuperación de
desechos,28 y cuya población ascendía a 1260 habitantes. A lo largo de este trabajo se
utilizará la expresión “hogares recuperadores” para referir a aquellos hogares en los
cuales uno o más de sus miembros recurren a actividades de recuperación de desechos
para obtener bienes de uso y de cambio, y “hogares no recuperadores” para denotar la
ausencia de dichas actividades.

Cuadro 1: Hogares recuperadores y no recuperadores según cantidad de miembros

Cantidad de
Recuperadores No recuperadores
Miembros por hogar
1 -.- -.- 135 7,8%
2 4 2,4% 221 12,8%
3 17 10,8% 325 18,8%
4 20 12,2% 362 20,9%
5 14 8,9% 290 16,8%
6 29 18,2% 182 10,6%
7 10 6,2% 88 5,1%
8 23 14,3% 80 4,6%
9 13 8,3% 33 1,9%
10 18 11,0% -.- -.-
11 -.- -.- 12 0,7%
12 7 4,3% -.- -.-
16 6 3,4% -.- -.-
Total 161 100% 1727 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza. Noviembre
de 2012.

Existen diferencias entre los grupos de hogares cuando se revisan sus tamaños. Los re-
cuperadores presentan las mayores frecuencias en los de mayor tamaño. El 65,7% tienen
seis miembros o más, y la frecuencia más alta es la de hogares de seis integrantes. Los no

28
A partir de las 15 entrevistas en profundidad que se realizaron en el marco del trabajo de campo, se
identiicaron diversos tipos de tareas que realizan los miembros de los hogares recuperadores (recolección,
separación, clasiicación, acopio y venta) y distintos sitios de recolección (en el mismo barrio que residen,
calles, domicilios particulares y relleno sanitario de la CEAMSE).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 31

 recuperadores presentan la máxima frecuencia el rango de cuatro miembros (20,9%).
Asimismo, el 60,3% de éstos tiene hasta cuatro miembros.

Cuadro 2: Hogares recuperadores y no recuperadores según tipo de hogar

Tipo de Hogar Recuperadores No

Recuperadores

Hogar unipersonal -.- -.- 135 7,8%

Hogar nuclear completo de pareja sola -.- -.- 168 9,7%

Hogar nuclear completo con hijos 61 38,1% 1007 58,3%

Hogar nuclear incompleto 6 3,4% 118 6,8%

Hogar completo con hijos y otros 60 37,2% 188 10,9%

miembros familiares y/o no familiares

Hogar incompleto con hijos y 25 15,4% 54 3,2%

otros miembros familiares y/o no familiares

Hogar sin núcleo familiar y otros 4 2,4% 8 0,4%

miembros familiares y/o no familiares
Hogar nuclear completo de pareja sola y
otros miembros familiares y/o 6 3,4% 49 2,8%
no familiares

Total 161 100% 1727 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Los tipos de hogar más frecuentes entre los recuperadores son el “nuclear completo
con hijos” que alcanza una participación un poco superior al 38% y el “completo con
hijos y otros miembros familiares y/o no familiares” cuya participación está sólo un poco
por debajo del primero. Entre los no recuperadores también las mayores frecuencias
corresponden a estos dos tipos, pero con una brecha importante entre ambos: primero
se ubica el “nuclear completo con hijos” (58,3%) y luego el “completo con hijos y otros
miembros familiares y/o no familiares” (10,9%).

Cuadro 3: Hogares recuperadores y no recuperadores según presencia de menores

Recuperadores No Recuperadores
Menores de 10 años
Sí 143 89,2% 1127 65,3%
No 17 10,8% 600 34,7%
Total 160 100% 1727 100%

32 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Menores de 18 años
Sí 152 94,9% 1313 76,0%
No 8 5,1% 414 24,0%
Total 160 100% 1727 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

La presencia de miembros menores es más frecuente entre los hogares recuperadores.

En poco más del 89% de los casos hay menores de 10 años y en el 95%, menores de
18 años. Entre los no recuperadores la participación de los menores se reduce sensible-
mente: el 65,3% presenta menores de 10 años y el 76%, menores de 18 años.

Cuadro 4: Población en hogares recuperadores y no recuperadores según nacionalidad

Nacionalidad Recuperadores No Recuperadores

Argentina 1227 97,4% 5388 77,1%
Chile 31 2,4% 4 0,1%
Bolivia -.- -.- 51 0,7%
Paraguay 2 0,2% 1461 20,9%
Uruguay -.- -.- 14 0,2%
Perú -.- -.- 71 1,0%
Total 1260 100% 6989 100

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

La nacionalidad de la población también marca distancias entre ambos grupos de ho-

gares. Más del 97% de la población de hogares recuperadores es argentina, superando
en 20 puntos a la de los no recuperadores, que presentan casi un 23% de población
extranjera, predominantemente de origen paraguaya.

Cuadro 5: Hogares recuperadores y no recuperadores que residieron en otro lugar,

según lugar de procedencia

No
Lugar de procedencia Recuperadores
Recuperadores
En otro lugar del municipio
33 34,8% 502 42,5%
de San Martín

En otro lugar del Gran Buenos Aires 38 39,2% 406 34,3%

En la Capital Federal -.- -.- 79 6,7%

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 33

 En otro lugar de la provincia de Buenos Aires 10 10,0% 7 0,6%

En otro lugar de la Argentina 7 6,8% 62 5,3%

En otro país limítrofe -.- -.- 94 7,9%

Ns/Nc 9 9,2% 33 2,8%

Total 97 100% 1183 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de
2012. Base recuperadores: 97 hogares. Base no recuperadores: 1183 hogares.

La movilidad residencial es menor en los hogares recuperadores. Se observó que el 40%

de ellos sólo residió en Costa Esperanza. El 60% restante (97 hogares) residió en otros
barrios en partidos29 del Gran Buenos Aires (38 casos), en otros barrios en el partido
de San Martín (33 casos), en otros lugares de la provincia de Buenos Aires (10 casos), y
en otros lugares de la Argentina (7 casos).
El porcentaje de hogares que habitó en otros barrios del municipio de San Martín an-
tes de arribar a Costa Esperanza es mayor en el caso de los no recuperadores (42,5%
vs 34,8%). Estos hogares también muestran un mayor porcentaje con respecto a la
proveniencia de algún país limítrofe30 (frente a los valores nulos encontrados para los
recuperadores). El porcentaje de los que ya residían en el partido y en otros del Gran
Buenos Aires31 es un poco superior en los no recuperadores, que provienen en casi un
7% de la Ciudad de Buenos Aires, nuevamente contrastando con la ausencia de casos
del grupo de hogares dedicados a la recuperación de desechos urbanos.

Cuadro 6: Hogares recuperadores y no recuperadores que residieron en otro lugar

según motivo de llegada al barrio (respuesta múltiple)

Motivo de llegada Recuperadores No Recuperadores

Por problemas económicos 34 31,8% 354 27,1%
Porque tenía familiares/ amigos en el barrio 16 15,4% 213 16,3%
Por situaciones familiares/ de salud (se juntó,
lo trajeron familiares, por fallecimiento de 15 14,2% 106 8,1%
familiares, se separó)
El barrio anterior era inseguro/ Por seguridad 13 12,6% -.- -.-
Para mejorar condiciones de vida en general/
8 7,5% 14 1,1%
Cambiar de ambiente/ Tener un futuro mejor

29
San Miguel y Malvinas Argentinas (UNDAVCyT, 2011).
30
Especialmente de Paraguay (UNDAVCyT, 2011).
31
Principalmente de la zona Sur: Quilmes, Lanús, Lomas de Zamora (UNDAVCyT, 2011).

34 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Porque el terreno estaba desocupado 6 5,1% 203 15,6%
No tenía adónde ir/ No podía vivir más en el
6 5,1% 33 2,5%
barrio anterior
Pudieron comprar la casa/ consiguieron la
casa/ consiguieron el terreno/ porque la an- 5 4,6% 141 10,8%
terior no era de ellos
Les gustaba el barrio 4 3,6% 54 4,1%
Porque lo desalojaron de la vivienda anterior -,- -,- 67 5,1%
Trabajaban cerca del barrio -,- -.- 44 3,3%
Trabaja en la casa/ consiguió trabajo/ donde
-.- -.- 26 2,0%
vivía antes no había trabajo
Porque pasan muchos medios de transporte -.- -.- 19 1,4%
Porque el barrio está bien ubicado -,- -,- 16 1,2%
Porque el alquiler que tenían antes era caro/
no lo podían pagar/ porque alquilaba/ en el -.- -.- 10 0,8%
barrio consiguieron alquiler
Donde vivía antes se inundaba -.- -.- 7 0,5%
Total 107 100% 1305 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de
2012. Pregunta de respuesta múltiple. Porcentajes sobre base de respuestas.

Los hogares recuperadores ponderaron los problemas económicos, cambios en la co-

yuntura familiar, residencia de familiares y amigos, y la expectativa de lograr mejores
condiciones de seguridad entre las principales motivaciones que alentaron la mudanza
hacia Costa Esperanza. Los no recuperadores restaron un poco de importancia a los
problemas económicos, cambios en la coyuntura familiar y expectativas de mejorar las
condiciones de seguridad, y ponderaron más la oportunidad acceder a un lote y a la
compra de una casa.

Cuadro 7. Hogares recuperadores y no recuperadores que residieron en otro lugar,

según año de llegada a Costa Esperanza

Año de llegada Recuperadores No Recuperadores

Antes de 2000 49 50,5% 475 40,1%
De 2001 a 2005 44 45,0% 247 20,9%
De 2006 a 2010 4 4,5% 362 30,6%
Después del 2010 -.- -.- 100 8,4%
Total 97 100% 1184 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de
2012. Bases recuperadores: 97. Base no recuperadores: 1183.

Otras asimetrías se maniiestan entre los hogares recuperadores y los no recupera-

dores respecto de los diferentes ritmos de arribo a Costa Esperanza. Entre los que al

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 35

 momento del trabajo de campo vinculaban su reproducción social a la recuperación de
desechos se observa que la mitad había llegado al barrio antes de 2000. En los cinco
años posteriores (2001- 2005) llegó el 45% y en los cinco subsiguientes (2006-2010) la
llegada se desaceleró ostensiblemente (4,5%).
Los hogares no recuperadores, en cambio, muestran una distribución diferente. Antes
de 2000 llegó el 40%, en los cinco años siguientes (2001-2005), el 21%, un poco menos
del 31% llegó en los cinco años subsiguientes (2006-2010) y un porcentaje apenas su-
perior al 8%, después de 2010.
Estas diferencias, sumadas a las diferentes ponderaciones de las motivaciones que encon-
traron para radicarse en el barrio, son indicativas de lógicas diferentes entre ambos grupos,
las que probablemente guarden relación con sus estrategias de reproducción social.

Condiciones de vida en Costa Esperanza de los

hogares de recuperadores y no recuperadores

Desde la perspectiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CE-

PAL), las condiciones de vida de las familias y personas están asociadas principalmente a
la disponibilidad de recursos y a las oportunidades de utilizarlos para generar ingresos
(Bravo, 2000). ¿Cuáles son, entonces, los factores que determinan esa disponibilidad? Si
bien éstos dependen del contexto social y político en el que se insertan los sectores
populares, es la sociedad capitalista la que, en términos generales y prescindiendo de
las diversas coyunturas locales, dirime la distribución de los recursos, principalmente a
través del mercado.
Así, la variable que con mayor peso determina la calidad de vida es el ingreso que
obtienen los hogares, con el cual accederán a los bienes (alimentos, vestimenta,
vivienda, suelo) y servicios (educación, salud, transpor te urbano) necesarios para
su reproducción.
Cabrera y Vio (2014) sostienen que el trabajo (mercantil) sigue siendo la principal
fuente de ingresos de los hogares de sectores populares, a pesar de que desde una
perspectiva histórica ha perdido centralidad en la determinación de las condiciones
de vida. Desde 2002,32 otras fuentes de ingresos vienen ganando par ticipación en el
Conurbano, en par ticular las transferencias monetarias provenientes de las políticas
sociales.
Es un hecho comprobable estadísticamente que el nivel de ingresos que se obtiene
por el trabajo remunerado depende fundamentalmente del nivel educativo del tra-
bajador (Bravo, 2000). Dado que una de las características especíicas de la economía
popular es el bajo nivel educativo alcanzado por sus trabajadores, los ingresos que
percibe este sector de la economía por la vía del trabajo remunerado se ubican entre
los más bajos del mercado. A esta situación se agregan la precariedad laboral y la
consecuente ausencia de las protecciones sociales asociadas al salario.

32
En 2002 se implementa el Plan “Jefes y Jefas” que inaugura un nuevo ciclo de políticas sociales que alcanzó
a 2 millones de personas a mediados de 2003.

36 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

En síntesis, en la economía popular las condiciones de existencia se coniguran especial-
mente a partir de la capacidad de acceder a bienes y servicios. Este acceso se realiza por
dos vías: la adquisición monetaria y la producción de éstos a través del trabajo domés-
tico. En ambos casos, los hogares alcanzan estas condiciones, principalmente a partir del
trabajo de sus miembros, pero también gracias a la distribución secundaria del ingreso
que dispone el Estado a través de las políticas sociales.
Las condiciones de vida de los hogares bajo estudio también se relacionan con la posi-
ción que ocupan las familias en el espacio urbano y metropolitano (Cabrera y Vio, 2014).
Dicha posición amplía o estrecha las oportunidades para la reproducción social: basta
con relacionar la situación habitacional y las condiciones de salud con la cobertura o
escasez de servicios básicos de infraestructura urbana o con la cercanía a factores de
riesgo ambiental (Di Virgilio, 2003).
Para el análisis de las condiciones de vida se han utilizado diferentes indicadores que
se nutren de las estadísticas oiciales y de los datos obtenidos en nuestro relevamien-
to de campo. Respecto de la situación habitacional, nos detendremos en la caracteri-
zación del parque, utilizando la clasiicación según tipo de vivienda, de modo tal de es-
timar el tipo de déicit habitacional que padecen los hogares al momento de nuestra
investigación. En segundo lugar, abriremos la categoría de casas Tipo “B”, que indica las
viviendas deicitarias recuperables, para desmenuzar los componentes que hacen de
las viviendas un hábitat deicitario. Seguidamente, para caracterizar las condiciones de
salud de la población, nos detendremos en algunos indicadores que construimos a los
ines de nuestro análisis que, por un lado, nos facilitarán la estimación del nivel y tipo
de cobertura que tienen los hogares para atender la salud y, por el otro, contribuirán
al conocimiento de las principales afecciones que padece la población.
La situación socioeducativa se ponderará a partir del nivel de asistencia a establecimien-
tos educativos conforme los distintos tramos etáreos, y también respecto de los niveles
educativos alcanzados y completados, entre los que distinguiremos: primario, secundario,
terciario y universitario.
La ponderación de los ingresos nos interesa especialmente para identiicar a los ho-
gares pobres y a los que no lo son, y en particular para identiicar en qué medida
la situación de pobreza se vincula o no con el nivel de ingresos o con condiciones
estructurales, para lo cual se utilizará posteriormente el índice de Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI). Sobre estos modos de medición de la pobreza nos extenderemos
en el apartado correspondiente.
En la misma línea, resulta de interés estimar la participación que tienen en el presupues-
to de los hogares cada una de las fuentes de ingresos mencionadas arriba como las más
frecuentes para las clases populares (trabajo remunerado, políticas sociales).
Para concluir, se analizarán también las condiciones laborales, asumiendo como hipótesis
que es el trabajo remunerado, aun en proceso de pérdida de preponderancia, la vía
más importante de la reproducción social, por lo que interesa especialmente identiicar
cuáles son las condiciones de caliicación, tipo de actividad y regularidad bajo las cuales
se desempeñan los trabajadores del grupo en estudio.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 37

 Hábitat y vivienda

Cuadro 9:Viviendas de hogares recuperadores y no recuperadores en Costa

Esperanza según tipo de vivienda

Tipo de Vivienda Recuperadores No recuperadores

Casa tipo A 28 18,8% 939 55,0%
Casa tipo B 82 55,3% 593 34,7%
Departamento -.- -.-- 36 2,1%
Casilla 38 25,9% 90 5,3%
Local no construido para vivienda -.- -.- 10 0,6%
Pieza de inquilinato -.- -.- 39 2,3%
Total 148 100% 1708 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre
de 2012.

En cuanto a las condiciones habitacionales, se observa que el 90% de las viviendas de los
hogares “no recuperadores” corresponde al tipo “casa”, distribuyéndose el 10% restante
en casillas, departamentos, piezas de inquilinato y locales no construidos para habita-
ción. En cambio, las viviendas de los hogares recuperadores corresponden a solo dos
tipos: el 74% a “casas” y el 26% a “casillas” (viviendas deicitarias irrecuperables, es decir,
que deben reemplazarse por viviendas nuevas para introducir mejoras en la situación
habitacional de los ocupantes). De aquí se desprende que el porcentaje de viviendas
irrecuperables es cinco veces mayor para el grupo de recuperadores.
Algo similar sucede con las casas Tipo B, deicitarias, aunque recuperables mediando
mejoras. Esta acentuación de la situación de déicit habitacional se mantiene en el grupo
de los recuperadores, donde el porcentaje de este tipo de casas es un 20% mayor.

Cuadro 10: Casas tipo B” de hogares recuperadores y no recuperadores de Costa

Esperanza según presencia de indicadores tipo “B”

Recuperadores No recuperadores

No tiene canilla de agua dentro de la vivienda 27 33,2% 208 35,1%

No tiene baño o no tiene inodoro o retrete

40 49,1% 278 46,9%
con descarga de agua

No tiene baño o no tiene inodoro o retrete

con descarga de agua y tiene pisos de ladrillo -.- -.- 4 0,7%
suelto/ tierra u otro material

38 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 No tiene baño o no tiene inodoro o retrete
con descarga de agua y no tiene canilla de 15 17,7% 98 16,5%
agua dentro de la vivienda
No tiene baño o no tiene inodoro o retrete
con descarga de agua y no tiene canilla de
-.- -.- 4 0,8%
agua dentro de la vivienda y tiene piso de
tierra

Total 82 100% 593 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Si bien el porcentaje de viviendas deicitarias en los hogares de recuperadores es más

alto que en el grupo que no se vincula con esa actividad, cuando se analizan las razones
del déicit, las diferencias se diluyen.

Cuadro 11: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según realiza-

ción de arreglos (ampliaciones, reparaciones, etc.) en la vivienda en los últimos cinco años

Recuperadores No recuperadores
Sí 91 56,9% 1150 66,6%
No 69 43,1% 501 29,0%
No vivía en esta vivienda -.- -.- 76 4,4%
Total 160 100% 1727 100,0%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

En ambos grupos la ejecución de arreglos en las viviendas durante los cinco años ante-
riores a la aplicación de la encuesta mostró un gran dinamismo. Entre los recuperadores
el porcentaje es menor que entre los que no se dedican a esa actividad, pero de todos
modos es signiicativo. Casi el 57% de los hogares recuperadores respondió positivamente
frente a esta consulta, si bien cabe aclarar que no es posible dar cuenta de la magnitud que
alcanzaron los arreglos respecto de la supericie nueva que construyeron, en el caso de las
ampliaciones, ni del alcance de las mejoras, en el caso de las reparaciones.

Cuadro 12:Viviendas de hogares recuperadores y no recuperadores de Costa

Esperanza según exposición a inundaciones

Recuperadores No recuperadores
Sí 97 65,6% 732 42,9%
No 51 34,4% 972 56,9%
Ns/ Nc -.- -.- 4 0,2%
Total 148 100% 1708 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 39

 La brecha entre ambos grupos vuelve a ampliarse frente a la consulta respecto de la
exposición de las viviendas al riesgo de inundaciones. Una vez más, las condiciones habita-
cionales empeoran para el grupo de recuperadores, ya que más del 65% respondió posi-
tivamente frente a esta consulta, superando en 20 puntos a los hogares no recuperadores.

Cuadro 13:Viviendas de hogares recuperadores y no recuperadores

de Costa Esperanza según procedencia del agua

Procedencia del agua Recuperadores No recuperadores

Pozo dentro del terreno -.- -.- 56 3,2%
Caños de red de agua corriente 110 74,3% 1244 74,6%
Perforación con bomba a motor 18 12,1% 217 12,3%
Perforación con bomba manual -.- -.- 34 1,9%
Traslado por baldes 7 4,4% 15 0,9%
Otro 13 9,2% 142 7,1%
Total 148 100,0% 1708 100,0%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre
de 2012.

En cuanto al modo de acceder al agua, ambos grupos presentan similares condiciones,

excepto en la categoría “traslado por baldes”, cuya participación es un poco más eleva-
da entre los recuperadores.

Cuadro 14: Viviendas de hogares recuperadores y no recuperadores

de Costa Esperanza según características del desagüe

Características del desagüe Recuperadores No recuperadores

A red pública (cloaca) -.- -.- 20 1,1%
A cámara séptica y pozo ciego 20 13,8% 209 12,3%
Sólo a pozo ciego 128 86,2% 1432 84,0%
Hoyo - Excavación en la tierra -.- -.- 30 1,7%
Río - Curso de agua -.- -.- 12 0,7%
Ns/ Nc -.-- -.- 4 0,2%
Total 148 100% 1708 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre
de 2012.

También en las características del desagüe priman las condiciones desfavorables genera-
les de la infraestructura del barrio, propias de la urbanización popular. En este marco, las
diferencias entre ambos grupos tienden a diluirse.

40 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Pobreza, Indigencia y Necesidades Básicas Insatisfechas

Cuadro 15: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según

Línea de Indigencia/Pobreza33

Recuperadores No recuperadores
Hogares (%) Hogares (%)
No pobre 5 3,2 880 51,0
Pobre 67 41,9 467 27,0
Indigente 80 50,1 245 14,2
Sin datos 8 4,8 135 7,8
Total 160 100,0 1727 100,0

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre
de 2012.

La pobreza por ingresos y la indigencia34 castigan más duramente a los hogares recu-
peradores. El 97% es pobre y de ese grupo un poco más del 50% no obtiene ingresos
suicientes para cubrir la canasta básica alimentaria. En el otro grupo los indicadores
mejoran, ya que menos de la mitad es pobre y la indigencia alcanza al 14,2%.

Cuadro 16: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según

Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)

Recuperadores No recuperadores
Casos % Casos %
Sin NBI 39 24,1 1022 59,2
NBI Bajo 61 38,0 525 30,4
NBI Medio 51 31,9 166 9,6
NBI Alto 10 6,0 14 0,8
Total 161 100,0 1727 100,0

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre
de 2012.

33
Datos para cálculo de Línea de Pobreza/ Indigencia provistos CIFRA (Centro de Estudios de la CTA) / IPC
Congreso.
34
La medición de la pobreza desde la perspectiva de los ingresos, se realiza mediante el método de la “línea
de pobreza” (LP) que consiste en establecer, a partir de los ingresos de hogares, si estos tienen capacidad
de satisfacer —por medio de la compra de bienes y servicios— un conjunto de necesidades alimentarias y
no alimentarias consideradas esenciales (Canasta Básica Total). La línea de Indigencia (LI) se establece a partir
del valor monetario de una Canasta Básica Alimentaria que reúne las necesidades calóricas diarias que debe
cubrir un adulto de entre 18 y 35.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 41

La pobreza estructural también se acentúa entre los recuperadores, conforme los valores
que alcanza el NBI35 en ambos grupos de hogares. Entre los que viven de la basura casi
el 76% presenta NBI, porcentaje que decrece ostensiblemente en los hogares que no
se dedican a esa actividad, donde el porcentaje de casos sin NBI representa casi el 60%.
Asimismo, entre los recuperadores hay un 40% que presenta más de un indicador de NBI.

Cuadro 17: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según

hacinamiento

Recuperadores No recuperadores
Casos % Casos %
Sin hacinamiento 13 8,4 881 51,0
Con hacinamiento 65 40,3 503 29,1
Con hacinamiento crítico 82 51,3 344 19,9
Total 160 100 1727 100,0

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

El hacinamiento crítico es uno de los indicadores de NBI que se maniiesta con fuerza
entre los recuperadores, alcanzando a poco más del 50% de los hogares dedicados a
esta actividad, mientras que un porcentaje apenas superior al 8% se encuentra libre de
hacinamiento. En contraposición, se observa que en el otro grupo un 20% de hogares
padecen hacinamiento crítico, y poco más del 50% se encuentran libres de hacinamiento.

Salud y Educación

Cuadro 18: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según

problemas de salud (respuestas múltiples)

Recuperadores No recuperadores
Padece alergias 29 11,6% 290 19,1%
Padece asma 30 12,0% 260 17,1%
Padece problemas de columna 11 4,4% 213 14,1%
Padece hipertensión 42 16,7% 196 12,9%

35
El concepto de NBI está basado en el establecimiento de umbrales mínimos de bienestar, según niveles universal-
mente aceptados, los cuales deben ser alcanzados a partir de la cobertura de un cúmulo de necesidades materiales bá-
sicas. Así, cuando los hogares, o la población que vive en los mismos, no pueden satisfacer tales necesidades, los mismos
son categorizados con NBI. El índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) da cuenta de algunas de las siguientes
privaciones a la que se halla expuesto el hogar: a) habita en viviendas precarias o irrecuperables, b) no posee retrete,
c) padece hacinamiento crítico (se considera que existe hacinamiento crítico cuando en el hogar hay más de tres
personas por cuarto), tiene al menos un niño en edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela, d) tiene cuatro
o más personas por miembro ocupado y tiene un jefe que no ha completado el tercer grado de escolaridad primaria.

42 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Padece problemas psicológicos/de 23 8,9% 129 8,5%
nervios/ depresiones
Padece problemas de corazón 22 8,6% 102 6,8%
Padece obesidad 14 5,3% 95 6,2%
Padece diabetes 28 10,9% 80 5,2%
Padece HIV 6 2,2% 13 0,9%
Padece cáncer 8 3,0% 8 0,5%
Padece otra enfermedad crónica 42 16,6% 130 8,6%
Total 254 100% 1516 100,0%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de
2012. Pregunta de respuesta múltiple. Porcentajes sobre base de respuestas.

Las condiciones de salud de la población de Costa Esperanza presentan similitudes

con las de otros barrios populares del Conurbano.36 En este sentido, el asma y las
alergias aparecen entre los problemas más frecuentes, y señalan cómo la degradación
del hábitat gravita en el empeoramiento de las condiciones sanitarias. Entre los hogares
recuperadores, estas enfermedades bajan su participación y ceden el primer lugar a la
hipertensión, lo que a priori puede señalar otras relaciones entre salud y alimentación.

Cuadro 19: Población de hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Espe-

ranza según tipo de cobertura de salud

Recuperadores No recuperadores
PAMI 101 8,0% 164 2,3%
Otra obra social 190 15,1% 1998 28,6%
Prepaga -.- -.- 6 0,1%
Sistema de emergencia pago -.- -.- 21 0,3%
Ninguna 969 76,9% 4796 68,6%
Ns/ Nc -.- -.- 5 0,1%
Total 1260 100% 6990 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

La escasa cobertura de servicios de salud es una característica de ambos grupos. Nue-

vamente, un escenario que se repite en el resto de los barrios populares de partidos
del Gran Buenos Aires.37 Entre los que viven de la recuperación de desechos sólo un

36
Proyecto UNDAVCyT (2011): “La descaliicación social en barrios populares del conurbano bonaerense”,
directora: María Claudia Cabrera, co-directora Marcela Vio.
37
Proyecto UNDAVCyT (2011): “La descaliicación social en barrios populares del conurbano bonaerense”,
directora: María Claudia Cabrera, co-directora Marcela Vio; Proyecto Consenso del Sur (2014): “Las reconi-
guraciones de la economía popular del Conurbano bonaerense en la posconvertibilidad”. Directora: Marcela
Vio, co-directora: María Claudia Cabrera.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 43

8% está cubierto por PAMI y los que cuentan con la cobertura de otra obra social no
alcanzan a duplicar esa cifra. En los hogares no recuperadores, en cambio, baja el por-
centaje de población cubierta por PAMI y aumenta la cobertura proveniente de otra
obra social (28,6%). Los niveles tan bajos de cobertura de salud se encuentran ligados
a la precariedad laboral que experimentan los trabajadores de ambos grupos, en la que
las protecciones asociadas al salario son prácticamente inexistentes.

Cuadro 20: Población de hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Espe-

ranza según lugar al que asisten para atender cuestiones de salud (respuesta múltiple)

Lugar al que asisten Recuperadores No recuperadores

Hospital público 106 46,5% 1110 55,8%
Clínica o sanatorio privado 12 5,4% 256 12,9%
Salita o Unidad sanitaria 106 46,4% 577 29,0%
No asiste -.- -.- 26 1,3%
Otros 4 1,7% 18 0,9%
Total 228 100% 1988 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.
Pregunta de respuesta múltiple. Porcentajes sobre base de respuestas.

En los recuperadores el uso del hospital y la salita presentan la misma frecuencia, mien-
tras que la asistencia a una clínica privada es muy baja. La alta concurrencia a la salita
señala la relación entre el acceso a la atención de la salud y la inscripción territorial.
En los hogares no recuperadores, esta relación se debilita y la concurrencia al hospital
público cobra preeminencia.

Cuadro 21: Población de hogares recuperadores y no recuperadores de Costa

Esperanza según asistencia a establecimientos educativos, por rangos de edad

De De De De De 65
Hasta
6 a 12 13 a 17 18 a 24 25 a 49 50 a 64 años y Total
5 años
años años años años años más
Recuperadores
Asiste 23,8% 90,5% 37,3% 5,6% 2,2% -.- -.- 20,9%
Asistió pero
5,4% 6,1% 62,7% 92,6% 93,4% 96,3% 80,4% 65,4%
ya no
Nunca
59,5% 3,4% -.- -.- 4,4% 3,7% 19,6% 11,9%
asistió
Ns/ Nc 11,3% -.- -.- 1,7% -.- -.- -.- 1,8%
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
No recuperadores
Asiste 27% 96,9% 82,7% 21,5% 5,2% 3,8% -.- 31,4%

44 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Asistió pero
3,8% 0,6% 17,3% 75,1% 93,3% 92,8% 96,3% 56,7%
ya no
Nunca
55,7% 1,4% -.- -.- 0,8% 2,9% 3,7% 9,1%
asistió
Ns/ Nc 13,5% 1,1% -.- 3,4% 0,7% 0,4% -.- 2,9%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.
Bases recuperadores: 1260. No recuperadores: 6990

En el caso de la franja etaria correspondiente con el preescolar, ambos grupos presentan

diferencias poco signiicativas con respecto a la asistencia. En la franja siguiente, corres-
pondiente a la escolaridad primaria, la diferencia entre ambos grupos se acentúa: entre
los recuperadores se observa que casi el 10% de esa población no asiste a dicho nivel
educativo, frente al 3% correspondiente al otro grupo de hogares.
En los dos rangos siguientes, secundario y superior, la diferencia en la asistencia se dispa-
ra notablemente entre ambos grupos. Para la franja etaria de 13 a 17 años, los recupe-
radores muestran un 37,3% de asistencia frente al 82,7% del otro grupo, mientras que
en el tramo de 18 a 24 años la diferencia es de poco más del 15%.

Gráico 3: Población que asiste o asistió a establecimientos educativos de hogares re-

cuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según nivel educativo alcanzado

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de
2012. Bases recuperadores: 1109 personas. Base no recuperadores: 6352 personas.

El Gráico 3 muestra cómo entre los recuperadores hay una mayor concentración de
casos en los niveles educativos más bajos con un descenso más pronunciado en las
titulaciones más altas.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 45

Trabajo, Ingresos y Planes Sociales

Cuadro 22: Población de 14 años en hogares recuperadores y no recuperadores de

Costa Esperanza según situación y condición de actividad

Recuperadores No recuperadores
Activo 501 55,3% 2777 57,6%
Ocupado 489 97,6% 2570 92,5%
Desocupado 12 2,4% 207 7,5%
Inactivo 379 41,8% 1971 40,9%
Sólo recibe plan de empleo 27 2,9% 70 1,5%
Total 907 100% 4818 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012

No se observan diferencias signiicativas en la situación de actividad de ambos grupos,

en los que la población económicamente activa (PEA) alcanza niveles similares. Se ob-
serva una diferencia de 5% en la condición de actividad, ya que la desocupación es in-
signiicante entre los ocupados que habitan en hogares con estrategias de reproducción
social vinculadas a la recuperación de desechos sólidos urbanos.

Cuadro 23: Población ocupada en hogares recuperadores y no recuperadores de

Costa Esperanza según caliicación de la tarea que desempeña

Recuperadores No recuperadores
Caliicado 242 49,5% 1588 61,8%
No caliicado 247 50,5% 868 33,8%
Ns/ Nc -.- -.- 114 4,4%
Total 489 100% 2570 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Considerando los criterios de caliicación del CIUO,38 se observa un incremento signiicativo

de las ocupaciones no caliicadas entre los trabajadores de hogares recuperadores, lo que
se explica en parte por el propio criterio de separación de ambos grupos. Como ya se ha
mostrado, las actividades mercantiles de recuperación son signiicativas en el primer grupo
y ellas ingresan a los criterios que el CIUO establece para las ocupaciones “no caliicadas”.
Cuadro 24: Población ocupada de hogares recuperadores y no recuperadores de
Costa Esperanza según tipo de ocupación caliicada

38
Clasiicación Internacional Uniforme de Ocupaciones (Oicina Internacional del Trabajo).

46 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 No
Tipo de ocupación Recuperadores
recuperadores
Oiciales, operarios y artesanos de artes mecánicas 126 51,4% 855 50,6%
Trabajadores de los servicios y vendedores de co-
30 12,1% 424 25,1%
mercio

Operadores de instalaciones y máquinas

83 33,6% 333 19,7%
y montadores

Empleados de oicina -.- -.- 44 2,6%

Técnicos y profesionales del nivel medio 7 2,9% 20 1,2%
Profesionales cientíicos e intelectuales 14 0,8%
Total 245 100% 1691 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Al analizar las ocupaciones caliicadas según CIUO se observa que entre los ocupados
que viven en hogares recuperadores aumentan los trabajos vinculados a la operación
de instalaciones y máquinas, y disminuyen los servicios y el comercio. Una situación muy
diferente se observa en la población ocupada del otro grupo, donde las actividades
vinculadas a los servicios y el comercio tienen una participación de más del doble, si-
tuándose en segundo lugar detrás de las artes mecánicas.

Cuadro 25: Población ocupada de hogares recuperadores y no recuperadores

de Costa Esperanza según tipo de ocupación no caliicada

No
Tipo de ocupación Recuperadores
recuperadores
Reciclado/ Chatarrero 202 81,7% -.- -.-
Peones de carga 15 6,1% 112 13,0%
Peones de la construcción de ediicios 13 5,1% 85 9,8%
Personal doméstico 9 3,8% 347 40,2%
Barrenderos y aines 8 3,3% 9 1,0%
Limpiadores de oicinas, hoteles y otros establecimientos -.- -.- 136 15,8%
Porteros, guardianes y aines -.- -.- 41 4,8%
Mensajeros, porteadores y repartidores -.- -.- 17 1,9%
Vendedores ambulantes de productos comestibles -.- -.- 16 1,9%
Conserjes -.- -.- 16 1,8%
Vendedores ambulantes no especiicados -.- -.- 15 1,8%
Recolectores de basura -.- -.- 15 1,7%
Lavadores de vehículos, ventanas y aines -.- -.- 15 1,7%
Peones de montaje -.- -.- 14 1,7%

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 47

 Embaladores manuales y otros peones de la industria
-.- -.- 13 1,5%
manufacturera
Peones de obras públicas y mantenimiento -.- -.- 8 0,9%
Vendedores a domicilio y por teléfono -.- -.- 3 0,4%
Total 247 100% 863 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Respecto de las ocupaciones consideradas como no caliicadas por el CIUO, lo más signi-
icativo de los datos que muestra el Cuadro 25 reside en la casi nula presencia de trabajos
vinculados al servicio doméstico y otras tareas de limpieza entre los ocupados que viven
en hogares recuperadores. Esta situación contrasta con lo observado en el otro grupo,
donde este tipo de actividad involucra a más de la mitad de los ocupados (servicio domés-
tico: 40,2% y Limpiadores de oicinas, hoteles y otros establecimientos: 15,8%).

Cuadro 26: Población ocupada de hogares recuperadores y no recuperadores de

Costa Esperanza según formalidad e informalidad laboral

Recuperadores No recuperadores
Trabajadores formales 78 15,9% 835 32,5%
Trabajadores informales 409 83,6% 1630 63,4%
Ns/nc 2 0,5 105 4,1%
Total 489 100% 2570 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Considerando que en ambos tipos de hogares el porcentaje de trabajadores forma-

les (entendiendo como tales a los trabajadores asalariados registrados) es muy bajo,
se observa que la diferencia entre ambos universos es notable. En los hogares no
vinculados con la recuperación de desechos, el porcentaje de trabajadores formales
dobla al de los hogares recuperadores. Asimismo, el elevado nivel de informalidad
encontrado en ambos grupos da cuenta del trabajo desprotegido como una pro-
piedad que los atraviesa y los reuniica dentro del espacio de la economía popular
(Cabrera y Vio, 2014).

Cuadro 27: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según

fuente de ingreso más alta

Recuperadores No recuperadores
Trabajo mercantil 93 57,8% 1438 83,2%
Programa Argentina Trabaja (PAT) 1
13 8,3% 35 2,0%
Plan social o subsidio -.- -.- 34 2,0%
Asignación Universal por Hijo (AUH) 5 3,3% 79 4,6%

48 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Jubilación/pensión 38 23,4% 39 2,3%
Por manutención de los hijos 2
-.- -.- 13 0,8%
Otros -.- -.- 6 0,3%
Ns/Nc 11 7,1% 51 3,0%
El hogar no tiene ingresos -.- -.- 32 1,8%
Total 161 100% 1727 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Los ingresos provenientes del trabajo mercantil constituyen la fuente más importante en
ambos grupos. Se incluyen dentro de esta categoría todas las formas de trabajo que son
retribuidas con dinero, tanto las que se realizan por cuenta propia como aquellas por las
cuales se percibe un salario, independientemente de si el trabajador se encuentra regis-
trado o no.
Por fuera del trabajo mercantil emergen las transferencias monetarias estatales como
otras fuentes de ingresos que se inscriben en el marco de las políticas de seguridad
social (AUH y jubilaciones y pensiones) y los programas de inclusión social (PAT).
El peso que tienen estas asistencias estatales en la determinación de las condiciones de
vida es mucho mayor en los hogares recuperadores que en los que no se dedican a la
recuperación (35% versus 11.7%). Sin embargo, para ambos grupos, el trabajo mercantil
provee el ingreso más alto, aunque con una notable diferencia: cerca del 58%, para los
recuperadores y el 83% para los no recuperadores.
De los ingresos originados en la asistencia estatal, los percibidos por jubilaciones y pen-
siones son los más importantes para el 23,4% de los hogares recuperadores, seguidos
de los ingresos provenientes del PAT (8,3%).

Cuadro 28: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según

percepción de alguna trasferencia monetaria estatal a través de políticas sociales

Recuperadores No recuperadores
No tiene asistencia estatal 21 13,1% 1082 62,6%

Tiene alguna asistencia

139 86,9% 645 37,4%
estatal

Total 160 100% 1727 100%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

La percepción de ingresos a través de políticas sociales maniiesta una diferencia notable

entre ambos grupos. Cerca del 90% de los hogares recuperadores reciben estas trans-
ferencias monetarias mientras que en el otro grupo de hogares la percepción de este
tipo de ingreso no llega al 40%.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 49

 Cuadro 29: Hogares recuperadores y no recuperadores de Costa Esperanza según tipo de
percepción de asistencia estatal (los porcentajes de cada ila son sobre el universo total)

Recuperadores No recuperadores
Asignación Universal por Hijo (AUH) 75 37,7% 460 26,6%
Pensión no contributiva 59 29,6% 113 6,5%
Programa Argentina Trabaja (PAT) 35 17,6% 125 7,2%
Hogares con personas con jubilación 21 10,5% 47 2,7%
Beca estudiantil 6 2,8% 6 0,3%
Barrios Bonaerenses 4 1,9% 8 0,5%
Resto de programas y planes -.- -.- 36 2,1
Total de hogares 200 795

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la encuesta realizada en barrio Costa Esperanza, noviembre de 2012.

Con respecto a la ayuda que reciben los hogares para mejorar sus condiciones de vida,
aparecen con énfasis las transferencias monetarias del Estado bajo las formas de pensio-
nes no contributivas, pero, principalmente, a través de la implementación de los dos ins-
trumentos de política social que, en base a hallazgos anteriores, tienen mayor impronta
en los hogares de villas y asentamientos del Conurbano: la AUH y el PAT.
En el marco del proyecto UNDAVCyT mencionado anteriormente39 se observó que en
los 12 barrios del Conurbano relevados,40 el promedio de hogares que recibe la AUH
se ubica un poco por debajo del 50%. Esta situación es más desfavorable aún en los
hogares recuperadores de Costa Esperanza, ya que el porcentaje de receptores de esta
asignación se ubica por debajo del 40%.
La brecha entre recuperadores y no recuperadores se amplía en este barrio para quie-
nes reciben pensiones no contributivas, ya que los primeros muestran un porcentaje de
receptores mucho más alto.
Asimismo, se observa una ostensible diferencia entre ambos grupos de hogares en
cuanto a la participación en el PAT. La cobertura de este programa alcanza al 17,6% de
los recuperadores, y al 7,2% de los no recuperadores. La percepción de transferencias
monetarias estatales a través del PAT entre los recuperadores es signiicativamente más
alta que la registrada en otros barrios populares del Conurbano.41
Finalmente, se observa que en el 10,5% de los hogares recuperadores del barrio en
estudio, alguno de sus miembros percibe haberes jubilatorios.

39
Proyecto UNDAVCyT (2011): “La descaliicación social en barrios populares del conurbano bonaerense”,
directora: María Claudia Cabrera, co-directora Marcela Vio.
40
Se relevaron los siguientes barrios: 2 de Abril (Alte. Brown); Inlamable (Avellaneda); Alsina (San Fernando),
La Esperanza, 22 de Enero y Las Achiras (La Matanza); Federal de Esteban Echeverría y 9 de Enero (Esteban
Echeverría); Santa Rosa (Florencio Varela); San Cayetano y San Blas (San Miguel); Costa Esperanza e Indepen-
dencia (San Martín), y se obtuvo información que ponderada es representativa de 13.395 viviendas, 13.515
personas y 61.246 hogares.
41
Ibídem.

50 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Conclusiones

El análisis de las distintas dimensiones que hacen a las condiciones de vida de los ho-
gares del barrio Costa Esperanza del Partido de San Martín —en tanto integrantes del
universo de la economía popular— permite concluir que los hogares recuperadores
presentan particularidades que los inscriben en una posición diferenciada y menos favo-
rable respecto de los no recuperadores.
El hábitat es una de las dimensiones que da cuenta de esta posición diferenciada, en par-
ticular por el peso que tienen las viviendas deicitarias entre los recuperadores, si bien el
tipo de déicit es similar en ambos grupos. Un aspecto a destacar es que las distancias se
acortan respecto del acceso que revisten los hogares a las infraestructuras, ya que en este
caso ambos grupos están sujetos a las características que asume la urbanización popular,
en la que la ausencia de redes de infraestructura constituye un denominador común.
La pobreza y la indigencia recaen más duramente sobre los recuperadores, si bien
ninguna de estas condiciones es exclusiva de este grupo, ya que también encon-
tramos hogares pobres e indigentes entre los que no vinculan su reproducción a
la recuperación de desechos. En el mismo sentido en ambos grupos observamos
hogares que no pueden satisfacer necesidades básicas, si bien entre los recuperado-
res la situación se agrava ostensiblemente. Cabe señalar que a par tir del análisis del
NBI se advier te que el hacinamiento crítico tiene un peso muy importante en este
último grupo de hogares, característica que constituye un anclaje en la situación de
pobreza estructural.
Las condiciones de salud son similares para ambos grupos, con leves diferencias entre
los pesos relativos que adquieren los tipos de problemas al interior de cada uno. La falta
de cobertura de un servicio de salud es un factor común, siendo muy alto el porcentaje
de hogares que no goza de esta protección. Por otra parte, se advierten diferencias
respecto del uso que éstos hacen de los servicios públicos. Como se mostró en el
desarrollo del artículo, los hogares recuperadores asisten a la sala de atención primaria
del barrio con mayor frecuencia que al hospital público, reforzando el vínculo entre la
atención de la salud y la inscripción territorial.
Las credenciales educativas son más bajas en los recuperadores, siendo signiicativo que
sólo en pocos casos lograron completar la escuela media.
En relación al trabajo, las características que asume esta dimensión son propias de la
economía popular. Ambos grupos de hogares presentan un tamaño de la PEA similar,
aunque un poco más baja que la media observada en otros barrios populares del Co-
nurbano,42 con un porcentaje muy alto de trabajadores por fuera de las protecciones
que brinda el salario, y una participación alta de ocupados en tareas de baja caliicación.
En este sentido, las posiciones diferenciadas que se identiicaron entre ambos grupos de
hogares respecto de las condiciones habitacionales, educativas y de salud, no se relejan
con la misma claridad en las condiciones bajo las cuales acceden al trabajo, especialmen-
te en lo que reiere a la informalidad bajo la cual éste se desarrolla.

42
Proyecto UNDAVCyT (2011): “La descaliicación social en barrios populares del conurbano bonaerense”,
directora: María Claudia Cabrera, co-directora Marcela Vio.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 51

 Entre las tareas en las que se desempeñan los miembros de los hogares observamos
como diferencia signiicativa la ausencia de trabajadoras de casas particulares entre las
mujeres de hogares recuperadores, ocupación de alta signiicancia entre las mujeres del
resto de los hogares, siguiendo la tendencia que observamos en otros barrios populares
de partidos del Gran Buenos Aires.43
Finalmente, observamos que el trabajo mercantil continúa siendo el principal garante
de las condiciones de vida para ambos grupos y como rasgo de la posconvertibilidad44
se advierte la dependencia que sostienen con las asistencias estatales, siendo que más
del 90% de los hogares recuperadores presenta algún tipo de cobertura que se inscribe
en el marco de las políticas públicas de seguridad social y programas de inclusión social.
Aquí cabe destacar que las fuentes programáticas más signiicativas de estas asistencias
registraban una escasa antigüedad al momento de realización de las tareas de investiga-
ción en campo.45 Es el caso de la AUH y el PAT, que entraron en vigencia en 2009 bajo
el gobierno de Cristina Fernández. Esta consideración permite sostener la hipótesis de
que estos hogares han experimentado algunas reconiguraciones en sus condiciones de
vida entre ese momento y el de realización del trabajo de campo.

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Di Virgilio, M.M (2003): Hábitat y Salud. Estrategias de las familias pobres, Ediciones Lumiére,

43
Ibídem.
44
Al respecto, dice Cabrera (2014), que, si bien las primeras políticas de transferencias de ingresos existían
desde la década del 90, éstas adquieren masividad en la posconvertibilidad.
45
Noviembre de 2012.

52 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

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Vio, M. y Cabrera, M. (2015): “Panorámicas de la producción en el conurbano reciente”,
en Kessler, G. (Ed.) El Gran Buenos Aires, Vol. 6, Unipe y Edhasa, Buenos Aires, pp.
255-285.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 53

 Hacia una Teoría Social
del Cuerpo:
líneas para pensar
el entramado
cuerpo, educación, política
Eduardo Galak*

Bajo la premisa de que es posible interpretar la política a partir de comprender

los modos de producción de lo corporal y de reproducción de lo social, este
Dossier reúne una serie de textos que interpelan las signiicaciones modernas
del cuerpo en lo social y de lo social en el cuerpo. De allí que, incluso con las
particularidades epistémicas y metodológicas utilizadas por cada autor, estos
escritos pueden ser leídos articuladamente como un conjunto relativamente
homogéneo. Lo cual justiica porqué estas líneas introductorias tienen
por intención exponer los hilos argumentales conductores que se tejen
en los textos, procurando deshilar el entramado teórico que supo-
ne relexionar sobre cuerpo, educación y política.
La posible dispersión temática da cuenta de la multiplicidad
de enfoques que permite esta tríada conceptual. De este
modo, los textos, en su conjunto y singularmente, funcionan
como potenciales disparadores para pensar el mundo, los
sujetos y las interacciones sociales. Entonces, las particula-
ridades de cada uno se hacen recurrencias en el Dossier,
siendo precisamente el diálogo con los autores lo que per-
mite la emergencia de distintas signiicaciones para com-
prender tal entramado.
Antes de dar comienzo a su lectura, resulta importante
destacar que estas líneas signiican el punto inal de un
Proyecto UNDAVCyT bienal, titulado “Prácticas corpo-
rales institucionalizadas en el área metropolitana sur de
la Provincia de Buenos Aires”, cuyos investigadores son
autores del presente Dossier. Esta mención esconde,
entonces, un agradecimiento a todos los autores por
los diá- logos —que permiten proyectar nuevas líneas académicas—, al
mismo tiempo que reconoce el esfuerzo de la Universidad Nacional de Avellaneda por
favorecer la producción de saberes.

* Profesor de Educación Física, magíster en Educación Corporal y doctor en Ciencias Sociales por la UNLP.
Post-doctor en “Educação, Conhecimento e Integração Social” por la Universidade Federal de Minas Gerais
(Brasil). Investigador CONICET con sede de trabajo en UNLP-IdIHCS. Contacto: eduardogalak@[Link].

54 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920 REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 54
El primer hilo conductor reúne trabajos que tematizan desde diversas aristas lo corporal
y la reproducción social. El texto que abre el Dossier, de Eugenia Fraga, presenta la carac-
terística de esbozar un análisis de lo social en el cuerpo y el cuerpo en lo social, a través
del proyecto teórico de un intelectual en particular, Erving Goffman. Si, como sostenía
Pierre Bourdieu, estudiar un autor implica relexionar con y contra ese mismo pensador,
entonces puede comprenderse porqué Fraga comienza su trabajo confrontando la mi-
crosociología de Goffman contra la perspectiva del propio Goffman, representada por
George Mead, para entender, como resultado de ese encuentro, dos modos de concebir
la “socialización de los cuerpos”. De allí que pueda airmarse que este texto inaugura,
a su vez, un posicionamiento que, sin ser hilo conductor previamente acordado, es sos-
tenido por todos los autores de este Dossier: la certeza de que el cuerpo no es sólo el
organismo ni la objetividad de las personas, que presenta a la vez dimensiones objetivas
y subjetivas, que es algo para sí pero también una representación de la subjetividad para
los otros. Entre estigmas y rituales (corporales), Fraga despliega la potencialidad de los
estudios de Goffman como modo de relexionar sobre el argumento último de algo tan
básico como es la distinción entre lo normal y lo anormal, entre lo público y lo privado,
entre lo exterior y lo interior. En deinitiva, la escisión entre lo natural y lo social que los
cuerpos interpelan.
Con una perspectiva de ensayo político para la intervención política, Agustina Craviotto
se sumerge en los cambios gubernamentales sobre el sistema educativo que vienen
siendo debatidos en Uruguay desde 2014 y, con ello, invita a relexionar acerca de la
contemporánea tensión entre biopolítica y escolarización. Desde que la pedagogía es
dominada por la psicopedagogía, la educación pública se enfrenta constantemente a lo
que la autora llama, con tino, “ilusiones tecno-cientíicas”, que, bajo el manto moderniza-
dor, colocan a los sujetos en el laberinto sin salida que supone educar cuerpos que, por
su condición de origen o de posibilidad, resultan ineducables. Tal denuncia de Craviotto
se argumenta con clareza en el gobierno de la vida que entraña este posicionamiento
“oicial” genetista, que encuentra eco en la actualidad en postulados en boga de la neu-
rociencia, intentando explicar las diferencias culturales por la herencia, individualizando los
cuerpos, biologizando lo social y naturalizando sus distinciones.
En semejante registro ensayístico, tales preocupaciones motivan el artículo de Gianfran-
co Ruggiano que, sin desconocer el carácter reproductivista de la socialización, interpela
su potencia a partir de pensar tres conceptos clave: cuerpo, sujeto y educación. Por los
pliegues que establecen sus nexos se iltra el haz de luz con el que Ruggiano ilumina
cuando esgrime que es sólo a condición de pensarlos relacionalmente que puede de-
cirse algo efectivamente transformador sobre el conjunto y sobre cada elemento de la
mencionada tríada. Como consecuencia de tal posicionamiento emerge una temática
clave, como es la cuestión del deseo, que se iltra en la capilaridad de lo social, incluso
cuando sea lo social justamente el motivo de su obturación. Ello le aporta al Dossier
una dimensión crucial: frente al nihilismo imperante, que hace de lo efímero un modo de
gobierno que lleva a la pérdida de interés, (re)pensar la educación signiica comprender
el deseo (de saber) frente a los modos modernos educativos, tanto como responsables
de su limitación como de su potencialidad.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 55

 Reproducción de lo social que también puede verse en los dos siguientes textos reuni-
dos en el presente Dossier, que ponen por delante prácticas corporales para, a partir de
su análisis, relexionar acerca de lo social incorporado y fundamentalmente del cuerpo
en lo social. Más aún, ambos trabajos ponen el foco de atención en una cuestión crucial:
como efecto moderno, el entramado cuerpo-política está atravesado por lógicas de
institucionalización, que cuando se piensa lo educativo adoptan la forma de procesos de
escolarización. Con este telón de fondo se entiende entonces la preocupación de Javier
Schargorodsky cuando estudia el parkour, práctica que se auto-presupone como autó-
noma y libertaria, que intenta romper con cierta reproducción social instituida, pero que
se topa con los límites de un modo político de gobierno de los cuerpos que estigmatiza
los sujetos, encasilla las prácticas y encierra —casi literalmente— a sus practicantes.
Claro está, ello no sin violencia simbólica ejercida sobre los cuerpos, en este caso de los
traceurs, pero cuyas signiicaciones pueden extenderse a otras prácticas. Precisamente,
con similar registro de la perspectiva bourdieuana, María Emilia Napolitano interpela
la comercialización del itness y el mercado del cuerpo que se revela con la institucio-
nalización de la gimnasia. Así, se esclarece el uso que se hace de técnicas corporales,
que transitan cuestiones ligadas a los movimientos, a la vestimenta, a una estética que
se vuelve cosmética. Es, por lo tanto, el análisis de una práctica en auge cuya educación
redunda en formas correctas de saber-hacer y de saber-ser, que provoca cuerpos que
se ajustan al sistema —en este caso, al método de gimnasia, pero claramente también
al sistema político, económico, social clasista—. De esta manera, estos textos muestran
patentemente cómo los procesos de institucionalización, en tanto modo moderno po-
lítico por excelencia de organización social, materializan mecanismos de consumo, de
sacriicio, de belleza y de control que toman al cuerpo como su objeto.

Si, como expresaron Theodor Adorno y Max Horkheimer, corre subterráneamente una
historia de la modernidad, que es la historia del dominio de las pasiones y de los instin-
tos, que es, en deinitiva, la historia del gobierno de los cuerpos, puede esgrimirse que,
parafraseando a Eduardo Galeano, corren por las venas abiertas de América Latina las
marcas de un pasado de cuerpos objetivados por políticas centralizadas y verticalistas.
Precisamente bajo esta tónica, sigue un bloque de cuatro escritos que trabajan desde
una perspectiva histórica, abordando un eje temporal relativamente común —lo cual
permite cierta lectura de época del segundo cuarto del siglo XX—y, en el mismo mo-
vimiento, exponen un giro metodológico de la línea que venía desarrollando el Dossier
al poner sobre la mesa el uso de fuentes historiográicas como método para pensar
políticas de los cuerpos.
Abre este bloque el texto de Micaela Pellegrini, que muestra la potencialidad de estudiar
la microhistoria cultural para comprender procesos más generales, a partir de analizar la
historia de las hermanas Olga y Leticia Cossettini. En una intersección entre una narra-
ción biográica particular, con una crónica de los principales movimientos educativos en
la primera mitad del siglo XX, Pellegrini relata las oscilaciones pedagógicas por las que
atravesó la escolarización argentina, desplazándose del normalismo al escolanovismo y,
de allí, a la experimentación didáctica, transitando el disciplinamiento del cuerpo por la

56 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

regulación pasivo/activo como manera de educarlo. Esto se maniiesta en la propuesta
que realizan las Cossettini sobre enseñanza de la estética para la formación de las sen-
sibilidades —del “buen gusto”, siempre clasista y objetivado—, a través de la música, el
canto, el dibujo, el teatro y la danza, poniendo en discusión las conceptualizaciones sobre
la libertad y la naturaleza que encierran las signiicaciones del cuerpo. Oscilación que, en
deinitiva, puede verse en la Escuela Cossettini, en el vaivén que lo educativo siempre
pone en juego, conjugando lo tradicional y lo moderno: resigniicando el pasado en for-
mato curricular, la escolarización se propone proyectar un futuro mejor.
Precisamente esta airmación da pie a la lectura del escrito de Camilo Rodríguez, acerca
de los criterios de ingreso a la profesionalización en la Educación Física uruguaya frente a
discursos eugenésicos y biotipológicos de mejoramiento de la raza, o, dicho de un modo
más local, de la “especie”. El texto exhibe entonces la estrecha relación entre cientiicismo
biológico, saber médico y política, una constante en el pensamiento moderno, pero que
en el segundo cuarto del siglo XX se despliega en su máxima expresión. Más aún, aparece
constantemente la lógica institucionalizadora como método gubernamental para legitimar
la selección, clasiicación y jerarquización de la sociedad que, en el caso del análisis de
Rodríguez, se presenta claramente con las ichas antropométricas y los exámenes para
ingresantes al Curso de Profesores de Educación Física. De este modo, la cultura física en-
cuentra una de sus principales retóricas legitimadoras, al solapar el fortalecimiento de los
músculos, el progreso de la patria y el perfeccionamiento de la raza, estableciendo entre
éstas una sinonimia como modo de justiicar políticas públicas sobre educación del cuerpo.
Vale la pena una apostilla: el artículo de Rodríguez muestra un trasfondo teórico de he-
rencia biologicista que, tal como denuncia en su texto Craviotto, resurge en la actualidad
disfrazado de neurociencias y revitalizado por discursos oiciales.
Por su parte, Paola Dogliotti también analiza la profesionalización en Uruguay, pero abor-
dándola desde otras aristas: las tensiones entre formaciones técnica y pedagógica, entre
normalista y universitaria. Así, las cuestiones atinentes al oicio atraviesan, a los ojos de
quien lee el ayer desde el hoy, una (con)fusión entre educación, enseñanza y entrenamien-
to, poniendo de maniiesto que el higienismo y tecnicismo del movimiento perforan la
historia disciplinar. En la confrontación de discursividades de esta historia “interna”, emerge
en este artículo la importancia de pensar el pasado no como la continuidad lineal de un
hecho, sino como el efecto de disputas entre posicionamientos, de cuyo resultado se na-
turalizan direccionamientos del campo, pero que no son los únicos posibles.
Cierra este bloque el texto de Iván Orbuch y Eduardo Galak, donde se tematiza el
deinitivo surgimiento en Argentina de la igura de “héroe deportivo”, socialmente valo-
rado como ejemplo a reproducir. A partir de un análisis de periódicos de la localidad de
Avellaneda como fuentes históricas, los autores reconstruyen no solamente las interpre-
taciones locales de la signiicatividad de deportistas exitosos, sino también los sentidos
gubernamentales que el peronismo, como movimiento político de masas, puso en juego
con el objeto de desarrollar la cultura física en general, y la institucionalización de las
competencias deportivas en particular. De este modo se observa en un caso especíico
una cuestión que trasciende las fronteras: el cuerpo como objeto de políticas públicas,
signando como símbolo el cuerpo joven y fuerte, pero fundamentalmente sacriicado.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 57

 Por último, cierran el Dossier tres textos que ponen por delante un aspecto clave
para pensar el entramado propuesto: sentidos estéticos y expresivos como vía para
relexionar el mundo, sus objetos y las prá[Link] en sus diálogos sobre el poder Michel
Foucault y Gilles Deleuze esgrimían que, en un ejercicio constante de relevos, la teoría
se encuentra con muros cuya manera de atravesarlos es con la fuerza de la práctica, y
viceversa. Precisamente, este último núcleo de artículos se dedica a interpelar prácticas
corporales a partir de teorizar sobre sus condiciones de origen y las potencialidades de
sus condiciones de posibilidad educativa.
A través de airmar que lo expresivo es constitutivo de la subjetividad, Gloria Campomar
despliega en su escrito una genealogía de cómo las prácticas corporales expresivas sur-
gieron y fueron interpretadas en la Argentina, para luego esbozar cómo se resigniican al
momento de pensarlas como parte de los procesos de escolarización, particularmente
reiriéndose a la Educación Física. En la conluencia entre la danza, la estética y el movi-
miento, este tipo de prácticas corporales permite repensar modos modernos de expre-
sividad, de creatividad y de comunicación que la educación del cuerpo institucionalizada
y curricularizada transmite.
La denuncia que Campomar realiza sobre la vacancia de este tipo de prácticas corpo-
rales dentro de la currícula escolar, articula y a la vez confronta con el escrito de María
Carolina Escudero y Daniela Yutzis, quienes se enfrentan a preguntas similares, en este
caso respecto de la danza y la sensopercepción. En el tránsito de su texto puede leerse,
desde un posicionamiento particular, el problema de la tecniicación de los movimientos
y de la postura corporal, lo cual claramente tensiona el cientiicismo y los sentidos de
utilidad que justiican la escolarización del movimiento expresivo, especialmente dentro
de la Educación Física.
A continuación sigue la producción de Elder Silva Correia, Fabio Zoboli y Renato Izi-
doro da Silva, quienes, a través del ilm “Her”, analizan la materialidad (de lo cotidiano)
frente a la presencia virtual. A través del concepto deleuziano de “cuerpo sin órga-
nos”, los autores ensayan cómo se resigniica la materialidad que implican las concep-
ciones sobre lo corporal cuando se distingue y amalgama lo humano y lo tecnológico,
cuyo efecto es la construcción de lo que denominan como un cuerpo híbrido. Este
Dossier termina, entonces, con un texto que abre una temática que, sin pretender
hacer futurología, perila una discusión que se hará cada vez más recurrente en los
próximos años: la tensión que supone el binarismo real/virtual tensiona lo actual-pre-
sente, tensiona, entonces, lo natural del cuerpo, y con ello proyecta la construcción de
un nuevo territorio conceptual.

Esbozando un mapeo que atraviesa los hilos argumentales conductores del Dossier,
pueden observarse recurrentemente en los textos aquí reunidos palabras claves como
cuerpo, educación, política, conciencia, materialidad, estética, discurso médico-higiéni-
co-eugenésico, prácticas (corporales) y teorías (corporales), modernidad, vida, (re)pro-
ducción, individualismo, nihilismo, institucionalización y escolarización, así como ciertas
tensiones conceptuales, como público/privado, exterior/interior, objetivo/subjetivo, en-
tre otras. Ello tematizado desde diversos ángulos, que implican consideraciones episté-

58 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920 REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 58
micas y metodológicas particulares, además de abordar las problemáticas con fuentes
de países diferentes, actuales e históricas.
Pensar el entramado cuerpo-educación-política invita a relexionar acerca de la tensión
entre lo objetivo y lo subjetivo, a comprender lo colectivo y lo individual, a interpelar lo
que le pertenece a un orden público de aquello que le correspondería a lo privado; siem-
pre bajo la premisa de saber que todo lo que pueda decirse sobre cuerpo no hace sino
nombrar una cosa que performativamente la constituye, pero que al mismo tiempo es
efímera, cuya materialidad no puede ser pensada de una vez y para siempre. De allí que,
a pesar de la imposibilidad de desligar cierto sentido de materialidad del cuerpo, este
Dossier expone, sin un común acuerdo entre los autores y autoras, una dimensión clave
para emprender una Teoría Social del Cuerpo: como una cosa que se escurre entre los
dedos, la conceptualización del cuerpo nombra el mundo en el que se inscribe, siendo
sólo a condición de interpretarlo como parte de una misma estructura, efecto de ese
orden simbólico particular, que ello puede comprenderse.
¿Qué queda por decir de este entramado cuerpo-educación-política? Apenas todo, ape-
nas los restos del mundo.

¡Buena lectura!
Septiembre de 2016

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 59

 Cuerpos
naturales,
cuerpos
sociales.
La socialización
corporal
según
Erving Gofman *

Eugenia Fraga**
Resumen
En el presente trabajo nos interesa indagar en el modo en que la perspectiva microso-
ciológica de Erving Goffman ha pensado el tema del cuerpo. A partir de un detallado
análisis conceptual, veremos cómo su obra gira en torno del problema de la socializa-
ción de los cuerpos, tema que presupone una preocupación por las asimetrías sociales
y que permite establecer una distinción entre la cualidad natural y la cualidad social de
la corporalidad humana.

Palabras clave: Goffman – Cuerpo – Perspectiva dramatúrgica – Teoría del etiqueta-

miento
* Recibido: 19/4/2016 - Aceptado: 17/8/2016.
** Pertenencia institucional: Investigadora becaria doctoral en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de-
pendiente de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina / Docente en la materia Sociología Sistemática
de la carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales - UBA / Miembro del Grupo de Estudios sobre
Conceptos y Problemas de Teoría Sociológica, con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani / Maes-
tranda de la Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales - UBA / Licenciada
en Sociología por la Facultad de Ciencias Sociales - UBA. Correo electrónico: [Link]@[Link].

60 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Abstract
In the present paper we intend to study the way in which Erving Goffman’s microsocio-
logical perspective has relected on the problem of the body. Through a detailed con-
ceptual analysis, we will see how his work approaches the problem of the socialization
of bodies, problem that presupposes certain concern for social assymetry and which
allows establishing a distinction between the natural and the social qualities of human
corporality.

Keywords: Goffman – Body – Dramaturgical outlook – Labelling theory

Resumo
Neste artigo, queremos investigar como a perspectiva microssociológica de Erving Go-
ffman pensou o tema do corpo. A partir de uma análise conceitual detalhado, vamos
ver como a sua obra gira em torno da questão da socialização dos corpos, assunto que
pressupõe uma preocupação para as assimetrias sociais e que permite distinguir entre a
qualidade natural e a qualidade social da corporalidade humana.

Palavras chaves: Goffman – Corpo – Perspectiva dramatúrgica – Teoria do rotulagem

Introducción
En el presente trabajo nos interesa indagar en el modo en que la perspectiva microso-
ciológica de Erving Goffman ha pensado el tema del cuerpo. En particular, queremos ver
de qué formas, este autor del siglo XX, ha concebido aquella dimensión tan relevante
—y a veces tan soslayada— de la vida social como es la corporalidad. Para ello, en
primer lugar profundizaremos en las relexiones que sobre esta cuestión ha realizado
George Mead, representante del llamado “interaccionismo simbólico” y fundador de la
perspectiva miscrosociológica. En segundo lugar, llevaremos adelante un rastreo de los
distintos conceptos utilizados por Goffman, en tanto creador de la “teoría del etique-
tamiento” y de la “perspectiva dramatúrgica”, para hablar del cuerpo humano. Final-
mente, intentaremos esbozar unas conclusiones que den cuenta del recorrido trazado,
señalando las inluencias que el primer autor ha tenido en la producción del segundo
(Zeitlin, 1981). En este sentido, queda claro que se tratará de un estudio teórico, en el
que nuestra metodología de trabajo será el análisis de algunos textos fundamentales —
aunque frecuentemente olvidados— del pensamiento social. A su vez, nuestro objetivo
será de índole crítica, puesto que buscaremos polemizar con ciertas lecturas corrientes
respecto de la tradición microsociológica de pensamiento.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 61

 La corporalidad en Mead

Según hemos airmado a propósito de otros abordajes (Fraga, 2016b), en Espíritu, persona
y sociedad, Mead comienza distinguiendo entre “persona” y “organismo”, es decir, entre
espíritu y cuerpo. Este último posee cierta “inteligencia” producto de la “acción habitual”
mediada por la “experiencia sensorial”, pero esta inteligencia es distinta del verdadero
“pensamiento”, rasgo propio de la persona. El organismo, de este modo, aparece como
“un simple estar allí”, como un objeto más en el mundo, a diferencia de la persona, que
implica el ser sujeto. Más precisamente, el cuerpo es tomado como objeto por el sujeto
humano, y por ello toda experiencia corporal se organiza en torno a una persona, mati-
zándose así la distinción conceptual inicial. Esta organización personal del cuerpo es lo que
permite, por ejemplo, distinguir sus diferentes partes de manera relativamente autónoma,
a la vez que proyectarlo como totalidad (Mead, 1972: 167-168). Entonces, el organismo
individual es un medio —es decir, un objeto de la situación empírica— en el desarrollo del
accionar personal: sólo tomándolo como objeto y, con ello, concibiéndolo objetivamente,
es posible actuar “racionalmente”. Este paso del simple “estar allí” a la acción racional se al-
canza a través de la “comunicación”: es hablando sobre el mundo, y especíicamente sobre
las sensaciones corporales, que se pasa del “ver” al “advertir”, del “oír” al “escuchar”, en una
palabra, al ser conciente de sí y de lo que a uno lo rodea.Y es justamente la adquisición de
la conciencia —vale decir, la constitución de la persona— lo que habilita a prescindir de la
dimensión corporal de la acción humana. Si bien ésta es “esencial”, para Mead es factible
imaginar una persona sin cuerpo: iguras como la de la “inmortalidad”, los “fantasmas”,
o las “experiencias trascendentes” son ejemplos claros de ello (ídem: 170-171). Pero el
cuerpo no es sólo objeto para sí sino también para los otros, y esa es la base de la comu-
nicación, y por ello forma parte de esta relevante “actividad cooperativa”: el signiicado
del movimiento corporal de una persona es un “estímulo” para la “reacción” corporal de
otro, reacción que es a su vez un nuevo estímulo para el primero o un tercer cuerpo, y así
sucesivamente. El organismo isiológico participa entonces de un verdadero “lenguaje de
gestos”: el cuerpo es un indicio, un señalador, un signiicante (ídem: 176). Por supuesto, los
signiicados asignados a cada acción o reacción corporal vienen dados por las “actitudes”
o “conductas sociales incorporadas”, es decir, por el acervo de saberes colectivos que van
dando forma a toda persona al ser parte de la constitución misma de su estructura (ídem:
188; Hernández Nuñez, 2013).
El organismo, explica Mead, dota al medio frente al cual reacciona de “cualidades sen-
soriales”, haciendo así surgir a los objetos del mundo a partir de la intervención de sus
“órganos sensoriales”. Sin estos órganos, no habría “ambiente”, puesto que el organismo
construye ese ambiente de manera selectiva y en términos de “medios y ines” por su
intermedio (Mead, 1972: 194, nota 10). De hecho, nuestro cuerpo mismo forma parte
de este medio, al que es posible experimentar de dos modos sucesivos —en un sentido
lógico—: como objeto del cual se tienen sensaciones, o como parte constituyente de
la propia persona, concepción producto del uso de la conciencia sobre el cuerpo. La
conciencia sobre el propio cuerpo, sin embargo, no emerge únicamente de relacionarlo

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con la propia persona sino, sobre todo, con las otras, es decir, emerge al concebirlo des-
de la mirada que habilita la adopción de la actitud de los otros hacia él. Esto es lo que
el autor denomina el “punto de vista sociopsicológico” sobre el cuerpo, y es de él que
surge la distinción entre el “yo” y el “mí” de la persona (ídem: 199). “El ‘yo’ es la reacción
del organismo a las actitudes de los otros; el ‘mí’ es la serie de actitudes organizadas
de los otros que adopta uno mismo” (ídem: 202). La “actitud del yo” es considerada
“ingenua”, incluso amoral, en tanto ella implica que el cuerpo actúa “impulsivamente”,
prescindiendo de la socialización: es un cuerpo “gozante”, pero se trata de un gozo
“inofensivo” (ídem: 230). La “actitud del mí”, en cambio, es más “compleja”: el cuerpo se
conduce “con corrección”, de forma “controlada”. El “mí”, llega incluso a decir el autor, es
en cierto sentido el “censor” del “yo”, del cuerpo entendido como pura naturaleza; en-
tonces, el “mí” es la expresión del “control social” sobre el cuerpo, mientras que el “yo”
permanece como la “airmación de sí” de dicho cuerpo (ídem: 233-234). El organismo
hecho persona es un organismo “adaptado” a su medio, un medio natural pero también
social; lo que sucede es que cada adaptación modiica no sólo al organismo en cuestión,
sino a todo el medio circundante. Entonces, el organismo adaptado es “un individuo dis-
tinto”, pero también es el motor de una comunidad diferente: es en tales adaptaciones
que tienen lugar los “cambios sociales importantes” (ídem: 237 y ss.).
El cuerpo es, entonces, el “lugar” donde se deviene persona en el proceso de relacionar
ese cuerpo con el de los otros, en esa singular “experiencia afectiva” (Mead, 1972: 206).
En un plano más ilosóico, el organismo es deinido por Mead como una “cosa física”, y
en tanto tal es aquella “cualidad común” a todas las personas: frente a las particularida-
des que presentan las personas, el cuerpo es el momento de la universalidad. Frente a la
“cosa social”, la “comunidad racional” que forman las personas, se encuentra lo orgánico,
lo isiológico, lo natural, que es tenido analíticamente por una instancia pre-social. El au-
tor, sin embargo, sugiere que es “la educación” —sin deinir qué entiende por ella— la
que debe “unir estrechamente ambas instancias”, pues el hecho de que no contemos
con una categoría que comprenda a ambas no implica que esta categoría no sea posible
e incluso necesaria (ídem: 211 y ss.; nota 17). Así como el organismo “evoluciona” hacia
la persona, ésta debe “evolucionar” hacia la comprensión de su cuerpo —en el plano
individual— y las comunidades deben “evolucionar” hacia la comprensión de su nece-
saria instancia orgánica y universal —en el plano colectivo— (ídem: 247, nota 27). En
este proceso, la “psicología social” tiene un rol preponderante, ya que es la concepción
que permite explicar las relaciones e interacciones entre las distintas instancias humanas,
desde la reproducción hasta la “cooperación” (ídem: 244-245).

La corporalidad en Goffman
Por su parte, en La presentación de la persona en la vida cotidiana, Goffman airma que
su objeto privilegiado de estudio son las “acciones corporales”, “impresiones emitidas” y
“conductas expresivas involuntarias” emanadas de los cuerpos humanos, que permiten
“descubrir” a su vez las actitudes, creencias y emociones de los individuos en sociedad.

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 Estas acciones, además, sólo pueden ser observadas en situaciones de interacción “cara
a cara” —también llamadas situaciones de “copresencia física”, es decir, de cercanía cor-
poral—, referencia no casual a aquella parte del cuerpo que reúne la mayor cantidad
de sentidos para la observación (Goffman, 1974: 1-9). Una primera cuestión a tener en
cuenta, dentro del estudio de lo mostrado y lo emanado por el cuerpo, es la “fachada
personal”, aquel conjunto de elementos que el cuerpo presenta adondequiera que vaya,
y que consideramos parte de la identidad del actuante. Dentro de estos elementos se
incluyen desde los indicadores de la edad, el sexo y la etnia, hasta el vestido, el lengua-
je, las expresiones faciales y los gestos, pasando por el tamaño, el porte y la pose del
cuerpo. Todos estos elementos pueden considerarse “transmisores de signos”, aunque
pueden distinguirse porque algunos son ijos y otros temporales, algunos son innatos y
otros adquiridos. La fachada personal, a su vez, puede subdividirse en aquellos elementos
que conforman la “apariencia” y aquellos que constituyen los “modales”, según la función
cumplida por la información transmitida por el estímulo corporal. Así, la apariencia re-
iere a aquellos estímulos que nos informan el estatus social del actuante, mientras que
los modales reieren a aquellos que nos informan sobre el rol que el mismo pretende
cumplir en la situación dada. A pesar de esta diferencia, el auditorio del actuante espera
una “coherencia conirmatoria” entre ambas instancias (ídem: 13-14; Del Mónaco, 2013).
Una segunda cuestión a considerar en el estudio de los cuerpos sociales, según Goffman,
es la relación entre lo observable y lo no observable. La mayoría de las actuaciones ob-
servables, para ser llevadas a cabo tal como lo hacen en público, han requerido ciertas
actuaciones previas mantenidas en privado. El autor las denomina “trabajo sucio”, y ellas
incluyen todo tipo de actividades corporales crueles, degradantes, clandestinas, pertur-
badoras o sucias en un sentido literal (1974: 23-24). De aquí se desprenden, a su vez,
aquella clase de actuaciones que, debiendo mantenerse privadas según la convención
social, se vuelven públicas de manera no planiicada y no intencional, generalmente
irrumpiendo de manera “impensada” en el hilo de la conducta normal. Estos “hechos
inoportunos”, emanados del cuerpo, pueden ser agrupados en tres categorías: Por un
lado, tenemos la tranmisión accidental de incapacidad o incorrección física —pensemos
en “resbalar, tropezarse, caerse”, “eructar, bostezar, cometer un ‘lapsus linguae’, rascarse
o tener latulencias”, o “chocar con el cuerpo de otro”; por otro, la tranmisión de esca-
sez o bien de exceso de interés o ansiedad en la interacción —tartamudear, ponerse
en blanco, explotar de risa, no poder controlar la ira, sonrojarse, romper en llanto, etcé-
tera—; inalmente, la tranmisión de una “inadecuada dirección dramática” —pensemos
en equivocarse de guión, desarreglarse el vestuario, aparecer en la escena incorrecta, no
inspirar la respuesta deseada en el auditorio, etcétera— (ídem: 28).
Esto nos lleva a la tercera cuestión que Goffman sugiere tener en cuenta al estudiar
las acciones corporales: la divisón del espacio en el que se mueven en dos regiones
diferenciadas. Si la “región anterior” es aquella en la cual se actúa en público, la “región
posterior” es aquella en la cual el actuante se prepara para su actuación, y a la que vuelve
al inalizar la misma. Si en la región anterior es factible observar los modales y las apa-
riencias, así como los hechos inoportunos, en la posterior —también llamada “trasfondo
escénico”— se hace el trabajo sucio, “hacen su aparición los elementos suprimidos”

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de la actuación —es el caso de las “necesidades biológicas” como la alimentación, la
higienización y el descanso, pero sobre todo de la “defecación” y la “actividad sexual”—;
pero, además, aquí el actuante puede “quitarse la máscara” (1974: 59). Esta división del
espacio social en regiones se ve claramente en la división concreta tanto de los lugares
abiertos como cerrados en distintas zonas: tomando como ejemplo el hogar, puertas y
paredes separan de manera inconfundible el dormitorio, la cocina y el baño del resto de
la ediicación (ídem: 63-65). En la región posterior, entonces, los cuerpos pueden com-
portarse de manera “regresiva”, en sentido psicoanalítico: “ser irreverentes”, “desembo-
zados”, “toscos e informales”, “descuidados”, lo cual puede implicar, en cierto sentido y
como veremos a continuación, relajarse respecto del control social impuesto sobre ellos
(ídem: 67-68; López Lara y Reyes Ramos, 2010).
Lo dicho anteriormente revela la fragilidad de la “impresión de realidad” fomentada por
los cuerpos actuantes, fragilidad que se explica según Goffman por una “discrepancia
fundamental entre nuestros ‘sí mismos’ demasiado humanos y nuestros ‘sí mismos’ socia-
lizados”. A nuestra “humanidad” corporal, hecha de “impulsos”, “humores” y “energías”
cambiantes o, en otras palabras, “sometida a altibajos”, se le opone la necesidad de ser
“caracteres presentables ante un público”, necesidad que sólo se alcanza mediante la
“burocratización del espíritu”, mediante el proceso socializador “que no sólo transigura
sino que también ija” al cuerpo. Es entonces a través de la “disciplina social” que se
logra dar forma a (y mantener) la “máscara de modales”. Disciplina en la que coadyuvan
ciertas “grampas que se ajustan directamente sobre el cuerpo, algunas escondidas, otras
visibles”: para el caso de las mujeres, a quienes en nuestra sociedad esto se les aplica
con mayor rigor, pensemos en las “fajas”, los “corpiños” y el maquillaje. De este modo,
podríamos decir que tanto el cuerpo en general como el rostro en particular salen al
mundo público “disfrazados”, sugiriendo que se es “lo que no se es”. Y en este sentido
podemos pensar en la presentación de las personas en ese mundo como “un juego”,
análogo al “artiicio del arte” —particularmente del teatro—, que siempre se sitúa en
“lo imaginario” (1974: 30-31). El movimiento de los cuerpos está siempre “dramatizado
y performado” en su repertorio; sin embargo, esto no equivale a decir que exista un
“guión” concreto, porque la actuación funciona de manera semiautomática, “con muy
poco cálculo previo o premeditación”. En deinitiva, ser un tipo particular de persona
implica aparecer en público con cierto tipo de cuerpo, es decir, con que éste posea
ciertos atributos, mantenga ciertas normas de conducta y muestre cierta apariencia,
que se correspondan con el grupo social atribuido (ídem: 39-40; García Landa, 2008).

Desde una línea algo diferente, en Estigma. La identidad deteriorada, el mismo Goffman
sugiere nuevas líneas de observación de los cuerpos, en este caso, de los cuerpos
socialmente estigmatizados. En primer lugar, el autor rastrea los distintos signiicados
históricos del concepto de “estigma”. Los griegos crearon el término para referir a
“signos corporales” exhibidos intencionalmente como indicadores de “algo malo y poco
habitual” en el estatus de quien los portaba —alusión moral—. Luego, durante el cris-
tianismo, el término pasó a referir, por un lado, a “signos corporales de la gracia divina”
—alusión religiosa— y, por otro, a “signos corporales de perturbación física” —alusión

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 médica—. Con la modernidad, estigma comenzó a referir “al mal en sí mismo y no a
sus manifestaciones corporales” —alusión social general, que combina lo médico y lo
moral— (1989: 11). A pesar de su sentido común actual, el estigma, si bien no reiere a
su manifestación corporal, sólo es observable en ella, y por ende el estudio del estigma
es una parte del estudio de los cuerpos. Los cuerpos estigmatizados, explica el autor, no
son aquellos “otros previstos”, es decir, aquellos cuerpos que se ocupan de actividades
y que cumplen roles diferentes del nuestro, pero que son socialmente aceptados, sino
más bien aquellos “otros radicales”, aquellos cuyas acciones y papeles —que conforman
su “identidad social”— se encuentran por fuera de lo considerado “normal” (ídem: 12).
Pueden mencionarse tres tipos distintos de estigmas: los estrictamente corporales —
vulgarmente llamados “deformidades” o “abominaciones”—, los que forman parte del
“carácter”, pero que se observan en el comportamiento del cuerpo —vulgarmente
llamados “desviaciones” o “anormalidades”—, y los estigmas “tribales”, aquellos que se
heredan por la pertenencia a determinado grupo, y que también se hacen patentes ge-
nética, fenotípica o actitudinalmente, es decir, a través del cuerpo (ídem: 14). Esto implica,
evidentemente, que hay estigmas innatos y adquiridos, estigmas ijos y temporarios, así
como estigmas forzosos y voluntarios (ídem: 61).
Goffman denomina “contactos mixtos” a aquellas situaciones en que “estigmatizados” y
“normales” interactúan, es decir, cuando sus cuerpos entran en copresencia física inme-
diata (1989: 23). Estas situaciones problemáticas parten del hecho de la “ijación de la
atención” —generalmente mediante el sentido de la vista— en el supuesto “defecto”
de la otra persona, la cual ve de este modo invadida su intimidad, pues corrobora que
su estigma se encuentra inevitablemente expuesto (ídem: 28). Es que los estigmas son
signos portadores de información sobre la persona, por medio de su “expresión cor-
poral” misma, es decir, por el sólo hecho de que las personas aparecen en el mundo en
tanto que corporizados (ídem: 58). Incluso el carácter generalmente problemático de
los contactos mixtos puede llegar a verse atenuado por la repetición, la costumbre, la
habituación de esos contactos, es decir, por la “rutina de normalización” de los estigmas
y de los estigmatizados, por la cual el rechazo inicial va dando lugar a la aceptación por la
misma frecuencia en el trato (ídem: 68). Más allá de este caso especial, la portación de lo
que la sociedad considera un estigma supone estrategias constantes de “encubrimiento”
y de “enmascaramiento”, es decir, de manejo de ese “complejo de información” que el
estigma implica. Este manejo no es sino una de las tantas formas que adopta el “arte de
la impresión”, saber fundamental en la vida social que pretende el control de la propia
imagen y de su captación por parte del auditorio (ídem: 151-152; Bottaro, 2012).

De vuelta a un tono más general, en El ritual de la interacción, Goffman profundiza en

el tema de las acciones corporales como “vehículos de señales”. Toda acción corporal,
explica el autor, es “ritual”, ya que transporta “mensajes ceremoniales”, que ponen de re-
lieve las diferencias de status entre los interactuantes, y en las que el individuo actuante
“designa y protege” las “consecuencias simbólicas” de sus actos corporales, al encontrar-
se en copresencia física con un sujeto o un objeto que para él tiene un “valor especial”
positivo o negativo (1970: 55-56). Una de las principales dimensiones de la acción cor-

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poral es la de la distancia física: un actuante puede mantener la distancia respecto de
otro —o de un objeto— bien por “contención deferente” —es decir, porque considera
a ese otro como portador de un estatus superior—, bien por “evitación autoprotecto-
ra” —porque lo considera de estatus inferior—. Es que la proximidad física —y en el
caso extremo, el contacto físico— entre los cuerpos es, en el marco de la interacción
social, fuente de “contaminación” y “maculación”, y esto a su vez se explica porque el
cuerpo es concebido como fuente de “impurezas”. Lo que Goffman observa es, por un
lado, que no todos los cuerpos son igual de “impuros” para la mirada de la convención
social, puesto que ello depende, como hemos visto, de la asimetría de estatus, y por otro,
que no todas las partes del cuerpo son igual de contaminantes, por lo que quizás la ma-
yor fuente de maculación —y por ende, la mayor necesidad de distancia— la presenta
el “equipo sexual corporal” (ídem: 63; 67). Dada la importancia de la distancia física en la
interacción, es necesario tener en cuenta un caso especial: el “sistema de toque” es un
privilegio que algunos interactuantes poseen de poder expresar afecto o apego hacia
otros mediante el “ritual de contacto corporal” con ellos. Evidentemente, este privilegio
sólo emerge en situaciones de familiaridad o relativa intimidad, y al ejercerlo los actuan-
tes se privan, de modo simultáneo, de su otro privilegio: el de la prevención de la mácula
ajena (ídem: 70-72; Marrero-Guillamón, 2012).
Goffman señala una segunda dimensión central de las interacciones entre actuantes
corporizados: el “proceder”, o lo que más arriba había aparecido como “fachada per-
sonal”. El proceder es el elemento de la acción ritual que sirve para expresar al audi-
torio que se poseen ciertos atributos, sean éstos socialmente deseables o indeseables.
Éstos se vehiculizan por medio del “porte”, la “vestimenta” y las “maneras”, es decir, por
medio de expresiones corporales. Lo que sea el “buen proceder” o el “mal proceder”
dependerá, entonces, de lo que dicte la socialización, y sólo podrá interpretarse si los
cuerpos “entran en relación de miradas”. En deinitiva, se trata de que el individuo “crea
una imagen de sí” por medio del proceder, una imagen que evaluará con sus propios
ojos, pero que en realidad está destinada a los ojos ajenos: efectivamente, el auditorio
interactuante será el encargado de leer los signos vehiculizados a través del cuerpo, es
decir, de utilizar las acciones corporales “en forma diagnóstica”, “como prueba de lo que
el actor es” (1970: 73-74). Ejemplos de signos de proceder son: las palabras utilizadas, las
posturas corporales, los modales, los estados de ánimo, la rigidez o soltura, el ritmo y la
velocidad del movimiento corporal, el dominio de los impulsos o la liberalidad excesiva,
la pulcritud o la indecencia, el aspecto y la apariencia generales, lo directo o indirecto
de los comentarios realizados, la habilidad o inhabilidad en la manipulación de objetos,
el nivel de violencia ejercido, los niveles de ruido provocados, la cantidad de secreciones
corporales emanadas, entre otros (ídem: 75-76).
Quisiéramos ahora llamar la atención sobre tres casos especíicos dentro de estas ac-
ciones ceremoniales. En primer lugar, Goffman observa que existen lo que podríamos
denominar “rituales de presentación”, por los que un actuante, al inicio de su actuación,
“presenta testimonio” de los modos en los que tratará a su auditorio en la interacción
inmediata. Así, pueden hallarse cuatro tipos muy comunes de rituales de presentación:
los “saludos”, las “invitaciones”, los “elogios” y los “pequeños servicios” (1970: 68). En se-

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 gundo lugar, el autor nos habla de los rituales de “autoprofanación”: por diversas razones
y circunstancias, los individuos actúan de tal modo que parecen destruir la imagen que
los otros tienen de sí mismos, y en que parecen querer aparecerse ante ellos “en la peor
de las iguras posibles”. Un caso singularmente interesante en el que el autor, sin embar-
go, no se detiene mucho pero que sí menciona, y que ha sido central por ejemplo den-
tro de cierta tradición religiosa, es el de la “mortiicación ceremonial de la carne” propia
(ídem: 84). Por último, nos interesa rescatar aquellas situaciones señaladas por Goffman
en las que ciertos individuos, por habérseles concedido un estatus muy bajo en la escala
social, se ven forzosamente limitados en su movimiento físico, como en los ejemplos de
los distintos tipos de encierro, y de la esclavitud en el caso extremo. En estos casos, la
falta de libertad de movimiento del propio cuerpo obliga a los individuos a actuar de
modo contrario a todo “buen proceder”. No podrá mostrarse una deferencia correcta,
no podrá presentarse una apariencia respetable, no podrán prepararse el propio libreto
ni la propia máscara si uno no cuenta con los espacios y objetos necesarios —como una
adecuada “región posterior” y ciertos “utensilios”, por ejemplo, de aseo—, ni tampoco
si uno se encuentra bajo constante vigilancia. Los individuos sometidos a coerciones
físicas radicales, “se ven automáticamente expulsados del círculo de lo correcto”, y de
este modo, en última instancia, por carecer del control sobre su propio cuerpo, ven
deteriorado su propio “yo” (ídem: 86-87).

Finalmente, en Relaciones en público, Goffman indaga desde nuevos puntos de vista

aquellas actuaciones que acontecen en lo que antes había llamado la “región anterior”,
es decir, en las situaciones en que los “desconocidos” y los “meros conocidos” se apa-
recen al actuante de manera “físicamente accesible” (1979: 19). En este texto, el autor
sugiere que los individuos pueden ser pensados, en el contexto del espacio público,
de dos maneras: como “unidades vehiculares” y como “unidades participativas”. Una
unidad vehicular es un cuerpo móvil controlado desde dentro —por un “cerebro” de
algún tipo—, y cuyos movimientos se rigen por un “código de circulación” que establece
“pautas de paso seguro” —en el caso de los hombres, se trata de un código social—. El
objetivo principal de las unidades vehiculares es desplazarse de un lugar a otro evitando
las “mutuas obstrucciones” y los “choques”. En el caso especíico de los hombres, éstos
constituyen “pilotos” de las unidades vehiculares que son sus cuerpos, cuya “caparazón”,
a diferencia de la de otros móviles —como los autos— es blando, pues está compuesto
solamente por la piel y la ropa y, en este sentido, deja al piloto relativamente indefenso.
Efectivamente, el piloto debe ponerse “en manos” de los demás, y aquí vuelve a entrar
la cuestión del contacto físico: las unidades vehiculares pueden “torcerse, agacharse,
ladearse, girar”, con tal de evitar el contacto y, sobre todo, el choque, aunque el choque
entre peatones no suele producir lesiones corporales importantes, ni “embotellamien-
tos” de gran escala. Los movimientos mencionados, además, sirven para “adelantar a
otros” (ídem: 26-28; Caballero, 1994).
En los desplazamientos de unidades vehiculares son centrales dos procesos: la “exter-
nalización” y el “ojeo”. La externalización es el proceso por el cual un “piloto” utiliza su
“glosa corporal” para que puedan interpretarse, a partir de su lectura, sus pretensiones

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respecto de su desplazamiento: su dirección, su velocidad, etcétera. En otras palabras,
hace un “display de intenciones”. Por supuesto, al brindar esta “preiguración gestual” debe
comprometerse a cumplir lo que ésta promete, por ello la externalización supone una
dimensión moral. Por otro lado, el “ojeo” es la comprobación que se hace, mediante el
movimiento de la cabeza, de la zona que rodea al piloto y su unidad vehicular. La “zona
de ojeo” no conforma un círculo sino un “óvalo alargado, que se estrecha a ambos cos-
tados de la cabeza del individuo y se alarga delante de él”, y es, asimismo, un área que se
ve constantemente modiicada en su tamaño, según la densidad del “tráico” circundante.
Cuando otros cuerpos se acercan, el individuo los mira brevemente y, luego de interpretar
su display de intenciones, puede dejar de prestarles atención y continuar con su desplaza-
miento. El individuo realiza entonces una “inta corporal” de los otros pilotos, y en el caso
de que ella no sea suiciente, puede iniciarse una “contrainta”, un breve “choque facial”
de conirmación de las intenciones del otro, para poder luego moverse con “seguridad y
conianza” (1979: 30-32). Dentro de estos dos procesos generales, Goffman señala dos
casos particulares. Primeramente, señala el caso en que el ojeo indica que, de seguir cada
uno sus intenciones de desplazamiento, es probable un choque; aquí, el ajuste se da ce-
diendo el paso en consonancia con las reglas vigentes de la “galantería” y de la “prioridad
a la debilidad física” socialmente convenidas. En segundo lugar, señala el caso en que un
piloto se encuentra relativamente lejos de otros; ni en estas circunstancias puede coniarse
demasiado el piloto, puesto que debe mantenerse alerta a los “pequeños obstáculos” del
camino, es decir, no ya a otros sujetos, sino al resto de los objetos del mundo, que pueden
obstruirlo y con los que puede tropezar o chocar (ídem: 33-35).
Pero dijimos que también podía concebirse a los hombres como “unidades de participa-
ción”. Estas unidades pueden ser individuales o colectivas, según los hombres se presenten
en el ámbito público “solos” o “en compañía”. En el segundo caso, evidentemente, entran
en juego todas las cuestiones relativas a la “gestión de la copresencia”. El modo de dirimir
si se está frente a una unidad participativa individual o colectiva es deiniendo si distintos
hombres —o mejor dicho, sus cuerpos— se encuentran “perceptiblemente juntos”, o
no, es decir, si mantienen o no una “proximidad ecológica”, una cercanía física de algún
tipo, que en el caso extremo incluye el contacto corporal directo. Las fronteras de las
unidades participativas suelen permitir la “conversación luida” entre sus miembros, a la
vez que la “exclusión de los no miembros”. Formar una unidad de participación individual
o colectiva entraña distintos niveles de “vulnerabilidad al entorno”: los que están solos son
más vulnerables que los que están en compañía, porque estos últimos cuentan con cierta
“protección mutua”.Y en el caso de que un individuo presente una apariencia “discutible”,
se le juzga con más dureza si está solo que si está en compañía, puesto que a ésta se la
ve como garantía de que la “extravagancia” individual no puede ser extrema, dado que al
menos es aceptada por el grupo en cuestión (Goffman, 1979: 37-39; Galindo, 2015).
Por todo lo anterior, Goffman sugiere que uno de los puntos fundamentales en el es-
tudio de los cuerpos es el análisis sistemático de lo que denomina los “territorios del
yo”. El autor enumera múltiples territorios, de los cuales nos interesan cuatro, por la
centralidad que en ellos cobra la dimensión corporal. El primero es el “espacio perso-
nal”, área en torno de un individuo “dentro de la cual la entrada de otro hace que el

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 individuo se sienta víctima de una intrusión. Se trata de un contorno no homogéneo,
puesto que hay zonas cuya intrusión es más y menos grave —la cara y las zonas eró-
genas son las de mayor gravedad—. Las “reivindicaciones” sobre este espacio tampoco
son homogéneas, puesto que varían según el contexto —típicamente, en la vía pública
se reivindica mayor espacio que en la intimidad o en ciertos contextos especíicos como
el “examen médico”—. El espacio personal suele pertener a una sola persona, aunque
hay casos excepcionales, entre los que Goffman señala el del niño pequeño en brazos
de un adulto, o la pareja tomada de las manos (1979: 47-51). El segundo territorio del
yo es el “envoltorio”, que reiere a la piel y a la ropa que cubren el cuerpo. Éste es por
deinición el menor de todos los territorios, es la “reserva por derecho propio”, el tipo
“más puro” de “egocentrismo”. Como ya señalamos, no todas las partes del envoltorio
corporal revisten la misma importancia ni la misma “pretensión de inviolabilidad”, y esto
se explica por la “división conceptual del cuerpo en segmentos rituales”. El tercer terri-
torio del yo es el de la “posesión”, que reiere al conjunto de objetos que se identiican
como pertenecientes a (o incluso como posesiones o propiedades de) un individuo:
son los llamados “objetos personales”, que si bien pueden no estar en contacto directo
con su cuerpo, funcionan como “extensiones” del mismo, en tanto que se reivindican
como igualmente intocables. El cuarto territorio es la “reserva de información”, aquella
serie de datos acerca de un individuo cuyo acceso se pretende controlar. Igual que en
el caso anterior, aunque la información o bien está objetivada o bien permanece en su
forma abstracta, muchas veces puede mostrarse a través del cuerpo. En este sentido,
cobra relevancia la distinción moral entre “mirar” y “contemplar”: los otros pueden mirar
al individuo, por ejemplo para interpretar sus intenciones de desplazamiento y evitar
el choque, pero “no tienen derecho” a quedarse contemplándolo” (ídem: 55-57). Más
allá de la variabilidad de estos territorios de contexto a contexto, Goffman se encarga
de resaltar las variabilidades que dependen del estatus: en general, parece que a mayor
estatus social, mayor reivindicación —y también mayor respeto— del tamaño de los
territorios del individuo (ídem: 58).
El autor demuestra así que, si las “reservas territoriales” son la “reivindicación clave”, en-
tonces el “delito clave” es el “ensuciamiento”. En efecto, los cuerpos se “colocan ecológi-
camente” en posiciones que reivindican espacios y que, por ende, marcan la “proximidad
permisible” de los otros cuerpos. En esta escena, el actuante de referencia es el centro
de la revindicación, y su auditorio, la fuente de la contaminación. Aquí las manos tienen
un rol fundamental, precisamente por su utilidad manipulatoria de objetos, que en este
caso son potencialmente los objetos ajenos o incluso los otros sujetos. Del mismo
modo, los ojos pueden ser fuente de “penetración visual” en el territorio ajeno, por lo
que se requiere de cierta “disciplina ocular” para moverse en público. El caso extremo
de la contaminación, en nuestra sociedad, es la agresión sexual, meramente “manual” o
bien corporal en sentido pleno, cuya versión mucho más moderada es la contemplación
invasiva de las partes del cuerpo ajeno descubiertas o insinuadas (1979: 61-63). Por su-
puesto, sólo cabe hablar de “intrusión” en el territorio ajeno en contextos desprovistos
de familiaridad o intimidad, puesto que en dichos ámbitos el mismo contacto, la misma
“exhibición”, la misma “penetración” pueden ser completamente “correctos” (ídem: 73).

70 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Lo mismo sucede si ubicamos el problema de la “mirada” en contextos de “encuentro
cara a cara”, en donde ella cumple una serie de funciones esenciales y por eso positivas:
“las solicitudes de conversación y la ratiicación de ésta, la gestión de toma de turnos
entre oradores, el desvío de la cabeza para manifestar modestia, vergüenza y tacto, la
aplicación del énfasis de sinceridad, las miradas a media distancia”, entre otras (ídem: 63).
Haciendo estas salvedades, podemos clasiicar los dos tipos de “pecados” territoriales:
el primero es la “intromisión” propiamente dicha, por la cual un individuo penetra en
un territorio al que no tiene “derecho de acceso”; el segundo es la “obtrusión”, en este
caso un individuo reivindica un territorio mayor que el que le concede su auditorio, de
tal modo que este último se encuentra “en infracción” sin pretenderlo (ídem: 66-67;
Herrera y Soriano Miras, 2004).
Hasta aquí lo referente a las situaciones de interacción. En este texto Goffman también
reserva un espacio al análisis del “delito territorial” constituido por la infracción de un
individuo contra sí mismo. En primer lugar, podemos señalar las “automaculaciones”:
el individuo, en tanto fuente de contaminación, se ensucia a sí mismo o a su propio
espacio u objetos personales. Este delito es en realidad altamente involuntario: los “de-
sechos corporales” comienzan siendo parte —una parte no ensuciadora, puesto que
no es aún “ajena al yo”— del propio cuerpo del individuo, pero en cuanto salen de él
se convierten instantánteamente en algo con la capacidad de manchar, es decir, pasan
de ser algo neutro a ser algo con valor negativo. En segundo lugar tenemos los “auto-
rrebajamientos”, situaciones en que un individuo entra en contacto voluntario con los
contaminantes propios o de otras personas que, normalmente, podrían evitarse fácil-
mente. Finalmente, tenemos el caso de la “autoexhibición”: aquí el individuo maneja de
tal modo su cuerpo, que su auditorio, a pesar de estar mirando y usando sus manos en
forma normal, se encuentra en situación de intromisión, como sucede a partir del uso
de ciertas vestimentas y de ciertas posturas (1979: 69-71).
Es necesario detenerse un momento en la cuestión recién esbozada de los desechos
corporales, pues, junto con los “órganos sexuales”, sobre los que Goffman no se explaya
demasiado, son los elementos más contaminantes en la interacción social. Los desechos
corporales pueden subdividirse en cuatro categorías: los “excrementos”, los “olores”, la
“temperatura” y las “señales”. Los excrementos corporales contaminan por contacto
directo: “esputos, mocos, sudor, partículas de comida, semen, vómitos, orina y materia
fecal”, y, cabría agregar, aunque el autor lo evita, los diferentes lujos vaginales femeninos.
Los olores corporales, por su parte, sólo contaminan “a la distancia y en todas las di-
recciones”, y son más incontrolables, puesto que una vez que son emanados, no se les
puede poner in a voluntad, y pueden permanecer, especialmente en lugares cerrados,
incluso luego de que el agente se ha ido. El calor corporal, en tercer lugar, es un factor
menor que aparece cuando un individuo entra en contacto con algún objeto del mun-
do externo, al que “calienta” por ese simple contacto, y cuya temperatura elevada por
sobre la normal puede generar rechazo en otros individuos que entren en contacto con
el mismo objeto. Finalmente, los objetos que entraron en contacto con el cuerpo de
un individuo pueden no contener restos de desechos a simple vista del auditorio, pero
por el hecho de haber sido tocados, pueden “señalar” imaginariamente que esos restos

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 71

 de hecho existen, quizás de manera microscópica (1979: 63-66). Evidentemente, la inda-
gación en estos tabúes pone de relieve la semejanza entre los hombres y los animales,
semejanza subrayada por el propio Goffman, que justiica así el utilizar conceptos prove-
nientes de la etología para el estudio de la interacción humana (ídem: 74). En conclusión,
podemos ver que, desde la perspectiva de este autor, un cuerpo es tanto una reserva en
sí mismo como un señalador de otras reservas del mundo exterior (ídem: 60).

Conclusiones
Si intentamos rastrear algunos hilos conductores que atraviesen las relexiones de los
dos autores, veremos que tanto Mead como Goffman se topan con el problema de la
“socialización de los cuerpos”, a pesar de que éste nunca constituye el centro de sus
análisis, al menos no con esas palabras. En primer lugar, y muy en general, podemos decir
que la corporalidad en su relación con la modernidad siempre supone distintas formas
de esa socialización: así, en otro lado (Fraga, 2016a) hemos tratado las cuestiones del
ascetismo y el consumismo como las formas en que la primera modernidad centrada
en torno a la vigilancia y la segunda modernidad centrada en torno al control operaban
distintos tipos de represiones sobre las subjetividades corporales. En este mismo plano,
hemos visto en trabajos anteriores (Fraga, 2016b) que desde la perspectiva microso-
ciológica resulta factible analizar los modos en que el poder penetra y da forma a los
cuerpos, movilizando prácticas de mímesis, de distinción, de resistencia, de supervivencia.
En segundo lugar, y a un nivel más especíico respecto de lo trabajado en el presente es-
crito, podemos ver que tanto Mead como Goffman enfrentan, por el despliegue mismo
de las premisas de las cuales parten y de los conceptos que construyen, con la cuestión
de la doble cualidad de los cuerpos humanos: cuerpos naturales y cuerpos sociales, con
las consecuencias que esta doble cualidad inevitablemente conlleva.
Entonces, por un lado, se puede pensar analíticamente en “organismos isiológicos”, en
el caso de Mead, o pensar la corporalidad a partir de categorías típicamente utilizadas
para la clasiicación y la comprensión de los comportamientos de los animales en
relación mutua y con su entorno, en el caso de Goffman —éste sería el plano de la
cualidad natural de los cuerpos—. Pero, por otro, esos organismos, en realidad, están
siempre “personiicados”, “espiritualizados”, en palabras de Mead, y se mueven en un
mundo “aparente”, “simbólico”, y por eso, construido; construcción con una entidad y
una positividad propias, independientes de la dimensión biológica de los cuerpos, y tan
“real” como ellos, como aclara Goffman —y éste sería el plano de la cualidad social
de los cuerpos—. Es por esta doble cualidad natural-social que en el caso del primer
autor se hace uso de un amplio vocabulario psicoanalítico, dándole forma al cuerpo
humano a partir de las nociones de “instintos”, “pulsiones”, “represión” o “regresión”.
Y es por la misma razón que, en el caso del segundo autor, aparecen los temas del
“control social” y de la “disciplina” impuestos en los cuerpos, que les dictan cómo
mostrarse y cómo ocultarse, qué parecer a pesar de lo que “se es”, qué rol adoptar
de acuerdo con las circunstancias.

72 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ahora bien, como se sabe, frecuentemente se acusa a perspectivas microsociológicas
como la de Mead o la de Goffman de no poder dar cuenta de las asimetrías sociales,
o más especíicamente, de la dominación social y sus consecuencias personales. Sin
embargo, como podrá observarse, estos temas sí que aparecen cuando se realiza un
análisis conceptual detallado de las obras de estos autores, con lo cual las imputaciones
que ellas suelen recibir en términos de carencia de dichos análisis son, por lo menos,
cuestionables. Porque hemos visto que las represiones, pero también los estigmas, las
reivindicaciones, los territorios, y en deinitiva el control de los signiicados emanados
del propio cuerpo y su capacidad de movimiento, serán más grandes o más chicos, más
fuertes o más débiles, en función de variables como el género, el estatus, la etnia, la edad
y, en conclusión, de la cercanía o lejanía respecto de los parámetros hegemónicos acerca
de lo que los cuerpos, en una sociedad determinada, deben ser. Éste, nos parece, es el
mayor aporte que los autores nos ofrecen; sólo hay que saber apreciarlo.
Uno de los sociólogos contemporáneos que supo apreciar este aporte fue Anthony
Giddens (1995), quien retoma principalmente de Goffman la escisión del cuerpo —y
de los espacios en general— en partes anteriores y posteriores, es decir, mostradas y
ocultadas, morales y transgresoras de la moral establecida. Este autor replica la misma
división a la hora de estudiar las diversas instituciones sociales, mostrando cómo el
poder, la capacidad transformadora de la acción humana, la praxis, las reglas y los re-
cursos, las estructuras sociales habilitadoras y restrictivas de la actividad del hombre se
distribuyen de manera desigual en las sociedades, en los espacios, en las instituciones, en
las clases, en los cuerpos. Recuperando la vuelta de tuerca giddensiana de los aportes
de Mead y Goffman, podemos esbozar la conclusión de que lo que podríamos deno-
minar la dialéctica entre lo invisibilizado y lo hecho visible de la corporalidad humana
es función de aquella otra dialéctica entre su dimensión natural y su dimensión social,
entre las reminiscencias animales, lo instintivo y pulsional, y los aditamientos cultura-
les —siempre ya presentes—, los modulamientos y las formalizaciones propiamente
humanas. Atreviéndonos incluso a más, podríamos sugerir que si lo mostrado es aquel
sector del cuerpo que debe atenerse a las normas impuestas, y en este sentido el lugar
de la reproducción del orden social, quizás es lo ocultado el espacio corporal en donde
se alojan las potenciales producciones de órdenes alternativos. Las conexiones entre
esta idea y las diversas propuestas, ya conocidas, de liberación sexual y/o de identidades
genéricas disidentes son evidentes.

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74 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 La educación entre diagnósticos y
alteraciones genéticas.
El cambio de ADN en la educación del Uruguay*
Agustina Craviotto Corbellini**

Resumen
Este artículo propone revisar la reforma de gobierno, llamada “El nuevo ADN de la
educación”, como una apuesta más de un gobierno uruguayo de izquierda que arti-
cula política y economía, bajo el mecanismo de detectar e intervenir sobre lo viviente.
Se analizan algunos discursos contemporáneos de dirigentes y ex-dirigente, donde la
educación se metaforiza en términos de organismo, donde neurociencia y capitalismo
parecen ser solidarios.

Palabras clave: ADN - Educación - Biopolítica - Neurociencia.

* Recibido: 1/2/2016 - Aceptado: 9/8/2016

* * Docente del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales, del Instituto Superior de Educación
Física (ISEF), Universidad de la República (UdelaR). Maestranda en “Estudios Interdisciplinarios de la Subjetividad”
de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Integra la Línea Políticas educativas, cuerpo y currículum (PECUC), del ISEF,
y la Línea de investigación Enseñanza y Psicoanálisis, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Forma parte del grupo de investigación Formación de la clínica psicoanalítica en el Uruguay, de la Facultad de
Psicología, de la UdelaR. E-mail: agustinacraviotto@[Link]

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 75

 Abstract
This article proposes to review the reform named “The new ADN of education”, as
another bet of an uruguayan left goverment that articulates politics and economy, under
the mechanism of detecting and taking part on the living. Some contemporary speaches
of leader and former leaders are analyzed, where education is metaphorized in terms or
organism, where neurocience and capitalism seems to be solidary.

Keywords: ADN - Education - Biopolitics - Neuroscience.

Resumo
O presente artigo propõe revisar a reforma de governo, nomeado “O novo ADN da
educação”, como uma aposta mais de um governo uruguaio de esquerda que articula
política e economia, baixo o mecanismo de detectar e intervir sobre o vivente. Anali-
sam-se alguns discursos contemporâneos de dirigentes e ex-dirigente, onde a educação
se metaforiza em termos de organismo, onde neurociencia e capitalismo parecem ser
solidários.

Palavras chave: ADN - Educação - Biopolítica - Neurociencia.

Introducción

Pensar ayuda a salir de los nombres,

a través de los nombres.
Percia

Este trabajo se ofrece como un necesario ejercicio crítico que propone someter a inter-
pelación las airmaciones, propuestas y tensiones de la coyuntura del Uruguay actual, en
materia de política educativa, ejercicio que requiere de un distanciamiento que diiculta
la mirada y que por ello sólo podemos tomar irónicamente, iccionalmente.
Desde 2014 y como parte de la promesa electoral del candidato a presidente Tabaré
Vázquez1 para la educación, se enuncia una reforma que comienza a desarrollarse este
año a partir de la pública declaración realizada desde el Ministerio de Educación y Cultura
y la Administración Nacional de Educación Púbica, un cambio nombrado como “el nuevo

1
Doctor en medicina; oncólogo. Representa uno de los líderes políticos del Frente Amplio, electo presidente
por primera vez en 2004, suceso que rompe históricamente con la hegemonía de los partidos de derecha en
gobierno nacional, el partido Colorado y el Blanco.

76 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

ADN de la educación en Uruguay”, con líneas de trabajo para el período 2015-2019. Es
a partir de este anuncio que el Uruguay está viviendo un momento tenso en la relación
que se teje entre el campo educativo y el campo de la política. Las renuncias y remociones
de algunos dirigentes como Fernando Filgueira, Juan Pedro Mir, Panambí Abadie y Pedro
Ravela,2 relejan un conlicto explicitado dentro del gobierno y el Frente Amplio (FA)3
respecto de la denominación y los caminos de la propuesta de reforma educativa.
Esta situación que ha generado gran incertidumbre sobre la dimensión de la política en
la interna de FA, vista como desarticulada e incluso sin un proyecto político común y
que ha sido tomada por la oposición como botín electoral, es sin duda una dimensión
sumamente relevante del conlicto. Otra dimensión, que supera los bandos políticos y
los nombres de quienes enuncian los cambios en la educación, es la referida a lo dicho,
a los discursos que operan y dan nombres de la educación. Es en esta última en la que
nos centraremos. Pensar la vida, agasajarla con el lenguaje que la delira (Percia, 2014).

Al Frente de las políticas de la vida

La organización del Estado ya no está limitada por los polos salud-enfermedad, sino que
se ocupa de aumentar, potenciar, incrementar las capacidades para su posterior gestión
y remodelación, en tanto criaturas vivientes. Foucault (2006), señaló con la categoría
biopolítica la introducción de la vida (biológica) en la política, y una renovación de tec-
nologías para ordenar las multitudes (Foucault, 2007), donde prima la administración y
donde los cuerpos como puros organismos4 se ofrecen de material.
Para el caso uruguayo, especíicamente sobre las políticas desarrolladas por el gobierno
del Frente Amplio, señalamos una conjunción entre la vida biológica y la vida política,
devenida en una economía política, donde se produce la introducción de los parámetros
de la vida biológica en el espacio público (Seré, 2015). Luego de un primer mandato,
donde se estableció el control del consumo de tabaco y alcohol (2005-2009), pro-
gramas como “Knock out a las drogas” (2009), la obligatoriedad de la educación física
escolar (2006), etc., el actual presidente Tabaré Vázquez, redobla su apuesta biomédica
al colocar al sistema educativo en términos genéticos. “El nuevo ADN de la educación
en Uruguay” se presenta como una explícita intervención sobre partículas biológicas
de algo que sería “un organismo educación”, donde el ensamblaje biopolítica/educación
adquiere tonos y especiicidades que se intensiican.
Las políticas educativas como políticas de la vida se hacen incluso más potentes al calor

2 Fernando Filgueira fue subsecretario del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) hasta su renuncia en oc-
tubre del corriente año, luego del cese de Juan Pedro Mir director general de Educación. Pedro Ravela director
ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), renuncia en diciembre de 2014. La ex directora
del área administrativa del (Ineed), Panambí Abadie, dejó su cargo en el organismo y se convirtió así en la tercera
dimisión luego del alejamiento de Ravela.
3
Partido político de Uruguay, como coalición de izquierda.
4
No se profundizará en la distinción entre cuerpo y organismo, puede recurrirse para ello a Rodríguez Giménez (2016).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 77

 de los discursos “neuropsi”. Asistimos a una serie de políticas sobre la vida, donde la
educabilidad de los ciudadanos se vuelve paranoica para el mundo adulto, y donde las
pedagogías psi (Da Silva, 1999) y las neurociencias se ofrecen como fármacos que la
suprimen. Desde ines del siglo XX, la escuela viene siendo vocera de las pedagogías de
las competencias, vocera de un relato que aparece vacío, sin narrativa: las competencias,
las capacidades, los aprendizajes, se ofrecen en una lógica prácticamente ahistórica. Un
conjunto de saberes nuevos en apariencia y “expertos”, pero difíciles de diferenciar de
otros discursos como la psicología cognitiva, vienen a señalar una forma de entender
la escuela divida en mente/cerebro, esto es a los sujetos constituidos en el dualismo
mente/cerebro. Las neurociencias, como lo hizo en su momento la psicología, invade
el campo de la educación constituyendo lo que podemos llamar una didáctica
neurocientiizada, donde la enseñanza – aprendizaje (otra vez con su guión vinculante
y determinante5) es, en última instancia, la estimulación correcta, en tiempo y forma, del
desarrollo neurocognitivo del individuo o, como es nombrado por las neurociencias, de
“la persona humana” (Battro, 2011: 1).
En la presentación realizada el jueves 24 de setiembre de las líneas estratégicas de
las políticas educativas de la educación uruguaya para el quinquenio (2015-2019),
la ministra de educación María Julia Muñoz,6 remarcó que el futuro de la educación
requiere de nuevos modelos de enseñanza que incorporen los nuevos descubrimientos
de la neurociencia y las nuevas herramientas de la revolución digital (MEC, 2015).
Señaló que no se trata sólo de qué conocimientos enseñar, sino de cómo enseñarlos
y agregó que “la parte de trasmisión de contenidos puede delegarse parcialmente
en tecnología, la capacidad de enseñar a pensar y generar capacidades depende hoy,
más que nunca, de nuestros docentes y su trabajo colectivo e individual” (MEC, 2015).
Enseñar o desarrollar el currículo centrado en el saber, el conocimiento o el desarrollo
de las capacidades y procesos de los individuos, parece ser una discusión que se
renueva constantemente. Muñoz (2015) señala una enseñanza entendida como un
alimento de procesos psico-biológicos, donde el gobierno de lo psíquico (mente) y lo
orgánico (cerebro) como expresión solidaria de la pedagogía y la didáctica, suponen
un individuo como objeto cognoscible y por ello posible de ser interpelado y puesto
a funcionar. La decisión de Vázquez de poner al mando de la educación a un médico
es correlativa a lo que se enuncia respecto de ésta: un discurso donde la educación
supone dos cosas, en primer lugar, que la política educativa es biologizable y en
segundo lugar que quien dirige la educación es la biología.
Airma Muñoz (2015) que “la brecha ya no es sólo digital sino cerebral. Se ha visto
cómo las TIC condicionan ciertos tipos de sinapsis neuronales que se maniiestan en
maneras diferentes de procesar la información, relacionarse y aprender”. Estos supuestos

5
Para profundizar en la relación enseñanza - aprendizaje se puede recurrir a Behares (2004).
6
Doctora en medicina, especializada en Enfermedades Infecciosas, en Salud Pública y Epidemiología. Fue docente
en el Departamento de Medicina Preventiva y Social dentro de la Facultad de Medicina de la Universidad de la
República. Fue Ministra de Salud Pública (2005-2010).

78 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

son los que justiican la medicalización de la educación: el cerebro y el procesamiento
de la información. Como antes, y aún hoy, la psicología ofreció esta supuesta claridad
sobre el funcionamiento psíquico de los individuos,7 hoy toman la posta los nuevos
hallazgos de la neurociencia. Las ilusiones tecno-cientiicistas, solapadas en las didácticas,
las metodologías, planiicaciones y evaluaciones, no hacen sino colocar una y otra vez al
sujeto en una encrucijada, la de reconocerse en una imposibilidad. El cuerpo educable,
es comprendido como totalidad representable y con ello la enseñanza se traduce en
procesos adaptativos e incorporaciones; “nada de lo que llegue a ocurrir es en efecto
del orden de un acontecimiento, sino actualizaciones posibles en el interior de un
conjunto donde inalmente reina la armonía y el equilibrio mudo del organismo” (De
Lajonquiere, 2011: 83).
Por su parte, el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración
Nacional de Educación Pública (ANEP), Wilson Netto, resaltó la necesidad de una
detección temprana de los llamados problemas de aprendizaje “mediante un trabajo
estratégico en el territorio, con el objetivo de superar la fragmentación” (CEIP, 2015).
Los diagnósticos se ofrecen como estudios preventivos tendientes a gestionar las
capacidades, según ciertas condiciones sociales donde la preocupación se asocia por
lo general con la pobreza, donde los sujetos no conseguirían apropiados desarrollos
garantes de la educabilidad y de empleabilidad (Grinberg, 2013). Biopolítica y educación
se articulan en torno a las brechas de lo económico-civilizatorio hasta volver a esta
última un motivo de diagnósticos de subdesarrollo y atraso. En esta línea los discursos
políticos que comparan al Uruguay con otros países en términos de atraso, colocan
“la vieja” y actual educación como elemento político caduco que debe eliminarse, y
constituye la clave en las explicaciones sobre la “situación del país”.
Los sistemas educativos no pueden dejar de reclamar la presencia de diagnósticos,
incluso se denuncia su ausencia como el principio de todo mal; para éstos no sólo
hay que conocer para saber qué hacer, sino se puede conocer en su plenitud y poner
a funcionar para desplegar la potencia y eliminar los errores. Bajo cierta idea vaga de
la diferencia, esto es de la individualidad, se apela al “conocimiento de cada uno”, para
inalmente ingresar al proceso de normalización de las conductas y la homogeneización
que supone la coniguración del sistema educativo moderno. “La historia” del escolar
se juega en un formulario de datos, otorgados por los padres, maestros, psiquiatras y
psicólogos, desde los cuales se toman ciertas “medidas” para mantenerlo en los límites
de la escolarización. El carácter externo es notorio, y quizá inevitable, por lo menos para
la pedagogía, “ainal trata-se de um conhecimento sobre a criança, quer dizer, por cima
dela, a despeito dela” (Voltolini, 2011: 41).

7
Para detenerse en este análisis ver: De Lajonquiere (2011), Behares; Rodríguez (2008).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 79

 Genética y educación
Alles, was tief ist, lieb die Maske.
Nietzsche

Las metáforas mienten para habitar dos mundos a la vez, señala Percia (2014). La deno-
minación de la nueva propuesta de reforma educativa del FA enunciada como “El nuevo
ADN de la educación en Uruguay”, remite a una metáfora ya común al espacio que une
la ciencia con el conocimiento popular. El término ADN ha dejado de ser un acrónimo re-
servado a cientíicos y es un signiicante común del grueso de la población. Este elemento
resulta fundamental para entender el uso político de un signiicante que puede encontrar
adeptos rápidamente, en un país que viene recibiendo y absorbiendo diversas metáforas
médicas con gran eicacia. La elección de la metáfora destaca quizás una estrategia que
toma el potencial estético de su estructura, aquello familiar, agradable visualmente y fácil de
retener. Este carácter icónico de la estructura del ADN se ha convertido «en una molécula
sagrada»,8 la imagen del origen de todo lo viviente, que lo ha llevado a adquirir un signiica-
do «mítico» en la cultura popular (Cortiñas, 2008). Crean una relación donde se juega un
nivel de complicidad y experticia entre los dirigentes y la población, y altera las relaciones
entre los nuevos signiicantes asociados y los ya conocidos; una vez más el carácter perfor-
mativo y vinculante del discurso médico para el Uruguay. En deinitiva, se trata de uniicar
a los seres hablantes (Milner, 2013) en universos semánticamente estabilizados (Pêcheux,
2011), otorgando sentidos como condición necesaria del lazo social.
La metáfora del ácido desoxirribonucleico, o ADN, de la educación, supone una es-
tructura que contiene las instrucciones genéticas que serán usadas en el desarrollo y
funcionamiento de ésta entendida como un organismo vivo, que es responsable de
una transmisión hereditaria. Que la educación contenga ADN supone también que su
función principal es el almacenamiento, a largo plazo, de información, lo que en otros
términos podemos decir que contiene una historia. A esta molécula como portadora
de herencia, se le ha conferido el estatus de molécula de la vida, no en vano Crick y
Watson interrumpieron su almuerzo para anunciar que el ADN esconde el «secreto
de la vida».9 El carácter atributivo de los secretos del mundo, supone sospecharle una
voluntad (Percia, 2014), descubrirlos supone tener que hacer algo con ello.
La arrogancia atributiva que da este estatus de molécula de la vida, supone entenderla
como un archivo que almacena información de ese cuerpo de la educación único que

8
El carácter de “divinidad” fue expresado en el acto de presentación del Proyecto Genoma Humano (HGP)
en 2000, Bill Clinton sentenció que: “Estamos aprendiendo el lenguaje con el cual Dios creó la vida humana”
(Cortiñas, 2008).
9
Cambridge, 28 de febrero de 1953. En el pub The Eagle, por aquel entonces cercano al Laboratorio Cavendish, el
biólogo James D. Watson y el biofísico Francis Crick interrumpieron el almuerzo para anunciar que habían descubierto
“el secreto de la vida”.

80 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

supone la reforma para el país, y a la vez una base de datos con toda la información
de cada individuo. Es un “libro de instrucciones para hacer un ser” o “los planos de un
arquitecto para la construcción de un ediicio” (Dawkins en Cortiñas, 2008: 5). Esta
lectura asume una determinación, dada por una natural programación. El ADN rescata
en la homogeneización, la condición de ser “huella digital” o “documento de identidad”,
bajo el objetivo de perpetuarse, replicarse.
Sin embargo, Muñoz (CEIP: 2005) señaló que, “cuando hablamos de transformar el
ADN en la educación, hablamos de transformaciones desde el origen”; “supone que
para mejorar el sistema educativo tenemos que cambiar lo que somos. Esa radicalidad,
que de algún modo rompe con un continuo, con una historia” (Martinis en Porley, 2015:
1). Se le atribuye a la educación cualidades biológicas, entre ellas la posibilidad de ser al-
terada, modiicada, mutada. La “nueva” alteración genética, siguiendo la metáfora, podría
suponer cambios que alteran solamente uno o algunos de los componentes, lo que en
términos biológicos podría llevar a mutaciones sin sentido, mutaciones de sentido equivo-
cado o mutaciones por construcción corrida, que terminan inalmente teniendo una lectura
equivocada y sin función alguna. O, una segunda posibilidad, donde las mutaciones invo-
lucra alteraciones mayores en el ADN, donde se trata del rompimiento y el movimiento
de fragmentos que permite la formación de combinaciones nuevas de genes. Esta última
posibilidad, que no respeta la estructura, que violenta en un cambio abrupto alterando
el vínculo entre las partes, trae como consecuencia el cáncer.
Desde el punto de vista discursivo la educación se reduce a una administración de lo puro
biológico, la educación como organismo o conjunto organizado de células modiicables. Se
introduce nuevamente una reducción de lo político bajo un naturalismo que desconoce la
dimensión histórica y la dimensión siempre contingente de la vida de los sujetos como seres
hablantes. La palabra no está para nombrar alguna naturaleza verdadera, sino para insinuar.

La sangre sin letra queda

En la misma presentación de la propuesta de cambio, Muñoz explicó que el uso de “estra-
tegias innovadoras” en el aula —donde enseñanza y aprendizaje se confunden—, conver-
tirá a las escuelas en centros vinculados al “mundo real” y culminó la apreciación diciendo
que se conforman espacios “a los que los niños les encante asistir” (MEC, 2015). Filgueira
en 2013, expresó, reiriéndose a la universidad, que “Nuestro sistema educativo debería
ser más lúdico. Eso no quiere decir que hay que disminuir las exigencias, pero lo que se
logra del muchacho depende mucho más de que valore, sienta y le guste el aprendizaje”.
Doble preocupación: la educación a la altura del “mundo real”, mundo gobernado por la
dinámica del sistema capitalista tardío, y la escuela como espacio para divertirse, “pasar
bien”, un lugar que produzca encantamiento.10

10
No es acaso común que los padres pregunten a los niños al llegar de la escuela ¿cómo pasaste hoy? ¿te di-
vertiste?

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 81

 Revisar los formatos escolares para poner a los alumnos a la altura de su época, es
un objetivo propio de la escuela, como moderna que es. Desde los cambios ya seña-
lados en los discursos que operan a partir del siglo XX, esto sería posible gracias al
desarrollo de capacidades naturales del hombre. En este sentido las propuestas de
formación cambian su rumbo, alejándose de la enseñanza de conocimientos, que son
los que permiten que una cultura persista y surjan nuevos saberes, en dirección de
una enseñanza típicamente moderna centrada en las capacidades de los aprendices.
En esta diferencia se juega el discurso de Muñoz (2015) quien señala que “se hace ne-
cesaria la formación del profesorado en nuevas metodologías de enseñanza-aprendi-
zaje”, y agrega que “un buen docente es aquel que logra despertar las capacidades del
alumno y dotarlo de herramientas cognitivas para enfrentar un mundo que disuelve
fronteras disciplinarias y acelera el cambio del conocimiento” (2015). La discusión por
los lugares de los saberes especíicos se hace presente. Ya en 2013, Filgueira evaluaba
lo que llamó el “modelo asignaturista contenidista” y argumentaba que “es la diferen-
cia entre programas más orientados por contenido y más estructurados como forma
previa de ingresar en una disciplina y el uso en verdad de una disciplina para estimular
la construcción de capacidades en el niño”. Como bien señala “son dos modelos bien
distintos”. Enseñar Historia es lo mismo que enseñar Filosofía o incluso Química, si
inalmente de lo que se trata es de desarrollar capacidades. Quizá convenga revisar
la noción de contenido, de puro luir de información dirigidos a los aprendizajes, y
volver a colocar el conocimiento desde la enseñanza. Tarea difícil para los discursos
que entienden que los aprendizajes dependen de saber dónde está y cuando oprimir
el interruptor que hará que un niño razone, articule, describa, critique, etc. En 2010
Mujica lo señaló muy bien: “Educación, educación y educación”, frase emblemática del
discurso de asunción del expresidente. Ese mismo año, en la ceremonia de asunción
del ministro de Educación, Ricardo Ehrlich agregó que Uruguay debía fortalecer el
desarrollo de las ciencias y dejar de dar “bombo” a “un país de viru viru”, en referencia
a las humanidades; “somos afectos a las letras y a todo lo que es viru viru”, lamentó
el expresidente José Mujica.
El “mundo real”, regido por un mercado global es muy cambiante, por lo tanto, no se-
ría conveniente acumular saberes especíicos. Adaptarse y resolver, son los verbos de
la educación. Los discursos de Muñoz, Filgueira y Netto (2015), comparten dos ines,
la educación es un derecho, esto es, la educación es un asunto público y la educación
es desarrollo: economía y política. La educación como derecho supondría permitir el
acceso de toda la población a la cultura, no (solamente) el desarrollo de capacidades
de supervivencia. La educación en términos de desarrollo supone la lógica de las com-
petencias y los sistemas de control y evaluación de éstas, dirigidos a medir el grado de
adaptación al “mundo real”. La educación moderna, no puede no confundir demanda
social con demandas de mercado.

82 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Lo abierto
Dice el instinto: ¡Soy la vida!
Dice la pulsión: ¡Y a mí que me importa!
Dice la necesidad: ¡Volveré y seré moral y estadística!
Percia

Analizar los nombres que se ponen en juego, supone entender que el campo de la
educación se va constituyendo en la articulación teórica y práctica con la discursividad
política y cientíica. Acordamos con Seré (2015) que la novedad de la izquierda urugua-
ya no supone un quiebre en la estructura política, sino que se presenta como un acople
e, incluso, un redoblamiento de una apuesta estrictamente moderna, donde política y
economía se confunden.
Alterar la estructura de la educación como estructura genética supone que es posible
entender la vida y sus secretos. La modiicación del ADN, en el olvido de la historia,
olvida también que incluso en la metáfora la estabilidad de la estructura no parece ser
un punto de partida, sino más bien un horizonte, por eso siempre dirigido a un más
allá. Es necesario estar atentos ante el riesgo de la presentación de la educación como
diagnóstico y genética de un modo determinístico, en que lo humano pasa por la mejora
en un laboratorio. La omnipotencia del organismo surge como metáfora que organiza el
discurso, la contingencia no tiene lugar, sí la necesidad.
Cabe cuestionarse una política de izquierda que busque sus fundamentos en las pedago-
gías psi, en tanto establece una relación solidaria con regímenes neoliberales, donde más
ciudadanía parece signiicar más regulación. La educación tomada en un sentido vinculante
con las hipótesis sobre las conexiones neuronales y la trasmisión del impulso nervioso,
deviene en cuerpos afectados y como efectos de prácticas transformando la posibilidad
en realidad. Lo que es denominado como avance por las neurociencias, requiere atención
en tanto que en su entrada al campo de la educación se tejen modos particulares y se
toman decisiones sobre los cuerpos; la conjetura de la ciencia deviene decisión en el aula.

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84 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Cuerpo, sujeto y educación (física): una
mirada a través del espejo, y una relexión
acerca de lo que encontré allí

Gianfranco Ruggiano**

Resumen
En líneas generales, la motivación es relativamente sencilla, y puede ser presentada con
la forma de una pregunta: ¿desde qué posición construir y llevar adelante intervenciones
educativas, de tal modo que en ese ejercicio no claudiquemos de la potencia transforma-
dora que la educación tiene? Aunque, claro… la elaboración de posibles respuestas no
resultará nada fácil, ni tampoco será de manera lineal que podamos transitar el territorio
conceptual dentro del cual arrojo esa interrogante. No es mi interés, en este trabajo,
resolver acabadamente los problemas que a partir de allí se abren, ni los que se me han
presentado en el trayecto recorrido hasta aquí; incluso reconozco que carezco de algunas
de las herramientas que me permitirían hacerlo. Simplemente me propongo trazar algunas
líneas de pensamiento respecto de cómo abordar hoy, al menos para el caso uruguayo, las
diicultades del campo educativo en general —y de la educación física en particular—, lan-
zar a ese espacio mis propias inquietudes, y aguardar, con más paciencia e ilusión que con-
vicción y certezas, las resonancias que puedan llegar a tener las ideas que aquí presento.

Palabras clave: Cuerpo – Sujeto – Educación – Diferencia – Educación Física.

* Recibido 27/4/16. Aceptado 1/9/16.

* * Licenciado en Educación Física (ISEF, UdelaR). Doctorando en Educación (UNICAMP, Brasil). Docente y
Director del Departamento Educación Física y Prácticas Corporales (ISEF-UdelaR).
Contacto: algoasicomofranco@[Link]

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 85

 Resumo
Em termos gerais, a motivação é muito simples e pode ser apresenta na forma de uma
pergunta: qual a posição desde a qual construir e implementar intervenções educativas,
de forma que nesse mesmo exercício não abramos mão da potência transformadora
que a educação tem? Embora, é claro... a elaboração de respostas possíveis não resulta
tão simples assim, e também não será de maneira linear que nós poderemos transitar
o território conceitual dentro do qual eu lanço essa minha interrogante. Não é meu
interesse, neste trabalho, resolver de maneira deinitiva os problemas que irão se abrir
a partir desse ponto, nem aqueles que tem se apresentado no percurso percorrido até
aqui; alias reconheço que careço de algumas das ferramentas que me permitiriam fazer
isso. Simplesmente me propus traçar algumas das linhas de pensamento respeito de
como abordar hoje, ao menos para o casso uruguaio, as diiculdades do campo educati-
vo em geral -e da educação física em particular-, lançar nesse espaço as minhas próprias
inquietudes, e aguardar, com mais paciência e ilusão do que convicção e certezas, as
ressonâncias que poderiam ter as ideias aqui apresentadas.

Palavras chave: Corpo – Sujeito – Educação – Diferença – Educação Física.

Abstract
The motivation behind this essay can be stated, in general terms, by the question: ¿from
which point of view can we build and make educational practices, in such a way that
it does not make us falter the transforming power that education has? The building up
of possible answers is far from easy, as it isn’t linearly that we can walk this conceptual
territory in which I pose the question mark. To resolve the issues that appears from this
point onwards, on a inished way, is not of my interest, neither the ones with which I have
already encountered; moreover I admit that I lack some of the tools which could allow
me to do it. I propose myself to draw some lines of thought about how to approach the
dificulties that the ield of education and particularly the physical education on present
today, at least in Uruguay. I choose to throw into this space my own concerns and await
with more patience and illusion, than conviction and certainties, the resonances that
these ideas may have.

Keywords: Body – Subject – Education – Difference – Physical education.

86 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Introducción
El presente trabajo busca recorrer los bordes y algunas de las posibles relaciones entre
tres conceptos que, según puedo entender, se nos presentan como tres de las herra-
mientas fundamentales en lo que reiere a una relexión teórica que se asume central al
momento de dimensionar lo educativo como espacio de intervención cotidiana, y en lo
que reiere a una relexión política que, del mismo modo e indisociable de la anterior, se
asume central al momento de buscar y habilitar en nuestras intervenciones educativas
cotidianas márgenes para algún tipo de transformación de una realidad que se presenta
como insatisfactoria. Estos conceptos son cuerpo, sujeto y educación.
Luego de una digresión que me permita aclarar que no se buscará trabajar en la cons-
trucción de un concepto “cuerpo”, un concepto “sujeto”, ni un concepto “edu-
cación”, sino más bien a un nivel operativo, a partir de una perspectiva conceptual
especíica que toma como insumo lo que otros investigadores han dicho al respecto; me
interesa presentar algunas de las preguntas que pueden orientar el recorrido que pro-
pongo: ¿en educación es posible partir de una concepción territorial del cuerpo?, ¿cuáles
son las implicancias conceptuales que ello tendría?, ¿cuáles serían las implicancias en tér-
minos de las intervenciones educativas que podemos construir y proponer si asumimos
este punto de partida?, ¿cómo construir propuestas de intervención en el campo de
la educación física desde esta perspectiva? Aunque claro, otras preguntas deberían ser
abordadas antes y tal vez sean más importantes todavía: ¿cuál sería entonces el espacio
territorial que un cuerpo ocupa?, ¿es posible identiicar una estabilidad del cuerpo, una
continuidad que nos permita referir a una unidad a nivel del cuerpo?, ¿en qué medida
se relacionan esos mismos límites con un sujeto?, en términos generales, ¿es posible
vincular un cuerpo a un sujeto? No pretendo responder a cada uno de estos cuestio-
namientos; me limito a introducirlos para explicitar que el presente ensayo solo puede
encontrar su sentido a partir de una perspectiva conceptual particular, y para intentar
contextualizar una discusión que deberá ser profundizada en instancias posteriores.1
En esta oportunidad el trabajo que aquí introduzco intenta identiicar posibles puntos
de diálogo entre algunos de los conceptos construidos por los ilósofos Gilles Deleuze
y Félix Guattari —y un coqueteo inicial con algunas ideas de Jacques Rancière— y
dos de los textos más conocidos del escritor Lewis Carroll Aventuras de Alicia en el
país de las maravillas, y A través del espejo y qué encontró allí, y a partir de ese punto
avanzar en indagaciones y relexiones propias respecto de algunos de los problemas
que podemos encontrar en el campo educativo para el caso uruguayo, asumiendo que

1
Me propuse el ejercicio de trazar un plano de pensamiento que abarque algunos de los problemas del campo
educativo en general, y en particular de algunas de las diicultadas al momento de intervenir desde la especiici-
dad disciplinar de la educación física en Uruguay. Cabe mencionar desde el inicio su principal limitación: la posibi-
lidad de que este texto llegue a aportar elementos para una relexión sobre nuestras intervenciones educativas
está asociada directamente al análisis de materiales empíricos que he decidido dejar al margen en este momento.
Opté, en esta instancia, por seguir el camino de la rigurosidad conceptual, y por el trabajo a nivel teórico, asu-
miendo que deberá ser interpelado desde la dimensión empírica a la cual haré referencia en reiteradas ocasiones.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 87

 lo inicial de este esbozo probablemente atente contra la exactitud de las airmaciones
aquí presentadas. Podríamos trazar un plano de pensamiento que se despliegue sobre
algunos de los problemas de este campo, e intentar transitarlo valiéndome para ello de
las herramientas conceptuales que estos textos y esos autores aportan.
Tan lejos de preconizar un abandono de la referencia a un nivel “biológico”, como
tentado de resistir al imperativo orgánico y organicista del cuerpo, propongo una
sistematización de pensamientos cuya única pretensión es encontrar un camino para
transitar posibles relaciones entre los tres conceptos antes mencionados —cuerpo,
sujeto y educación—, poner en cuestión algunas de sus implicancias teóricas y meto-
dológicas, así como también aventurar algunas propuestas que eventualmente contri-
buyan a orientar un accionar educativo en general, o vinculado a la educación física en
su especiicidad disciplinar; y todo esto porque cierto tránsito institucional por este
campo en Uruguay, me enfrentó a la importancia de problematizar las formas en que
proponemos nuestras intervenciones educativas sobre los cuerpos, y para ello, a la
necesidad de problematizar la propia forma de desplegar un pensamiento respecto
del cuerpo (especíicamente a la imposibilidad de dar cuenta del cuerpo exclusiva-
mente a partir de su dimensión orgánica) y del sujeto (particularmente respecto de
la idea de su unidad y de su estabilidad).

Cuerpo
—Ay, mis pobres piececitos! ¿Quién les pondrá ahora las medias y los zapatos, queridos?
¡Estoy segura de que yo no podré! Voy a estar demasiado lejos para ocuparme de ustedes:
tendrán que arreglarse lo mejor que puedan…
“¡Pero debo ser amable con ellos —pensó—: no vaya a ser que se nieguen a caminar
hacia donde yo quiera ir! A ver: les regalaré un par de botas nuevas cada Navidad”.
Y continuó discurriendo acerca de cómo se las ingeniaría para hacérselas llegar.
“¡Tendré que enviárselas con un mensajero! —pensó—. ¡Qué divertido resultará enviar
regalos a los propios pies! ¡Y qué extrañas parecerían las direcciones!:
Señor Pie Derecho de Alicia;
Alfombra de la Chimenea;
Cerca del Guardafuego
(Con el amor de Alicia)

¡Ay, Dios mío, qué disparates estoy diciendo!” (Carroll; 2013: 21)

Toda unidad escinde, al menos en términos de posibilidades de pensamiento. Lo uno,

en tanto adjetivo de cualquier sustancia, se opone a lo múltiple o lo fragmentado y en
esa misma medida divide. En contraposición, la multiplicidad, entendida como sustantivo
pasible de ser adjetivado, se aleja de cualquier dualismo y en ese mismo movimiento
vacía de sentido las fracturas a nivel de un sujeto que por principio no podrá ser ni
múltiple ni unitario, pero que por funcionamiento será sí, discontinuo.

88 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Sólo la categoría de multiplicidad, empleada como sustantivo y superando lo múltiple
tanto como lo Uno, superando la relación predicativa de lo Uno y de lo múltiple, es
capaz de dar cuenta de la producción deseante: la producción deseante es multiplici-
dad pura, es decir, airmación irreductible a la unidad (Deleuze y Guattari; 2012a: 47).
La traducción de este funcionamiento a nivel de los cuerpos, podríamos decir el
resultado del trabajo a partir de la unidad discursiva en el proceso de construcción de
corporalidades, no podrá ser otra cosa que esfuerzos siempre insuicientes por superar
dualismos igualmente insuicientes en sus intentos de dar cuenta de una realidad que
no ha cesado de demostrarse más vasta que las descripciones que respecto de ella ha-
yamos podido imaginar y ensayar. Apelar a mecanismos que buscan colocarse por fuera
de una tradición de pensamiento sobre el cuerpo que ha sabido y podido distinguir en-
tre “cuerpo”, “espíritu”, “alma”, “mente”, “conciencia”, “subconsciencia”, entre una larga
lista de posibles ejemplos —ya sea preconizando la “integralidad del ser” o cualquiera
de sus numerosas variantes que tan familiares nos resultan en nuestra contemporanei-
dad, tales como la noción de que “el ser humano es un ser bio-psico-social”, u otras—,
pero que en líneas generales todas ellas se limitan a sustituir una estructura unitaria
por otra, no hace otra cosa sino reairmar lo limitado de esta perspectiva.
De tal manera que todo esfuerzo por superar la operación dualista que tan familiar
resulta a la modernidad occidental al momento de pensar los cuerpos, fracasará en la
medida que continúe basándose en el principio de unidad orgánico que eleva hasta el
nivel de lo absoluto a un cuerpo estructurado orgánicamente que se asume, a pesar
de su evidente artiicialidad, universal. Este trabajo se propone una pregunta: ¿es posible,
desde la especiicidad disciplinar de la educación física, construir propuestas de trabajo
organizadas en torno a una manera de mirar y entender los cuerpos que problematice
esta tradición de pensamiento?
Negar la tradición dualista es, huelga decirlo, un riesgo epistémico a ser considerado y
probablemente deseable de ser evitado. Pero desconocer, por el contrario, la diversidad
que acompaña la conformación del pensamiento occidental moderno y que opera
una cierta modalidad de este mismo dualismo sería, asimismo, un error signiicativo
por parte de quienes intenten comprender su funcionamiento. No intento, valga la
aclaración, renegar de procesos co-extensos a mis propias estructuras de pensamiento;
muy por el contrario, es a partir del reconocimiento de esos mismos procesos que
estas relexiones cobran sentido. Pero al mismo tiempo, es en la necesaria contradicción
que acompaña toda construcción epistémica, en la heterogeneidad que caracteriza ese
objeto tan difícil de aprehender, y que se ha dado en llamar modernidad occidental, en
donde me interesa profundizar.Y a partir de esa profundización, avanzar en las preguntas
sobre las posibilidades de pensar un campo de la educación física en el que el trabajo
sobre los cuerpos no sea deinido a partir de una linealidad que ha tendido a limitarlo
a su condición orgánica, y en ese movimiento ha contribuido a cosiicarlo, es decir, a
reducirlo a un objeto a manipular.
Quizá convenga dar un paso más siguiendo las huellas del conejo y decir que es en los
intersticios y las isuras del discurso en donde encontraremos las más prolíicas poten-
cialidades transformadoras.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 89

 La metáfora maquinal2 —ya sea la referida al universo en general, o la referida al
cuerpo en particular— reduce este mismo funcionamiento a otra metáfora absoluta-
mente solidaria y no por casualidad contemporánea con la primera, la del organismo,
entendido a partir de una explicación que se pretende despojada de toda carga simbó-
lica, que se postula, podríamos decir, como ajena a cualquier dimensión política, en
la aparente asepsia de la descripción anatómica.
Y de allí en adelante, un conjunto de implicancias subsidiarias, que hoy se nos presentan
casi como inevitables: una economía general de lo corporal, la posibilidad de supo-
ner una utilidad de la gestualidad, una moral que ubica a la vida como un bien supremo,
y lo que es fundamental al momento de intentar un contrapunto con lo educativo en
general y más especíicamente con la educación física: la posibilidad de organizar una
serie de intervenciones educativas orientadas a regular los cuerpos a partir de esos
mismos principios.
Suponiendo por un momento que esa metáfora maquinal del organismo no pueda
ya sostenerse, podríamos decir que nada había de aséptico en los teatros anatómicos
de los siglos XVI y XVII, imaginando que la evidencia de que esta lectura no logra dar
cuenta de la multiplicidad de los cuerpos es ya un elemento que nos debería interpelar
respecto de nuestras posibilidades de pensamiento, y al mismo tiempo imaginando las
implicancias que, en términos de intervenciones educativas, ello supondría; en deinitiva,
intentando asumir esta difícil posición, tal vez mis pies solo sean mi cuerpo por la rela-
ción que puedo establecer con ellos al regalarles un par de botas cada Navidad; tal vez
sólo a partir de la intermediación de un mensajero puedan caminar hacia donde yo
quiera ir, ¿y quién podría asegurar que ese mismo mensajero, que hace posible el lujo
del deseo, no sea también mi cuerpo?

las multiplicidades no tienen nada que ver con estructuras, son otra cosa. ¿Por qué?
Porque, una vez más, son reglas de pasaje entre sistemas heterogéneos, y no reglas
de formación de sistemas homogéneos (…) Que solo hay pasajes entre sistemas
heterogéneos quiere decir que la idea de un sistema homogéneo es, por sí misma, una
abstracción. Y no solamente una abstracción, sino una abstracción ilegítima. Solamente
cuenta el pasaje (Deleuze; 2013a: 112).

Quizás convenga dejarnos discurrir por la madriguera del conejo blanco, quizás enton-
ces nuestros pies ya no se negarán a llevarnos adonde queramos ir, o quizás incluso,

2
Desde la perspectiva asumida importa establecer la diferencia entre lo maquinal y lo maquínico. Una lectura en
diálogo con Gilles Deleuze y Félix Guattari permitiría sostener esta distinción en la medida en que lo maquínico
asume la imposibilidad de excluir al deseo de cualquier análisis. En este trabajo el término maquinal remite a los
esfuerzos de interpretación de fenómenos subjetivos de forma tal que la neutralidad parece ser una posibilidad.
Para una lectura del concepto del sujeto como máquina deseante propuesto por estos autores, ver especialmente
El Antiedipo: Capitalismo y esquizofrenia, y Derrames: Entre el capitalismo y la esquizofrenia. Para el interés que supone
en el presente trabajo, basta señalar que para estos autores la utilización de esta noción remite a una dimensión
absolutamente material, de modo que “La máquina deseante no es una metáfora” (Deleuze y Guattari; 2012a: 47).

90 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

aunque menos probablemente, aprendamos a seguirlos sin saber adónde será que
arribaremos… ¡Ay, Dios mío, qué disparates estoy diciendo!

Sujeto
—¡Dios mío! ¡Qué extraño es todo hoy! ¡Y ayer todo sucedía de manera normal!...
¿Habré cambiado durante la noche? A ver: ¿era la misma esta mañana al levantarme? Casi
creo poder recordar que me sentía un poco distinta. Pero si no soy la misma, la cuestión
es: ¿quién soy? ¡Ay, ese es el gran misterio! —Y se puso a pensar en todas las niñas de
su edad que conocía, para ver si era posible que se hubiera convertido en alguna de ellas
(Carroll; 2013: 23).

Tomando como punto de partida la posibilidad de un funcionamiento discontinuo del

sujeto, es decir, asumiendo que “no hay más sujeto ijo que por la represión” (Deleuze
y Guattari; 2012a: 34), la pregunta que me interesa abordar resulta casi evidente: ¿qué
relación es posible establecer entre ese mismo sujeto y el cuerpo?, lo que expresado de
otra manera podría proponerse ¿puede el organismo corresponderse con el cuerpo
de un sujeto más que como la expresión de una operación represiva?, y al mismo tiem-
po, no olvidemos, la pregunta recurrente de este ejercicio de relexión es ¿cómo pensar
lo educativo, y en particular el campo de la educación física, a partir de las herramientas
conceptuales que se nos presentan una vez asumida esta perspectiva, una vez asumida
la imposibilidad de esa correspondencia?
Reairmando con énfasis la necesidad de considerar una dimensión que podríamos
llamar “anátomo-funcional” del cuerpo, lo que intento poner en cuestión es la biunivoci-
dad entre el concepto “cuerpo” y el concepto “organismo”, o lo que es lo mismo, pro-
blematizar la mutua implicancia de uno respecto del otro. Recordemos en este punto
que lo más importante no es qué es lo que “quiere decir” un concepto; podríamos decir
lo fundamental no será tanto el recorte exacto al cual reiere, o conocer con precisión
cuáles son sus límites, sino el lugar que éste ocupa en relación con otros conceptos. Si
pensamos siguiendo a Deleuze, lo fundamental en la comprensión de una determinada
noción serán las relaciones de las que es efecto y no la forma en la que queda conteni-
da. Entiendo que es en este sentido que debe ser leída la idea de que “No se trata de
preguntarse qué representa un concepto, hay que preguntarse cuál es su lugar en un
conjunto de otros conceptos” (Deleuze, 2011: 25).
Tomando esta proposición como base, la propia posibilidad de una dimensión racional de
un concepto sólo es posible a partir del reconocimiento de su dimensión relacional; es decir,
no como una entidad abstracta, sino principalmente en su materialidad más concreta. Y
entiéndase correctamente, esto no implica tampoco renegar de la razón como el elemen-
to organizador de nuestra vida colectiva, ni mucho menos negar las ventajas de organizar
nuestras intervenciones educativas orientadas por la razón. Sencillamente propongo estas
interrogantes desde el reconocimiento de un límite: la propia eventualidad de una dimensión
de racionalidad en un concepto es sólo posible como efecto de su condición relacional.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 91

 De este modo, indagar sobre el alcance de un concepto será, siempre, avanzar en
las relexiones acerca de las múltiples relaciones de las que podría ser parte. Algunas
preguntas probablemente pierdan sentido: ¿cuáles son los límites —al menos los que
intentemos determinar asépticamente— de un cuerpo?; otras preguntas habilitan
caminos de búsqueda: ¿qué posibilidades de pensamiento se podrían encontrar si
el cuerpo no terminara en el organismo, en los límites epiteliales que le son tan fami-
liares?, ¿qué ininidad de relaciones podrían producirse desde el momento en que ya no
nos impusiéramos una entidad estable desde la cual proyectar esas mismas relaciones?
Y desde la perspectiva que nos da el estar posicionados dentro del campo educativo
sucede lo mismo, algunas preguntas pierden densidad: ¿cómo lograr resultados más
eicientes desde el punto de vista del rendimiento de un cuerpo?; otras se llenan de
sentido: ¿cómo construir y llevar adelante intervenciones educativas que habiliten y
potencien relaciones entre los cuerpos, entre los sujetos?, ¿cuál es el lugar que en ese
tipo de intervenciones educativas se le asigna al saber que se intenta hacer circular? E
incluso, si pensamos más detenidamente en el caso de la educación física, ¿cuáles son
los saberes que, desde esa especiicidad disciplinar, podemos poner a circular?, ¿qué
herramientas podemos construir en términos de enseñanza en las intervenciones
educativas que llevemos adelante?
Lo que caracterizaría al sujeto, desde esta perspectiva, lo que nos permitiría identiicarlo,
no sería otra cosa que las relaciones que éste produce, y que al mismo tiempo lo pro-
ducen y lo construyen, que se van constituyendo de formas absolutamente dinámicas…
mejor sería decir, erráticas, discontinuas. Rizomáticas.3
Adjudicar a un mismo sujeto no ya la posibilidad de establecer diferentes tipos de relacio-
nes, lo cual no parecería resultar imposible para nosotros, aun cuando, paradójicamente,
éstas puedan ser absolutamente contradictorias entre sí, sino más bien la imposibilidad de
que la multiplicidad sea otra cosa que el sustantivo que sirve como base para el estable-
cimiento de esas mismas relaciones. Dicho de otro modo: por contradictorio que pueda
resultar si uno se detiene un momento a relexionar al respecto, en nuestra cotidianidad
no parecería ser un problema mayor aceptar que, pongamos a modo de ejemplo, un
mismo sujeto pueda presentársenos, simultáneamente, como un progresista desde sus
opciones político-partidarias, un padre conservador y un reaccionario recalcitrante en
las relaciones laborales que establece con los empleados que trabajan la empresa en la
cual es gerente; o que la misma persona realice cuantiosas donaciones a instituciones
protectoras de animales, y que simultáneamente tenga comportamientos xenófobos. Sin
embargo, no sin ciertas diicultades desde nuestras posibilidades de pensamiento logre-

3
Resulta de gran interés sumergirse en la riqueza del concepto Rizoma que produjeron Deleuze y Guattari para
intentar encontrar herramientas que nos ayuden al momento de construir nuestras intervenciones educativas. En
este sentido me limito, por un lado, a recordar que, para estos autores un rizoma “no empieza ni acaba, siempre está
en el medio, entre las cosas, inter-ser, intermezzo. El árbol es iliación, pero el rizoma tiene como tejido la conjunción
‘y…y…y…’. En esta conjunción hay fuerza suiciente para sacudir y desenraizar el verbo ser. ¿A dónde vais? ¿De
dónde partís? ¿A dónde queréis llegar? Todas estas preguntas son inútiles” (Deleuze y Guattari, 2012b: 29); y por otro
lado, señalar el trabajo del ilósofo brasilero Silvio Gallo, en particular su obra Deleuze & a Educação.

92 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

mos concebir que un cuerpo esté deinido materialmente por la relación que establece
todos los días con el tenedor que utiliza para llevarse el alimento a la boca, y que por eso
mismo, éste sea una parte suya. Quiero decir, no sin esfuerzo aceptaremos que el límite
orgánico, epitelial, no necesariamente marca un límite corporal, o que ese límite epitelial
no reviste una importancia tan determinante al pensar sobre nuestras posibilidades en
términos corporales.Y, siguiendo con algunos ejemplos que permiten ilustrar algunas de las
ideas que me interesa discutir, difícilmente nos tomen en serio si sostenemos que en tanto
un mismo lujo de deseo es el que los convoca, un sujeto pueda estar constituido por el
órgano boca de un amante y el órgano boca del otro, así como que por momentos ese
sujeto incluiría el acople mano-espalda, en otros el acople lengua-vientre, u otros acoples
que el placer del texto nos permita imaginar, pero a los cuales el pudor editorial haga que
no sea conveniente referir.
En línea con lo airmado hasta este momento, importa señalar que el hecho de que
la voz del singular de la primera persona sea la que cotidianamente nos da la
capacidad de referir a nosotros mismos como sujetos con los cuales nos identiicamos,
no está siendo puesto en cuestión en este momento. Sin embargo, que el ejercicio de
permanente remisión de esa enunciación a un organismo implique un reconocimiento
mutuo, absoluto, estable y deinitivo, parece ser un principio inclaudicable que me resul-
taría interesante problematizar, y en relación con el cual —mejor sería decir, en ausencia
del cual— puede resultar más que signiicativo pensarnos en tanto sujetos y en tanto
educadores. En otras palabras, no intentaré poner en cuestión que un sujeto pueda
sentirse identiicado al decir “yo”, por ejemplo: “yo soy un sujeto”, ni siquiera que
al hacerlo ese sujeto se identiique corporalmente con un organismo co-extenso al
descripto por la anatomía, “yo soy un organismo”; de hecho, en la medida en que el “yo”
siga siendo el punto de partida, el organismo seguirá siendo un efecto incuestionable.
Pero, ¿qué pasaría si el “yo” se descentrara en un “se”? Digamos, si primara el “se es un
sujeto”, el “se es un organismo”.
Pasar el foco del “yo soy” al “se es” será remitir todo ejercicio enunciativo a las condicio-
nes de posibilidad históricas en las cuales ese sujeto y ese organismo se constituyen. De
esa manera “yo soy un sujeto” dentro de las formas en las que “se es un sujeto” en
la época histórica en la que me constituyo como tal. Y cabe recordar, una vez más…
dentro de las relaciones de poder y las formas de saber que atraviesan y conforman
esa misma época. O dicho más explícitamente, mucho más que algo en sí mismo, el “yo”
debe ser entendido como una manifestación de nuestras propias condiciones epistémi-
cas, por fuera de las cuales —esto deberíamos asumirlo, al menos en términos de hipó-
tesis de trabajo, como premisa para nuestras relexiones acerca de las relaciones entre
los conceptos cuerpo, sujeto y educación, así como para las que aborden las posibilidades
de construir propuestas educativas que tomen en cuenta esas relaciones— ese “yo”
adquiriría una coniguración diferente.
Asumir cierta imposibilidad respecto de la estabilidad del sujeto, los límites de su abso-
luta continuidad, implicaría abdicar de la certeza, abrir la posibilidad al ininito… al caos
al que éste está asociado. Y al mismo tiempo nos habilitaría a pensar al sujeto como
un efecto del movimiento continuo de fuga respecto de esas certezas. Desde esta

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 93

 perspectiva, el sujeto sólo podrá pensarse en relación con los esfuerzos por transitar
esos límites, por atravesarlos de un lado al otro, y a partir del reconocimiento de que
cualquier postulado de verdad a su respecto que se pretenda universal resultará inevi-
tablemente artiicial.
Entiéndase, en ningún caso renegar de los límites, sino simplemente relativizar su fun-
cionamiento y su utilidad, historiar su construcción y así despojarnos de la imposición
arbitraria que los vuelve incuestionables. Incluso utilizarlos como punto de partida,
como telón de fondo sobre el cual desplegar nuestras intervenciones, una vez más,
no para desconocerlos, sino para dimensionarlos en su justa medida. Pero claro, eso
supondría coniar en la capacidad transformadora de la educación, y de aquellos que
cotidianamente llevan adelante sus intervenciones, asumir la dimensión política de su
actividad y estar dispuestos a no pretender centralizar jerárquicamente el ejercicio de
poder que acompaña cada una de esas instancias… aunque, ciertamente, algunos ejer-
cicios de pensamiento se alejan tanto de las posibilidades reales de transformación de
nuestra cotidianidad educativa, que más se asemejan a la ilusión que a la relexión.

Pensar uma educação e um currículo não disciplinares, articulados em torno de um

paradigma transversal e rizomático do conhecimento, são hoje como uma utopia. Nossa
escola é de tal maneira disciplinar que nos parece impossível pensar um currículo tão
caótico, anárquico e singular. Mas já houve momentos na história da humanidade em que
parecia loucura lançar-se aos mares em busca de terra firme para além do continente
europeu, ou então se lançar ao espaço, almejando a Lua e as estrelas... (Gallo, 2013: 80-81).

La invitación es a que en el campo de la educación física podamos tomar distancia de

algunos de los imperativos que hoy operan de manera más o menos aproblemática; tal
el caso de la idea de que movimiento = felicidad; o incluso que movimiento = salud.
Ni qué decir de la falsa asociación lineal que tiende a presentar —de manera incues-
tionable— una continuidad del tipo: actividad física => salud => belleza => felicidad; o
aquella que opera como su contracara: sedentarismo => enfermedad => fealdad =>
infelicidad. Asumo que en esta toma de distancia radica, en última instancia, la posibilidad
de recuperar al movimiento como una materia prima con la cual en educación física
trabajamos y a partir de la cual construimos nuestras propuestas de trabajo. Esto es, en
la medida en que no asumamos de manera lineal que la actividad física tiene efectos
“saludables”, tendremos que preguntarnos, ¿de qué manera tenemos que movernos
para construir salud?, y en ese momento, probablemente debamos enfrentarnos a las
preguntas que de allí se desprenden.
La invitación es, al mismo tiempo, a que en el campo más amplio de lo educativo podamos
recordar, en este emprendimiento onírico en el que me he embarcado pese a lo probable
de su naufragio, que un pensamiento que intenta desprenderse de imágenes rígidas que
lo volverían impracticable no debería imponerse a sí mismo la obligación de tomar como
punto de partida aquello que no es sino un punto provisorio de llegada, o incluso más,
aquello que no podría ser otra cosa que un punto más en una red de relaciones. “Pero si
no soy la misma, la cuestión es: ¿quién soy? ¡Ay, ese es el gran misterio!”.

94 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Educación (física)
—Estoy segura de que no soy Ada —dijo—, porque su cabellera cae en largos bucles
y la mía no tiene bucles en absoluto. Y estoy segura de que no soy Mabel, porque yo
sé toda clase de cosas, y ella, ¡ay, ella sabe tan poquitas! Además, ella es ella, y yo soy yo,
y… ¡Ay, Dios mío, qué desconcertante es todo esto! Voy a probar si sé todas las cosas
que solía saber. A ver: cuatro por cinco, doce; cuatro por seis, trece; cuatro por siete…
¡Ay, Dios mío, así nunca llegaré a veinte! Sin embargo, la Tabla de Multiplicar no significa
nada: probemos con la Geografía: Londres es la capital de París, y París es la capital de
Roma, y Roma… ¡No, esto está todo mal, estoy segura! ¡Me debo haber convertido en
Mabel! (Carroll; 2013: 24).

Y atravesando al cuerpo, el deseo.Y atravesando al sujeto, el saber. Y las prácticas educa-

tivas que cotidianamente impulsamos buscando traducir nuestros esfuerzos por asumir
cierta posición en ese entramado relacional, están atravesadas por una dimensión éti-
co-política de la cual claudicar no siempre parecería ser tan problemático en los ámbitos
institucionales en donde llevamos adelante esas mimas prácticas. No quiero decir
que haya que claudicar de esa dimensión… muy por el contrario, es en la búsqueda
de resigniicar la posibilidad transformadora de la educación que toda esta relexión
puede tener algún sentido; sin embargo debemos partir del reconocimiento de que la
inercia sistémica que imponen las instituciones educativas —al menos en el Uruguay—,
generalmente tienden a reducir a cero las posibilidades de pensamiento que un do-
cente tiene, generalmente minimiza las isuras y brechas estructurales en las cuales
buscar alternativas, aquellas donde introducir nuestras intervenciones puede llegar a
contribuir por la potencia transformadora que podrían tener.
Mirada desde el campo de la educación física, al menos para el caso uruguayo, esta
discusión es central. La falta de discusión conceptual respecto de estos temas en
los ámbitos de formación4 —en par ticular respecto del cuerpo, del sujeto, y de
cómo proponer intervenciones educativas que no instrumentalicen la manera de
entenderlos—; así como también la persistencia de una construcción curricular
más determinada por la tradición del propio campo que por la incorporación de la
producción de conocimiento que viene realizándose, tanto en Uruguay como en la
región, de manera sostenida desde hace años —construcción curricular que man-
tiene un carácter fuer temente prescriptivo, y al mismo tiempo adolece en cuanto al
rigor conceptual de las problematizaciones que propone—; entre otros elementos,
tienden a desestimar al saber como base de los trabajos sobre los cuerpos y las
clases que cotidianamente proponemos.

4
Incluso luego del ingreso, en 2006, del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) al ámbito de la Universidad
de la República, lo cual ha contribuido signiicativamente a la consolidación de la producción de conocimiento
especíico en esta área.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 95

 En la medida en que las relaciones, y con ellas los sujetos, son constantemente produ-
cidas, intervenir es siempre ocupar un lugar respecto del caos, y también es, al mismo
tiempo, la posibilidad de darle un espacio a nuevos y diferentes esfuerzos por territo-
rializar el ininito. De modo que nuestras intervenciones educativas en general, o de
educación física en particular, en tanto construyen cuerpos no pueden desconocer que
trabajan sobre el deseo, en tanto producen sujetos no deberían olvidar la necesidad de
trabajar, en la misma medida, en relación con el saber.
Si es cierto que lo educativo se relaciona con el saber, y si es cierto que contribuye
al establecimiento de unas relaciones particulares de las cuales los sujetos son parte;
si educar implica la toma de posición por parte de aquellos que participan de esas
mismas relaciones, y si algo de todo lo dicho anteriormente pudiera sostenerse más allá
del punto que pondrá in a este texto; entonces, la educación debería ser uno de los
más importantes principios inclaudicables a defender. Y la potencia transformadora
a la que me referí anteriormente radica en que podamos recordar que, como airma
Jacques Rancière, hay “embrutecimiento allí donde una inteligencia está subordinada
a otra inteligencia” (Rancière, 2007: 28), y en la habilidad que tengamos de construir
una educación orientada a partir de allí, buscando no subordinar otras inteligencias,
buscando erradicar de nuestras prácticas educativas todo rasgo de embrutecimiento
de otros sujetos.
Reivindico la importancia del saber y la necesidad de recentrar la educación en torno
suyo, no ya por la posibilidad que nos brindará de conirmar aquello que por su estabi-
lidad se nos ofrece al alcance de la mano, aprehensible, seguro y confortable —lo cual,
evidentemente, también es necesario en términos de transmisión cultural—; sino por el
contrario, como una herramienta fundamental para relacionarnos con aquello que por
su condición de múltiple, inaprensible e incómodo, exige nuestra mayor atención para
lograr establecer diálogos apenas posibles, mientras vemos cómo se nos escapa entre
los dedos, fugándose de los absolutos.
Y si avanzamos un paso más en este diálogo que intenté iniciar con el ilósofo francés
Jacques Rancière, toda esta relexión adquiere una dimensión que debe ser consi-
derada, en particular si tenemos en cuenta que “nunca podremos decir: todas las
inteligencias son iguales” (Rancière, 2007: 66).
La propuesta es, porque en deinitiva la acción se impone como una necesidad frente a
la insatisfacción de la realidad como un dato, que las preocupaciones epistémicas sean
las que orienten nuestro trabajo educativo —así como también la construcción de
políticas educativas en general— y, al mismo tiempo, que las disputas ideológicas
no sigan constituyendo el principio que organice nuestras intervenciones. Y ello por
una simple razón: únicamente en el reconocimiento de la imposibilidad de imponer una
estructura de saber basada en el absoluto será posible subvertir las relaciones de po-
der que impiden la multiplicidad. Y a su vez la propuesta es, porque la intervención no
podría quedar reducida a un conjunto de acciones dispersas e inarticuladas entre ellas,
volver a ubicar al saber en el centro de las preocupaciones. En deinitiva la propuesta
es, como se habrá visto, recuperar el lugar político del conocimiento, tal vez más por su
carácter relacional que por su carácter racional.

96 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Y si nuestro punto de partida fuera el reconocimiento de una situación de igualdad
—por ejemplo, que todos compartimos una misma condición de sujetos, una mis-
ma capacidad de afectar a otros y ser afectados por otros, o que en tanto sujetos
tenemos una inteligencia que no debería ser embrutecida—, nuevas posibilidades se
nos abrirían. Ya que el objetivo de la educación no sería el mismo… no sería lo mismo.
Una educación que partiera del reconocimiento de nuestras igualdades podría ser una
educación que no se propusiera como objetivo el llegar a una situación de igualdad,
podría ser una educación que comenzara a habilitar espacios para lo no siempre igual a
sí mismo, podría ser una educación donde fuera posible la diferencia.

nuestro problema no consiste en probar que todas las inteligencias son iguales, sino
en ver qué se puede hacer a par tir de esta suposición. Y para ello nos basta con que
esta opinión sea posible, vale decir, que ninguna verdad contraria sea demostrada
(Rancière, 2007: 66)

En la medida en que cualquier ideología podría ser leída como una sistematización que
permite disputar la hegemonía política, podríamos decir, como una posición par-
ticular que hace posible tanto la comprensión del mundo como la participación en la
lucha —material y simbólica— por ocupar una situación privilegiada en las relaciones
de poder, su objetivo nunca es reivindicar la condición de minoridad que podría darle
sentido, y por eso mismo niega la legitimidad de otras minoridades a partir de su pre-
tensión de ubicarse como ideología dominante. De esa manera toda ideología corre
el riesgo de ser, en última instancia, la negación de la multiplicidad y de la diferencia
como bases y principios de funcionamiento del pensamiento, y en ese mismo sentido,
corre el riesgo de reproducir lo siempre igual a sí mismo, de reproducir las mismas
estructuras de ejercicio del poder que se proponía transformar.
Evidentemente, la relectura del materialismo histórico propuesto, entre otros, por el
ilósofo italiano Antonio Gramsci es la que nos da algunos de los más sólidos elementos
para realizar esta lectura. Desde esta perspectiva toda disputa ideológica es, y al mismo
tiempo no puede no ser, una búsqueda por obtener una legitimidad que asegure la he-
gemonía en un nivel simbólico. Y aquí no pretendo realizar una crítica de su pensamien-
to —por otra parte uno de los más esforzados intentos por revisar los postulados de
estas teorías— sino simplemente hacer explícita la diicultad de cuestionar y reorganizar
las estructuras de poder siempre que esos cuestionamientos se propongan desde los
lugares privilegiados de ejercicio de gobierno en cualquiera de sus formas. En este sen-
tido resulta relevante, una vez más, la propuesta realizada por Gilles Deleuze al airmar
que para él “el problema de la ideología no se plantea en ningún momento” (Deleuze,
2013a: 222). Al respecto traza una línea de pensamiento que desde la perspectiva de
este trabajo reviste la mayor importancia, esta línea permitiría descentrar la discusión y
el análisis de la dimensión ideológica, para recentrarlo en la dimensión epistémico-epis-
temológica, haciendo énfasis en las relaciones de poder que permanentemente nos
interpelan a este nivel.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 97

 Tenemos de esto una idea simple: estrictamente hablando, no hay ideología. No
pensamos que la ideología sea en sí misma deformación de algo o transformación de
algo, que sea por ejemplo una falsa conciencia. No hay ideología, sólo hay organizaciones
de poder. Y lo que llamamos ideologías son enunciados de organizaciones de poder”
(Deleuze, 2013a: 222)

Una vez más, al pensar lo educativo, la neutralidad política no es una posibilidad, ni

siquiera en los procesos de producción de conocimiento pretendidamente más ob-
jetivos; en este sentido, al pensar respecto de los procesos educativos, es necesario
tomar una posición desde la cual llevar adelante las propuestas que cada uno elabora,
reconociendo que la relexión es tan necesaria cuanto complejos son los escenarios
en los cuales intervenimos. Asumir una dimensión ético-política intrínseca a la educa-
ción requiere, al menos desde esta perspectiva, asumir también que el saber es efecto
de un proceso positivo de producción más allá del cual no podría existir, y que como
tal la asepsia del laboratorio le es absolutamente extraña; dicho de otro modo, “El sa-
ber no es la ciencia. La ciencia es un tipo de saber. Lo cual quiere decir (…) que todo
saber es fundamentalmente una práctica. En efecto, el saber está hecho de prácticas”
(Deleuze, 2013b: 44). Y, por otro lado, entender que la verdad es, del mismo modo,
una práctica que está atravesada por relaciones de fuerza que son inherentes a su
producción, o lo que es lo mismo

lo verdadero, la verdad, es inseparable de las prácticas que la producen, es inseparable de

un procedimiento. (…) Y lo verdadero nunca es separable de los procedimientos por los
cuales no solamente se lo alcanza, sino que se lo produce” (Deleuze, 2013b: 44).

En esa misma medida, no se trata aquí de sostener que no haya un sostén ético que lle-
ne de sentido a la actividad cotidiana de quienes ejercen —y ejercemos— el magisterio
en alguna de sus diversas modalidades, sino todo lo contrario. Lo que intento airmar
es que lo central para cualquier intervención a partir de la cual se pretenda modiicar
algún aspecto de la realidad en la que se propone incidir será entender que la única
posibilidad de una educación revolucionaria y transformadora se encuentra en la deses-
tructuración radical de los mecanismos de ejercicio del poder en los cuales las propias
instituciones educativas no solo se encuentran inmersas, sino que han hecho que ellas
fueran, y aun hoy continúen siendo, posibles —¿necesarias?—. Lo que, en palabras de
Silvio Gallo, podría decirse del siguiente modo:

O que nós, educadores, podemos fazer para acreditar no mundo?, Que acontecimentos
podemos suscitar, que linhas de fuga aos mecanismos de controle podemos pôr em marcha?
Devemos, penso, começar por abdicar do discurso do poder (Gallo; 2013: 90).

Y al mismo tiempo, sostener intervenciones educativas —tanto desde el campo de la

educación física, como desde cualquier otro— requiere entender que ello nos exige un
ejercicio constante de resistencia a esos mismos mecanismos de poder a partir del

98 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

intento permanente de devenir minoría y fundamentalmente del difícil esfuerzo por
mantenernos tal… “Mas o problema é: queremos opor resistência?” (Gallo; 2013: 90).
Desde el campo de la educación física, esta discusión nos enfrenta directamente con
la necesidad de interpelar los saberes que nos informan respecto de los cuerpos y
de los sujetos. La educación física se ha caracterizado —al menos esta airmación
puede proponerse para el caso uruguayo— por una solidaridad muy fuer te con los
saberes provenientes de la medicina; a par tir de allí, los cuerpos con los que ha tra-
bajado la educación física en sus clases han sido, en términos generales, los mismos
con los que han trabajado los médicos en sus consultorios y quirófanos —e incluso,
y pienso que eso tuvo consecuencias importantes para el desarrollo del campo
disciplinar de la educación física en Uruguay, los métodos de trabajo y la manera
general de comprender, por ejemplo, la salud, también han ido “importándose” del
campo médico—. Y también a par tir de allí, cier tos imperativos se han ido estabili-
zando, al punto de haber naturalizado la forma en la que miramos e intervenimos
sobre los cuerpos. Podríamos decir, a par tir de allí ha sido posible olvidar que el
trabajo sobre los cuerpos, para nosotros, profesores de educación física, no podría
haber sido un problema médico-isiológico —al menos no exclusivamente—, sino
mucho más una cuestión educativo-epistémica.
No es mi intención negar ni desconocer los numerosos esfuerzos que han existido y
existen, tanto en el ámbito académico5 como en el ámbito profesional,6 por revisar los
postulados que estructuran a la educación física. Se trata, mucho más, de un intento por
interpelarnos hacia una mayor articulación de estos mismos ámbitos, entendiendo que
en ese entrecruzamiento radica la única posibilidad real de transformar la manera en
que miramos los cuerpos, y los modos en que construimos intervenciones educativas
orientadas a esos mismos cuerpos.

“¡Ay, Dios mío, qué desconcertante es todo esto! Voy a probar si sé todas las cosas
que solía saber…”

5
En este sentido corresponde mencionar los trabajos que vienen realizándose de forma sostenida por nume-
rosos investigadores uruguayos. En particular, señalo la producción realizada en el marco del Grupo Políticas
Educativas y Políticas de Investigación (GPEPI), y más especíicamente, algunos de los trabajos de Paola Dogliotti
y Raumar Rodríguez Giménez, entre otros.
6
A modo ilustrativo, sirva el ejemplo de la incorporación del contenido “Actividades circenses” en el Programa
de Educación Inicial y Primaria que entró en vigencia en 2008, el cual fue tomado a partir de un número relativa-
mente importante de experiencias de trabajo que se entendieron como “innovadoras” y relativamente exitosas.
Sin embargo, a pesar de ser un buen ejemplo de las búsquedas a nivel del ejercicio profesional en el campo de la
educación física en el Uruguay, es al mismo tiempo un ejemplo de la falta de discusión conceptual, y del peso de
una tradición del campo, a las cuales me referí anteriormente Hoy, casi diez años después de esa incorporación
curricular, la formación de licenciados en Educación Física no cuenta con espacios formales donde se enseñe, se
problematice y se produzca conocimiento en relación al circo. Ver, Uruguay. Administración Nacional de Educa-
ción Pública; Consejo de Educación Primaria. Programa de educación inicial y primaria. 2008.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 99

 Cuerpo (político),
sujeto (en fuga) y
educación (en la resistencia)
¡No, estoy decidida! ¡Si soy Mabel, me quedaré aquí abajo! ¡Será inútil que se pongan cabeza
abajo y me digan: “¡Vuelve, querida, sube!” No haré otra cosa que mirar arriba y preguntarles:
“¿Quién soy, entonces? Antes díganmelo, y después, si me gusta ser esa persona, subiré, si
no, me quedaré aquí abajo hasta ser alguna otra…” ¡Pero, oh, Dios mío” —exclamó Alicia,
estallando en lágrimas—. ¡Cuánto querría que se pusieran cabeza abajo! ¡Estoy tan, tan
cansada de estar aquí completamente sola! (Carroll; 2013: 25).

El desconcierto probablemente nos acompañe, en un primer momento, al intentar pasar

a través del espejo. Al dejar atrás las certezas que nos ofrecen las referencias más inme-
diatas es posible que el caos se nos presente como una amenaza atemorizante. Incluso
es probable que la seguridad que los marcos institucionales que ya conocemos y las cer-
tezas disciplinares que ellos nos brindan sean una tentación difícil de resistir. Sin embargo,
un segundo momento podría devenir a partir de allí, y quizás entonces sepamos cómo
emprender el camino a la octava casilla de este rizomático tablero que es el escenario
educativo, y de ese modo transitarlo… aunque no sea más que por el maravilloso placer
que nos genere la remota posibilidad de llegar, tal como lo hiciera Alicia en sus erráticos
tránsitos por el país de las maravillas, a ser miembros de alguna realeza improbable.
Pero como las formas de ocupar cada uno de esos espacios, que en sí mismos son
variables, no son todas iguales, como las relaciones que establecemos —o podríamos
establecer— dentro de ese territorio no suceden en el vacío, y como nuestras po-
siciones, siempre políticas, están atravesadas por complejos procesos cuya consideración
resulta imperiosa; es decir, como no existe la posibilidad de neutralidad en las maneras
en que nos ubicamos dentro de cada una de las casillas, lo que exige ese devenir realeza
es un ejercicio continuo de reterritorialización ético-política.
Claro que esta propuesta no se trata de buscar permanentemente la próxima novedad,
o lo siempre diferente. De hecho, nuestra contemporaneidad nos enfrenta a la compleja
tarea de lidiar con la tensión de la última innovación de la moda sin que ello implique ne-
cesariamente una diferencia. Podríamos decir, también lo siempre igual a sí mismo puede
presentársenos como aquello que cambia permanentemente. La búsqueda propuesta no
intenta avanzar hacia lo siempre diferente; ella se orienta mucho más —y aun en el reco-
nocimiento de la necesidad de profundizar estas relexiones iniciales a partir de un trabajo
empírico más profundo y sistemático— a pensar propuestas de trabajo que habiliten
espacios para la propia potencialidad de la diferencia, y a la posibilidad de que la educación
en general y la educación física en particular discurran por estos caminos y profundicen a
partir de las preguntas que a partir de allí empezarán a interpelarnos.
Y por sobre todo, una certeza: no existen absolutos menos relativos que los rela-
tivos más absolutos… únicamente territorialidades de pensamiento que recorremos
a velocidades más o menos ininitas, trazando trayectorias relativamente erráticas y

100 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

absolutamente discontinuas. Y al mismo tiempo una fuga, que en nuestros esfuerzos por
reterritorializarla va marcando esas trayectorias.
“¡Cuánto querría que se pusieran cabeza abajo! ¡Estoy tan, tan cansada de estar aquí
completamente sola!”
Porque la unidad no cesa de demostrarse absolutamente insuiciente, porque el cuerpo
no ha dejado de escaparse entre los dedos de cualquier sujeto que intentó aprehen-
derlo desde el discurso del organismo; porque la educación sigue apareciendo como
una de las pocas posibilidades de resistencia y de transformación real de nuestro real;
porque en la medida en que la multiplicidad siga siendo negada será imposible devenir
diferencia, devenir minoridad; pero fundamentalmente porque ya conocemos las terri-
bles consecuencias éticas, políticas y educativas del imperio de lo absoluto…

Bibliografía
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Aires.
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Aires.
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Silvio (2013): Deleuze & a Educação, Autêntica, Belo Horizonte.
Rancière, Jacques (2007): El maestro ignorante; cinco lecciones sobre la emancipación inte-
lectual, Libros del Zorzal, Buenos Aires.
Uruguay (2008): Administración Nacional de Educación Pública; Consejo de Educación
Primaria. Programa de educación inicial y primaria.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 101

 Y los Libres del Sur responden:
La práctica del Parkour en Avellaneda como caso de
análisis de los modos de reproducción social*
Javier Schargorodsky**

Resumen
El siguiente trabajo intenta aportar a un análisis de las lógicas de reproducción social,
haciendo foco en una práctica especíica situada, el Parkour en la ciudad de Avellaneda.
El Parkour puede pensarse como una práctica disruptiva respecto de ciertos modos
estipulados de habitar lo urbano. Sin embargo, esto no lo exime de reproducir algu-
nas lógicas de reproducción social. Puntualmente en Avellaneda se ha conformado la
Asociación Civil Deportiva “Libres del Sur Parkour” y, estrechamente vinculada a ella,
la Escuela Municipal de Parkour. El análisis desarrollado en este artículo nos permitirá
observar no sólo procesos de institucionalización y escolarización, sino también opera-
torias de violencia simbólica, aun en la conformación de sentidos dominantes contrarios
a los dominantes en la sociedad. Por otra parte, veremos al Estado ampliando sus límites
(al punto de incluir lo “alternativo” en lo “oicial”) y al mismo tiempo lexibilizando sus
lógicas y regulaciones.

Palabras clave: Prácticas corporales – Violencia simbólica – Procesos de instituciona-

lización – Procesos de escolarización

* Un primer avance de este artículo fue presentado en el 11° Congreso Argentino y 6° Latinoamericano
de Educación Física y Ciencias de la Universidad Nacional de La Plata (Schargorodsky, 2015). Recibido
19/4/16. Aceptado 11/8/16.
* *Profesor de Filosofía (UBA). Becario Doctoral CONICET. Integrante del proyecto UNDAVCyT “Prácticas
corporales institucionalizadas en el área metropolitana sur de la Provincia de Buenos Aires”.
Contacto: javierschargorodsky@[Link]

102 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Abstract
This paper aims to provide an analysis of the logic of social reproduction, focusing on
a speciic practice, the Parkour in the city of Avellaneda. The Parkour can be thought of
as a disruptive practice of certain prescribed ways of inhabiting the urban. However,
this does not exempt it to reproduce some logics of social reproduction. Particularly in
Avellaneda has been constituted the Sports Civil Association “Libres del Sur Parkour”
and, closely linked to it, the Municipal School of Parkour. The analysis made in this article
will allow us to observe not only processes of institutionalization and schooling, but also
instances of symbolic violence, even in the establishment of dominants senses contrary
to the dominant sense in society. Moreover, we will see to the State extending its limits
(even including the “alternative” in the “oficial”) and at the same time making lexible
their logics and regulations.

Keywords: Corporal Practices – Symbolic violence – Institutionalization process –

Schooling processes

Resumo
Este trabalho tem como objetivo fornecer uma análise das lógicas de reprodução social,
concentrando-se numa prática especíica: o Parkour na cidade de Avellaneda. O Parkour
pode ser pensado como uma prática disruptiva para certas formas prescritas de habitar
o urbano. No entanto, isto não isenta a reprodução de algumas lógicas de reprodução
social. Pontualmente em Avellaneda foi constituída a Associação Desportiva Civil “Libres
del Sur Parkour” e, intimamente ligada a ele, a Escola Municipal de Parkour. A análise feita
neste artigo vai nos permitir observar não só os processos de institucionalização e de
escolarização, mas também as operativas de violência simbólica, mesmo na formação de
sensos dominantes na prática que são contrários aos sensos dominantes na sociedade.
Além disso, veremos ao Estado estendendo seus limites (o ponto de incluir o “alternati-
vo” no “oicial”) e, ao mesmo tempo, tornando lexíveis as suas lógicas e regulamentos.

Palavras chave: Práticas corporais - Violência simbólica - Processos de institucionali-

zação - Processos de escolarização

Introducción
El siguiente trabajo intenta aportar a un análisis de las lógicas de reproducción social,
haciendo foco en una práctica especíica, el Parkour que se desarrolla en Avellaneda,
ciudad situada en lo que se conoce como el primer cordón del Conurbano de la pro-
vincia de Buenos Aires (República Argentina). Lo aquí producido se realiza en el marco

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 103

 del proyecto UNDAVCyT titulado “Prácticas corporales institucionalizadas en el Área
Metropolitana Sur de la provincia de Buenos Aires”, en el que se busca

indagar prácticas corporales institucionalizadas que sean representativas del contexto

analizado, pero sin que por ello agoten su relevancia en ese mismo contexto, antes bien
apuntamos a que las conclusiones obtenidas permitan bosquejar los rasgos principales de
los modos de corporalidad dominantes en la presente sociedad moderna (Galak, 2012).

Para ello observaremos una serie de tensiones entre operatorias de violencia sim-
bólica y presuntas estrategias para mitigar, contrarrestar, reapropiar o escapar a tales
operatorias, más allá de que en el empleo de esas estrategias funcione la lógica de
desconocimiento/reconocimiento implicada por la violencia simbólica (Bourdieu 1999,
2007; Bourdieu y Wacquant, 2014; Dukuen, 2011; Gambarotta y Galak, 2012), lo que
nos permitirá comprender las lógicas de reproducción social no desde una perspectiva
determinista, sino en el juego concreto entre sentidos dominantes y agentes.
Bourdieu airma en Una invitación a la sociología relexiva que la violencia simbólica es
“la violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad” (2014: 212). No
estaríamos, de todos modos, ante un planteo que implique una cesión voluntaria del
poder del oprimido al opresor sino que:

los agentes sociales son agentes cognoscentes que, aunque estén sometidos a
determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina en la
medida en que lo estructuran. Y casi siempre es en el “ajuste” entre los determinantes
y las categorías de percepción que los constituye como tales que surge el efecto de
dominación (Bourdieu; Wacquant, 2014: 213).

Esto en tanto la violencia simbólica es una relación que se da cuando respecto del do-
minante el dominado

sólo dispone, para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de
instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma
incorporada de la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural; o,
en otras palabras, cuando los esquemas que pone en funcionamiento para percibirse
y evaluarse, o para percibir y evaluar a los dominantes (alto/bajo, masculino/femenino,
blanco/negro, etcétera), son fruto de la incorporación de las clasificaciones, que así quedan
naturalizadas, cuyo fruto es su ser social (Bourdieu, 1999 : 225).

Una consecuencia de esta naturalización sería la aceptación de la violencia, en tanto no

se asumiría como tal, en la lógica de reconocimiento/desconocimiento. Sostiene Bour-
dieu al respecto:

Yo llamo desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se ejerce precisamente

en la medida en que uno no la percibe como tal.

104 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Lo que designo con el término de “reconocimiento”, entonces, es el conjunto de supuestos
fundamentales, prerreflexivos, con los que el agente se compromete en el simple hecho
de dar al mundo por sentado, de aceptar el mundo como es y encontrarlo natural
porque sus mentes están construidas de acuerdo con estructuras cognitivas salidas de las
estructuras mismas del mundo. Lo que entiendo por desconocimiento ciertamente no
cae bajo la categoría de influencia, yo nunca hablo de influencia. Lo que opera aquí no es
una lógica de “interacción comunicativa” en la que algunos hacen propaganda destinada a
otros. Es habiendo nacido en un mundo social, aceptamos una amplia gama de postulados
y axiomas no dichos que no requieren ser inculcados (Bourdieu; Wacquant, 2014: 213).

Al margen, es lícito pensar en un tipo de inculcación que no se daría en este modo

de la persuasión, en el adoctrinamiento argumentativo, en el convencimiento, sino que
operaría a un nivel práctico.
Sin embargo, si bien la dominación simbólica implica esa particular adhesión del domi-
nado, lo que ella entraña “no es sumisión pasiva a una norma externa ni adhesión libre
a valores” (Bourdieu, 2008: 29), antes bien “se inscribe en la práctica, en las disposiciones
que se inculcan poco a poco, a través de un proceso de adquisición largo y lento” (Bour-
dieu, 2008: 30). Se enraíza, en deinitiva, en una dimensión práctica, que tiene uno de sus
pilares fundamentales en principios de visión y división incorporados por los agentes
sociales, vueltos cuerpo (Gambarotta; Galak, 2012: 72).
Para desarrollar este artículo realizamos un trabajo de campo centralmente entre los
meses de mayo y julio de 2015 (aunque en parte motivado por algunos eventos signii-
cativos, continuó de modo menos sistemático hasta enero de 2016).Tal trabajo1 consistió
en una serie de entrevistas semi-estructuradas y no estructuradas principalmente con
tipo de contacto personal (cara a cara) pero también con modalidad virtual (vía chat) y
telefó[Link] las entrevistas presenciales fueron realizadas en el lugar de entrenamiento
(rompiendo en parte con la carencia de validez ecológica). Algunas entrevistas no fueron
registradas en el momento de su desarrollo ni por medios fonográicos ni por anotacio-
nes, debido a que las efectuamos durante el entrenamiento sin interrumpirlo, realizando
consultas puntuales sobre lo allí acontecido. Algunas fueron individuales y otras grupales,
sin llegar a constituir focus groups, dada la espontaneidad de la conformación del grupo
entrevistado. El muestreo fue tanto intencional como oportunista. A su vez, realizamos
observaciones participantes pasivas en el lugar de entrenamiento y en los grupos de Face-
book Escuela Municipal de Parkour en Avellaneda y Libres del Sur Parkour.
Cabe aclarar, a modo de vigilancia epistemológica, que este trabajo de campo ha tenido un
doble objetivo. Por un lado, indagar en torno de los sentidos dominantes alrededor de la
práctica para poder dar cuenta de las lógicas de reproducción social operantes al interior
del grupo estudiado. Por otro lado, tener la palabra y observar las prácticas de expertos en
Parkour, con lo que parte de la concepción general sobre la práctica fue constituida a partir
de los saberes nativos del propio objeto de estudio, lo que ha hecho necesario redoblar la

1 Seguimos aquí a Marradi, Archenti y Piovani (2007).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 105

 atención para no confundir la voz de los actores con la producción teórica del investigador.
El artículo se estructura en dos secciones. La primera es una presentación general del Par-
kour para contextualizar dicha práctica. En la segunda situamos la práctica en la ciudad de
Avellaneda subdividida en tres apartados: primero, una introducción general a la práctica
del Parkour en Avellaneda. En segundo lugar, un análisis especíico de las lógicas de esco-
larización en la Escuela Municipal de Parkour del citado partido. En tercer lugar, un análisis
de las lógicas de reproducción social y violencia simbólica en el funcionamiento del grupo
Libres del Sur Parkour. Finalmente, ofrecemos algunas conclusiones provisionales.

El Parkour: recorridos míticos

escapando a deiniciones
Más allá de que no sea intención especíica de este artículo dar cuenta minuciosamente
sobre lo que la práctica del Parkour implica, teniendo en cuenta lo relativamente nove-
doso de la misma y algunos preconceptos que circulan en torno a ella, intentaremos,
con el in de orientar la lectura, responder a la pregunta ¿qué es el Parkour?, aunque
tengamos en nuestro acervo un saber más o menos tácito al respecto.
Tendrá la respuesta diversos retazos: lectura de textos (tanto académicos como no
académicos), observaciones (tanto presenciales como de videos) y conversaciones. Las
distintas fuentes no convergen de modo absoluto. Se privilegiarán aquí los sentidos do-
minantes respecto de la práctica en el grupo objeto de estudio, más allá de las objecio-
nes que puedan efectuarse a tales sentidos. A modo de deinición orientadora, diremos
que el Parkour es una disciplina física y mental consistente en el desarrollo de trazados2
a recorrer del modo más luido y eiciente posible.
Son diversos los relatos sobre los orígenes del Parkour. Intentaremos relejar las im-
precisiones que le otorgan a esos relatos un carácter más mítico que histórico. Ray-
mond Belle, un ex militar y bombero de origen vietnamita fue llevado por el ejército
francés a Francia a sus 12 años. Allí tuvo un hijo, David, a quien le enseñó las técnicas
aprendidas en su doble desempeño.3 David transmitió a su vez estas técnicas a sus
primos y amigos al mudarse a Lisses (una comuna del norte de Francia), y allí nace lo
que se conoce como Art Du Déplacement (“Arte del desplazamiento”). Esos primeros
practicantes de Lisses conformaron el grupo Yamakasi (del lingala ya makasi: “espíritu
fuerte”, “cuerpo fuerte”, “persona fuerte”). Años más tarde David se separa de ellos
e inicia el recorrido del Parkour. Otro integrante que se separa de este grupo funda-
cional es Sebastian Foucan, quien funda el Freerunning.4

2
Sus practicantes se denominan traceurs (“trazadores”).
3
Algunas fuentes dicen que fue el abuelo de David quien tuvo entrenamiento militar. Otras obvian el enrolamien-
to militar o la actividad como bombero de Raymond.
4
Más adelante haremos mención a las diferencias y similitudes entre el Parkour y el Freeruning. En principio, nos
limitaremos a decir que la diferencia tiene que ver más con los países en los que tuvo su desarrollo temprano

106 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Este origen es bastante próximo. David nació en 1973 y su separación del grupo Ya-
makasi se dio allí por el año 2000 cuando el grupo ilma su primera película titulada “Ya-
makasi: Los samuráis de la época moderna”. Pero hay, a su vez, una referencia constante
a orígenes más remotos. Principalmente al Método Natural del militar francés Georges
Hébert, técnica gímnica, de gran expansión en los entrenamientos militares (lo que llevó
a que Raymond Belle tenga contacto con ella) en la cual se utilizan los parcours du com-
battant (recorridos de combate), técnica desarrollada por Hébert en los años previos
a la Primera Guerra Mundial tras la observación de las destrezas de nativos africanos,
que, al menos desde un ojo europeo, se desarrollaban por el contacto con el entorno
natural y sin una técnica de entrenamiento.
De allí que el relato se remonte a lo que se postula como el origen de los orígenes, ese
espacio difuso y fundante que es la naturaleza, y particularmente la naturaleza humana,
entendida en parte al modo de la vulgata rousseauniana del buen salvaje, pero también
en un planteo semejable al del Estado de Naturaleza propuesto por Rousseau, obviando
el carácter de supuesto que el ilósofo francés le confería y la imposibilidad de volver
a ese estado (Rousseau, 1995). El Parkour buscaría desandar el camino transitado por
las sociedades humanas, en la búsqueda de recobrar la fortaleza de un cuerpo natural
no atroiado por la corrupción de la civilidad. Civilidad de medias tintas en la lógica
rousseauniana, que al menos en el planteo del Contrato Social (Rousseau, 2003) debería
conducirse no hacia la añoranza de la naturaleza perdida, sino hacia una civilidad plena
que disuelva las desigualdades.
Más allá de lo postulado por Rousseau, en el marco de nuestra cultura actual se diiculta
el planteo de algo así como una “naturaleza humana” a la que se podría acceder librándola
de impurezas. Tal vez sea más correcto pensar en el Parkour como la búsqueda de una
tecniicación minuciosa de los movimientos, una vuelta a la naturaleza usando las armas
de la cultura. La naturaleza, en ese sentido de lo originario e inmodiicable es el horizonte,
palabras como “natural” e “instinto” son constantes en las fundamentaciones de la práctica.
Presentamos esta historia del Parkour con un tinte mítico para resaltar cómo ese relato en-
raíza la práctica, relativamente joven, en una tradición, generando así una triple legitimidad:
la de lo nuevo, la de lo inserto en una tradición próxima y la de lo originario.
Es en esa tradición próxima del Método Natural que el Parkour toma uno de sus prin-
cipios rectores: “ser fuerte para ser útil”, que se traduce en un entrenamiento que
permite afrontar la mayor cantidad de obstáculos posibles, desde una tapia hasta un
temor infundado.
Estas deiniciones provisionales no impiden identiicar otros sentidos vinculados al Par-
kour, como la espectacularidad y el riesgo, entre los más difundidos. Sin embargo, en
líneas generales, estos sentidos se alejan de un “purismo” del Parkour. Al riesgo como
característica fundante podemos oponer una reformulación de la sentencia hebertiana
“ser fuerte para ser útil”: “ser y durar”, lema por excelencia del Parkour, que remite a un
entrenamiento que minimice los riesgos para persistir en el ser.

cada práctica: el Pakour en Francia y el Freeruning en Inglaterra.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 107

 Un análisis de estos preceptos puede ofrecer los lineamientos generales de una ilosofía
del Parkour. “Ser fuerte” remite a la expansión de la potencia del ser de cada traceur
(qua individuo) y de la disciplina, expandiéndola a partir de prácticas, exploraciones y
difusiones responsables. Acrecentar posibilidades que permitan una mayor adaptación al
entorno, sin que esto signiique un resignarse ante él. El entorno señala las condiciones
de posibilidad cuya superación no implican avasallar, dominar, arrasar. El acrecentamiento
de posibilidades es la base para perdurar. Que las hazañas realizadas en la juventud no
impidan continuar el recorrido en la vejez, es un lineamiento aplicable a los traceurs y al
propio Parkour como joven disciplina con mucho por recorrer.
“Ser útil”, remite a la concepción del entrenamiento como recorrido a valorar, no a
una utilidad con arreglo a un in ¿Útil para qué? No existe una respuesta unívoca. Más
allá de la idea del servicio, presente en la pertenencia al cuerpo de bomberos y a las
milicias de los míticos fundadores, la utilidad tiene que ver con disponer de las posibi-
lidades juzgadas como más potentes. El Parkour no se detiene en explorar lo ocioso,
improductivo o disfuncional.5
Hasta aquí hemos tenido algunos recaudos en los intentos de deinición, no sólo por
un posicionamiento epistemológico que rehúye esencializar y universalizar de modo
abstracto, sino también por las particularidades de la propia práctica analizada. Esta se
caracteriza por la ausencia de límites claros entre lo que le es propio y lo que le es aje-
no. Sin ser exhaustivos, podemos enumerar algunos rasgos deinitorios habituales en
otras prácticas corporales de los que el Parkour carece: reglamento (como en el caso
de los deportes), instrumental (como tablas, pelotas, patines, mancuernas, bicicletas,
etc.), espacio delimitado de práctica (como una cancha). Más allá de que los entrena-
mientos se den en espacios especíicos, denominados spots,6 esta indeterminación se
extiende al espacio urbano, que si bien es icónico de la práctica, no es considerado el
único escenario.
Ahora bien, especíicamente en relación con la ciudad, el Parkour asoma como un
modo de habitar lo urbano que rompe con ciertas lógicas estipuladas. Rompe con
la lógica urbanística, en tanto los espacios delimitados a un tránsito funcional son
intervenidos por desplazamientos que evidencian otras posibilidades, y en cuanto el
mandato de luidez se da en un exceso respecto de lo productivo, de la fuerza repro-
ductora de capital económico, o de un mero gesto útil o eiciente. Jennifer Leyden
Rotawisky (2013: 47) sostiene que “trazar no supone encontrar rutas directas o llegar
rápido a un destino. Por el contrario, la luidez transciende lo funcional y avanza hacia
lo poético”. Siguiendo a Santiago Díaz (2013: 89), esto nos permite pensar al Parkour
como una “performance revolucionaria estético-política”. En otras palabras, como una

5
Al menos cuando se buscan precisar los límites de la práctica. Sin embargo, se valoriza también el espíritu lúdico
y se realizan experiencias que distan de buscar eiciencia y funcionalidad.
6
El spot (lugar), es un lugar de entrenamiento o punto de encuentro habitual de los tracuers. En líneas generales
son elegidos en función de los obstáculos que ofrecen y de las posibilidades de utilizarlos. Pueden funcionar
como espacio aglutinante de los practicantes de la disciplina (como es el caso analizado) o pueden ser visitados
con diversa asiduidad por grupos nucleados por amistades previas o a través de las redes sociales.

108 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

disciplina (como sus propios practicantes la denominan) que rompe con la lógica de
las disciplinas, entendidas en términos foucaultianos7 (Foucault, 2008).
Encontramos aquí una primera tensión, ya que su potencia proviene de la reproducción
de saltos, agarres, intas y múltiples movimientos, incorporados a partir de una constante
repetición. La luidez y la búsqueda de un movimiento libre tienen como condición la in-
corporación de movimientos básicos que el traceur combina en su recorrido. Podemos
hablar entonces de una primera tensión entre libertad y técnica.
Sin embargo, también podemos entender este sujetamiento a una técnica como una
posible estrategia libertaria: “los traceurs emplean técnicas de control corporal propias
de las sociedades disciplinarias para enfrentar las fuerzas de las sociedades de control
deleuzianas” (Leyden Rotawisky, 2013: 54). En línea con las conceptualizaciones de Gilles
Deleuze, Santiago Díaz (Díaz, 2013: 93) sostiene que:

se sabe que este procedimiento de molecularización de la urbanidad no está exento

de ser reterritorializado por las fuerzas molares de los centros de poder, por ejemplo:
en la instalación de espacios prefabricados para la práctica de los deportes extremos,
pistas, rampas, etc. Lo que sería una forma de sobrecodificar el terreno que inicialmente
fue desterritorializado y reintroducir el bloqueo de sensaciones bajo límites estrictos de
regularización espacial. Pese a ello, el Parkour ofrece la posibilidad de realizar la revolución
molecular de los modos sensibles-vitales acostumbrados; es una búsqueda permanente
de nuevos espacios que generen aperturas afectivas y nuevos modos de vida.

Surge aquí un interrogante al que responderemos solo tangencialmente: ¿en el Parkour,

los cuerpos son líneas de fuga o su luidez responde a los requerimientos de las socie-
dades de control?8
Junto a esta primera tensión, encontramos otras que constituirán el foco de nuestro
análisis. Nos referimos a las tensiones (algo falseadas en su formulación al nombrar uno
de sus polos por la negativa) entre lo institucional y lo no institucional, entre lo estatal y
lo no estatal y entre lo escolar y lo no escolar.
En el 2010 Martín Scarnatto y Julieta Díaz airmaban que:

No existen aún, ni en la Argentina ni en el mundo, instituciones o instancias que

regulen y legitimen la enseñanza del Parkour. Los procesos de aprendizaje y enseñanza
muestran una estructura horizontal en la que los saberes y experiencias son compartidas
recíprocamente entre expertos, aficionados y novatos (Scarnatto y Diaz, 2010: 13).

Cinco años después nos encontramos con un panorama algo distinto. No sólo han
proliferado sociedades de Parkour (por caso la World Freerunning and Parkour Federation),

7
En tanto práctica de autoconocimiento y de autosubjetivación también es pertinente pensarlo como una
práctica de sí (Foucault, 2011; Leyden Rotawisky, 2013).
8
Seguimos la caracterización de Deleuze (1991) de las sociedades de control.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 109

 instancias de clases privadas (rentadas o no), se ha conformado un ente regulador a
nivel mundial en certiicaciones profesionales (ADAPT, Art du Deplacement And Parkour
Teaching) creado por Parkour Generations, sino que también ha irrumpido en esta prác-
tica la institución estatal.
Cabe aclarar que estas nuevas entidades no han generado entre los practicantes una legiti-
midad inmediata, ni en la enseñanza ni en la regulación de la práctica. No hay una instancia
institucional capaz de zanjar discusiones prácticas o establecer qué es y qué no es Parkour.
El caso de Avellaneda es ejemplar en cuanto a la institucionalización de la práctica, dado
que en estos momentos cuenta con una Escuela Municipal de Parkour (EMPK), surgida
de la Asociación de Parkour Libres del Sur (LDS) y enmarcada en el Consejo de De-
portes Alternativos, dependiente de la Secretaría de Deportes de la Municipalidad de
Avellaneda, así como con un Parkour Park público. Nos detendremos a continuación en
el análisis de este caso.

Historias locales:
la institucionalización del Parkour en
Avellaneda
En sentido estricto, la institucionalización del Parkour en Avellaneda es bastante reciente:
tanto la Asociación Libres del Sur como la Escuela Municipal se constituyen formal-
mente en 2014. Sin embargo, su gestación comenzó ocho años antes, con reuniones
periódicas en la Plaza Illia que podemos identiicar como el origen mítico de la sociedad
civil deportiva. Si el apellido Belle resuena en los orígenes míticos del Parkour, el apellido
Acosta lo hace en la Plaza Illia. Es allí donde hacia 2006 los hermanos Acosta (Matías, 35
años;9 Silvio, 31 años; Pablo, 26 años), después de ver la película de James Bond, Casino
Royale, e inspirados por la actuación del traceur Sebastien Foucan, empiezan, sin pre-
meditación ni mucha orientación, a entrenar en Puerto Madero. Más tarde, la Plaza Illia,
a metros de su casa, se convertirá en el spot por excelencia de sus entrenamientos, y
llegará a ser el spot por excelencia del Parkour en Avellaneda.
Los primeros entrenamientos son a tientas: no circulaban por aquella época tantos
videos en internet a los cuales tomar como modelos de imitación de las técnicas como
ocurre en la actualidad, ni tampoco había muchos otros traceurs practicando con ante-
rioridad en lugares cercanos (sí cabe mencionar al Parque Chacabuco como un spot de
referencia) como para aprender en contacto con ellos. En 2010 crean el grupo de Face-
book “Libres del Sur”, y a partir de allí su práctica se difunde y se suman más practican-
tes. Convergen años después varias situaciones: la Municipalidad realiza modiicaciones
en la Plaza (por ejemplo, la apertura de una calle), comienza la protogestión del Consejo

9
Dada la extensión en el tiempo del trabajo de campo, consignaremos la edad de los entrevistados (entre pa-
réntesis, la primera vez en la que se los menciona) al momento del inicio de la investigación.

110 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

de Deportes Alternativos y los Libres del Sur comienzan a tener intenciones de poner
un día ijo de entrenamiento para los principiantes y la idea de que se construya un
Parkour Park. De allí el acercamiento a la Municipalidad que exigió la conformación de la
Asociación para reconocer a los traceurs como entidad.
Lo que en un proyecto original iba a ser la construcción de un Parkour Park en un terreno
cercano a la Plaza Illia, devino en la refacción de la Plaza con un sector de Parkour Park, sin
dejar sin efecto el proyecto anterior (aunque aún no se ha concretado), todo en el marco
de un gran predio público destinado a los deportes y la recreación al aire libre, denomi-
nado “Área X”. Podemos dimensionar lo signiicativo de este espacio para la disciplina
si tenemos en cuenta que se inauguró antes que el Parkour Park del Parque Alberdi de
Mataderos (Ciudad Autónoma de Buenos Aires), siendo que este último fue anunciado
como el primer Parkour Park público de Latinoamérica, cosa a todas luces errónea dada
la existencia previa del escenario para la práctica del Parkour ubicado en el Parque Tercer
Milenio de Bogotá.10 Pero, más allá de ello, el Parkour Park de la Plaza Illia es el primero al
que los traceurs de Avellaneda y de zonas aledañas tuvieron acceso próximo.
La institucionalización se percibe como estratégica, en el sentido bourdieuano del término
“estrategia” (Bourdieu, 2014), lo que nos permite comprender las regularidades sociales
no por el determinismo impuesto por una regla estructural, sino por “las modalidades
en que los agentes se temporalizan, es decir, se (re)producen diferencialmente según su
trayectoria y posición social” (Wilkis, 2004: 126). No hay, por parte de los practicantes,
un afán de dependencia del Estado, hay un rechazo de las jerarquías institucionales, un
reparo en el rol de profesor (“de hecho nuestra función nos gusta deinirla más como
guías y transmisores de una ideología que como profesores” dice Matías). Más allá de
ello, se aceptan en parte las condiciones estipuladas por el Estado municipal con un
cálculo de costos-beneicios para la disciplina, que lleva a aceptar la institucionalización
pero particularizándola a partir de los sentidos dominantes en el grupo.
A su vez, en las clases de la escuela de Parkour se reproducen modos de escolarización.
Tiago (22 años), profesor de la escuela, cuenta que estructura las clases básicamente
siguiendo lo que aprendió en los cursos de Parkour en GEBA.11 La idea de Tiago es
que hay que transmitir la técnica, hay que enseñar y para empezar a incursionar en el
Parkour hay que aprender algunos movimientos básicos que eviten lesiones. Pero, a su
vez, considera que la enseñanza del Parkour tiene que ser gratis (en línea con la ética
de solidaridad y horizontalidad de la disciplina) y que el Parkour tiene que ser difundido:

10
En parte como mera anécdota, pero también para marcar la relevancia del spot y de la Asociación, haremos
mención a un hito ocurrido el 6 de febrero de 2016. Ese día el Inspire Tour, un itinerario que realizan traceurs
de todo el mundo, pasó por la Plaza Illia. Después de una larga jornada, cerca de la medianoche se apersonó
el traceur inglés Daniel Illabaca (actualmente uno de los máximos referentes en la disciplina) y entrenó en el
Parkour Park Municipal de Avellaneda. A su vez Anna Ivanova, quien coordinó un workshop en el marco del Tour,
expresaba su sorpresa frente al dato de que todos los ines de semana se reúnan en el spot alrededor de sesenta
personas a entrenar, cosa, según ella, prácticamente inédita en el mundo.
11
El grupo Urban Condition dicta clases indoor y outdoor en el gimnasio del club Gimnasia y Esgrima de Buenos
Aires (GEBA). Algunos de los traceurs avellanedenses han pasado por esos cursos.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 111

 la escuela de Parkour ha sido muy convocante. Vemos nuevamente un movimiento es-
tratégico: aceptar la lógica estatal y la lógica escolar para difundir la práctica y escapar a
su mercantilización. No es nuestra intención en este trabajo evaluar la efectividad de las
estrategias, simplemente marcaremos sus puntos de tensión. Comenzaremos, entonces,
por analizar especíicamente el caso de la Escuela Municipal de Parkour.

¿Por qué triunfó la escuela

(Municipal de Parkour)?

Como sosteníamos antes, la EMPK surge con la intención de ordenar los entrenamien-
tos, principalmente para que aquellos que se acercaran a la disciplina por primera vez
pudieran realizar un entrenamiento diferenciado respecto de los más expertos. En la es-
cuela conviven niños desde los 7 años hasta adultos con edades cercanas a los 40 años.
Las clases de los sábados suelen reunir, con una regularidad relativa, a unas 60 personas,
entre las que predominan adolescentes en edad escolar y jóvenes de menos de 30 años.
Este apartado toma el título del texto de Pablo Pineau (2001) “¿Por qué triunfó la
escuela? o la modernidad dijo: «Esto es educación», y la escuela respondió: «Yo me
ocupo»”. Más allá de la tesis sostenida en ese trabajo,12 tomaremos aquí una serie de
piezas que Pineau atribuye al ensamblaje que conocemos como escuela (institución
moderna encargada de transmitir conocimientos legitimados), con el in de percibir en
qué modo fueron pregnantes los procesos de escolarización en la conformación de la
Escuela Municipal de Parkour de Avellaneda.
La lista de piezas que enumera Pineau no pretende ser exhaustiva en cuanto a abarcar
minuciosamente eso que llamamos Escuela. Tampoco nos valdremos aquí de todas la
piezas que la componen. El listado de Pineau es el siguiente:

a) Homología entre los procesos de escolarización y otros procesos educativos, b) la

matriz eclesiástica, c) la regulación artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo,
e) la pertenencia a un sistema mayor, f) la condición de fenómeno colectivo, g) la
constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de un
cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docente como ejemplo
de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el establecimiento de una relación
inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, l) la generación de dispositivos
específicos de disciplinamiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización del contenido
académico y la creación del contenido escolar, o) la creación de sistemas de acreditación,

12
Pineau sostiene que el “triunfo de la escuela” puede haberse dado por responder a la deinición de educación
propia de la modernidad, encarnada en la pedagogía kantiana de la educación como culturización que potencia
la naturaleza humana alejando al sujeto de la animalidad. El caso de la EMPK es casi inverso, en tanto hay una
valoración positiva de la “animalidad”; podríamos pensar más bien en una pedagogía rousseauniana. Sin embargo,
sí aparece la cuestión de la elección de la escuela como el modo de enseñanza-aprendizaje, no por ser el único
concebible sino por ser el considerado como más eicaz.

112 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 sanción y evaluación escolar, p) la generación de una oferta y demanda impresa específica
(Pineau, 2001: 31).

Respecto de una homología entre la escolarización y otros modos educativos presentes, ante
los cuales la escuela se impuso, podemos ver una ponderación del modo escolar como
atajo.13 Lo que los hermanos Acosta aprendieron después de largas exploraciones de en-
sayo y error (y sobre todo de error), es ahorrado por la transmisión escolar; sin que esto
implique abandonar el trabajo posterior de exploración de la propia técnica y desarrollo
personal de cada traceur. Por ejemplo, el primer ejercicio que invita a hacer Tiago es efec-
tuar un pequeño salto y caer sobre los talones, para experimentar como eso repercute en
toda la columna, y mostrar, de ese modo las ventajas de caer amortiguando la caída con
las puntas de los pies. Sin embargo, también la enseñanza-aprendizaje por fuera de la lógica
escolar es valorada. Pablo sostiene que en algún sentido era más sencilla la trasmisión, al
ser uno a uno, al generarse primero un vínculo de amistad. Pero a su vez, no se deja de re-
conocer el mayor orden y efectividad de la escuela frente al funcionamiento más aleatorio
de los ingresantes a la práctica antes de la instauración de las clases.
Podemos ver también lo que Pineau atribuye a la matriz eclesiástica de la escuela en
la EMPK: hay una búsqueda de aislar la disciplina de inluencias sociales como la com-
petencia; pero, a su vez, de las inluencias de la maquinaria escolar, tanto en lo que a
competencia reiere, en la lógica de la caliicación, como en tanto a una conservación
del saber validado. A través de la EMPK se legitiman, hacia un círculo más amplio que el
de Libres del Sur, los saberes especíicos consolidados por y en el grupo (siguiendo la
pretensión moderna de una expansión de los saberes), e incluso se los protege de una
posible mala transmisión por parte del sistema educativo. La inclusión del Parkour en las
escuelas es vista por un lado como positiva, pero por el otro los practicantes vislumbran
el riesgo de que los profesores a cargo no conozcan en verdad la disciplina. Vale como
ejemplo de esta desconianza para con los agentes educativos la anécdota narrada por
Juan (18 años), un traceur que, al momento de la narración, asistía a la escuela secundaria
y que a su vez cumplía de modo no oicial el rol de profesor de la EMPK. Él discutía con
su profesor de Educación Física sobre la necesidad de reglamentar el Parkour; el pro-
fesor quería reglas, mientras que el alumno sostenía que el Parkour no tiene que tener
reglas, ni debe tenerlas. Otro temor es el de que en la adaptación del Parkour al formato
escolar (no en tanto Escuela de Parkour, sino en tanto Sistema Escolar incorporando al
Parkour) se pierdan algunos sentidos de la disciplina, generando algo comparable a la
descontextualización del contenido académico y la creación del contenido escolar, cosa que
Camilo (19 años) en una conversación pone de maniiesto al comparar el Parkour con
cualquier otra materia de la Escuela Secundaria. Según él la trasposición puede hacer

13
Nos parece signiicativa la elección de la palabra “atajo” por parte de Matías, dado que en un artículo que él
mismo recomienda el traceur Chris “Blane” Rowat (2011) sentencia “no hay atajos”. Matías invita a generar los
atajos de no caer en errores, mientras que Rowat invita a no caer en el error de buscar atajos, a no querer de un
día para el otro hacer un salto que requiere años de preparación para hacerlo. Aunque parezca que no, ambos,
Matías y Rowat, están sosteniendo lo mismo.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 113

 que eso que apasiona al docente genere fastidio en el alumno, y que la disciplina se
tergiverse por el cúmulo de demandas que la Escuela tiene (por caso, la acreditación y
la obligatoriedad). Especíicamente en la EMPK no parece darse este fenómeno de des-
contextualización, ya que los contenidos especíicos de la Escuela de Parkour no diieren
de los que se transmiten y producen por fuera de ella.
No cabe pensar estrictamente en el uso de espacios especíicos. La escuela funciona en
el mismo lugar en el que practican los traceurs todos los días e incluso conviven respe-
tuosamente los entrenamientos por fuera de la Escuela con los propios de la Escuela.
Pero sí hay un uso especíico del tiempo. Hay una grilla de horarios para los distintos tipos
de entrenamiento en el marco de la Escuela.14 A su vez, se da una programación de las
clases con un tiempo asignado a una charla los primeros sábados de cada mes.15
En cuanto a la pertenencia a un sistema mayor, más allá de la inclusión dentro del Con-
sejo de Deportes Alternativos, la Escuela de Parkour tiene un funcionamiento comple-
tamente autónomo, con regulaciones mínimas por parte de la Municipalidad. Aunque
la reproducción de lo aprendido y los modos de enseñanza en otras instancias de
escolarización del Parkour pueden generar una estandarización de su enseñanza. Si bien
podemos pensar en la construcción de un campo pedagógico, especíico del Parkour es-
colarizado, las actividades son similares en una práctica dentro o fuera de la EMPK y las
prácticas de enseñanza-aprendizaje no se limitan a ella: el aprendizaje continúa aunque
allí se quiebra con otra característica marcada por Pineau, la del establecimiento de una
relación asimétrica inmodiicable entre el maestro y el alumno. Si bien la EMPK marca roles
diferenciados entre profesores y alumnos, hay conciencia y deseo maniiesto de que esa
relación se desdibuje. Matías lo dice del siguiente modo: "somos profesores para dejar
de serlo". De todos modos la EMPK tiene un tiempo de funcionamiento relativamente
breve como para juzgar si efectivamente se revierte tal relación asimétrica.
La EMPK realiza a su vez un Ordenamiento de los contenidos. Se está diseñando un
programa escrito, que en parte ya se ejecuta en la práctica. Esto no tiene que ver con
entender que alguien tiene que demostrar saber los contenidos allí vertidos para ser
considerado apto para practicar Parkour (entre otras cosas porque lo que se busca
transmitir es que cada traceur resigniica lo que es el Parkour), sino con que los profeso-
res no se olviden de enseñar algunos movimientos básicos, y, por sobre todas las cosas,
para dejar asentado algo del orden del cómo enseñar Parkour en la técnica, la ética y

14
La Municipalidad exige que se ofrezca una cantidad determinada de horas de clase en función de brindar dos
rentas para profesores, aunque quienes oician de profesores exceden en mucho a la cantidad de rentas. Esto
último no es exigencia de la Municipalidad, sino una decisión de los propios profesores en función de la convo-
catoria que tienen las clases.
15
Las charlas son sobre una temática especíica que se anuncia con antelación en el grupo de Facebook de la
EMPK con la siguiente descripción: “Todas las primeras clases del mes tenemos las charlas sobre Parkour y las dife-
rentes formas de abordar esta disciplina: Filosofía, ideología, método de entrenamiento, alimentación y técnica. Es
importante para nuestro desarrollo tanto físico como mental el tener un conocimiento más profundo al explorar
los aspectos más intelectuales de esta disciplina. Las charlas no son obligatorias y se harán antes de comenzar la
clase. Son charlas participativas donde cada uno expresará su parecer en el tema a tratar”. Si bien no utilizamos
en el texto el término “charla” con otro sentido, lo destacaré gráicamente con cursivas.

114 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

la ilosofía allí implicadas. Más allá de no considerar la necesidad de demostrar aptitud,
sí hay una lógica de la evaluación en la gradualidad de los grupos (como veremos más
adelante), sin que esto redunde en una estimulación de la competencia a partir del ac-
ceso a los contenidos (a modo de cuadro de honor). Por el contrario, si hay una actitud
deslegitimante y deslegitimada, es la competencia.
La escuela pensada como Fenómeno colectivo, muestra una doble valencia del estableci-
miento de la EMPK: atraer más gente (el anunciarse como escuela municipal, la difusión
que realizó la Municipalidad de la actividad y la continuidad de la actividad en un mismo
espacio y horario hicieron que se sumen exponencialmente más practicantes, algunos
de modo momentáneo, pero otros con una continuidad de entrenamiento más allá de
la EMPK) y a su vez poder organizarse en el trabajo con esa masa de gente incorporada.
Podemos ver allí el funcionamiento de una regulación artiicial, en tanto los traceurs por
fuera de la escuela no se agrupan necesariamente por niveles de experticia, pero sí en las
clases de la EMPK que se estructura en tres niveles: principiantes, intermedios y avanzados.
Llegamos así a la creación de sistemas de acreditación, evaluación y sanción escolar. En una
charla se manifestó esta tensión: la crítica a la lógica escolar de una puntuación, como
la necesidad de una aprobación externa (relacionada con una lógica de exhibición y de
competencia, en lugar de una búsqueda personal) y la decisión de quienes se encuen-
tran a cargo de la Escuela Municipal de comenzar a tomar un examen de nivelación
para distribuir a los aprendices en los niveles de entrenamiento. Hasta el momento de
la instauración del examen el pasar de un grupo a otro era una instancia de elección
del traceur. La inclusión del examen (un recorrido, que los alumnos deben hacer sólo si
quieren pasar a un nivel superior) tiene por objetivo poner un orden que evite entre
otras cosas lesiones de aquellos que no hubieran incorporado las técnicas básicas para
realizar técnicas más complejas. Se reproduce la lógica de la instancia evaluativa. Con
anterioridad se tomó la lógica de la evaluación continua y la autoevaluación. Pero esta
instancia más tajante clariicó los pasajes de un nivel a otro.
A su vez, la evaluación recae exclusivamente en la adquisición de movimientos. Con lo que
podemos ver que en términos de la gradualidad no se evalúa la adquisición de actitudes
o conceptualizaciones, sino más bien el gesto técnico. Podemos leer allí una tensión en
lo referido a qué se pondera: discursivamente la ilosofía, la actitud, la ética, forman parte
fundamental del Parkour, pero no es eso lo que se exige para entrenar en uno u otro nivel.
Por otra parte, podemos ver en el mismo gesto algo completamente coherente: lo que
no se pondera no se lo hace porque no es ponderable y además porque lo que justiica
la separación en grupos es ordenar el entrenamiento evitando lesiones.
No hay un sistema de sanciones ni de acreditaciones. Respecto de esto último, Matías,
que entrenó con profesores de Parkour Generations en Inglaterra, muestra un reparo
fuerte: no considera pertinente la idea de una acreditación del aprendizaje (como lo es
la ADAPT), en tanto juzga al Parkour como un camino personal. De hecho, los propios
profesores de la EMPK carecen de una acreditación formal a modo de título habilitante.
El recorrido por estas piezas nos permite observar cómo "triunfó" la escuela como
modo de transmisión de saberes en el caso analizado. Podemos decir que no fue un
"triunfo por goleada". La EMPK tiene sus particulares asimilaciones de los sentidos atri-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 115

 buidos a lo escolar en el ámbito social más amplio. La institución escolar se incorpora
pero no de un modo determinista y unívoco. Aunque se impone casi como límite de lo
pensable, en tanto no se concibe otro modo sistemático de transmisión de saberes, el
límite se vuelve maleable en función de la utilidad que los agentes le atribuyen a la ins-
titución, sin que ello implique que no ocurra una reproducción de la institución escolar.
A continuación, veremos que esa concepción de la utilidad se extiende por fuera de los
límites de la Escuela.

Libres del Sur antes (durante)

y después de la Escuela

Al margen de lo que la propia Escuela implica, Libres del Sur nuclea a un grupo de traceurs
cuyas prácticas se dan por fuera de la lógica escolar. La experticia y la experiencia son va-
loradas, pero no hay un rol ijo de docente; siempre alguien más inexperto puede ser más
hábil en alguna técnica puntual, o en detectar cómo realizarla y transmitirla, y enseñársela a
algún veterano. La Plaza Illia funciona como escenario y punto de reunión, aunque también se
proponen otros puntos de entrenamiento. Las reuniones, denominadas “jam” o “RT” (“Re-
unión de Traceurs”) cuando son masivas y organizadas con anticipación, pueden convocarse
a través de las redes sociales o se dan porque se sabe que en determinado momento va a
haber otros traceurs en el spot. Silvio nos decía antes de la construcción del Parkour Park que
Illia probablemente sea el único spot del AMBA16 en el que todos los días se reúne gente
a entrenar. A su vez, pudimos constatar que desde que se construyó el Parkour Park de la
Plaza Illia la cantidad de traceurs que allí entrenan (con continuidad u ocasionalmente) se ha
multiplicado. Cabe decir que no todos los grupos de traceurs se reúnen por la proximidad
a un spot como ocurre en Avellaneda. Algunos grupos no tienen un emplazamiento tan ijo
como Libres del Sur, sino que el punto de reunión o convocatoria puede ser exclusivamente
virtual, lo cual dota a LDS de características especíicas de pertenencia, tanto en la relación
entre los integrantes como la de éstos con el lugar de entrenamiento.
Podemos marcar una diferencia con los traceurs platenses según narra Martín Scarnatto:

Muchos aficionados al Parkour suelen incorporar a sus tránsitos ciudadanos las técnicas y
los principios de esta disciplina para desplazarse de un lugar a otro de la ciudad. A veces
como parte de la práctica misma y otras como una extensión presuntuosa y hedonista de
sus saberes a los traslados habituales, disputando y resignificando las maneras tradicionales
de ser peatón (2013: 275).

Este tipo de trazado no es característico de los traceurs avellanedenses. Algún obstáculo

puntual puede presentarse como una tentación, pero no hay una intención maniiesta de

16
Área Metropolitana de Buenos Aires, que abarca tanto a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como los
territorios urbanizados que la rodean en una imprecisa circunferencia de varios kilómetros, pertenecientes a la
provincia de Buenos Aires.

116 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

atravesar la ciudad con una transgresión a las normas urbanísticas. Hay una noción de mu-
cho respeto hacia el resto de los habitantes y de cuidado de los espacios obtenidos para
la práctica. El búnker es la Illia, se puede cambiar de locación para tener otros obstáculos
pero la práctica del Parkour se da casi exclusivamente en emplazamientos determinados.
La lógica es la del spot. A veces en grupo se decide ir a la CABA a recorrer posibles spots,
pero en esas circunstancias tampoco se transita de un lugar a otro corriendo y eludiendo
obstáculos con un trazado identiicable como un trazado de Parkour. El desplazamiento
puede frenarse frente a un obstáculo que ofrece diversas posibilidades.
El tránsito libre por la ciudad no deja de ser un ideal al que los traceurs aspiran, pero juzgan
que tanto en el armado arquitectónico como a causa de la idiosincrasia de la urbe que los
rodea se hace imposible. En todo caso ese transitar libremente es un ideal regulativo para
el cual se entrena. Pero no hay en el entrenamiento un afán de improvisación, de lanzarse
al terreno sin premeditación enfrentándose repentinamente a los obstáculos que se inter-
pongan. En líneas generales los recorridos (cabe decir, desplazamientos que a veces duran
segundos, pero pueden extenderse un poco más) son previamente planiicados, a veces
incluso realizando una inspección para cerciorarse de no encontrarse con ningún incon-
veniente, como un piso resbaladizo o una estructura endeble. El entrenamiento rutinario
alterna con la creatividad de imaginar nuevas cosas a transformar en rutina. En la rutina se
encierra la posibilidad de dotar de utilidad a la partitura de movimientos incorporada en
caso de necesitarlo. Si la improvisación llega, llega por un imprevisto, alguna falla en el te-
rreno o en la ejecución, algún temor que impide llevar a término lo planiicado, o, por fuera
del entrenamiento, ante un imponderable en el que el Parkour se aplica. Los momentos
de mayor improvisación que hemos percibido son los llamados follow, momentos en los
que un traceur comienza a desplazarse y otros lo siguen, ejercicios que por lo general los
hemos visto en eventos (como la inauguración del Parkour Park) en los que la reunión de
traceurs era bastante multitudinaria y en los que el follow se transformaba en una especie
de ritual de camaradería con traceurs de otras latitudes.
La construcción del Parkour Park y el crecimiento de convocatoria del spot a partir de
ello muestra una nueva tensión respecto de las posibilidades disruptivas de la práctica:
no sólo circunscribirse a un espacio (en lugar de tener todo el mundo como gimnasio)
sino a un espacio predeterminado para la práctica. Como sostiene Scarnatto respecto
de los traceurs platenses,

la apropiación y resignificación de los espacios urbanos, los diferencia de la cultura

dominante que especifica claramente los lugares de práctica, ya que cada deporte tiene
“su” cancha reglamentariamente definida y “su” lugar en la ciudad ya sea en clubes o
instituciones específicas para la práctica (2013: 273).

Cabe decir que entre los traceurs avellanedenses el Parkour Park despierta grandes en-
tusiasmos pero a la vez cierta cautela. En una charla desarrollada en el momento en el
que se estaba construyendo el Parkour Park de Illia, Martín (19 años) manifestó un temor
similar al que expresan los traceurs de Bogotá según Leyden Rotawisky: “no nos vayan a
encerrar como a los skaters” (2013: 53). Pero más allá de ello y de algún dejo nostálgico

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 117

 por la antigua Illia, el Parkour Park ha sido bastante celebrado y es un espacio al que los
traceurs le dedican mucho trabajo y cariño. Constantemente lo acondicionan, con tareas
arduas que incluyen la albañilería, sin necesaria intervención municipal.
Matías deine al Parkour Park como una “abstracción útil”, un entorno controlado, lo
que él mismo considera va en contra de ciertos principios del Parkour, como entrenar
para adaptarse al entorno y no adaptar el entorno al practicante. Sin embargo, sirve
para el entrenamiento en tanto concentra muchos obstáculos que de otro modo se
encuentran dispersos en el ambiente urbano. Los cursos de Parkour dictados en GEBA
reciben críticas similares respecto del espacio artiicial,17 lo que por un lado limitaba
posibilidades al tener pocos obstáculos y trayectos disponibles y, por el otro, no permitía
una depuración de la técnica al trabajar todo el tiempo sobre colchonetas, impidiendo
una conciencia plena, por caso, de malas caídas al amortiguar los golpes. Aun así, el uso
de colchonetas es en parte defendido. Nicolás (19 años) sostiene que para animarse a
realizar algunos movimientos le sirvió el uso de colchonetas y su posterior abandono
una vez realizadas las suicientes repeticiones para lanzarse al cemento sin temor a lasti-
marse. Podemos decir que hay sentidos del Parkour en pugna en cuanto al “aprendizaje
de gimnasio” y al “aprendizaje de la calle”, pero sin que eso genere conlictos irresolubles
en la incorporación de métodos de gimnasio en la Plaza. Si algo es útil (y allí la pugna
estaría en deinir útil para qué), en principio, suele ser bienvenido.
La utilidad es algo muy presente como característica deinitoria del Parkour. El aspecto
estético es algo accesorio, que si bien no está vedado no entra dentro de los sentidos
dominantes sobre lo que es el Parkour en la Plaza Illia. Para ser más precisos, hay, en
todo caso, como sentido dominante una estética de la sobriedad y una valoración de
la luidez, también en términos estéticos, y cierto desdeño de la estetización para ofre-
cer una línea demarcatoria y una identidad a la práctica frente a otros entrenamientos.
Matías pone el ejemplo de lo que hoy por hoy se entiende por Freerunning entre los
traceurs del medio local; algo así como sumarle piruetas al Parkour, cosa que no era el
sentido original otorgado por Sebastien Foucan. Esta resigniicación se utiliza más para
mostrar el límite del Parkour por oposición a lo que sería valorar la estética por sobre la
funcionalidad, que para deinir al Freerunning de modo preciso.
A su vez, no hay una valoración positiva de la espectacularidad: si el salto espectacu-
larmente vistoso impide la luidez es juzgado como jactancioso. En esta dirección Tiago
cuenta que cuando llegó a la Illia era prácticamente el único en hacer saltos mortales,18
movimiento que él realizaba con asiduidad por tener un entrenamiento anterior en
acrobacia y que en la Plaza no era un recurso tenido en cuenta como para efectuar
recorridos. Con el tiempo él dejó de abusar de los mortales, al punto de casi haberlos
sacado de su repertorio de movimientos. Vemos aquí una posible operatoria de violen-

17
O más artiicial que el espacio de la urbe, que es considerado en cierto sentido como “natural”, en tanto la
existencia de ciertos obstáculos es azarosa y no diseñada para los ines del Parkour.
18
Cabe aclarar, son saltos que no implican (necesariamente) la muerte de nadie, sino el rotar moviendo los pies
por sobre la propia cabeza.

118 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

cia simbólica en tanto los sentidos dominantes al interior del grupo son reconocidos
como legítimos e incorporados; sentidos dominantes que, por otra parte, podemos
juzgar como contrarios a sentidos dominantes en el campo social más amplio.
Nicolás, por su parte, cuenta que distingue los momentos en los que hace Parkour de
los que hace Tricking (movimientos acrobáticos combinados con artes marciales): si hace
un trazado no hace tricks, si quiere hacerlos los hace aparte, cosa que es observable en
la Plaza: los que se constituyen en un momento como trickers se juntan por lo general
en un sector diferenciado del resto de los traceurs, aunque muchos traceurs incluyan
tricks en sus recorridos. También circula en términos más bien humorísticos una cierta
“trickerfobia”.
Con la llegada del Parkour Park se dieron dos condiciones que han traído una constante
relexión sobre qué es el Parkour entre los Libres del Sur. En primer lugar lo atrayente
del espacio ha convocado gente con otros hábitos de entrenamiento. En segundo lugar
han quedado amplios espacios ocupados por arena, por dos motivos: pusieron arena y
sacaron unos juegos de plaza con estructuras de caño que están entre las añoranzas de
los viejos illianos (la Municipalidad ha prometido una nueva estructura de caños, pero
aún no ha llegado). La arena como amortiguadora de caídas aventura a muchos a hacer
maniobras más arriesgadas.
Tuvimos la oportunidad de observar el accidente de un chico que estaba haciendo tricks
antes del comienzo de una clase de la EMPK. El chico no era conocido en el spot. Tras
un salto a la arena desde un bloque de cemento de un metro de altura, cayó de cabeza.
Debió recibir asistencia médica, lo cual inmediatamente devino en motivo de la charla
oicial de la Escuela. Se apuntó a la idea de que el Parkour no es algo que tiene que ver
con el exhibirse, con demostrarle a otro lo que uno puede hacer, con la competencia, ni
con la búsqueda de un objetivo externo pretencioso como poder hacer un salto com-
plejo y riesgoso, sino con un recorrido personal, que debe evitar la frustración temprana
que esos objetivos suelen traer.
Algo similar ocurrió ante la noticia de un chico muerto en La Pampa, según los medios
de comunicación, por estar practicando Parkour en un molino abandonado. En ambos
casos se buscó demostrar que ninguno de los dos accidentados estaban haciendo Par-
kour: el Parkour, según la visión de Libres del Sur19 siempre busca minimizar los riesgos
y enseña a no realizar un salto si no se está seguro de poder realizarlo, a darle espacio
a escuchar al miedo, trascenderlo sólo a base de entrenamiento constante, al punto de
que la repetición y el hábito permitan incorporar el movimiento.
De todos modos, se reconoce que el límite entre qué es y qué no es Parkour es muy
ino. El ejemplo que da Matías es el del nado, que es un modo de desplazamiento y al
que, por lo general, los traceurs no le dedican mucho entrenamiento, en parte por estar
condicionados por un entorno que no ofrece la continuidad entre tierra irme y aguas

19
Este hecho ocurrido en La Pampa nos dio la oportunidad de observar que otros grupos de practicantes
comparten la misma concepción sobre el Parkour, ya que fueron entrevistados por los medios de comunicación
y ofrecieron posturas en esta línea.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 119

 transitables. En líneas generales todo aquello que sea útil y aporte a la luidez sería un
componente posible de la disciplina, y lo que puede verse como una mera acrobacia en
una determinada situación puede ser parte de un recorrido en otra.
A su vez, podemos observar la penetración de la espectacularización en los traceurs de
Avellaneda en la confección de registros fílmicos de sus entrenamientos. Esos registros,
por lo general, son editados y tienen un particular cuidado estético y de selección de
tomas. El Parkour tiene al video, en algún sentido, como su aliado y enemigo más íntimo.
Son los videos circulantes por internet uno de los modos de difusión de la disciplina.
Pero, además, Libres del Sur encuentra que en la mayoría de los videos (o al menos los
más vistos) se muestra un producto terminado y depurado, muchas veces espectacular,
y que no da cuenta del trabajo que ello presupone, generando preconceptos con los
que la Asociación y la EMPK buscan discutir. La difusión de los videos de factura perso-
nal o grupal puede entenderse que choca con la máxima del Parkour como un camino
de auto-conocimiento, al transformarse en un modo de exhibición. Sin embargo tam-
bién podemos entender al video como un modo de socialización, en generaciones que
están completamente atravesadas por lo audiovisual y en donde no es posible trazar
un límite tajante entre una “subjetividad real” y una “virtual” (entendidas como lo que
pasa fuera o dentro de las redes sociales).20 En líneas generales los videos de producción
propia de los LDS tienen un tinte humorístico e incluso se muestran, en algunos casos,
los intentos fallidos, dando cuenta de la necesidad de repetición de los saltos para que
formen parte del repertorio de movimientos de un traceur.
También hay una estética en el entrenamiento en cuanto a la vestimenta y en parte a
la música. Pantalones bien anchos con puño en los tobillos, muchos de ellos de la mar-
ca Traceur Instinct, diseñados por Maggie (25 años) traceuse21 local y diseñadora textil.
Auriculares en los que suenan variantes del hip-hop o de música electrónica, aún en la
efectuación misma de un recorrido. Este plano estético opera, pero no es algo comple-
tamente homogeneizante en la plaza, aunque cabe destacar que es una estética que se
reproduce en otros grupos de traceurs.
Como se sostenía más arriba, otro aspecto criticado es el de la competencia, algo que
podemos identiicar como un sentido dominante de las prácticas corporales actuales,
con los deportes como prácticas ejemplares. Contra ese sentido dominante podemos
ver también operatorias de violencia simbólica al interior de Libres del Sur: Juan cuenta
que cuando comenzó a entrenar él era muy competitivo y que había otros traceurs en
la plaza que también lo eran. Con el tiempo él cambió esa actitud y los otros traceurs

20
Entendemos que tal división no sería aplicable tampoco a otras generaciones si por “subjetividad real” enten-
demos una suerte de esencialización del sujeto. Sin embargo, apuntamos a cómo se han incorporado las redes
sociales al punto de no poder escindir una “realidad virtual” y una “realidad real” en la constitución subjetiva. Tal
vez ni siquiera podamos hablar ya de vasos comunicantes, de momentos en los que las redes sociales se tocan
con una presunta vida “más real” (por ejemplo, el momento en el que se concreta un encuentro presencial
originado en un chat), sino de un continuo indistinguible.
21
Femenino de traceur. En líneas generales el Parkour parece ser un espacio prolíico para realizar estudios de
género. La práctica es predominantemente masculina.

120 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

también lo hicieron o dejaron la práctica. Este sentido dominante al interior del grupo
es reconocido como legítimo22 o es expulsivo. Lo mismo sucede con aquellos que lle-
gan al entrenamiento en búsqueda de objetivos inmediatos y con baja tolerancia a la
frustración. El Parkour es tomado casi en su literalidad como recorrido y en ese sentido
se valoran los aprendizajes momento a momento más que el objetivo de un lograr un
salto complejo y vistoso.
A primera vista y de un modo generalizado hay una valoración completamente negativa
de la injerencia externa del dinero en la práctica del Parkour. Desde el arancelamiento
en los espacios de aprendizaje hasta la comercialización de los videos, pasando por la in-
tervención de corporaciones esponsoreantes, reciben sus críticas. Allí podemos detectar
un problema: lo que se presenta como un modo de no elitizar el Parkour, de generar un
acceso irrestricto a su difusión y entrenamiento, puede morderse la cola. Este sentido
llevado al extremo como sentido dominante al interior de la práctica, en un contexto
social que tiene sus exigencias económicas, puede generar mayor elitismo aún. Pode-
mos leer junto a Bourdieu que allí emerge “el gusto por la actividad gratuita, dimensión
fundamental del ethos de las ‘elites’ burguesas, que siempre presumen de desinterés y
se deinen por la distancia electiva —que se airma en el arte y el deporte— hacia los
intereses materiales” (1990: 145).
Muchos traceurs abandonan la disciplina o disminuyen sus horas de entrenamiento, en
función de sus demandas laborales. Si el Parkour no puede oiciar de ningún modo
como sustento económico (por estar deslegitimado que funcione como tal), puede
transformarse también en una práctica elitista en cuanto a las condiciones económicas:
sólo podrían dedicarse a su práctica intensiva aquellos que dispongan de condiciones
económicas privilegiadas. Sin embargo, existen posicionamientos estratégicos también
al respecto en Libres del Sur. Matías sostiene que no se está en contra de que la gente
viva de lo que le gusta, siempre que no se traicionen los principios de la disciplina. El caso
que narran es el de las competencias llevadas adelante por Red Bull y MTV. Red Bull es-
ponsorea el Art of Motion, una competencia de Parkour en la que algunos de los traceurs
más reconocidos participan pero se niegan a competir: viajan, se encuentran, entrenan
en lugares que si no les serían inaccesibles, se divierten. Por otra parte, en la serie MTV
Parkour Challenge, el propósito de los traceurs fue boicotear todo intento de competen-
cia y espectacularidad, haciendo de la serie un fracaso como producto televisivo.
Más allá de la EMPK operan procesos de institucionalización en la práctica del Parkour en
Avellaneda, pero de un modo equiparable al de la Escuela, en una (re)producción dife-
rencial en función, por un lado, del espacio social que la disciplina ocupa en el entramado
social general; por otro lado, en función del espacio especíico que Libres del Sur ocupa
en el entramado especíico de las prácticas del Parkour; y, por último, en función de los
sentidos dominantes especíicos al interior del grupo. Lo que es visible es que el meca-

22 A su vez la competencia es ligada con la generación de lesiones. Por querer hacer lo que otro hace o supe-
rarlo se hacen cosas para las que no se está preparado. Pasó en el grupo y pasó en instancias de competencia
como el Art of Motion (patrocinado por Red Bull) o la serie de MTV Parkour Challenge.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 121

 nismo de violencia simbólica, como mecanismo intrínseco de la reproducción social, se
reproduce de un modo que va más allá de las valoraciones morales del caso: podemos
evaluar, por ejemplo, el sentido de no competencia de un modo positivo, pero no deja
por ello de producirse una violencia simbólica en el modo de instauración de tal sentido
dominante al interior del grupo, en tanto se reconoce la legitimidad de tal sentido pero
al mismo tiempo se desconoce su operar como sentido dominante.

A modo de cierre
Los recorridos realizados nos han permitido aproximarnos, sin detenernos en disquisi-
ciones teóricas pormenorizadas, a las problemáticas de la reproducción social, la violen-
cia simbólica, los procesos de institucionalización y los procesos de escolarización, pero,
a su vez, nos llevan hacia algunos planteos que exceden lo expuesto.
Podemos observar siguiendo a Bourdieu que:

la pedagogía deportiva es quizás el terreno por excelencia para plantear el problema que
se plantea por lo general en el terreno de la política: el problema de la toma de conciencia.
Hay una manera de comprender completamente particular, a menudo olvidada en las
teorías de la inteligencia, la que consiste en comprender con el cuerpo. Existen cantidades
de cosas que comprendemos solamente con nuestro cuerpo, más acá de la conciencia
sin tener las palabras para decirlo (...) cuando no se es profesional de la explicitación, hay
cosas que no se saben decir, y las prácticas deportivas son esas prácticas en las cuales la
compresión es corporal (Bourdieu, 2000: 182)

Algo que nos llamó la atención es la constante, pormenorizada y desestereotipada re-

lexión sobre la práctica que evidencian los traceurs avellanedenses, en lo que podríamos
leer como un síntoma de quiebre a ciertos dualismos modernos como cuerpo/mente
y teórica/práctica. Dice al respecto Verniers que:

el Parkour se instala entonces no sólo desde sus características propias en tanto disciplina
corporal, sino también dentro de una disciplina donde la percepción del propio cuerpo
y de la zona circundante se encuentran constantemente en una reflexión crítica y
reconfiguración del ejecutante y del espacio (Verniers, 2010: 2).

Efectivamente en la Illia las relexiones se dan en dos líneas: por un lado, sobre los
aspectos técnicos. Es frecuente observar a un traceur articular discurso sobre cómo
llevó adelante alguna maniobra, dar consejos a otro traceur, observar un salto y con-
ceptualizar acerca de él en cuanto a cómo ejecutarlo o cómo mejorar su ejecución. No
consideramos esto como una nota distintiva en sentido absoluto, pero sí en grado. A
título personal puedo decir que no es tan habitual la relexión metódica y explicitada de
un practicante de fútbol sobre el cómo de la ejecución de alguna jugada, más allá de la
imitación puntual de algunos “lujos”.

122 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920 REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 122
Por otro lado, la relexión se da sobre aspectos de la sociedad contemporánea y las
posibilidades de inserción de la práctica en ella. No estamos en condiciones de atribuir
al Parkour una característica relexiva per se. Camilo, por ejemplo, dice que las relexiones
en cuanto a lo social tienen que ver en gran parte con cierta mirada prejuiciosa hacia la
disciplina (“estos loquitos que saltan paredes y que se entrenan para salir a robar por los
techos”) que lleva a desarrollar discursos fundamentados en su defensa, cosa que en el
caso de prácticas que gozan de otra legitimidad no sería necesario. Matías lo vincula en
parte a una relación entre lo psíquico y lo físico, que en la práctica del Parkour habilita a
realizar una crítica al “confort nocivo” que fomenta la sociedad con una consecuente li-
mitación de los movimientos, pero sin pensar en que esto no pueda darse en la práctica
de otras disciplinas. Aún sin certezas, estas características nos dan indicios para seguir la
senda de la indagación del Parkour como una práctica corporal relexiva, y para considerar
que tal vez allí, en ese quiebre del dualismo cuerpo/mente (con su consecuente división
entre trabajo físico/trabajo intelectual) recaiga su mayor potencial político.
En cuanto a lo político queda habilitado otro análisis: el de la incorporación por parte
del Estado de instituciones surgidas al margen del propio Estado. El Estado (en el caso
analizado, municipal, avellanedense) legitima prácticas que escapan a sus lógicas de legi-
timación (como ser los títulos docentes), pero en ese movimiento se expande exten-
diendo los procesos de institucionalización estatal. Esto, también, con una economía de
recursos de gobierno, es decir sin una necesidad de atención minuciosa por parte del
Estado al compendio de las instituciones que oician como satélites de su centralidad. En
efecto, la Escuela Municipal de Parkour es fomentada por la Municipalidad de Avellaneda
pero sin que realice una regulación férrea. En este sentido, es un hallazgo signiicativo
el marco en el que la Municipalidad encuadra a la práctica del Parkour: el Consejo de
Deportes Alternativos, dependiente de la Secretaría de Deportes. Lo signiicativo se
encuentra en el hecho de la incorporación declarada de lo “alternativo” por parte de la
institución estatal, lo que hace evidente que, aún en una relativa desregulación, funciona
la centralización y jerarquización estatal. El Estado se lexibiliza, se luidiica como los
cuerpos, lo cual da cuenta de cómo algunas tensiones se resuelven en consonancias
entre lo que asoma como lo más oicial y lo que asoma como lo más disruptivo.
Así como el Parkour puede verse como disruptivo, también podemos ver en esta prác-
tica especíica una lógica de reproducción. No sólo en la escolarización, en la confor-
mación de una Asociación Civil (en la cual, al menos de modo formal, se reproducen
estructuras sociales ya que la conformación de una Sociedad Civil exige la atribución
de roles como presidente, tesorero, etc., más allá de que en los hechos esos roles no se
ejerzan en LDS) y en los modos de institucionalización en los que se generan sentidos
dominantes, en pugna o en consonancia con sentidos dominantes del contexto social,
pero reproduciendo la lógica de dominación simbólica, sino también en la aceptación
de una técnica extrapolada de Lisses a Avellaneda (o ya lotante en la globalidad de la
web) como constructora de una identidad y con ello de una corporalidad, de un modo
de habitar el entorno.
El Parkour muestra las tensiones de una práctica que aparece como novedosa y disrup-
tiva pero que a la vez se justiica apelando a la naturalización de airmarse como natural.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 123

 Aun en esas tensiones, y tal vez en ellas, encuentra una muy fuerte potencia. Sus practi-
cantes se ven completamente atravesados por la disciplina. La Asociación Libres del Sur
sostiene lo siguiente en el mail de bienvenida que envía junto a la solicitud de inscripción:

Nuestra causa es promover la disciplina del Parkour de la forma más fiel posible, defendiendo
los principios más positivos del mismo: La unidad, la amistad, la no competencia, el esfuerzo,
el progreso, la voluntad, el auto-conocimiento, la salud mental, física y de hábitos. Desde
LDS los invitamos a difundir estos valores en la sociedad y en su vida personal.

Y efectivamente puede leerse en los traceurs de Avellaneda esta concepción de la disci-

plina, el mundo y sus alrededores.

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 125

Construir un it-body.
Discursos sobre el cuerpo y violencia
simbólica en prácticas itness
María Emilia Napolitano**

Resumen
Esta investigación relexiona acerca del itness como práctica socio-cultural moderna, ob-
servando aquellos discursos que la atraviesan y constituyen. Para ello se analizan las sig-
niicaciones que son particulares de gimnasios, instituciones en las cuales se desarrollan
ideales distintivos de belleza o de salud, métodos de entrenamiento que responden a “es-
cuelas” o tendencias empresariales, “habilidades corporales” que son ponderadas o me-
nospreciadas, sentidos y sensibilidades legitimados transmitidos como valores o técnicas,
y prácticas especíicas condicionadas por los materiales utilizados. Para llevar a cabo esta
tarea se indaga la compañía internacional Body Systems, interpelando aquellas prácticas de-
sarrolladas en sus sucursales de La Plata. Se ponen en juego dos categorías de análisis que
son características de la cultura itness y de la violencia simbólica que la atraviesa: quienes
participan en los gimnasios constituyen clientes de un cuerpo y en éstos se (re)produce un
tipo de ideal de cuerpo, el it-body, particular de las empresas gímnicas.

Palabras clave: Cuerpo – Capital Corporal – Fitness – Violencia Simbólica – Fit-body

* Una primera versión de este texto fue presentado para su discusión en el 11º Congreso Argentino y 6º
Latinoamericano de Educación Física y Ciencias, desarrollado entre el 28 de septiembre y el 2 de octubre
de 2015 en la Universidad Nacional de La Plata. Recibido 13/5/16. Aceptado 1/9/16.
* * Profesora en Educación Física y magíster en Educación Corporal UNLP. Integrante del grupo de investigación
“Prácticas corporales institucionalizadas en el área metropolitana sur de la provincia de Buenos Aires” (UNDAV).
Docente Investigadora UNLP y UCA La Plata. Contacto: emilianapolitano05@[Link]

126 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Abstract
This text studies itness as a modern cultural practice. Analyzing those characteristic
discourses, the main idea is to think the particular signiicance that in those institutions
are developed about an ideal of beauty or health, about training methods that responds
to training “schools” or business trends, about “personal skill” which are appraised or
undervalued, about senses and sensitivities legitimated and about speciic practices con-
ditioned by the used [Link] accomplish this task we analyze the international com-
pany Body Systems, thinking about those practices developed in La Plata. Two analysis
categories are characteristic of the itness culture and the symbolic violence associated:
that person involved in gyms are clients of a body and in these institutions is (re)produce
an ideal of body, the it-body, particular of gyms companies.

Keywords: Body – Corporal Capital – Fitness – Symbolic Violence – Fit-body

Resumo
Esta pesquisa relete sobre o itness como prática sócio cultural moderna, observando
aqueles discursos que impactam nela e na sua formulação. Para isso se faz analise dos
signiicados que são construídos nas academias privadas, instituições nas quais que os
ideários sobre beleza ideal e saúde são distintivos, se praticam métodos de treinamento
que correspondem a “escolas” ou tendências empresariais, são postas em jogo “habilida-
des pessoais” ponderadas ou subestimadas, sentidos e sensibilidades legitimados trans-
mitidos como valores ou técnicas, e práticas especíicas condicionadas pelos materiais
utilizados. Para realizar esta pesquisa se indaga a empresa internacional Body Systems,
interpelando as práticas desenvolvidas nos seus locais comerciais na cidade de La Plata.
Duas categorias de análise, que são características da cultura de itness e da violência
simbólica que atravessa essas praticas, são postas em jogo: os envolvidos nestas acade-
mias são clientes de um corpo e nestes estabelecimentos se (re)produz um tipo ideal
de corpo, o it-body.

Palavras-chave: Corpo – Capital Corporal – Fitness – Violência simbólica – Fit-body

Dos empresas, un problema:

el mercado del cuerpo
El itness transmite, además de técnicas de movimiento, modos legitimados de llevar el
cuerpo, de volverlo objeto de maneras particulares de hacer, de conductas ascéticas, de
condicionamientos éticos, estéticos y políticos. La comercialización de estas prácticas por
parte de “empresas gímnicas” produce una cultura de consumo en torno al cuerpo, mer-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 127

 cantilizando desde formas especíicas de moverse, merchandising exclusivo de la “marca”,
como la ropa deportiva o la música que se utiliza, hasta discursos en torno a qué signiica
el bienestar o la salud según los parámetros de la compañía, entre otras cuestiones. Como
dos caras de la misma moneda, las prácticas asociadas al itness ponen en juego una serie
de elementos que las caracterizan, pero también permiten esbozar consideraciones acer-
ca del entramado social en el que se sostienen, reproduciendo una conjunción de sentidos
estéticos y políticos que son transmitidos en este tipo de prácticas.
Ahora bien, aun cuando existe una multiplicidad de “empresas gímnicas” y por ende de
experiencias de itness dispuestas por éstas, en Argentina pueden localizarse dos com-
pañías que gobiernan el mercado, caracterizadas por la comercialización de ciertos pro-
ductos, “marcas” o “eslogan”, pero también por el tipo de programas de entrenamiento
que venden, las músicas e intensidades en los movimientos o los colores representativos
de sus vestimentas. En efecto, por un lado se encuentra Radical Fitness, compañía argen-
tina que comercializa en el país programas de entrenamiento tales como “U-bound”,
“Ritmix”, “X55” y “Power Fit”, entre otros; y, por el otro, Body Systems, empresa inter-
nacional creada en 1991 en Nueva Zelanda por Les Mills e importadora de servicios y
métodos de ejercitaciones como “Body Combat”, “Power Jump” o “Body Pump”, ope-
rando actualmente en catorce países latinoamericanos. Ambas se constituyen y venden
como “marcas” estrictamente comerciales: los gimnasios que quieran ofertar alguno de
los sistemas, técnicas o coreografías de estas empresas deben abonar un monto econó-
mico estipulado que los habilite, a cambio de poder vender también su merchandising
y colocar sus propagandas, debiendo sus empleados obligatoriamente formarse en los
“workshops” que suministran, que son igualmente cobrados por la “empresa gímnica”.1
Más aún, estos encuentros trimestrales constituyen el principal espacio para la forma-
ción y “actualización” de instructores: precisamente, en estos eventos se producen los
lanzamientos de los mixes nuevos de todos los programas (la música y movimientos
característicos de la empresa), siendo la instancia en la cual los entrenadores enseñan las
renovadas coreografías a los “instructores” y “fanáticos” que asisten —categorías socia-
les que son deinidas posteriormente—, sin diferenciar a qué gimnasio cada uno de ellos
pertenece, sino como espacio representativo del conjunto de la compañía.
Cabe señalar que estas dos “empresas gímnicas” funcionan con lógicas profesionalizado-
ras-mercantiles similares: realizan cursos para que los aspirantes a instructores puedan
aprender y aprehender sus métodos, discursos y prácticas; reproducen publicidades de
sus productos con lemas característicos y cursan invitaciones a los gimnasios para que
la institución y el personal se asocien a las marcas. De esta manera, venden un produc-

1
Como es posible interpretar, es corriente el uso por parte de las empresas de palabras en otros idiomas, parti-
cularmente en inglés, como modo de promocionarse internacionalmente pero también como retórica legitima-
dora. Por otro lado, será necesario aclarar que un “workshop” es un espacio obligatorio que la empresa brinda a
sus clientes para actualizar sus saberes; se realiza cada tres meses en algún gimnasio que la compañía alquile en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La asistencia representa en muchos casos un desembolso aproximadamente
de AR$ 410, el equivalente a U$D 50. Estos encuentros los disponen siempre un domingo cada tres meses en
el horario de 9 a 18 horas aproximadamente.

128 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

to cuya pretensión consiste en que los clientes se amolden a éste, se “ajusten” en sus
parámetros, constituyendo dos modos distinguibles pero emparentables de transmitir
sistemas de técnicas de movimientos gimnásticos, a raíz de distribuir en el mercado pro-
gramas de actividades físicas propios y distintivos (que incluyen vestimenta característica
y sonidos y rutinas de movimiento particulares) y de conigurar maneras de saber-hacer
y saber-ser a través de técnicas y discursos determinadas por los parámetros comercia-
les. Suponen una adhesión a ciertas prácticas y discursos naturalizando y reproduciendo
un orden simbólico. Precisamente, el análisis de estos programas constituye uno de los
materiales principales de la presente investigación, en los cuales se explicitan objetivos
empresariales para aumentar los ingresos, criterios “pedagógicos” de transmisión de
técnicas de movimiento y razones éticas por las cuales ejercitarse.
Por otro lado, ambas empresas tienen como particularidad un cuidadoso trabajo de
territorialidad, procurando tener representatividad en distintas zonas de las ciudades,
especialmente en las metrópolis y en los barrios más característicos y de mayor poder
adquisitivo de la localidad. De allí que puedan encontrarse locales que transmitan las
técnicas de Body Systems y de Radical Fitness en gimnasios de la ciudad de La Plata, lugar
donde se sitúa esta investigación.
Por último, cabe señalar que a los ines de la presente investigación resulta relevante
comprender que este tipo de empresa se basa en generar una identiicación con los
usuarios, quienes reproducen sus coreografías o compran sus productos, tal como se
observa claramente en las entrevistas y en las clínicas dictadas por la empresa. Esto lo
resume la empresa en el eslogan del “itness mágico”, con el que se deja en claro qué
cuestiones deben reproducir sus clientes y cómo deben apropiarse de ciertas cuestio-
nes. En una entrevista con “Cristian” instructor de la compañía Body Systems, cuando se
le pregunta cómo entiende al itness mágico explica:

comprende todo lo que es coreografía, técnica, coaching, vestimenta de la empresa,

contacto con los alumnos. La parte del contacto con los alumnos es importante: crear
un ambiente agradable, divertido, una clase rápida y llevadera. Es importante que los
alumnos participen de la clase, que se sientan parte de la misma, que se sienta cómodo
es fundamental. Hay que darles la posibilidad de que elijan la clase que quieren hacer.2

La empresa tiene la intención de que este eslogan sea transmitido por los instructores
con el objeto de que sea incorporado por los alumnos-clientes, no sólo como retórica
sino también a través de prácticas representativas, como modos “particulares” de mo-
verse, vestir o referir a las actividades que desarrollan. Puede pensarse que la intención
es, en deinitiva, atravesar al cuerpo con un conjunto distintivo de signiicaciones que

2
Entrevista realizada el 3/12/2014 en “Gimnasio 49” de la ciudad de La Plata a “Cristian”, instructor de cuatro
programas de entrenamiento de Body Systems: Body Pump, Body Combat, Power Jump y CXWORX. Cabe señalar
que en todos los casos se ha reservado la identidad de los entrevistados por una decisión epistemo-metodoló-
gica, estableciéndose un pacto de conidencialidad con los agentes consultados.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 129

 lo modelan, lo distinguen, lo clasiican, lo identiican. En este sentido, estos discursos
encarnados se maniiestan en modos corporales que indican cómo pararse o cómo
presentarse ante los demás, qué ropas y colores vestir, cómo dictar una clase, cómo
exigir, cómo realizar movimientos, cómo aprender coreografías y cómo reproducirlas,
cómo relacionarse con los otros, entre otras maneras prácticas de usar el cuerpo, en
el sentido otorgado por Pierre Bourdieu (1986) y Luc Boltanski (1975), ejerciendo una
violencia simbólica sobre éste, incorporándola.
Ahora bien, esta investigación se centra en la empresa Body Systems porque, si bien
comparte lógicas similares de comercialización con Radical Fitness y otras compañías
de menor territorialización, es una de las empresas líderes en los últimos diez años en
el Área Metropolitana de la provincia de Buenos Aires, y particularmente de la ciudad
de La Plata.3

Clientes de un cuerpo
Con este telón de fondo se percibe entonces que en distinto grado todos aquellos
que participan en los gimnasios que comercian estos productos como ilusión pueden
ser interpretados como clientes, al mismo tiempo que potenciales vendedores por el
buscado carácter de que estas particularidades sean reproducidas. Según las notas de
campo, la compañía Body Systems entiende que un cliente es “una persona que busca
algún tipo de servicio o servicios. El alumno, por ejemplo, no elige. En cambio el cliente
sí. El alumno se supone que acata todo. El cliente va y se queja. Él adecúa el servicio”.4
Aquí se puede percibir que la empresa le otorga al cliente una suerte de poder de
adhesión al instructor: una posición de dominante dentro del campo al primero, y de
dominado al segundo. Este tipo de compañías gímnicas conceden a los clientes la posi-
bilidad de quejarse de un instructor, de pedir su cambio o nuevos entrenamientos, entre
otras facultades, siendo en todos los casos atendidos por sobre la palabra del instructor.
En este sentido, puede observarse, según las notas de campo que existe un discurso
naturalizado de que el cliente-alumno es capaz de exigir ciertas condiciones de sus pro-
pias clases, aun por sobre los parámetros propuestos por el instructor o por el propio
gimnasio. Esta cuestión puede verse con claridad meridiana en las palabras de “Cristian”,
cuando en la entrevista realizada airmaba que los clientes se tienen que sentir cómodos

3
Para esta indagación se exploraron distintos “workshop” de la empresa Body Systems, haciendo un seguimiento
trimestral de los mismos, entre 2010 y 2014, totalizando diez jornadas. Complementariamente a las observa-
ciones participantes y no-participantes, se realizaron una serie de ocho entrevistas, en las cuales se pautó como
aspecto ético la no publicación de los nombres verdaderos por un motivo de preservación del empleo, razón
por la cual se modiicaron los nombres, que aparecen entre comillas. Acerca de las cuestiones epistémicas, así
como de las consideraciones metodológicas del presente estudio, puede leerse “Discursos de poder en el itness.
El comercio de los entrenamientos que duelen” (Napolitano, 2012).
4
Estos fragmentos fueron extraídos de las transcripciones que se realizaron de las observaciones de la clínica
que dictó la empresa en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en abril de 2014, la cual fue llevada a cabo por
Claudio Olmos, uno de los asesores comerciales de la empresa Body Systems.

130 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

con la clase y que pueden elegir cómo va a ser, que el instructor es quien supuestamente
deberá ofrecerle una práctica actualizada, novedosa, renovada pero también una prácti-
ca “deseada” por quienes acceden a sus clases.
A partir de ello se identiican tres categorías de clientes, cuya deinición solo es posible
a condición de que se entienda el rasgo de transitoriedad y movilidad que tiene cada
una: aquellos que a los ines de la presente investigación se denominan como “fanáticos”,
“instructores” y “entrenadores”. En un primer nivel pueden identiicarse aquellos que
asisten a los gimnasios a ejercitarse, desarrollando una solidaridad aguda con las prácti-
cas y los discursos que las empresas promueven, lo cual es analizado bajo la igura del
“fanático”, modo de nombrarlos según el lenguaje nativo: aquel que sistemáticamente
se involucra en las actividades y lógicas de las empresas, quien asiste a los encuentros
trimestrales en los que Body Systems o Radical Fitness ofrecen las renovadas técnicas
(generalmente con apenas modiicaciones musicales o coreográicas) por una consi-
derable suma de dinero que divide el pertenecer del no-pertenecer, quien adopta las
creencias de la empresa como propias, quien se apasiona por las técnicas que ponen
en juego reconociéndolas como las mejores, quien le exige a los dueños de los gimna-
sios un cambio de instructor o le reclama a los instructores una actividad especíica en
las clases. Una segunda categoría puede ser deinida como “instructores”, tal como las
empresas denominan a quienes aprueban las instancias evaluativas que las compañías
imponen como condición para trabajar en ellas y que permite la habilitación del gim-
nasio para dictar clases según el método de la marca. Por último, puede reconocerse la
igura de “entrenadores”: aquellos contratados por las compañías para formar a quienes
serán los instructores —habiendo sido ellos previamente “instructores”— encargados
de reproducir en los encuentros trimestrales los nuevos productos, y dictar los cursos
que las empresas promocionan.
Resulta interesante notar no sólo la movilidad, en el sentido en que se dan casos de
“fanáticos” que luego de ser instructores pasan a ser entrenadores, o entrenadores e
instructores que se colocan en sus horas libres como fanáticos, sino también que las
condiciones laborales están coniguradas para que quien quiera pueda dictar las clases
en cualquier establecimiento.
En este sentido, puede señalarse que Body Systems tiene la explícita política de que
aquellos que van al gimnasio y pagan la cuota mensual correspondiente se perciban a sí
mismos como la igura más importante de la compañía, aun por encima de los “instruc-
tores” o “entrenadores”. Puede interpretarse que ello se debe a que para la empresa
son precisamente los clientes los principales encargados de reproducir —no conscien-
temente— tanto las prácticas corporales transmitidas en las clases, como las lógicas de
mercado y los discursos comerciales, estéticos y morales asociados a dichas prácticas en
el contexto de los gimnasios.
Así los clientes están atravesados por una violencia simbólica que los constituye: 1) de-
berán reproducir técnicas de movimientos estereotipados, 2) tendrán que entrenarse
por fuera de sus clases, incluso cuando ello pueda producir lesiones por sobre-entrena-
miento, 3) deberán poseer lo que a los cánones de la empresa constituye una imagen
corporal que se aproxime a los parámetros socialmente aceptados —clientes delgados,

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 131

 musculosos fuertes, estéticos, éticos, esbeltos—, 4) tendrán el poder de decirle al ins-
tructor qué clase quieren tener, 5) deberán transmitir además de un deber-hacer un
deber-ser ajustado al discurso “oicial” de los workshops que indica que aquel instructor
que sea más carismático, respetuoso y simpático va a tener un mayor reconocimien-
to, reputación y aprobación por sus alumnos/clientes para continuar dictando clases, y
aquellos que no lo logren podrían poner en peligro su permanencia en el gimnasio.
Para comprender cómo estas lógicas son aprendidas y aprehendidas por parte de todos
los agentes que operan en la empresa resulta preciso observar las dimensiones de lo
corporal que atraviesan las prácticas, saberes y discursos particulares de Body Systems,
para lo cual se utiliza una categoría teórica especial: el it-body.

La construcción y el consumo
del it-body
Claramente Body Systems se apoya no sólo en la transmisión de métodos de ejercitación
o técnicas de movimientos distintivas, sino también en la producción y reproducción de
condiciones sociales, en absoluto exclusivas de éstas. Esta airmación, vertebradora de las
demás relexiones, permite comprender la centralidad del cuerpo en este análisis, ya que
se parte de entender que todas las prácticas indagadas toman por objeto al cuerpo, sean
aquellas prácticas corporales como las que se observan en las actividades físicas en los
gimnasios o aquellas sociales que se distribuyen, consumen y transmiten para que sean in-
corporadas. Más aún, se identiica la especiicidad de modos de usar el cuerpo particulares
de los gimnasios que ofrecen este tipo de servicios y sistemas de movimientos, que a los
ines del presente texto se contienen en la categoría “it-body”: por la doble acepción del
inglés de la palabra “it”, como un cuerpo que se “ajusta” a parámetros relativamente esta-
blecidos de antemano pero que también es “caliicado para”, que adquirió las condiciones
técnicas para desarrollar la práctica. De esta manera puede esbozarse el sentido que este
texto plantea: los gimnasios promueven el consumo de prácticas, saberes y discursos par-
ticulares de la corriente del itness que en el gimnasio se desarrolla, transmitiendo modos
pragmáticos eicaces (del cuerpo, del movimiento) que a la vez construyen un capital cor-
poral que responde a características ponderadas socialmente y requeridas por la propia
institución, incorporados mediante una violencia simbólica eufemizada.
Dentro del rompecabezas que constituye la constelación de elementos que componen
el itness, puede encontrarse como una categoría central lo que algunos autores han
caracterizado como el it-body. Por ejemplo, María Inés Landa (2009) se reiere al it-body
como un cuerpo del itness, y explica que esta categoría permite observar cómo las
ejercitaciones físicas en gimnasios apuntan a las prácticas corporales y a la incidencia en
la apariencia estética y en la incorporación de discursos asociados a hábitos saludables
de vida. Por su parte Viviana Bulus y Marcelo Husson (2012) utilizan este concepto para
analizar “el” cuerpo que se comercializa a través de los medios de comunicación y que
proporciona una idea de cuerpo eternamente joven.

132 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ahora bien, a los ines del presente trabajo se entiende la categoría it-body a partir de
las dos acepciones interrelacionadas: un cuerpo con características deinidas —delgado,
magro, esbelto, fuerte, musculoso, bronceado—, pero que a la vez debe ser un cuerpo
que “encaje” en los parámetros sociales buscados, percibiéndolo como efecto de un
capital corporal legítimo, valorado como capital cultural (Bourdieu, 1986; Boltanski, 1975;
Galak, 2010; Napolitano, 2012). En este sentido, la doble acepción del it-body como
“ajustarse” a parámetros socialmente aceptados pero que también es “caliicado para”,
está inmerso en y atravesado por una cultura especíica, en la que los sujetos disponen
de dos condiciones: son a la vez actores y espectadores. Es decir, observan y se dejan
observar, aprueban y desaprueban, excluyen e incluyen, aceptan y sacriican, producen y
reproducen, proponen y disponen, se exhiben y se (re)descubren, se comunican y co-
munican, a la vez que imponen un ideal simbólico de belleza y luchan para conseguirlo
sacriicando de alguna manera su propio cuerpo.
Así, se construyen prácticas y discursos según estos modos de usar los cuerpos desti-
nados a anhelar un cuerpo socialmente aceptado, sacriicándolo para que encaje en los
parámetros culturales. Conigurando un capital físico5 saturado de ideales, de exigencias,
de belleza, de buena forma, de simpatía, de inhibición y soltura, etc.; sujeto capaz de
luchar incansablemente para lograr un cuerpo que se sitúe en el mismo nivel de los re-
querimientos de la cultura consumista que permita alcanzar el éxito de aquello que se
proponga. En caso de no alcanzar el éxito se percibe al fracaso como un factor negativo,
lo que conluye en la falta aceptación de uno mismo, la carencia de autoestima, el stress
o la sobre-exigencia corporal, inescrupulosamente perjudiciales para verse mejor (lipo-
succiones, liftings, botox, dietas estrictas, sobre-entrenamientos, etc.), entre otras cuestio-
nes. En una entrevista realizada a “Esteban”, instructor del programa de entrenamiento
de Body Systems, asegura que

la idea es entrenar el cuerpo por salud o para mejorar la forma física. Cada uno de los
alumnos tendrá sus objetivos. Nosotros como instructores de fitness tenemos que hacer
que en ese momento se olviden del cuerpo y de que están entrenando; es decir, lograr
un ambiente tal que se olviden de eso.

Resulta curioso que un sujeto frente a una práctica corporal “fítnica” pueda olvidarse
que tiene un cuerpo y entrenarlo, o percibirse a sí mismo como que él es su cuerpo. De
hecho, el discurso “oicial” de la empresa consiste en que la gente disfrute “sin pensar” y
se retire a sus hogares sintiendo que “valió la pena”. Ahora bien, ¿qué signiica que “valió
la pena”?, ¿qué sacriicios circulan en dichas clases en las cuales el interés está orientado
en tener una “mejor” forma física o “cuidar” de la salud?, ¿acaso el itness toma aquellos
saberes que cree necesarios de las ciencias médicas para legitimarse como práctica, o
sólo sus retóricas?, ¿qué lugar ocupa un cuerpo del cual hay que olvidarse que está pre-
sente o incorporar la idea de que “somos nuestro cuerpo”?

5
Entendido como un capital cultural valorado por la estética de las partes físicas del cuerpo.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 133

 Así, puede observarse cómo el it-body es objeto de una violencia simbólica que se mani-
iesta a través de diferentes mecanismos de consumo, de sacriicio, de belleza y de control.
Un it-body que está condicionado por ciertos valores impuestos y legitimados por la
sociedad, que se signiican como legítimos y se incorporan como verdaderos. En deinitiva,
el objetivo inal consiste en conseguir una proximidad a los modelos culturales de perfec-
ción, percibidos como naturales. Estos modelos se ven relejados constantemente en los
diferentes medios de comunicación, lo que permite uniicar discursos y homogeneizar los
modos prácticos de hacer gimnasia y de comprender el cuerpo que se mueve. Ello produ-
ce, a in de cuentas, que el it-body sea el efecto de exigencias sociales que (re)producen
las lógicas de mercado y la idea de que el cuerpo es objeto de consumo.
Cabe destacar que el it-body aparece atravesado por una cultura de consumo que coni-
gura ciertos mecanismos que intervienen históricamente en los modos de (re)producción
de la corporalidad. Graican estas declaraciones una serie de imágenes dentro de los
gimnasios de la ciudad de La Plata de cuerpos ibrosos, esbeltos, entrenados, alineados y
bronceados que, en última instancia, pretenden implícitamente regularizar simbólicamente
aquellos sentidos de lo corporal de los actores que participan de estas compañías. Se
construye, por lo tanto, imaginarios sociales de belleza asociados a la salud, al sacriicio, al
proceso de fanatización, la reproducción y al bienestar a través del entrenamiento arduo
y de la incorporación de una dieta variada y baja en calorías. Imaginarios transmitidos que
tienen por objeto explícito a su actor principal: el cliente. En efecto, para la empresa un
consumidor es explícitamente “aquel que hoy en día por la información que tiene produ-
ce para con nosotros un servicio”.6 En palabras del gerente de Body Systems dichas en la
clínica de actualización de métodos de gimnasia de la compañía:

Más de una vez en la clase les pasa que viene alguien y les pide un mix o un track. Él
termina armando y definiendo lo que él quiere para su clase. Él produce una experiencia,
se siente identificado con una clase. Nosotros debemos tomar esa información. Esa
información se traduce en la necesidad de satisfacer a un cliente.

Pero también se construye para los clientes un doble sentimiento: como dos caras de
una misma moneda; por un lado, se produce un sentido de pertenencia con la empresa
y sus lógicas y, por el otro, se genera una idea de transitoriedad, que deja siempre abierta
la posibilidad de reemplazos (de gimnasio, de clases, de profesor), lo cual hace que las
partes del rompecabezas que componen la constelación de elementos de la práctica
gímnica sean transitivos. Simultáneamente estabilidad y movilidad que no es el efecto de
un libre albedrío proporcionado por la empresa, sino el resultado de un arduo trabajo
implícito de incorporación de prácticas, saberes y discursos. Con la crudeza de quien lo
vive en carne propia, el gerente de Body Systems, Claudio Olmos, airma en una entrevis-

6
Estas palabras fueron extraídas del discurso de uno de los gerentes de la empresa Body Systems en el marco
del encuentro trimestral obligatorio en donde la empresa pone acento tanto en las cuestiones teóricas como
prácticas. El seminario fue dictado por Claudio Olmos en abril de 2011.

134 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

ta que “todos los días salen nuevos instructores al mercado y si ustedes no se adaptan a
los cambios sus clientes elegirán a otros instructores que sí lo hayan hecho”.
Pareciera ser entonces que el objetivo de este tipo de empresas especializadas en it-
ness está centrado en la apropiación y asimilación de los clientes de condiciones especí-
icas, para que sean incorporadas y por ende naturalizadas, con el objeto de reproducir
su “marca” y así aumentar su capital (simbólico, material, económico, corporal). Es decir,
se les exige a través de una violencia simbólica que se sacriiquen (su tiempo, su dinero,
su energía) por la acumulación de capitales (físicos, culturales, corporales), so pena de ser
desplazados de su rol de “fanáticos”, “instructores” o “entrenadores”.

Consideraciones inales
El análisis realizado permite observar cómo se construyen, consumen y reproducen mo-
dos de usar el cuerpo a través del itness. Una primera cuestión a marcar consiste en que
si bien esta relexión se desarrolla sobre prácticas en gimnasios que ofrecen la “marca”
Body Systems, cierto es que las principales características socio-históricas observadas ex-
ceden estos ámbitos, siendo propias de condiciones sociales, políticas, económicas y éticas
externas a los gimnasios. En efecto, la incorporación de valores morales y ascéticos a partir
de técnicas de movimientos, la puesta en juego de lógicas empresariales capitalistas y de
modos de organización institucionalizados de corte centralizados y verticalistas, o la trans-
misión de prácticas corporales operadas a través de una violencia simbólica eufemizada
con pretensiones de que sea naturalizada, son algunos ejemplos de que el objeto estu-
diado expresa sentidos que lo exceden, pero que a la vez resulta paradigmático de éstos.
Más aún, expone con claridad cómo las prácticas modernas están atravesadas por proce-
sos de institucionalización: aun cuando los gimnasios no son contextos estatales, públicos,
universales, oiciales o estrictamente centralizados, reproducen a condición de violencias
simbólicas los modos políticos de organización social institucionalizados, democráticamen-
te verticalistas y jerárquicos, económicamente liberales y moralmente ascéticos.7
Incluso relexionar acerca de las prácticas que suceden en el marco de Body Systems per-
mite identiicar que hay una clara intención por parte de este tipo de empresas de valorar
el capital corporal que se pone en juego, haciendo de éste un capital cultural legítimo. En
otras palabras, la construcción y consumo del it-body que se produce en las prácticas que
se desarrollan en este tipo de compañías gímnicas releja la búsqueda por hacer que quie-
nes asisten a las clases se “ajusten” a las lógicas de este tipo de establecimientos, haciendo
de éstos “clientes” que compran prácticas, saberes y discursos distintivos que coniguran
modos (correctos) de moverse, de vestirse, de hablar, de pensar, pero que a la vez excluye
a quienes no se adaptan a estos parámetros. Precisamente, la idea de que haya un modelo

7
Cabe señalar que este postulado, así como el trasfondo que justiica este texto, se desprende de una de las
líneas de investigación del Proyecto “Prácticas corporales institucionalizadas en el área metropolitana sur de la
provincia de Buenos Aires” (UNDAVCyT, 2012), del cual ambos autores formaron parte.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 135

 de cuerpo a reproducir habilita a pensar que los practicantes deben encajarse y encajar su
cuerpo no sólo como valor positivo —una motivación para desarrollar una práctica— sino
también por un signo negativo —siendo adverso el resultado del “sacriicio”, la práctica
acaba por excluir al practicante—. Un it-body que distingue cuestiones de género, de edad
y de estética: el cuerpo que se quiere mostrar es joven, musculoso, fuerte, bronceado y es-
belto, todas acepciones de un cuerpo de hombre o de mujer particularmente sano y bello.
En deinitiva, a diferencia de la creencia común que señala que las personas van a los gim-
nasios para tener el cuerpo que “desean”, el análisis de las prácticas de la empresa Body
Systems permite pensar que existe una lógica incorporada que indica que los practicantes
deben ajustar su cuerpo al sistema para pertenecer. Esta condición, graicada con la catego-
ría de it-body, releja que el físico se vuelve un capital cultural valorado, mediado por una
violencia simbólica incorporada y naturalizada que (con)funde la tradicional idea de que en
el itness no sólo hay que hacer para ser, sino también ser para hacer.

Bibliografía
Barbero González, I. (1998): “La cultura de consumo, el cuerpo y la Educación Física”,
Educación Física y deporte, 20 (1), 9-29.
Boltanski, L. (1975): Los usos sociales del cuerpo, Periferia, Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1986): “Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo”, en AA.
VV.: Materiales de Sociología Crítica (pp. 183-194), La Piqueta, Madrid.
Bulus, V. & Husson, M. (2012): “El cuerpo en el itness. Una mirada desde la Educación
Corporal”, en actas del I Encuentro Latinoamericano de Investigadores sobre Cuer-
pos y Corporalidades en las culturas, Facultad de Humanidades y Artes, Rosario.
Galak, E. (2010): El concepto cuerpo en Pierre Bourdieu. Un análisis de sus usos, sus límites
y sus potencialidades (tesis de Maestría en Educación Corporal). Facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata.
Galak, E. (2012): “Prácticas corporales institucionalizadas en el área metropolitana sur de
la provincia de Buenos Aires”, Proyecto de Investigación UNDAVCyT, 2012-2015.
Galak, E. (2015): “Esbozos de una teoría de la práctica de educar. Pierre Bourdieu, edu-
cación de los cuerpos, violencia y capital simbólico”, en Tempos e Espaços em
Educação, 8 (15), 133-144.
Galak, E. y Napolitano, M.E. (2015): “Ajustando el cuerpo al sistema. Un análisis acerca
del it-body y la violencia simbólica en gimnasios itness”, Ponencia presentada
en 11º Congreso Argentino y 6º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias,
Universidad Nacional de La Plata, ISSN: 1853-7316, entre el 28 de septiembre y
el 2 de octubre de 2015.
Landa, M. (2009): “Subjetividades y consumos corporales: un análisis de las prácticas del
itness en España y Argentina”, Razón y Palabra, 69 (14).
Napolitano, E. (2012): “Discursos de poder en el itness. El comercio de los entre-
namientos que duelen”, Tesis de Maestría en Educación Corporal, Universidad
Nacional de La Plata, Buenos Aires.

136 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Sensibilizar cuerpos para trabajar,
sensibilizar cuerpos para consumir:
la Escuela Nueva santafesina, Rosario, 1935-1950

Micaela Pellegrini**
Resumen
El presente artículo es un avance de una investigación que se pregunta sobre una expe-
riencia pedagógica particular, la Escuela Serena de las hermanas Olga y Leticia Cossettini,
ocurrida entre 1935 y 1950 en la ciudad de Rosario. El objetivo se centra en estudiar
cómo pensaron, teorizaron, abordaron y trataron las sensibilidades y los cuerpos de sus
alumnos y alumnas. Este proyecto particular incluyó la estética como contenido trans-
versal. El arte en sus múltiples manifestaciones: dibujo, pintura, escultura, música, danza,
teatro, poesía. Esa apuesta al trabajo desde la sensibilidad provocó permanentemente
el trabajo corporal de los alumnos y las alumnas. Y es justamente este punto el que nos
interesa y ocupa, indagar esas estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan
“poniendo el cuerpo”. Entonces nos preguntamos: ¿esos cuerpos fueron atendidos en
clave de clase y género, más allá de que las maestras no se expresen en esos términos?
Y si lo fueron, ¿cómo sucedió?

Palabras clave: Escuela nueva - Cuerpo - Sensibilidades - Trabajo - Consumo.

**Esta investigación, que se encuentra en desarrollo, es realizada en el marco de la Beca Doctoral en Ciencias de
la Educación (Facultad de Filosofía y Letras - UBA), y lleva por título “La Escuela Nueva Santafecina: la educación
del cuerpo y de las sensibilidades (1935-1943)”. Recibido: 25/5/2016 - Aceptado: 11/8/2016.
*** Profesora, Licenciada (UNR) y Doctoranda (UBA) en Ciencias de la Educación. Su línea de trabajo es la
historia social e historia cultural de la educación con perspectiva de género. Institución de referencia: ISHIR-CO-
NICET. Rosario. micaelapellegrini89@[Link]

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 137

 Abstract
This article is a preview of an investigation that questions about a particular pedagogical
experience, Serena School of the sisters Olga and Leticia Cossettini, which occurred
between 1935 and 1950 in the city of Rosario. The focus is on studying how thought,
theorized, discussed and treated the sensitivities and the bodies of his students. This par-
ticular project included aesthetics as transversal content. Art in its many forms: drawing,
painting, sculpture, music, dance, theater, poetry. That commitment to work from per-
manently sensitivity caused the body work of pupils and students. And it is precisely this
point that interests us and occupies investigate these strategies for students and the
students learn “putting the body”.Then we wonder: those bodies were seen at key class
and gender, beyond that teachers are not expressed in those terms? And if they were,
how it happened.

Key words: New school - Body - Sensitivities - Job - Consumption.

Resumo
O presente artigo é um avance de uma pesquisa que se pergunta acerca de uma
experiência pedagógica particular, a Escola Serena das irmãs Olga e Leticia Cossettini,
acontecida entre 1935 e 1950, na cidade de Rosário. O principal objetivo desse tra-
balho centra-se em estudar a forma em que elas pensaram, teorizaram, abordaram
e trataram as sensibilidades e os corpos dos alunos e alunas. Esse projeto particular
incluiu a estética como conteúdo transversal. A arte em suas múltiplas manifesta-
ções: desenho, pintura, escultura, música, dança, teatro, poesia. Essa aposta ao trabalho
desde a sensibilidade provocou permanentemente o trabalho corporal dos alunos e
alunas. E é, justamente, esse ponto o que é interessante para nós, e é por isso que nós
devemos indagar essas estratégias para que os alunos e as alunas aprendam “colo-
cando o corpo”. Assim, nós perguntamos: ¿embora que as mestras não se expressem
nesses términos, foram esses corpos atendidos em clave de classe e gênero? E se esse
tinha acontecido, ¿O como foi que aconteceu?

Palavras chave: Escola nova - Corpo - Sensibilidades - Trabalho - Consumo.

138 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Introducción:
la escuela de la Señorita Olga
Las próximas páginas tienen una protagonista, siempre inquietante para los historiadores
de la educación argentina, la Escuela Serena y sus mentoras: Olga y Leticia Cossettini.1
El nombre de Olga Cossettini resuena con fuerza en la zona pampeana de nuestro país,
es que su paso por el mundo educativo en general y el escolanovismo en particular ha
dejado huellas de una singular experiencia. Concretamente Olga, junto a su hermana
menor, Leticia, nacieron en San Jorge, un pueblo ubicado al centro-oeste de la provincia
de Santa Fe. El año de nacimiento de la primera data en 1898, el de la segunda en 1904.
Ambas, siguieron la profesión de su padre, don Antonio Cossettini,2 se graduaron de
maestras en diferentes escuelas normales de la provincia, Olga lo hizo en Coronda y la
hermana menor en Rafaela. La mayor, con sus 16 años ya trabajaba como maestra en
diferentes localidades de su provincia natal, aunque su salto profesional lo dio cuando
arribó a la Escuela Normal Provincial N° 4 “Domingo de Oro” de la ciudad de Rafaela.
Allí, durante los años que se enmarcan en el período 1930 y 1935, bajo la supervisión
de Amanda Arias tuvo la posibilidad de ser la directora del departamento de Aplicación
de dicha institución. Trabajar allí, ha sido una oportunidad única para Olga, puesto que
pudo llevar a cabo sus ideas progresistas de desarrollar una escuela bajo los lineamien-
tos teóricos del escolanovismo.
No obstante, la experiencia de Escuela Activa para esta docente santafecina no inalizó
en Rafaela, sino que recién comenzaba. Fue en los últimos suspiros de 1935 cuando
Olga es traslada a otra ciudad de Santa Fe para continuar con este modelo educativo,
ahora en la cosmopolita Rosarina. Es citada a extender este legado en la Escuela Car-

1
Estas maestras han sido estudiadas desde diferentes ópticas: Marcela Pelanda (2000) y Fernández, Welti, Biselli,
Guida, (2010) han realizado escritos desde los cuales se pueden situar a las hermanas Cossettini dentro del
concierto de enfoques escolanovistas, los préstamos teóricos, el método, etc. Por otro lado, se cuenta con pro-
ducciones de historiadores de la educación que ubican este proyecto educacional en el plano nacional, como
parte da la impronta de la escuela nueva en Argentina. Entre los mismos se encuentran, por ejemplo, los aportes
de Sandra Carli (2003) y Pablo Colotta (2002). También se hace mención en algunos pasajes de la historia de la
educación dirigida por Adriana Puiggrós (Ossana, 1993). Es posible contar con un tercer grupo de investigaciones
que las rescatan en una lógica regional y como parte de la agenda de la historia social y la historia cultural. Si
bien esta línea las presenta como educacionistas, trascienden muchas veces la mirada estrictamente escolar para
situarlas discutiendo como mujeres, como intelectuales, como activas participes de redes de sociabilidad (Biselle,
et al., 2014; Fernández, Caldo, 2014; Díaz, Serra, 2009). La cuarta y última línea es la que ha comenzado a ser
investigada por Caldo Paula, Mosso Agustina y Pellegrini Micaela (2014; 2015) que rescata el contenido y la forma
en que fueron enseñadas las ciencias sociales.
2
Antonio Cossettini fue un inmigrante italiano, reconocido docente de la provincia de Santa Fe. Fue fundador
de una escuela primaria y participó del Centro Agrícola de San Jorge en la ciudad que lleva el mismo nombre;
también creó el “Instituto Colonial Ítalo-Argentino” que funcionó más de diez años e impartía conocimientos
primarios, saberes contables, idiomas y música. En este establecimiento tuvieron una importante participación
sus hijas Marta, Florentina, Blanca, Olga y Leticia. En sus haberes se encuentran más instituciones de su autoría,
aunque ninguna de ellas con apoyo oicial, lo que revaloriza su trabajo y esfuerzo para que las mismas funcionen
(entrevista a familiar cercano: 23-03-2016).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 139

 rasco Nº 69, institución inmersa en el barrio Alberdi, radio para aquel entonces perifé-
rico de la ciudad rosarina. Este proyecto de Escuela Activa se implementa a partir del
otorgamiento de carácter experimental, y deja por los márgenes al modelo educativo
prescripto de manera formal. Este piloto de Escuela Nueva fue correlativo a una inci-
piente búsqueda de reformas en la escuela pública en clave provincial de la mano del
gobierno Dr. Luciano Molinas (1932-1935). De esta manera se materializa en parte a
la Ley Nº 2364 de “Educación Común, Normal y Especial”. La misma prescribía entre
sus lineamientos principales una educación laica, mixta y una enseñanza anclada en los
métodos activos (Fernández, Welti, Biselli y Guida, 2010).
Ha sido como cristalización de esta norma legal, que la Cossettini fue nombrada como
directora de la Escuela Serena por el Consejo Escolar de Distrito en 1935, como mérito
de su anterior experiencia. La escuela de la Señorita Olga, así es como fue reconocida
por los y las habitantes el barrio Alberdi, continuó con su carácter experimental hasta
1944 en respuesta a las políticas nacionales de la época. En 1950, su cargo directivo es
cesanteado de la mano del peronismo.3
Ahora bien ¿Por qué estudiar esta escuela?: Olga y Leticia fueron dos maestras que,
pese a estar educadas en el interior del proyecto normalista de principios de siglo XX,
capitalizaron los aportes del escolanovismo, que se concentraba en una revisión de los
métodos y sistemas de enseñanza de la Escuela Tradicional. Su impronta pedagógica se
inspiraba principalmente desde los aportes del italiano L. Radice (Archivo Pedagógico
Cossettini – IRISE - CONICET), con quien Olga intercambiaba cartas y trabajos intelec-
tuales. Tanto Olga en la dirección, como Leticia en el grado, lograron una nueva concep-
ción de alumno y alumna al considerarlo y considerarla como la nueva generación del
futuro. Entre los principios que perseguía la Escuela Nueva encontramos que la educa-
ción debía adaptarse a la vida actual del niño o niña; además debía dirigirse primordial-
mente al futuro, aunque en cierta medida ese futuro también se encontraba en manos
de los maestros escolanovistas, puesto que la educación nueva debía participar en la
determinación y en la creación del hombre de la sociedad de mañana (Mialaret 1978:
16). Este movimiento promulgó postulados relacionados con el desarrollo intelectual,

3
El motivo por el cual el peronismo decide terminar con la Escuela Serena, se debió a una incompatibilidad de
consideraciones pedagógicas. Esta escena es bien reproducida en la película “Querida Leticia” (1989) producida
por el ISIR - CONICET y la UNR; en la misma puede observarse cuando los militares irrumpen en la (para
aquel entonces) casa del director citada en la Escuela Carrasco. Las imágenes muestran cuando los uniformados
clausuran con maderas en forma de cruz la casa habitada por las hermanas Olga y Leticia.
Por otro lado, Olga, durante su vida, ha podido desarrollar una red de relaciones y vínculos muy importantes
que se explayaron más allá de las paredes de la Escuela Serena. Entre éstas se encontraba Juan Mantovani
(Ministerio de Educación de Santa Fe) y Hilarión Hernández Larguía (Don Hilarión desarrolló una amplia labor
como arquitecto, entre las que destacamos el Museo J. B. Castagnino de Rosario, inaugurado en 1937, siendo su
primer director), Gabriela Mistral, Cortázar, Atahualpa Yupanqui, Javier Villafañe, etc. Personajes estos del mundo
cultural y social. Fueron sus vínculos los que permitieron que Olga expandiera sus conocimientos más allá de
esta Escuela Serena. La misma dirigió/coordinó la muestra El niño y su expresión en el Museo Castagnino y ganó
la beca Guggenheim a partir de esa [Link] un rol fundamental en el Colegio Libre de Estudios Superiores
(CLES) y además una emblemática participación en la editorial EUDEBA (Fernández y Caldo, 2014) y escribió
una gran cantidad de libros.

140 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

moral y social del niño y la niña como propósito educativo, posicionando sus necesida-
des como centrales a la hora de seleccionar el contenido y actividades. Fundaron nuevos
principios que posibilitaron dos cosas, por un lado, trabajar con proyectos pedagógicos
que discutían los lineamientos generales del currículum oicial (normalista-positivista) y,
por otro, generar maneras diferentes para pensar y llevar a la práctica con sus alumnos
y alumnas. El carácter experimental de la Escuela de Olga y Leticia, les permitió seguir
caminos originales que, en este caso, incluyeron el arte como un eje transversal que
atravesó todos los momentos escolares: los recreos, paseos, misiones culturales, asigna-
turas y el aula. El arte en todas sus manifestaciones: danza, pintura, canto, escultura, tea-
tro, poesía, etc. Estos niños y estas niñas lejos de operar desde una lógica contemplativa
y memorística, fueron instados por sus maestras a ponerle el cuerpo al arte, y como
derivado, al aprendizaje en general. Por lo cual, y respondiendo a los lineamientos de la
Escuela Nueva, fueron activos protagonistas de cada una de las experiencias pedagógi-
cas allí generadas.
Debe advertirse que los años treinta generaron importantes transformaciones en la
realidad Argentina en general y en la región comprendida por Santa Fe en particular.
Esos cambios impactaron en lo económico, en las relaciones sociales, en las prácticas
de sociabilidad, en los modos de habitar el espacio y también en el plano de la cultura
(Fernández y Dalla Corte, 2001 y Fernández y Videla, 2008). Fue aquí donde Olga y
Leticia educaron cuerpos.
Es a partir de esta experiencia educativa singular y su puesta en escena del arte, que nos
preguntamos sobre dos cuestiones: la primera relacionada especíicamente con la Escuela
Serena y sus intentos por transformar la forma de educar a los cuerpos. A diferencia de
la escuela tradicional, no se buscaba un cuerpo infantil quieto, sino expresivo y armonioso,
aunque, para ser más exactos: sensibles. La segunda, será abordada prestando atención a
las contradicciones y complejidad del contexto histórico en el que fue desarrollada.
El presente escrito, se divide en cinco siguientes apartados. En el primero de ellos pre-
sentamos la metodología utilizada para analizar nuestro objeto de estudio: un archivo
pedagógico donado por las mismas Cossettini, un mundo de papeles, fotografías, videos,
epistolarios, libros, etc., nos sumergen a una educación que pensó de manera original
las corporalidades. Luego, nos proponemos indagar especíicamente sobre el cuerpo
conceptual, enriqueciendo nuestro escrito con los aportes brindados desde diferentes
autores y autoras con quienes compartimos el encuadre investigativo. Ahora bien, este
pensar el cuerpo es realizado a partir del contexto de la escuela en general y la Escuela
Nueva en particular: convirtiendo así, este par en un binomio político. En el tercer apar-
tado, nos empapamos de las prácticas educativas de Leticia Cossettini, quien, a partir de
sus diarios de clase, pero también desde sus libros publicados, nos invita a relexionar
sobre el método utilizado por esta escuela escolanovista. El cuerpo aquí se presenta
como protagonista en la danza, el dibujo, el teatro, la escritura, música, etc. Desde una
actitud descriptiva, se intenta develar el cómo. En este apartado cobra gran signiicancia
el uso de las imágenes para poder “imaginar de un modo más vivo” (Burke, 2005:17) el
uso del cuerpo en distintas actividades y prácticas escolares. Mientras tanto, el por qué,
es trabajado en el penúltimo apartado, con la inalidad de relexionar sobre los vínculos

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 141

 entre modelo educativo y contexto histórico. Entendemos que las prácticas son situadas
y, en ese sentido, siempre deben ser pensadas ante las singularidades de época. Final-
mente, la conclusión es (paradójicamente), inconclusa, es de apertura más que de cierre.
Estos son los primeros avances de una investigación que es reciente con miras a seguir
indagando sobre escuela, cuerpos y sensibilidades.

Olga y Leticia:
un legado que está escrito
El presente artículo tiene como objeto una experiencia con marcas, identidades, con-
notaciones y conocimientos que la misma fue imprimiendo en la vida de sus protago-
nistas: sean alumnos, alumnas, sean maestras. Las huellas de Olga y Leticia se encuentran
reunidas en el Archivo Cossettini (IRICE-CONICET), ambas decidieron dejar un legado
educativo que fue cristalizado en una cuantiosa documentación por ellas mismas reco-
lectada a lo largo de sus años de trabajo y donadas a posteriori. Así, diarios de clase de
maestras, cuadernos de alumnos y alumnas, fotografías, videos, pinturas, etc., hablan de
esta Escuela experimental y su impronta de preocupación por el cuerpo.
El cometido será, entonces, interrogar este corpus de fuentes con el objeto de veriicar
la pregunta planteada. Para ello, existe el Archivo Cossettini que posee cuatro series de
documentos: didáctica, epistolario, escritos y fotografías-biblioteca. En su conjunto ofrece
una panorámica general de la labor pedagógica de estas maestras. La serie didáctica, brinda
diarios de clases de maestras, cuadernos de alumnos y alumnas, proyectos curriculares,
etc. La serie escritos cuenta con numerosos libros editados e inéditos que tienen a Olga
o a Leticia como autora. En el epistolario estalla la experiencia y nos permite ver el
accionar de las maestras antes de los años treinta y más allá de los cincuenta. Finalmente,
la biblioteca y las fotografías son cruciales para saber qué leían, para reconocer las marcas
de la lectura y, por in, advertir en la documental fotográica los cuerpos retratados.
Los papeles de Olga y Leticia son muchos, en este caso el interés nos remite a la educa-
ción de los cuerpos. Así, desde una lectura crítica e interpretativa densa y valiéndonos de
categorías teóricas, analizaremos a continuación modos de educar a través de lo sensible.

O bien quieto, o bien activo:

el cuerpo tiene que ser educado
La Escuela Serena se caracterizó principalmente por responder a la corriente pedagógica
y ilosóica del escolanovismo, pensamiento disruptivo y principalmente “crítico” del
modelo positivista-liberal educativo que imperaba en las aulas modernas. Entre sus
principales críticas encontramos: el enciclopedismo, la meritocracia, la memorización de
conceptos, la religión, los sistemas rígidos, la centralidad del docente, el encierro escolar
en las aulas, el autoritarismo, el control y el fuerte disciplinamiento, entre otros.

142 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ahora bien, entre los “cambios” que propuso la Escuela Nueva, encontramos el vínculo
docente-alumno y la centralidad en los intereses del mismo. Basados en los supuestos
de Jean-Jacques Rousseau (1789), los propulsores del escolanovismo, sostenían que los
y las infantes debían ser educados y educadas con total libertad (dejando por fuera la
opresión de la naturaleza). En líneas generales, los principios de Escuela Nueva pueden
ser resumidos en cinco características: Escuela vitalista (no se aprendía para la escuela,
se aprendía para la vida); Escuela activa (importancia en los trabajos manuales y mecáni-
cos); Intereses infantiles (la espontaneidad del educando era respetado en todo momen-
to); Escuela paidocéntrica (el niño o la niña ocupa el centro en torno al cual se organizan
todos los cometidos y actividades educativas); Escuela social (importancia a la formación
social de los y las infantes) (Moreno, Poblador y Del Río, 1971: 429).
Pese a la claridad de estos principios, desde la década de los años veinte,4 encontramos
en Argentina un período disperso de método y contenido para quienes querían imple-
mentar este modelo educativo. Diversas experiencias se dieron en el marco de docen-
tes que se esforzaron en seleccionar, modiicar, ampliar y aplicar procesos desarrollando
un enclave entre las teorías que ingresaban desde países lejanos con las experiencias
situadas en el país. En este marco de pensamiento se encontraban Olga y Leticia, quie-
nes se ocuparon de la educación de los cuerpos (cuerpos pequeños, enfundados en
guardapolvos) desde un estereotipo diferente: el cuerpo atravesado por lo sensible.
Ahora bien, desde siempre las corporalidades han sido objeto de disciplinamiento de
las instituciones educativas, ya sea desde campos curriculares especíicos o desde una
vigilancia sistematizada del espacio escolar. Los cuerpos debieron estar quietos, y la pe-
dagogía se encargó de ello:

Las pedagogías son portadoras de preceptos que dan al cuerpo una forma y lo cuadrillan
para someterlo a normas con mayor seguridad aún de lo que haría el pensamiento. Se
trata de imágenes sugeridas, de gestos esbozados que silenciosamente inducen posiciones
y comportamientos, de frases anodinas donde las palabras, sin parecerlo, dibujan un
comportamiento semiconsciente y al mismo tiempo laborioso, de frases más gravitantes,
portadoras de órdenes impartidas, que fijan con precisión analítica o solemne el espectro y
los modales. El cuerpo es el primer lugar donde la mano del adulto marca al niño, es el primer
espacio donde se imponen los límites sociales y psicológicos que se le dan a su conducta, es
el emblema donde la cultura inscribe sus signos como si fueran blasones (Vigarello, 2005: 9).

Para pensar en corporalidades en la escuela, hay que tener presente que, en princi-
pio, el cuerpo no es uno solo, sino que es plural, existen cuerpos, y éstos, además, son

4
Entre las experiencias de Escuela Nueva durante la década de los años veinte encontramos: Escuela Normal N°5
de Capital Federal bajo la dirección de Clotilde Guillén de Rezzano; la Escuela Preescolar para preescolares de la
ciudad de Mendoza, con Montessori; Escuela Anexa al Instituto de Ciencias de la Educación de La Plata, los grados
elementales de la Escuela Normal N° 2 de Rosario, el Instituto de Pedagogía de Bernasconi de 1929, la experiencia
de la Escuela Normal de Rafaela, entre otras [para conocer más experiencias escolanovistas, cita obligada, Puiggrós,
A. (1997), Historia de la Educación Argentina: Escuela, Democracia y Orden (1916-1934), Galerna, Buenos Aires.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 143

 históricos y políticos. Asimismo, estos no son dados de antemano, sino construidos a lo
largo del devenir social y cultural. En este punto, ha sido la escolarización quien tuvo
una gran incidencia: fue a partir de las instituciones educativas que se ha socializado a
las generaciones venideras (Galak, 2014). A partir de esto, no solo se impartieron los
conocimientos considerados validos por la humanidad, sino también se enseñó a pensar,
a sentir, a actuar, a cuestionar, a moverse, etc. Desde diferentes espacios curriculares, aun-
que principalmente Educación Física, las instituciones escolarizadas, como respuesta a
las demandas del Estado, han participado en la prescripción, producción y reproducción
de signos y símbolos corporales. Los mismos tuvieron como inalidad la coniguración
de modelos y movimientos atribuidos a un deber ser. Este conjunto de signiicaciones y
simbolismos han sido producto del propio devenir histórico, social y cultural, que toma-
dos por la pedagogía pasaron a ser conigurados desde las prácticas escolares.
Es en este sentido que, al momento de estudiar el dúo cuerpo y escuela, se debe partir
desde una mediación centrada en relaciones de poder.5 Cuando Foucault (1988) plan-
tea cuál es el modo de analizar este par de conceptos, propone no hacerlo desde aque-
llos aspectos centrales y explícitos de poder, sino en los márgenes, en las extremidades:
estrategias, gestos, movimientos, palabras, generan una red de símbolos que permeabi-
lizan formas de poder desapercibida, naturalizada. Hablamos aquí de la biopolítica, que
disciplina al cuerpo, lo vuelve dócil, lo educa, al tiempo que lo hace sentir libre.
Ahora bien, Judith Butler (2002), nos permite relexionar sobre estos cuerpos desde
una perspectiva de género. Para dar cuenta de este lazo entre ambas categorías, la auto-
ra cita al mismo Foucault atribuyéndole de su autoría la categorización de sexo; enten-
dido como una práctica reguladora que reproduce los cuerpos al mismo tiempo que los
gobierna. Es decir que a través de un ideal regulatorio de esta categoría, “se maniiesta
como una especie de poder productivo, el poder de producir-demarcar, circunscribir,
diferenciar los cuerpos que controla” (Butler, 2002: 18). De este modo, estas normas
reguladoras del sexo obrarían de tal manera con el objeto de materializar el cuerpo o
bien de regular performativamente para materializar el sexo del cuerpo; entendemos
a la performativadad como una “práctica reiterativa y referencial mediante la cual el
discurso produce los efectos que nombré” (Butler, 2002: 18).
En pocas palabras, Judith Butler plantea que no existe un acceso directo a la materia del
cuerpo, sino que la forma resulta a través de discursos, prácticas y normas. Los sujetos
se apropian de una norma corporal al tiempo que asumen un sexo, esto se lleva a cabo
a partir del proceso reiterativo que posee el discurso denominado por la ilósofa per-
formatividad. Es en este sentido, que consideramos que la escuela y sus prácticas poseen
un gran poder al momento de legitimar discursos relacionados con la búsqueda de un
cuerpo idealizado hegemónicamente. Cuerpos que, al mismo tiempo, no escapan de la
heteronormatividad, es decir de los mandatos culturales que ubican a la heterosexuali-
dad como el modelo normal de manifestación sexual; así mismo aquellos modelos que

5
Foucault considera relaciones de poder a las relaciones de sujeción (es decir, acciones de incitar, seducir, entre otras).

144 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

se corren de la norma son percibidos como abyectos. Para Butler lo abyecto designa
las zonas invivibles, inhabitables de la vida social. Aquí el sujeto se constituye a través la
exclusión, una fuerza que produce un exterior constitutivo del mismo que después de
todo, es interior.
Es así como consideramos que las pedagogías desarrollan actos performativos, esta
insistencia del discurso no siempre prescriben los mismos cuerpos, sino que las propias
condiciones históricas, sociales y culturales, han llevado a la Escuela a pensar cuerpos
diversos que respondan a los mandatos y demandas de contextos situados (las corpo-
ralidades que no se ajusten a los mismos serían discriminados y excluidos).
En esta oportunidad, tenemos cita con la Escuela Serena: a partir de la década de los
años treinta, muchos aspectos comenzaron a cambiar en el ámbito de aquellas discipli-
nas que pensaban en un cuerpo quieto, silencioso, limpio, prolijo, atados a su pupitre,
etc. En este caso, pasamos a indagar sobre la prescripción de un nuevo cuerpo infantil,
aquel promulgado desde la corriente escolanovista en general, pero principalmente por
la Escuela de la Señorita Olga en particular. Nos preguntamos aquí, no solo por aquellas
disciplinas que aluden al disciplinamiento desde la Educación Física como materia esco-
lar, sino también, aquellas otras que responden a una educación del cuerpo ubicada más
allá de los espacios curriculares. Nos referimos a las prácticas educativas como parte
del ritual escolar, que en este caso singular, se vio inundado por principios estéticos, tales
como el canto, la música, la danza, el arte, el teatro, etc.
Este cuerpo “escolanovista” se presenta como una corporalidad “libre” y “activa”. Es así
como desde diferentes prácticas artísticas y estéticas se aprende que es válido pensar,
sentir, experimentar, actuar: a ser armonioso y sensible. Así sea desde mediaciones dis-
cursivas presentadas de la mano de las disciplinas curriculares o así sea desde la distri-
bución del espacio, de las relaciones sociales que se dan al calor de las clases.

Naturaleza y Arte: de la
cotidianeidad de la clase a la vida
moderna
La Escuela Nueva que nos ocupa irrumpió en el período de entreguerras y, en ese senti-
do, se encontraba fusionada contextualmente entre dos fuerzas. Aquella que hacían a lo
material y económico (industrialización, mecanización del trabajo, etc.) y, la otra, propia
del sentimiento post-guerra, relacionada con sentimientos de humanidad y paz mundial.6
Entonces en este enclave fue que la escuela contestataria de lo tradicional ubicó su i-
nalidad: que las mismas fuerzas materiales que hacían del hombre un trabajador sean, al
mismo tiempo, las que lo liberen, lo hagan dueño de su futuro. Pero para ello no bastaba

6
Estas ideas fueron tomadas de Mialaret, G. (Dir.) (1978), Educación nueva y mundo moderno, Paidea, Barcelona.
Aquí utilizamos el masculino como neutro porque respetamos el modo de escribir de su autor.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 145

 tan solo la educación técnica, racional y cientíica promulgada hasta el momento; sino
que se requería de una atenta al costado humano, sensible y emocional; es decir, un tipo
de educación armoniosa, no transgresora de las facultades naturales humanas.
Conforme con ello, la Escuela Serena entra en escena. Fue una institución educativa
ubicada en los márgenes del centro cultural, administrativo y económico de la ciudad
de Rosario. Empero, no signiicó una desventaja para la educación que las Cossettini y
su grupo de maestras quisieron llevar a cabo, pues las marcas geográicas del barrio
Alberdi colaboraron con las prácticas de enseñanza. En una escuela activa que deiende
la educación de una corporalidad libre, inquieta, observadora, el paisaje ubicado entre
el río, el verde de las hierbas y la fauna autóctona favorecieron el método escolanovista.
Naturaleza e infancia se fusionaban en las clases “por fuera” del aula, sobre las barrancas
del Paraná:

Al aire libre, bajo los árboles, sobre la tierra y el césped, en las mañanas tibias, realizan
movimientos básicos: caminar, correr, saltar gritar. No son ejercicios arbitrarios. Estos
movimientos fundamentales del andar se van suavizando armónicamente mientras
exploran todas sus variaciones posibles en dirección, dimensión y tiempo (Cossettini y
Cossettini, 2001: 537).

Ahora bien, este cuerpo era fundido por la naturaleza y diversas actividades como la
pintura, la poesía, el canto, la danza, el teatro, etc. Al mismo tiempo, era pensado en clave
de afectividad por las cosas, por el buen gusto, su relación con los objetos y con sus
semejantes. Pese a estar alertas a los intereses de los y las infantes, es cierto que la edu-
cación de estos cuerpos, lejos se encontraba de la improvisación, de la espontaneidad
de movimiento. Las Cossettini consideraban que en la genuina expresión corporal se
encontraba la verdadera armonía. Ahora bien, nos preguntamos: ¿era este verdadera-
mente un cuerpo libre?
Entre el archivo donado por Olga y Leticia, encontramos un frondoso material que nos
permite corroborar esta impronta corporal; aquí elegimos los diarios de clase de Leti-
cia Cossettini proponiendo un abordaje de las fuentes desde la mirada de la docente.
Al mismo tiempo, estos “vestigios” del pasado, serán analizados a partir de fotografías
pertenecientes a la Escuela Serena, en las que las expresiones artísticas y demás acti-
vidades escolares, fueron inmortalizadas en imágenes. Las hermanas, a lo largo de su
labor educativa, decidieron retratar cuanto suceso y producción se desarrollaba en la
Escuela. Siguiendo a Burke (2005), este hecho nos habla de dos decisiones, la primera
es la que nos permite poder contemplar a partir de las iguras inmortalizadas en un
papel el trabajo de los y las estudiantes: fotografías con cuerpos bailando, con posiciones
armoniosas, bellos dibujos coloridas y matizados a partir de diferentes formas, papiros,
visitas de artistas conocidos, etc. No obstante, tal como lo dijo el autor de Visto y no
Visto, las imágenes son un testimonio de la historia, pero al mismo tiempo ellas mismas
son algo histórico. Lo que las hermanas Cossettini decidieron retratar y posteriormente
conservar nos habla de una toma de decisiones en las que se esconde el mensaje que
se piensa transmitir. Queremos decir con esto, que las fotografías y demás imágenes

146 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

conservadas en el tiempo signiican una representación de lo verdaderamente ocurrido,
en este caso es necesario actuar de manera cauta y tener en cuenta que lo que aquí
vamos a trabajar resulta de la selección que tanto Olga y Leticia decidieron conservar a
lo largo del tiempo sobre la experiencia Serena.
Pasamos a describir entonces, desde estos testimonios históricos diferentes prácticas
educativas que se daban al calor de las clases de esta maestra:7

Música

Para los alumnos y alumnas de la Escuela de la Señorita Olga la música ocupaba un lugar
importante durante las horas transcurridas dentro de la institución. Los niños y niñas
contaban con clases semanales especíicas donde una maestra formada en la materia les
enseñaba sobre las distintas melodías. La música, no sólo contaba con un espacio parti-
cular, sino que la sensibilidad por esta práctica era despertada desde múltiples apuestas.
Así, recreos musicalizados, la campana reemplazada por canciones, encuentros periódi-
cos fonoeléctricos, etc., familiarizaron el cuerpo estudiantil con esta expresión artística:

Este descubrimiento de la armonía en la música y en el canto no es un milagro aislado

sin duda. La escuela ha creado esta capacidad receptiva de la música con los conciertos
radioeléctricos que ofrece semanalmente a los niños. Más aún la escuela ha creado un
estado de gracia en el niño; estado de gracia en el trabajo colectivo, en el ritmo ágil de
los días vividos en exploraciones por el mundo circundante, en el goce del alma frente a
la tierra, el agua, el cielo, los seres.
Todas son voces que llegan a él, todos esos mensajes que son en suma la armonía de
los mundos, han contribuido sin duda a abrir su espíritu a esa forma de belleza que es la
música (Cuaderno de clase de Leticia Cossettini, 1938, IRICE-CONICET).
(Cossettini, Cossetini, 2001: 514)

Según las precursoras de la Escuela Serena, la plasticidad

corporal y el desarrollo de la escucha, despertaba en los y
las infantes un sentimiento de gracia que con el pasar del
tiempo se corporalizaban. Las suaves melodías de Mozart
o de las danzas nativas, prescribían un cuerpo sensible, dis-
puesto a movimientos armónicos, delicados, decorosos…

7
Al tomar contacto con la documentación rápidamente se advierte que mientras Olga Cossettini, llevó adelante
la dirección primero del Departamento de Aplicación en la Escuela Normal de la ciudad de Rafaela y luego la
dirección completa de la Escuela Carrasco en Rosario, Leticia, su hermana, actuaba en las aulas.Y su accionar tuvo
un principal protagonismo en el tratamiento del arte y, por ende, de las sensibilidades y cuerpos. Nos interesa
Leticia, porque era la maestra, que escribió diarios de clase, también libros de su autoría sobre la enseñanza del
teatro, por ejemplo, pero que nunca abandonó su rol de maestra de grado efectivo. Leticia no dirigía, dictaba
clases, por eso tenemos para historiar su trabajo los numerosos diarios de clase que tuvo a bien redactar.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 147

 Canto

Asimismo, música y danza se unían en una sola actividad, un trabajo estético desde el
cual también se trabajaba en conjunto la naturaleza, el arte y la poesía:

“La orquesta de pájaros” nacida hace cuatro años en una mañana feliz, en que leíamos un
viejísimo cuento donde la princesita hilaba frente a los árboles, escuchando el canto de los
pájaros, la orquesta de pájaros nacida de la alegría y la emoción de teatralizar el cuento,
de imitar a los pájaros viajeros en sus voces, la orquesta de pájaros, nacida humildemente;
con la voz de la torcaza, y el bisbiseo de los zorzales, que creciendo lentamente con el
gozo de imitar a nuevos pájaros. (…) (Cuaderno de clase de Leticia Cossettini, 1939,
IRICE- CONICET).

Archivo Pedagógico Olga Cossettini, s/f. (IRISE-CONICET)

Así, poco a poco, los cuerpos de niños y niñas, comenzaban a ser preparados para su futu-
ro. No se los pensaba en términos de fuerza, salud y civismo. Lo importante era la incor-
poración de un modo de ser; aunque también un modo de pensar. Pues, el arte ocupaba
un lugar transversal en toda la currícula escolar y, en ese sentido, muchas veces la música
tuvo un lugar primordial para debatir problemáticas sociales y políticas. Un ejemplo de ello:

(…) Cuando llega la Sta. Olga, en el preciso momento en que los niños recuerdan la
música negra de Villa Lobos escuchada en el primer concierto fonoeléctrico del año. Si,
recuerdan su doliente amargura.
Cuando Marian Anderson cantó los espirituales, en el concierto que le escuché el año
pasado –agrega Patricia– yo no sé porque me hubiera puesto a llorar en lugar de aplaudir.
Es que la música cuando es auténtica, es la expresión de una raza –les digo– y la raza
negra es triste porque siempre fue flagelada (Cuaderno de Clase de Leticia Cossettini,
1939, IRICE-CONICET).

Esta última cita, nos permite advertir que, tanto Olga como Leticia, obraron a favor
de una concientización hacia las injusticias sociales, económicas y de etnia. Además, sus

148 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

alumnos y alumnas, eran provenientes de diferentes estratos; este aspecto, consciente
por parte de las maestras, no fue un dato menor a la hora de plantear las clases.

Dibujo

La línea y las iguras fueron objetos de enseñanza desde la Escuela Cossettini. El modo
de combinar los colores de las acuarelas, de trazar las líneas, de retratar la naturaleza
que los rodeaba, prescribía un cuerpo perceptivo ante la vista, atento a los detalles
más destacables de lo que se piensa como “bello”. Asimismo, nuevamente en clave
transversal, lo estético permitía el anclaje con actividades de otro orden. En este caso
observamos cómo, esta actividad impulsaba la explicación cientíica de lo observado:

Tomamos apuntes de dibujo, no solo del conjunto sino de detalles: hojas, flores, frutas.
Es aquí donde fallan. Falta precisión. Flores de 5 pétalos en lugar de dos, hojas agudas
en vez de ovaladas. Es preciso volver atrás, detenerse, hacer que toquen, vean, cuenten,
comparen tamaño, proporción. Solo así se consigue la exactitud debida.
Patricio, niño atento verdaderamente, sentado allí en la hierba, dibuja una mata de sabia.
Podría ir este lenguaje a ilustrar un tratado de botánica con el agregado de su belleza.
Joel más lejos, tan preciso y armonioso trazo, la graciosa sombrilla del tasi. A su lado, José,
Roberto, Juan, poco hábiles en el dibujo, tratan de descubrir ellos también “el secreto” de
la facilidad de Joel.
Irma, Lucinda, Dinora, enjoyan de espigas celestes sus matas y se alegran de su éxito. Hay
rumor de risa clara en el río y en los niños y Ronaldo canta… “Mariposa del aire - ¡que
hermosa eres!” (…) Los trabajos fríos, superficiales, fueron rehechos, esta vez con un
sentido más (Cuaderno de Clase de Leticia Cossettini, 1938, IRICE-CONICET).

Archivo Pedagógico Olga Cosettini, 1947 (IRICE-CONICET)

Y por virtud de ese placer común por el dibujo y el color, por la gracia espontanea de
poder decir lo que se siente, el rumor cesa, la mirada se concentra, el alma vuela.
Es esta la primera tarea que realizan (Cuaderno de clase de Leticia Cossettini, 1939).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 149

 El arte tiene la ventaja de pertenecer al orden de lo intuitivo de niños y niñas, quienes
con tan solo la observación pueden expresar sus emociones. Ahora bien, los modos de
enseñar (y prescribir) corporalidades armoniosas en ronda a los sentidos y sensibilida-
des, no sólo quedó subyugada a la música y el dibujo. El teatro era considerado por las
Cossettini como el espacio primordial para expresar las sensibilidades, permitiéndoles
experimentar situaciones prácticas vivenciadas como reales.
También tuvo su impronta en el mundo escolanovista el teatro de títeres, éstos eran
considerados piezas únicas y de un importante valor, porque además de ponerles
palabras, movimientos y llenarlos de historias, los alumnos y las alumnas los fabricaban
con sus propias manos. Así, el trabajo se convertía en la Escuela Serena en el centro
de ejecución: primero se construía el propio teatrillo, luego se fabricaban los títeres y
inalmente se los hacía hablar:

La creación del Teatro de títeres es una razón más para armonizar las posibilidades
artísticas de muchos niños. Se han puesto en actividad artesanos, costureras, artísticas
con un sentido de responsabilidad y con una fiebre de creación que emociona. Durante
días y días, de los distintos grados, han surgido, sorprendiendo leal y afectuosamente
al llamado de la Sta. Olga carpinteros que construyeron el armazón del teatro, tallistas
que fueron iniciándose en el tallado de los títeres, incipientes algunas, formidablemente
expresivas otras, como en el caso de Teobaldo esculpiendo ya, la figura de la Bruja
de la vieja leyenda de Hansel y Gretel con una fuerza de expresión admirable (…)
(Cuaderno de Leticia Cossettini 1938, IRICE-CONICET).

Javier Villafañe visitando la Escuela Serena

Archivo Pedagógico Olga Cossettini, 1939 (IRISE-CONICET)

Sensibilidad y trabajo parecen ser los tópicos por los cuales atravesaba el arte y la esté-
tica en las clases de la Escuela Serena; la libre expresión y la escritura como medio de
manifestar las ideas de los estudiantes y las estudiantes también cobraba importancia:

150 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Escritura

Me he preocupado siempre para que mis niños comprendieran, pensasen con

independencia y se expresasen con libertad. Ese continuo y permanente extraer ese
mundo interno ha creado en casi todos ellos su forma personal de expresión y existen,
con más o menos belleza pero siempre honradamente. Rechazan lo tonto, lo vacío y lo
vulgar y estiman la belleza hecha claridad y sentimiento.
Cuantas veces oí de estos niños expresiones así:
Elsa: esa palabra que pones ahí: “la nube negriza” – me parece bellísima.
Ronaldo: cuando tú dices: “un miedo cóncavo y obscuro y enternece el corazón” – me
parece que es algo hondo, hondo. Y cuando tu Lydia escribes “como un tul de risa cae
sobre mí” – has pintado mejor que nadie ese momento en que la alegría llega dulce, suave
y nos envuelve.
No me he preocupado pues por la gramática fría y esquemática; pero nace y una
discusión sobre el uso y oficio de palabras sobre la importancia fundamental del verbo
y el sustantivo en la frase y hemos llegado al análisis gramatical y analógico sin dificultad
alguna.
Hemos vivificado así la gramática – la hemos encontrado involucrada en el lenguaje
(Cuaderno de Leticia Cossettini, 1939).

Para la Escuela Serena, la expresión libre siempre era creación, no importa si la misma
se valía de materiales rudimentarios o primarios, como lo son la fabricación de títeres.
Allí hay acto creador, y eso es lo importante, que el niño y la niña sean productores de
su propia experiencia.

Danza

Durante las décadas de los años treina y cuarenta, para las escuelas tradicionales, la
Educación Física consistió en el espacio curricular más propicio para la prescripción
de aquellos cuerpos deseados. Para ese entonces, los principios de la psicología ya
habían entrado en “juego” a la hora de pensar en el modelo de educación física desde
el cual se pensaba enseñar (Pellegrini, 2015). En la Escuela Serena también se educaron
corporalidades desde ejercicios físicos, aunque en los cuadernos de clase de las maestras
no encontramos descripción alguna sobre sus planiicaciones o puestas en acto (lo
único que sabemos sobre la enseñanza de esta disciplina es que estaba a cargo de un
profesor especial del saber para los niños y una profesora especial para las niñas). Esto
no es casual, puesto que sí encontramos un lugar predominante de lo corporal en las
danzas. Es en este sentido, que esta escuela escolanovista desplaza a la Educación Física
por clases que, sin dejar de pensar en un cuerpo disciplinado y alineado, ubica a la danza
como el centro de la formación.

Cuando el año pasado para la fiesta de la primavera di forma a Los Romances, Las Tres
Cautivas y Delgadina, dentro la plástica, la danza y la poesía coral me sentí reafirmada en mi

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 151

 sentido interpretativo por opiniones autorizadas sobre arte y música – fue así como este
año seducida por el encanto de esa reliquia que es: “Ay un galán de esta villa”, concebí no
solo la idea de una gran masa coral sino de acompañarla de la inmemorial Danza Prima
que acompañó desde épocas remotas a este Romance – leí y me documenté en obras
de Menéndez y Pelayo y las célebres cantar de Jovellanos sobre reuniones de historias me
dieron la sensación y la emoción clara de esa Danza acompañada e ingenua cuyo origen
es anterior a la de la invención de la gimnástica (Cuaderno de Leticia Cossettini, 1939,
IRICE-CONICET).

Archivo Olga Cossettini, 1940 (IRICE-CONICET)

Así como lo expresó una vez Leticia: “Los cuerpos musicalmente se detienen en blandu-
ras que a veces parecen desintegrarse. Movimiento, gesto, expresividad toda del cuerpo;
jamás la pose estática que es la muerte del movimiento” (Cossettini, Cossettini, 2011:
520). La danza comenzaba a ser experimentada, primero, con un aprender a caminar
hasta que cada uno aprenda los movimientos frondosos y el ritmo simple que hace al
movimiento predominante.
La Escuela Serena, tanto experiencia de escuela nueva consideró al arte como funda-
mental para la constitución del niño y la niña desde dos ópticas. Una transversal, en la
cual lo estético fue una excusa para indagar sobre lo cientíico, lo político, el trabajo, etc.
Pero también, a partir de un aprender constante, donde desde las prácticas cotidianas
se enseñaron movimientos, gestos, postura y gustos. Por eso mismo, esta experiencia
educativa contempló una educación “por el arte”, no para el arte, su objetivo no era
formar artistas, sino usar las principios estéticos para partir de lo concreto a lo abstracto
en el desarrollo cognitivo de sus estudiantes.

Cuerpo armoniosos, cuerpos

sensibles… ¿para?
Ahora bien, hasta el momento hemos visto cómo las hermanas Cossettini infundieron una
corporalidad sensible especíica atravesada por lo estético. Empero nos preguntamos ¿Qué

152 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

diferencia tiene este concepto de cuerpo con el pensado por las pedagogías normalistas?
A lo largo de los siglos XIX y XX la escuela, en tanto institución del Estado, llevó adelante
procesos de uniicación de costumbres, prácticas y normas hacia la población asignada
(Pineau, 2014). Teniendo como horizonte la modernización de las sociedad, las pedagogías
hincaron en la posibilidad de crear una cultura común y estética especial que permitiera la
uniicación de los individuos. Entre los objetivos especíicos que constituyeron este ideal
modernizador, encontramos lo que Elias (1988) ha denominado como el “cánon civilizatorio”.
El buen gusto, los gestos, los vestuarios, las disposiciones de género, las posturas corporales,
los movimientos, la quietud del cuerpo escolares no son indefensos, sino que responden a
una prescripción escolar pensada e implementada adrede. Al respecto Pineau sostiene “esas
marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo a su grado de
adaptación a los modelos impuestos por la institución educativa” (Pineau, 2014: 22).
En sintonía con este mandato pedagógico, entra en escena el cuerpo, desde el cual se
van a implementar medidas de control y vigilancia. De acuerdo con Foucault (1975)
desde las instituciones educativas se ha instaurado un poder disciplinado; poder que
desde mecanismos de control han logrado constituir cuerpos sometidos a la docilidad y
corrección de sus movimientos, gestos, aprendizajes, etc. Scharagrodsky (2011) agrega que
el concepto de corporalidad moderna se vio alimentado por los conceptos kinéticos de
la época, que descansaban en supuestos moralistas. En este sentido, un cuerpo prescripto
por las pedagogías modernas debía ser: eiciente, dócil, “obediente, aplicado, activo, seguro,
decidido, fuerte, vigoroso, voluntarioso, enérgico, aseado, útil, racional, simétrico, diestro,
patriota y sano” (Scharagrodsky, 2011: 12).
La Escuela Serena vino a romper con este ideal corporal a partir de la incorporación
transversal de expresiones artísticas y estéticas. Las mismas operaron como “fábrica
de lo sensible” (Frigerio y Diker, 2007). Prácticas como la música, el teatro, la pintura,
literatura, entre otras, producen sensibilidades que desde una impronta emotiva moldean
las subjetividades de quienes las llevan a cabo. Como sensibilidad entendemos “la facultad
de sentir, de percibir placer y dolor, que cada cultura tiene y en relación a qué la tiene”
(Barrán, 2008: 9); en este sentido la sensibilidad que enalteció la Escuela de la Señorita
Olga se vio recreada en actividades que la exaltan en relación con la ternura, la bondad,
lo bello y lo feo, lo armonioso y lo vulgar. En correlación con este ideal pedagógico, el
cuerpo ya no ha de ser fuerte y quieto al mismo tiempo, sino portador de movimientos y
comportamientos armoniosos que se expresan a partir del arte… ¿por qué?
Esta experiencia pedagógica irrumpe en la agenda escolar de una Argentina que atrave-
saba las secuelas de la Gran Guerra, pero que además se encontraba expectante por el
crac inanciero del 30. Así, el ocaso del modelo agroexportador, el auge de las campañas
publicitarias de las agencias y la incipiente industrialización que experimentó el centro del
país durante las primeras décadas del siglo XX, junto al aumento salarial, tuvieron como
saldo abrir el consumo a clases sociales anteriormente excluidas de esta práctica cultural,
haciendo del consumo una necesidad (Caldo, 2013). De este modo, se llevó a cabo lo que
Rocchi (1999) sabe llamar: la transición de una sociedad con consumo a una sociedad de
consumo, donde se desarrolla una masividad publicitaria, optando como medio gráico el
modo de persuadir “domesticar” (Fernández, 2006: 160) al público consumidor.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 153

 Estas transformaciones sociales demandaron algunas prácticas/valores nuevos para los
sujetos: una vida deinida por el trabajo y el consumo. Por lo cual, la nota activa del
aprender haciendo requirió el condimento de las tendencias sensibles que llevan a la
preferencia de determinados objetos y gustos. En esta clave, apuestas de corte escola-
novistas como las de las hermanas Cossettini adquirieron razón de ser.
Ahora bien, cómo educar a esos niños y niñas; cómo trabajar su intelecto pero también la
sensibilidad y el cuerpo. Es decir, cómo educar a futuros varones y mujeres que, además de
trabajar, deseen consumir objetos y modos de vida que los proyecten. Así, las prácticas de
lectura, escritura y cálculo no sólo habilitan el saber sino el desear y sentir a partir de lo que
ese saber hacer activa. De ahí el trabajo con la experiencia sensible. Los y las infantes, debían
ser sensibles a las cosas simples, a la naturaleza, a una suave melodía. Tenían además que
diferenciar entre lo bello y lo vulgar, lo verdaderamente importante y lo supericial: esta sería
la manera de “sobrellevar” las largas y duras jornadas de trabajo, de encierro en fábricas, y
de un salario que no siempre permite consumir lo que ofrece el mercado como necesario.
Ejemplos claros podemos ver en los cuadernos de clase de Leticia Cossettini, quien, reali-
zando un trabajo entre escuela-barrio, incorpora a los obreros en el escenario educativo:

Yo creo que el pueblo, necesita ver y saber lo que es el arte. Los ojos de las personas
que presenciaban nuestra fiesta, seguían con gran atención nuestras obras y aquellas
de los grandes autores. Era la hora en que todos los obreros volvían de su trabajo y se
encontraban con un camino donde su alma iba a florecer y a llenarse de alegría (Carlos
Montenegro, 10 años. En Archivo Pedagógico Olga Cossettini, IRICE-CONICET).
Nuestra fiesta en la plaza fue hermosa. Hay que llevar al pueblo cosas bellas que lo
alegren, así se les van las penas que tienen del trabajo. Yo sentí una gran emoción, cuando
tuve que actuar. Me faltaba coraje; pero mi conciencia me decía ¡muévete! Entré con ganas,
lleno de alegría ¡Luego me sentí un artista! (Angel Zanotto, 193. En Archivo Pedagógico
Olga Cossettini, IRICE-CNICET).
Yo interpreté una breve escena de la zapaterita. ¿Cómo yo sentí a la zapaterita para
interpretarla? Graciosa, risueña y alegre porque juega con los chiquillos, enojada cuando
el sol no sale, dulce, tierna y fresca como el viento (Nelly Pinelle, 1949. En Archivo
Pedagógico Olga Cossettini, IRICE-CONICET).

Niños y niñas trabajando en la huerta de la Escuela Serena (1946) Archivo Pedagógico Olga
Cossettini

154 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 Así, trabajo y consumo son las dos palabras que resuenan en la sociedad de los años
treinta y cuarenta. Olga y Leticia, envestidas como docentes escolanovistas, llevaron a
cabo una educación que performativamente moldeó desde esta lógica las materialida-
des de las cuerpos de los sujetos escolares. El discurso, los valores y las normas que se
trasmitieron desde la Escuela Nueva, no escaparon de la realidad social y económica
por la cual se atravesaba a nivel local y nacional. En esta oportunidad no se optó por las
prescripciones normalistas, sino por las corrientes educativas que soslayan un cuerpo
activo, protagonista, inquieto y en constante experimentación, no obstante el objetivo
de la escuela no cambió sustancialmente. Podríamos decir, que se cambió la forma, tal
vez en parte el contenido, empero no la inalidad que el sistema educativo trae en sus
entrañas desde siempre.
Los estudiantes fueron interpretados desde la Escuela Serena como futuros ciudadanos
y ciudadanas, por eso la importancia en la palabra, en la escucha y en la puesta en valor
constante de la ética y la estética. Estos niños y niñas fueron formados para un futuro
como obreros y obreras, en este sentido se incorporó a la matrícula escolar la huerta, el
taller, la producción, actividades plásticas, pero también el trabajo compartido, la división
de tareas, el valor por la superación personal y el compañerismo etc. Olga y Leticia, es-
tuvieron sumergidas en el nuevo mundo de la publicidad, el consumo y el deseo icticio
inventado por agencias y productores, por eso el acento en una educación que fomente
el buen gusto, la percepción de lo bello, de lo armonioso.
Por su parte, la escuela “normal” por aquel entonces también formaba futuros ciuda-
danos, trabajadores y consumidores, pero la Serena se diferenció al optar por una edu-
cación que forme de acuerdo a lo sensible, en donde las subjetividades tengan registro
de lo estético y lo ético. Pese a sus mandatos escolanovistas, Olga y Leticia no pudieron
escapar a las lógicas coyunturales del mundo moderno, industrializado y consumista del
cual en pocos años sus alumnos y alumnas formarían parte.

Conclusiones
La experiencia de la Escuela Serena fue singular y original en cuanto al frente de discu-
siones que habilitó a partir de la lectura y la fundamentación de sus líneas de interven-
ción. Justamente, Olga y Leticia publican libros de innovación educativa basados en citas
constantes a sus experiencias en las aulas.8 Asimismo, el paisaje educativo santafesino de

8
Cronológicamente la obra de Olga Cossettini:
1935: Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe, Instituto Social de la Universidad Nacio-
nal del Litoral, Santa Fe.
1935: Escuela Serena. Apuntes de una maestra, Talleres Gráicos Argentinos, Buenos Aires.
1940: El niño y su expresión, Ministerio de Instrucción Pública y Fomento, Santa Fe.
1942: La escuela viva, Losada, Buenos Aires.
1946: “Arte Infantil Norteamericano y La estética en la escuela” (s/e). Estos dos trabajos, como en que sigue,
son pequeñas publicaciones de textos de conferencias.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 155

 la época les dio lugar a partir de la noción de experimental. Sin embargo, esa convivencia
en la estructura del sistema educativo redundó en críticas en el plano de la teoría peda-
gógica.Y justamente ese convivir en el campo fue lo que permitió generar ejemplos para
discutir en el plano de la teoría una forma de educar acorde a los nuevos tiempos…
Nuevos tiempos de la economía de la sociedad de consumo en método educativo.
Fue ésta una institución que pensó a infantes en tanto futuros adultos y adultas de
una sociedad que comenzaba a cambiar de la mano de la industrialización, el agranda-
miento del mercado y del consumo. Olga y Leticia conocían a sus alumnos y alumnas,
provenientes todos de diferentes realidades sociales y económicas, los había hijos de
pescadores y jornaleros, de obreros, de comerciantes, de profesionales. Muchos de ellos,
los pertenecientes a la barriada pobre (así los caracterizaban las Cossettini), trabajaban
como domésticas, vendedores de diarios, campesinos. Esta realidad permeaba las prác-
ticas de la enseñanza y, conforme a ello, la Escuela Serena optó por formarlos desde
una base artística y estética, donde más allá de los pesares de la vida, puedan apreciar la
belleza de las cosas simples, armónicas, de la naturaleza.
Las Cossettini interpretaron al trabajo industrial y al consumo como los “males” de la
sociedad futura… ¿Qué es lo que puede hacer la escuela ante esta situación? Formar
corporalidades sensibles, que sepan despojarse de bienes materiales a favor de bienes
espirituales: el canto de un pájaro, la niebla de la mañana, la belleza de una lor, las me-
lodías de la música. Estos modos de ser, se hicieron cuerpo y obraron en movimientos
suaves, decorosos y sensibles. El gusto por lo bello, también fue educado, a favor de lo
que verdaderamente lo es, y dejando por fuera lo meramente vulgar.
Ahora bien, como cierre de este escrito, queda por seguir indagando y preguntando.
Olga y Leticia se posicionaron a favor de estos postulados, conocían la situación social y
económica de sus estudiantes, criticaban y educaban acerca de las diferencias desiguales
e injustas de la sociedad. Frente a este nuevo escenario, característico de Argentina en
general y Rosario en particular, ¿era el adecuado formar los cuerpos sensibles y armóni-
cos que Olga y Leticia proyectaban?

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 159

 La formación de los profesores
de educación física en el Uruguay:
tensiones entre lo pedagógico
y lo técnico-profesional (1948-1959)*
Paola Dogliotti Moro**
Resumen
El estudio se plantea un análisis de las discursividades (Pêcheux, 1990) en torno a la forma-
ción de los profesores de educación física en el Uruguay realizada en el Instituto Superior
de Educación Física de la Comisión Nacional de Educación Física; único ámbito donde se
desarrolló en el período seleccionado (1948-1959) esta carrera. Entre los principales pro-
blemas se plantean las tensiones entre la formación técnico-profesional y la pedagógica, y
entre la primera y la académico-universitaria. Se destaca como hallazgo que los cambios
curriculares en esta década se presentaron en la incorporación de las pedagogías, las
psicologías y las prácticas docentes, lo que permitió un deslizamiento de una formación
exclusivamente técnica hacia una preparación para el ejercicio de la docencia. La inluencia
sajona en relación con los modos de entender la docencia que coniguraron una discursivi-
dad normalista se mantuvo con diferentes énfasis hasta avanzada la década del 50.

Palabras clave: Formación docente – Educación física – Discursividades – Cuerpo –

Curriculum

*Este trabajo se inscribe en las líneas de investigación: “Políticas educativas, cuerpo y curriculum” del Departamen-
to de Educación Física y Prácticas Corporales que se enmarca en el Grupo de Políticas Educativas y Políticas de
Investigación (GPEPI) del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Universidad de la República (Udelar),
Uruguay;“Políticas educativas, curriculum y enseñanza” y “Enseñanza Universitaria” del Departamento de Enseñanza
y Aprendizaje del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE- Udelar).
Recibido: 24/5/2016 - Aceptado: 15/8/2016.
**paoladogliottimoro@[Link], docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE)
de la Udelar e Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Udelar. Montevideo, Uruguay.

160 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Abstract
The study poses an analysis of the discursivities (Pêcheux, 1990) around the teacher education of physical
education in Uruguay, made in the Upper Institute of Physical Education of the National Commission of Phy-
sical Education; only ield where developed in the period selected (1948-1959) this career. Between the main
problems pose the tensions between the technical-professional and the pedagogical education, and between
the irst and the academic-university education. It stands out like inding that the curricular changes in this
decade presented in the incorporation of the pedagogies, the psychologies and the educational practices, what
allowed a slide of an exclusively technical education to a preparation for the exercise of the teaching. The
Saxon inluence in relation to the ways to understand the teaching that conigured a normal discursivity was
supported by different emphasis until advanced the decade of the ifty.

Keywords:Teacher education – Physical education – Discursivities – Body – Curriculum

Resumo
O estudo propõe-se uma análise das discursividades (Pêcheux, 1990) em torno da
formação dos professores de educação física no Uruguai realizada no Instituto Superior
de Educação Física da Comissão Nacional de Educação Física; único âmbito onde se
desenvolveu no período seleccionado (1948-1959) esta carreira. Entre os principais
problemas propõem-se as tensões entre a formação técnica-proissional e a pedagó-
gica, e entre a primeira e a académica-universitária. Destaca-se como achado que as
mudanças curriculares nesta década se apresentaram na incorporação das pedagogias,
as psicologias e as práticas docentes, o que permitiu um deslizamento de uma formação
exclusivamente técnica para uma preparação para o exercício da docencia. A inluência
sajona em relação aos modos de entender a docencia que coniguraram uma discursivi-
dad normalista se manteve com diferentes ênfases até avançada a década do cinquenta.

Palavras chave: Formação docente – Educação física – Discursividades – Corpo –

Curriculum

Presentación
Este texto plantea un análisis de las principales discursividades (Pêcheux, 1990) en tor-
no a la formación de los profesores de educación física en el Uruguay, en el período
comprendido entre 1948 y 1959, en el ámbito del Instituto Superior de Educación Física
(ISEF).1 El trabajo es parte de un estudio más amplio sobre las discursividades en torno

1
En ese período y hasta el inal del siglo XX, única institución en el Uruguay que otorgaba el título de “profesor
de educación física” con reconocimiento oicial (Ministerio de Instrucción Pública). Existía una formación desde

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 161

 a la formación en educación física en el Uruguay, teniendo como antecedente principal
una investigación anterior, Dogliotti (2012, 2015), que abarca el período 1874-1848.
El estudio se sostiene teórico-metodológicamente en el análisis de discurso de Pêcheux,
quien entiende “da discursividade como estrutura uo como acontecimento” (Pêcheux,
1990: 55), “el punto de encuentro de una actualidad y una memoria” (Pêcheux, 1990:
17). Desde esta perspectiva analítica el énfasis estará puesto tanto en el rastreo de las
redes de sentido en torno a esta formación así como en sus fracturas y resigniicaciones.
Se toman como principales fuentes de indagación los diversos documentos curriculares
del período seleccionado: folleto de promoción del curso, condiciones de ingreso, pla-
nes de estudios entre 1948 y 1956, informe realizado por la jefatura de estudios sobre
el plan de estudios preparado por el Seminario desarrollado en enero de 1956, manual
de estudios dirigido a los profesores de educación física en la década.
Entre los principales problemas de indagación se plantean, por un lado, la tensión entre
la formación técnica y la pedagógica, entre lo profesional y lo docente y, por el otro,
entre la formación académica y universitaria y la formación profesional. Se analizarán los
cambios y continuidades en relación con el período anterior donde se da la gestación
del Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física (1939-1947), a partir
de un análisis comparativo de los principales datos, cuadros y análisis ya elaborados en
un trabajo anterior (Dogliotti, 2012, 2015).
Respecto de la justiicación temporal, se señala que el estudio comienza en 1948, año
en que Alberto Langlade (1919-1980)2 asume como secretario del Curso de Profeso-
res de Educación Física (desde 1949 hasta 1967 ocupó el cargo de jefe de Estudios),
intuyendo que imprimirá una nueva perspectiva y discursividad a la formación ya que
fue de los pocos profesores de educación física reconocidos a nivel nacional e interna-

1922 hasta la década del 70, que formaba secretarios Técnicos y Directores de Educación Física desarrollada
en Montevideo en el marco del Instituto Técnico de la Federación Sudamericana de Asociaciones Cristianas de
Jóvenes, con una duración de cuatro años. Para un análisis de esta formación en sus primeras décadas, consultar
Dogliotti (2015). El Curso de Profesores de Educación Física fue creado en 1939 en la órbita de la Comisión Na-
cional de Educación Física (CNEF: fundada en 1911 en el segundo gobierno del presidente José Batlle y Ordóñez
para encargarse del desarrollo de la educación física tanto en el sistema educativo como fuera de éste, en el todo
el territorio nacional); en 1952 se le otorga a la institución donde se desarrollaba el Curso para la Preparación de
Profesores de Educación Física el nombre de “Instituto Superior de Educación Física” (ISEF) (Gomensoro, 2012:
79). Durante todo el siglo XX dependió de la CNEF que, a su vez, dependía a nivel ministerial de los diversos
modos en los que se llamó el Ministerio de Educación y Cultura.
2
Profesor de Educación física egresado del Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física, luego
llamado ISEF, si bien, el tercer año de su carrera la cursó a través de una beca en el Instituto de Educación Fí-
sica y Técnica de la Universidad de Santiago de Chile, en 1945, cuando obtiene el título al regresar de su beca,
rindiendo examen de todas las asignaturas. En 1946 ingresa como ayudante de Gimnasia Práctica y Teoría de la
Gimnasia a cargo del profesor Pedro de Hegedus, quien se retira en 1947 y desde 1948 a 1967 asume la titulari-
dad. En 1949 concurre a la Segunda Linguíada de Gimnasia en Estocolmo donde cursa cuatro meses de estudio
en la GCI (Instituto Central de Gimnasia, sigla en sueco, creado por Pedro Enrique Ling en 1813). En 1952 inicia
una vista sistemática a los centros especializados de Educación Física en Europa (Finlandia, Suecia, Dinamarca,
Alemania, Holanda, Bélgica, Francia, Suiza, Inglaterra, Portugal e Italia). A través de su mediación varios profesores
recién recibidos obtienen becas para estudiar en la GCI de Estocolmo en 1955; en la Escuela de Educación Física
de Colonia, Alemania en 1957, 1965 y 1970.

162 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

cional. Esto se debe a su obra en el campo de la gimnasia,3 si bien a escala nacional ha
tenido una destacada trayectoria a nivel de la preparación física de selecciones de bás-
quetbol y fútbol, y en la dirección técnica de cuadros reconocidos en estos deportes.
Entre 1952 y 1967 es profesor de Gimnasia Especial en la carrera de Fisioterapia de
la Facultad de Medicina. En 1963 es designado profesor Extraordinario de la Facultad
de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Ha dictado cursos de posgrado y
conferencias sobre las temáticas de la gimnasia y el entrenamiento deportivo a nivel
internacional. El ISEF lleva su nombre a partir de la ley 16086 del 18 de octubre de
19894 (Uruguay, 1989). Destacamos de las principales fuentes seleccionadas para el
análisis de esta década, por su densidad discursiva, escritas por él: Informe sobre el
plan de estudios preparado por el Seminario desarrollado en 1956 y Apuntes de
Teoría y Didáctica de la Gimnástica.
Antecedentes cercanos del tema abordado en este estudio en el período selecciona-
do para el caso uruguayo son escasos, se encuentran los trabajos de Torrón (2015);
Alonso (2014); Gomensoro (2012); Fuentes-Muiño (2015). En el primero se aborda
la coniguración del deporte y la gimnasia en los planes de estudio de la formación
de profesores de educación física del ISEF entre 1939 y 1973, donde se destaca que
fue un periodo de claro auge de la gimnasia frente al deporte, no tanto por la carga
horaria en el currículo de la formación, sino por la relevancia dada en sus formadores,
en especial, en la igura de Alberto Langlade. Alonso (2012) indaga sobre las modii-
caciones que la gimnasia ha experimentado en los programas de los distintos diseños
curriculares (1956-2004) de la formación en educación física en el ISEF. Concluye
que la gimnasia ha pasado de ser el eje fundante de la educación física (junto con los
deportes) a caer en el desuso como práctica meramente vinculada de forma utilita-
ria al entrenamiento de las capacidades del organismo para el mejor cumplimiento
de la performance deportiva. Gomensoro (2012) realiza una descripción panóptica
sobre la historia de la formación de los profesores de educación física en el Uruguay
y Fuentes-Muiño (2015) analizan la igura del profesor de educación física en algunos
escritos de Langlade en la década del 50. Ninguno de estos estudios se detiene espe-
cíicamente en las diversas discursividades que adquirió la formación en esta década
ni en las tensiones entro lo técnico-profesional y lo pedagógico o entre lo profesional
y lo académico.
Entre los estudios sobre este tema en la región, se destacan los trabajos en Argentina de
Aisenstein y Feguín (2016) y Martínez y Melano (2016) que analizan diversos aspectos
de la cultura escolar del Instituto Nacional de Educación Física General Belgrano entre
1938 y 1967.

3
Entre sus obras se destacan: Teoría General de la Gimnasia, Buenos Aires, Stadium, 1970 (en co-autoría con
su esposa Nelly Rey de Langlade); Gimnasia Especial Correctiva, Buenos Aires: Stadium, 1966; Actividades físicas
programadas en la rehabilitación de algunas cardiopatías, Buenos Aires: Stadium, 1976 (en co-autoría con Nelly
Rey de Langlade).
4
Disponible en: [Link]

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 163

 Discursividad normalista:5
el profesor de educación física como un
maestro, pedagogo, educador
En el manual elaborado por Alberto Langlade para los estudiantes, denominado “Apuntes
de Teoría y Didáctica de la Gimnástica” (1951), en el capítulo 1 destina la segunda sección
al “profesor de educación física”6. Lo pedagógico comienza a tomar mayor espesura en
esta década,7 en tanto comienza deiniendo al profesor como un pedagogo: “Para que
la actividad a realizar cumpla con sus inalidades educativas, el pedagogo encargado de
impartirla debe poseer las siguientes cualidades”, que coinciden con la estructura del
apartado: a. Condiciones físicas b. morales c. temperamentales y d. intelectuales.
Por otra parte, es de destacar la inluencia norteamericana8 en la elaboración de esta
sección, en tanto, realiza síntesis textuales de cuatro instituciones educativas de aquel
país, una de la Fraternidad Phi Delta Kappa, movimiento de la iglesia mormona, de
donde extrae el “código de ética” que debe poseer todo educador a quien denomina
“buen maestro”. La segunda es la Asociación de Universidad y Colegios de Nueva York,
trascribiendo igualmente su Código de Ética, en tercer lugar cita el prólogo de libro
Principles of education de Chapman y Gounts, y inalmente a la Escuela de Educación de
la Universidad de Syracuse, (escuela privada, fundada en 1870 en la ciudad de Nueva
York) que presenta ocho recomendaciones para el educador.

La expresión mayor de normalismo presente en este texto se encuentra en el referido

a “condiciones temperamentales”:

d) Vocación profesional. El término trabajo no debiera existir en el vocabulario del

educador y si alguna vez lo utiliza en las conversaciones comunes, en su intimidad espiritual

5
Entendemos a esta discursividad (a diferencia de la universitaria que se centra en la producción de conoci-
miento y en la formación de profesionales en variados formatos) a aquella conigurada a partir del desarrollo de
los sistemas educativos modernos con el cometido de llevar adelante el gobierno de las almas de los niños. Por
ello en ella lo central está puesto con diferentes énfasis y formatos en la relación establecida entre el docente
y el alumno, en los modos de disciplinar y normalizar las conductas del niño, en lo que Foucault (2006) llamó
poder pastoral.
6
Este capítulo está formado por 6 secciones: 1. Generalidades 2. El Profesor de E. Física 3. La gimnástica educativa.
Fines. Elección de los ejercicios. 4. El esquema de Gimnasia. Su historia y moderna concepción. 5. La curva de
fatiga o pregresión en la intensidad del esfuerzo en un esquema de gimnasia educativa. 6. Bibliografía (Langlade,
1951). Para un análisis de esta sección (2) sobre la igura del profesor de educación física en la propuesta de
Langlade y su relación con las disciplinas, la dominación, la retórica y la parrhesía consultar Fuentes-Muiño 2015.
7
Como veremos más adelante en este trabajo, al reformularse el plan de estudios en 1956, se aumentan en gran medida
las cargas horarias de las materias del campo de las ciencias de la educación y comienza a estructurarse la malla curricular
en tres grandes áreas: ciencias de la educación, ciencias biológicas, y asignaturas técnicas y otras varias (Langlade, 1956a: 10).
8
Es de destacar que nuevamente en esta década se continúa en forma similar a las cuatro décadas anteriores,
con la inluencia de Estados Unidos en las grandes concepciones sobre la educación y la educación física en el
Uruguay. Para analizar esta inluencia se recomienda seguir Dogliotti (2015).

164 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 lo debe considerar como sinónimo de recreación, o sea: una “actitud” especial, motivada
por un centro de interés (Langlade, 1951: 7, el subrayado es del autor).

Se desprende de esta cita la oposición entre trabajo y vocación, el profesor de educa-

ción física se debía identiicar a mediados del siglo XX, al igual que en sus inicios, con
la discursividad normalista que se alejó claramente de la concepción del maestro como
un trabajador.9
Se aprecia a lo largo de esta sección del manual, junto a Fuentes-Muiño (2015) una
marcada ponderación del rol del profesor por su labor educativa.

Discursividad tecnicista:10
pragmatismo sajón
En la cita realizada por Langlade del prólogo del libro Principles of education de Chapman
y Gounts, se muestra claramente que los conocimientos que debía poseer el maestro
son los que permitían resolver los problemas de la vida cotidiana.
Saludando a sus alumnos el maestro preguntó:

“¿Qué aprenderán ustedes de mí?”. Y los alumnos respondieron: “Cómo cuidaremos

nuestros cuerpos. Cómo educaremos nuestros hijos. Cómo trabajaremos juntos. Cómo
viviremos con nuestros hermanos. Cómo jugaremos. Para qué fines viviremos”. Y al
ponderar el maestro estas preguntas, la tristeza se apoderó de su corazón, porque sus
conocimientos no alcanzaban a resolver estas cosas (Chapman y Gounts apud Langlade,
1951: 8).

Esta cita da cuenta de los sesgos predominantes que poseía a mediados de siglo XX
la pedagogía anglosajona, el pragmatismo, corriente ilosóica que imbuía las prácticas
educativas y la formación de los maestros desde inicios de aquel siglo. Los conocimien-
tos valorados eran los que se podían aplicar y tenían una vinculación directa con “la
práctica”:

los maestros deben sentir un interés permanente por la lectura y discusión de los hechos
diarios, que se produzcan en la política, la economía, los asuntos internacionales, la literatura,
la música, el arte, las ciencias, los deportes y el cinematógrafo (Langlade, 1951: 8).

9
Respecto de las discursividades en la formación de los docentes de educación física en el Uruguay (1874-1948)
consultar Dogliotti (2015).
10
Basándome en Dogliotti (2015: ) se entiende por discursividad tecnicista aquella que tiene como in principal la
actividad, la acción como principio estructurador de la experiencia. Con una marcada inluencia de la ilosofía prag-
mática sajona, esta perspectiva si bien tuvo su punto mayor de inlexión en el campo de la enseñanza y en la teoría
curricular a mediados de siglo XX, tiene sus antecedentes a inicios del siglo XX en las aplicaciones de los principios
de la administración tayloriana al campo educativo. Para profundizar en esta discursividad consultar Bordoli (2005).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 165

 Para esto, según Langlade, dentro de sus condiciones intelectuales, el profesor de edu-
cación física debía poseer una “amplia cultura general”:

Como el campo de acción del profesor de educación física escapa de las disciplinas
especializadas de su asignatura y comprende la órbita general del complejo problema
educacional, es necesario que posea una cultura general sólida, que le permita hallar
solución a las múltiples contingencias que en su función diaria se le presentarán
(Langlade, 1951: 7).

Langlade entendía en su discurso higienista de época que las disciplinas especializadas

de la educación física estaban compuestas fundamentalmente por las ciencias biológi-
cas. Estas ciencias escapaban al campo de acción del profesor, a su actividad cotidiana
y en esto fundamenta la necesidad de que posea una cultura general sólida que le
permita resolver los problemas que se le presentan en su actividad profesional. Se
vuelve a insistir nuevamente aquí, texto basado fundamentalmente en el pragmatismo
sajón, en que los conocimientos adquiridos por el profesor de educación física deben
estar vinculados con la práctica.

Lo profesional y lo pedagógico
Para Langlade, el profesor de educación física debía tener una “sólida preparación técni-
co-profesional, apuntalada por una base pedagógica inconmovible” (Langlade, 1951: 8).
La tensión entre lo profesional y lo pedagógico formaba parte del discurso de época en
el marco de las discusiones que daban los profesores de educación física en la década
del 50 en el Seminario organizado por el ISEF, a raíz de la formulación de un nuevo plan
de estudios. Para Langlade, ambas dimensiones constituían al profesor de educación
física: “en lugar de formar solamente profesionales, la inalidad de este instituto se en-
cauza en la formación de docentes. El profesional, relejará en sus obras sus procesos de
formación. La labor del docente se relejará en la personalidad de sus miles de alumnos”
(Langlade, 1956a: 3). Langlade destaca como diferencia entre el profesional y el docente
que el segundo pone la centralidad de su tarea en el alumno.
En el informe elevado por Langlade, el 14 de abril de 1956, al director de la División
Profesional de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), el profesor Andrés
Ciappesoni, sobre las posibilidades de poner en práctica el Plan de Estudios Preparado
por el Seminario del ISEF, desarrollado en enero de 1956, denuncia la endogamia que
estaba atravesando el ISEF al discrepar con algunos aspectos de la organización del
Seminario que no permitió a personas ajenas al cuerpo docente del Instituto Superior
de Educación Física, expresar su opinión sobre problemas inherentes al mismo. (...)
Las deliberaciones se efectuaron casi exclusivamente entre profesores del Instituto
Superior de Educación Física (Langlade, 1056a: 2).

166 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Considera que para la “formación profesional del docente” de educación física es
necesaria, además de integrar a profesores de otras áreas de conocimiento, una for-
mación especializada:

deseo dejar constancia de que considero insuficiente para poder expresar con propiedad
sobre el problema de la formación profesional del docente de Educación Física el ser,
únicamente, profesor de Educación Física o profesor de Educación Física con cátedra
o ayudantía en el Instituto Superior de Educación Física. Es necesario, además, estar
especializado o, por lo menos, haber profundizado el interés respecto del problema a que
da lugar la formación del profesor de Educación Física, sus objetivos y sus medios, puesto
que, de otra forma, se corre el peligro de incurrir en graves errores (Langlade, 1956a: 3,
el resaltado es nuestro).

Es importante destacar de esta cita, cómo Langlade nombra a la formación incluyendo

ambos aspectos: lo profesional y lo docente. Este modo de denominación se presenta
varias veces en el informe analizado. Lo novedoso en esta década está en la ampliación
de los aspectos docentes. Al señalar los tres factores más importantes a tener en cuenta
“cuando las casas serias de formación docente profesional, intentan un cambio en sus
Planes de Estudio,” menciona el pedagógico (además de la infraestructura y los cambios
del contexto social más amplio). Así lo explicita: “Ante un movimiento pedagógico de
vital importancia que modiique el concepto central de la docencia, o enfoques parciales
de la misma” (Langlade, 1956a: 4).

Langlade también denuncia, como parte de la endogamia señalada precedentemente, la

falta de preparación en los aspectos pedagógicos de los profesores del ISEF al solo pro-
venir de la CNEF:

El director del Instituto, con el mismo espíritu realista que animó al actual Plan de
Estudios, entendió que debíamos valernos para dictar las asignaturas, de profesores
u otros profesionales que estuvieran en íntimo contacto con la CNEF. De allí que
una de las grandes fallas del actual Plan de Estudios, sea la falta de asignaturas de
carácter educacional y pedagógico, cosa imputable a juicio del suscrito, a la carencia
de profesores de jerarquía para su difícil misión, dentro del personal de la CNEF
(Langlade, 1956a: 6-7).

Frente a esta diicultad, Langlade expresa, junto con otros profesores que participaron
del Seminario que “tal vez esos mismos seminaristas fueron quienes como el suscrito
opinaron que el Instituto Superior de Educación Física debe depender de la Universidad”
(Langlade, 1956a: 15). Langlade aspiraba junto a otros docentes del ISEF a una formación
universitaria que trascendiera lo meramente técnico-instrumental. Esto se aprecia cuando
discrepa con otros colegas del Seminario que sostienen que para aprender primeros au-
xilios no se necesitan conocimientos de anatomía y isiología,

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 167

 no se necesita saber ni por dónde pasa una vena, ni porqué circula la sangre, etc., etc.,
sino saber, por ejemplo, dónde aplicar un torniquete en caso de hemorragia. (…)
También los demás profesores de asignaturas técnicas, podríamos decir, con parecido
fundamento, que no se necesita saber los aportes de las ciencias biológicas para ser
un buen “ENSEÑADOR” o “ENTRENADOR” de gimnasia o basket-ball, o natación, o
atletismo (Langlade, 1956a: 15-16, las mayúsculas son del autor).

Langlade apostaba a una formación universitaria del profesor de educación física que
implicaba una base teórica sólida compuesta fundamentalmente en conocimientos de
las ciencias biológicas, de las ciencias de la educación, aunque esta formación siempre
debía estar vinculada a la práctica, a la experiencia.

Sabemos que los razonamientos constructivos de nuestras disciplinas se basan en los

conocimientos biológicos, pedagógicos, sicológicos y sociales.
No es lo mismo detener una hemorragia de una vena o arteria del brazo, haciendo
compresión acá o allá “porque así me lo enseñaron”, a hacerlo con total conocimiento de
causa y este conocimiento de causa implica necesariamente, poseer el sedimento dejado
por la anatomía y la fisiología (Langlade, 1956a: 16).

Pero la apuesta está en una formación sólida que permita fundamentar sus acciones
como docente y no más allá de esto. En este sentido, el modo de entender el tra-
bajo profesional, muy ligado al discurso sajón de ese momento se reiere a aspectos
relativos al trabajo y la experiencia: “reconocer que el fundamento del trabajo profe-
sional radica en el desarrollo de una actitud superior, basada en la investigación y en
la experiencia crítica, y reconocer que está obligado a adquirirla” (Langlade, 1951: 6).
Pero la investigación, en esta década, pareciera que está por fuera de su incumbencia
profesional, en tanto se propone solamente que “el buen maestro persistirá en su
mejoramiento profesional manteniéndose al día, en cuanto a los resultados de las
investigaciones y de las prácticas probadas en materia de educación” (Langlade, 1951:
5). Para esto, Langlade sostenía que el profesor de educación física “con cátedra o
ayudantía en el Instituto Superior de Educación Física” debía “estar especializado o,
por lo menos, haber profundizado el interés respecto del problema a que da lugar la
formación del profesor de Educación Física, sus objetivos y sus medios, puesto que,
de otra forma, se corre el peligro de incurrir en graves errores” (Langlade, 1956a: 3).
En un país que en 1956 contaba únicamente con 90 profesores de educación física
titulados (ISEF, 2014), era muy difícil encontrar soluciones al planteo realizado por
Langlade: la escasa preparación de los formadores de formadores.

168 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Los planes de estudio de 1948 y 1956
En el período seleccionado se implementaron dos nuevos planes de estudio,11 en 1948
y en 1956.12 En 1953 hubo una modiicación menor al plan de estudios de 1948.13 El
plan de estudios de 1948 presenta pequeños cambios en relación con los programas
de estudio de los años precedentes (1939-1947),14 agrega Danzas para mujeres, Fútbol
y Aparatos para varones, Básquet-Voleibol para ambos sexos, Dietética y Nutrición,
Biotipología y Nociones de Música e Impostación (CNEF, 1948).15 Las pequeñas modi-
icaciones que se establecen en 1953 tienen escaso valor analítico porque la mayoría
no llegan a instrumentarse.16 Podemos decir que los principales cambios en el período
seleccionado para este trabajo se presentaron en el plan de estudios de 1956, proyec-
tado en el Seminario del Instituto Superior de Educación Física, realizado en enero de
1956. Por este motivo, nos detendremos un poco más en este plan para el análisis y lo
compararemos con los programas del período anterior.
La carrera habilitaba en este período, al igual que en el período anterior (1939-1947),
al título de profesor de educación física, tenía tres años de duración (CNEF, 1948; ISEF,
1956). Al momento de egresar, según el artículo 148 de la ley 11923,17 los docentes
pasaban “automáticamente a ocupar cargos presupuestales de profesor de Educación
Física de 2ª Categoría” (ISEF, 1956).
En relación con los requisitos de ingreso, al igual que en la década pasada, se requería:
“haber cursado cuatro años de enseñanza secundaria o el ciclo equivalente en los

11
Es importante destacar que no podemos hablar propiamente en esta época de “planes de estudio” en tanto estos
fueron reconstruidos retrospectivamente nucleando los programas de las materias a partir de escolaridades de los
estudiantes y de fuentes de horarios y memorandum sobre organización de los cursos. La primera vez que se nom-
bra retrospectivamente como plan de estudio es el de 1948, en Langlade (1956a). Desde 1939 a 1947 las fuentes
halladas lo llaman “Programa de Estudios del Curso de Profesores de Educación Física” (Dogliotti, 2012 y 2015).
12
En trabajos anteriores (Dogliotti 2009; 2012) se presentó al plan 56 como del 59 a partir de la información de
los planes de estudio otorgada por la Dirección de ISEF en 2007. En Dogliotti (2014) ya presentábamos dudas
sobre la veracidad de esta información al contrastarla con Langlade (1956a) e ISEF (1956). A partir de Torrón
(2015) que desarrolla un estudio minucioso de las escolaridades de los estudiantes entre 1939 y 1973, y los
compara con diversos documentos de horarios y con notas enviadas por Langlade a profesores, se da cuenta
que el nuevo plan de estudios fue implementado en el segundo trimestre de 1956.
13
Según Alberto Langlade “el Plan de Estudios del Instituto Superior de Educación Física fué (sic) aprobado en
reunión general de profesores y está en vigencia desde marzo de 1948. Fue modiicado por resolución del 7 de
febrero de 1953 en algunos de sus puntos” (Langlade, 1956a: 5).
14
Las principales modiicaciones en esos años se debían a la disponibilidad de docente para su dictado. Para
un análisis detallado de los cambios de unidades curriculares entre 1939 y 1947 referirse a Torrón (2015: 59).
15
Un cuadro de las asignaturas y cargas horarias del Plan 1948 se encuentra en Torrón (2015: 70).
16
Según Torrón (2015: 74) se agregan en tercer año las materias: Excursionismo y campamentos, Fisiología apli-
cada, Esgrima y Equitación. La primera y la cuarta nunca se dictaron y las dos restantes ya se habían dictado en
el período anterior (1939-1947). Sobre el detalle de asignaturas y cargas horarias de la adecuación 53 del plan
48 referirse a Torrón (2015: 74).
17
Esta ley tuvo vigencia entre el 23 de marzo de 1953 hasta el 26 de diciembre de 1967, “fecha esta última en
que entra a regir la ley 13640, en cuyos artículos 218 y 219 se deroga la norma anterior, estableciendo el ingreso
por concurso” (Lodeiro, 1989: 36).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 169

 Institutos Normales”, “no poseer más de 24 años las mujeres y 27 los varones”, “cer-
tiicación de la ciudadanía”, “certiicado médico expedido por la CNEF”, “referencias
personales suscritas por dos personas de caliicada actuación”, “aprobar el examen de
aptitud física (Atletismo, Natación y Gimnasia)” y en esta década se agrega: “redacción
de un tema propuesto por el Director” (ISEF, 1956).
La selección de aspirantes se realizaba con aquellos que habían cumplido con los requi-
sitos expuestos en el párrafo anterior. Se seleccionaban a los que mostraban “mejores
aptitudes y condiciones hasta cubrir el número de admisión que para cada año ijará la
Comisión Nacional de Educación Física” (ISEF, 1956).
Es importante destacar de esta década, que en 1958 fue la primera vez que se reunió
el Claustro y el Consejo Asesor del ISEF. Ese año el país estaba atravesando un clima
de protestas, huelgas sindicales y las huelgas estudiantiles que luchaban por una Ley
Orgánica para la Universidad. Ese mismo año el profesor Alberto Suppici sustituyó a
Andrés Ciapessoni en la dirección del ISEF. En 1959 fue designado el coronel Luis Busch
director del ISEF con carácter de honorario (Gomensoro, 2012). Según la memoria
anual de 1959 de la CNEF, ese año no sesionó el Consejo Asesor ni la Asamblea del
Claustro (CNEF, 1959: 54).
Se deja constancia en esta memoria que en ese año se inscribieron 116 aspirantes para
realizar el “Curso de Preparatorio Libre”, 49 lo aprobaron, 27 fueron rechazados por el
Tribunal de Admisión y 27 no se presentaron. Por Resolución 11807, “la CNEF resolvió
autorizar el ingreso a todos los aspirantes” (CNEF, 1959: 53).
En esta década fueron becados varios profesores recién egresados al exterior: Martha
Busch, Julio Litwin y Juan Santángelo a EEUU, Alba Machín a Francia, Nestor Ibarra y
Hugo Fonticella a Suecia, Juan A. Seoane a Alemania (Loderio, 1989: 38; Gomensoro,
2012: 79). La mayoría de estos profesores a su regreso formaron parte del cuerpo
docente del ISEF.
El Cuadro 1 muestra la distribución de materias del Plan de Estudios de 1956 agrupadas
en cuatro grupos que son desde nuestra perspectiva las grandes áreas de conocimiento
que estructuran este Plan: ciencias biológicas, técnico-profesional, ciencias de la adminis-
tración y ciencias de la educación.18
Es importante aclarar que si bien a primera vista pareciera que se clasiicaron materias
con denominaciones similares en grupos distintos (como puede ser práctica docente
en natación y en atletismo en el grupo técnico profesional y las restantes prácticas do-
centes en el grupo de las ciencias de la educación o gimnasia terapéutica en el grupo
ciencias biológicas y el resto de las gimnasias en el técnico profesional, o fundamentos
y técnicas de la recreación en el grupo ciencias de la administración en vez del técnico
profesional) el criterio central para deinir la ubicación en los cuatro grupos selecciona-
dos estuvo en el sustrato epistemológico y conceptual en el que se ubicaba al analizar el

18
Para Langlade, las asignaturas propuestas en el Seminario que elaboró un nuevo plan de estudios en enero de
1956, “a pesar de no indicarse expresamente parecen estar agrupadas en la siguiente forma: A) Ciencias de la
educación, B) Ciencias biológicas, C) Asignaturas técnicas y otras varias” (Langlade, 1956a: 10).

170 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

programa de cada una de las materias. El contenido de la materia gimnasia terapéutica
estaba más ligado a lo médico y a las ciencias biológicas que a las técnicas y prácticas
profesionales de las gimnasias. Por otra parte, los contenidos de la práctica docente en
natación y atletismo se acercaban más a las progresiones metodológicas del campo téc-
nico que a las ciencias de la educación. Los contenidos del programa de fundamentos y
técnicas de la recreación se ubicaban en los principios de la administración y lejos esta-
ban de los contenidos del campo técnico de la educación física, como es la recreación.

Asignaturas 1° año 2° año 3° año Carga horaria total

3179
Grupo 1:
Horas semanales 561
ciencias biológicas
Anatomía 3 (1°) (2°)1 3 (1°) 153
Fisiología 2 (1°) (2°) 68
Fisiología Aplicada 2 (1°) 34
Biología 2 (1º) 34
Antropometría y Esta-
1 (2°) 17
dística
Quinesiología 2 (1º) 34
Higiene 3 (1°) 51
Dietética 1 (2°) 17
Primeros Auxilios 2 (2º) 34
Gimnasia Terapéutica 3 (2°) 51
Biotipología 2 (1°) 34
Ortofonía 2 (2°) 34
Grupo 2:
Horas semanales 1513
técnico profesional
Teoría de la Gimnasia 2 (1°) (2°) 2 (1°) (2°) 136
Gimnasia Educativa
3 (1°) (2°) 3 (1°) (2°) 2 (1°) (2°) 272
(Fem. y Mas.)
Gimnasia en Aparatos
1 (2°) 1 (1°) (2°) 1 (1°) (2°) 85
(Mas.)
Gimnasia Rítmica (Fem.) 2 (1°) (2°) 1(1°) (2°) 102
Atletismo (Fem. y Mas.) 2(1°) (2°) 2 (1°) (2°) 2 (1°) (2°) 204
Práctica Docente en
1 (2°) 17
Atletismo
Natación Práctico 2(1°) (2°) 2 (1°) 1 (2°) 2 (1°) 1 (2°) 170
Teórico 1(1°) (2°) 1 (2°) 1 (2°) 68
Práctica Docente en
2 (1°) 34
Natación
Fútbol 2(1°) 1(2°) 51
Técnica y Didá. Basket-Ball
2 (2°) 2 (1°) (2°) 1 (1°) 119
y Volley-Ball
Remo 2(1°) (2°) 68
Tennis 1 (1°) 17
Deportes de Defensa
Personal (Mas /Fem)/
1 (1°) (2°) 1 (1°) (2°) 68
Lucha / Boxeo / Esgrima
(Fem y Mas.)
Ritmos y Danzas 1 (1°) (2°) 2 (1°) (2°) 102
Juegos y Deportes 2 (1°) 1( 1°) 51

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 171

 Grupo 3: ciencias de la
Horas semanales 136
administración
Fundamentos y Técnicas
3 (2°) 51
de la Recreación
Nociones de Organización
2 (2°) 34
Administrativa
Cuidado y Conservación
1 (2°) 17
de Útiles
Dibujo 1(1°) (2°) 34
Grupo 4: ciencias de la
Horas semanales 918
educación
Práctica Docente en Plazas
de Deportes, Gimnasios y 2 (1°) (2°) 3(1°) (2°) 170
Rincones Infantiles
Práctica Docente en Esta-
1 (2°) 2 (1°) (2°) 85
blecimientos de E. Primaria
Práctica Docente en
Establecimientos de E. 1 (1°) 2 (2°) 51
Secundaria
Historia de la Educación
3 (1°) 51
Física
Filosoia 2 (1°) 3 (2°) 85
Pedagogía Descriptiva (2º)
2 (1°) (2°) 3 (1°) (2°) 170
Pedagogía (3º)
Psicología 2 (1°) (2°) 3 (1°) (2°) 170

Inglés 2 (1°) (2°) 2 (1°) (2°) 136

Cuadro 1. Plan de estudio de la Carrera en Educación Física del año 1956: listado de
materias, distribución por año y cargas horarias.
Fuente: Elaboración personal a partir de ISEF (1956).

Con la intención de realizar un análisis comparativo entre el período seleccionado

(1948-1959) y el anterior (1939 – 1947), en el Cuadro 2 se presenta una compa-
ración de las cuatro áreas de formación establecidas y la carga horaria total entre
el programa de estudios de 194519 (analizado en Dogliotti, 2012; 2015) y el plan de
estudios de 1956.

Programa 1945 Plan 1956

Carga horaria total 2324h. 3179h.
Ciencias Biológicas 416 h. / 18% 561h. / 17,00%
Técnico Profesional 1522h. / 65,00% 1513h./ 48,00%
Ciencias de la 128h. / 6% 136h. / 4,00%
Administración

19
Se selecciona el programa de estudios de 1945 como el más representativo del período (1939-1947) en tanto
de las dos fuentes encontradas en la época (Rodríguez, 1939; CNEF, 1945) es el que más coincide con las asigna-
turas realmente cursadas por los estudiantes a pesar de la variaciones ocurridas en el período.

172 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ciencias de la 258h. / 11,00% 918h./ 29,00%
Educación

Cuadro 2. Cantidad y porcentajes de cargas horarias por áreas temáticas (cuadro

comparativo en Programa de 1945 y Plan de 1956).
Fuente: Elaboración personal a partir de CNEF (1945) e ISEF (1956).

En relación con las cargas horarias totales de cada período, como se desprende del
cuadro, el plan este período tiene una carga horaria muy superior del período ante-
rior, superándolo en 855 horas. El aumento principal se debe al incremento del grupo
Ciencias de la Educación, con un aumento de 668 horas donde se incluyen materias
como Pedagogía en segundo y tercer año, Filosofía e Inglés (esta última instrumentada
desde 1946), y aumentan los tipos y cantidades de prácticas docentes, como también
se incrementan en gran medida las cargas horarias de Historia de la Educación Física y
Psicología. En una carta enviada por Langlade, el 22 de agosto de 1956, al Director de la
División Formación Profesional, en relación a la Práctica Docente, destaca:

la importancia de esta asignatura en los procesos de formación profesional de los futuros

profesores de Educación Física. Los tres aspectos que implican la práctica docente: a)
formulación de objetivos y planeamiento de los medio b) realización de la actividad c)
evaluación y crítica de la actividad, exigen de quien imparte esta disciplina, una conjunción
de preparación y experiencia profesional que le permita afrontar exitosamente las
múltiples y variadas circunstancias que se presentarán en el desarrollo de la asignatura
(Langlade, 1956b: 1-2).

Se expresa claramente en la cita la importancia dada en esta década, a diferencia de la

anterior, a la formación para la docencia.
En relación con el agrupamiento Ciencias Biológicas, si bien el porcentaje en relación
con la carga horaria del plan se mantiene similar, se aumenta la carga horaria en 145
horas. Esto es debido a que en el período seleccionado (1948-1959) se agregan asigna-
turas como Dietética (en 1948 denominada Dietética y Nutrición), Biotipología (incluida
desde 1948), Ortofonía (ingresa en 1948 como Nociones de música e impostación), y
se incrementan las cargas horarias de Anatomía, Higiene, Primeros Auxilios y Gimnasia
Terapéutica que incluye los contenidos de la materia Masaje que se suprime desde 1948
(en el plan del 48 su denominación era Kinesiterapia).
En relación con el agrupamiento Técnico Profesional, si bien el porcentaje total en carga
horaria disminuye en un 18%, la carga horaria se mantiene prácticamente igual, dismi-
nuyendo en un total de 9 horas. Pero hay una redistribución de cargas horarias y tipos
de materias incluidas en esta área que da cuenta de un cambio de constitución de los
saberes técnicos del campo. La gimnasia en su globalidad se diversiica y aumenta en
gran medida su carga horaria, pasando de 320 horas en el programa de 1945 a 595 ho-
ras en este plan. Se incorporan nuevas materias como: Teoría de la Gimnasia (creada en
1946), Gimnasia en Aparatos (para varones) incluida en 1948 y Gimnasia Rítmica (para

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 173

 mujeres).20 La materia Gimnasia cambia su nombre a Gimnasia Educativa21 diferenciada
en Femenina y Masculina. En este período (1948-1959) aparecen por primera vez los
deportes colectivos: Fútbol con 51 horas, creada en 1948, Técnica y Didáctica del Bas-
ket-Ball y Volley-Ball con 119 horas, incorporada en 1948, pero Juegos y Deportes baja
su carga horaria de 98 horas a 51 horas. Por otra parte, disminuyen en gran medida las
cargas horarias de Remo de 192 a 68 horas, Tennis de 112 a 17 horas y Esgrima con
192 horas y Boxeo con 128 horas se compactan en una única materia denominada
Deportes de Defensa Personal (Masculina y Femenina) con tan solo 68 horas. Por otra
parte, se agrega una nueva unidad curricular: Ritmos y Danzas de 102 horas, creada en
1948 con el nombre de Danzas.
En relación con el grupo Ciencias de la Administración se presentan escasas variaciones;
hay un aumento en la carga horaria total en este plan en relación con el programa de
1945, en un total de 8 horas, con una disminución del área de un 6% a un 4%. La ma-
teria Recreación y Plazas de Deportes cambia su nombre por Fundamentos y Técnicas
de la Recreación aumentando su carga horaria de 32 a 51 horas y Organización de la
Educación Física de 32 horas cambia por Nociones de Organización Administrativa, y
Cuidado y Conservación de Útiles con una carga de 32 y 17 horas respectivamente. Por
otra parte, Dibujo disminuye su carga horaria de 64 a 34 horas.

En síntesis, los principales cambios en relación con los saberes que constituyeron la
formación de profesores de educación física en el periodo seleccionado (1948-1959)
se deben a:

1. Un aumento signiicativo de asignaturas del campo pedagógico, que incluye por

primera vez la materia Pedagogía en el plan de estudios y que se incrementa sus-
tantivamente la carga horaria de las psicologías. Las prácticas docentes adquieren
mayor especiicidad y carga horaria, y se diversiica la propuesta.

2. En relación con lo especíico de la disciplina, la identidad de las prácticas cor-

porales en este período se inscribe en la diversiicación y profundización de las
gimnasias y comienzan a emerger los deportes colectivos (Fútbol, Básquetbol y
Vóleibol), por otra parte, prácticamente desaparecen las luchas de la malla curricu-
lar. El área del tiempo libre, el ocio y la recreación continúa como el gran ausente
en este período.

20
Esta unidad curricular plasma el nuevo movimiento de la gimnasia moderna femenina, con una propuesta más
libre y una aproximación al ritmo, la danza y a lo expresivo (Torrón, 2015: p. 95).
21
Este cambio se debe, según Torrón (2015: 95) a los planteos de Ling (Rey de Langlade, 1950).

174 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Entre enseñar, entrenar y educar
El programa de Atletismo de primer año “práctico” está discriminado según los sexos
en mujeres y hombres, y presenta únicamente el siguiente detalle:

Mujeres
Lanzamiento de la bala (4 k) 7.00 m
Salto alto (western y barrel roll) 1.05 m
Salto largo 3.50 m
60 metros llanos 9.4/10
50 metros con vallas (4 vallas de 0.76 m) elemento de juicio

Varones
Lanzamiento de la bala (7 k) 7.00 mts.
Salto alto (western y barrel roll) 1.30 mts.
Salto largo 4.80 m
100 metros llanos 13’’2/10
110 metros vallas (10 vallas de 0.91 m) elemento de juicio
(ISEF, 1956: 9)

De la lectura del cuadro se aprecia claramente una diferenciación negativa en detrimen-

to de las mujeres entre las marcas exigidas. Lo central del programa es el cumplimiento
de marcas, y en ninguna parte se explicita la importancia de la técnica a no ser en la
carrera de vallas. El tecnicismo es una característica central en la enseñanza de esta épo-
ca, no se diferencia entre la preparación de un atleta y la de un profesor. Sin embargo
en la materia Fútbol, en la parte práctica, se distinguen dos apartados, uno orientado a
cómo entrenar y el segundo a la ejecución técnica y de rendimiento de determinados
ejercicios de tiro, dominio y bloqueos de pelota.

Parte práctica (apartado A)

12. Ordenar una sesión de entrenamiento con ejercicios aplicativos de los fundamentos
técnicos del juego y para mejorar las condiciones físicas exigidas por cada uno de ellos.
a) Para el tiro:
A) con los pies
B) con la cabeza.
b) Para el dominio de la pelota:
A) detenido,
B) con carrera (practicar variantes que lo hagan efectivo)
c) Para el quite y la intercepción debe incluirse el caso del cuidavalla.
(ISEF, 1956: 11-12).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 175

 Este ejemplo da cuenta que la enseñanza no sólo se orientaba a la buena ejecución y al
rendimiento sino a saber enseñar, aunque entre enseñar y entrenar no se presentaban
casi diferencias, al menos en las materias “prácticas”. Si la enseñanza la deinimos en rela-
ción con un cierto saber que es transmisible en su dimensión de conocimiento,22 a una
episteme que permita bordear cierto real, quizás en el caso de la enseñanza de técnicas
convenga remitirse mejor a entrenamiento, ¿qué relación con el saber se presenta en la
enseñanza de una técnica?, sino más que la aplicación de cierta progresividad, secuen-
ciación, y luego corrección en relación a un parámetro ideal, de determinados ejercicios.
Las gimnasias son por excelencia en esta década diferenciadas en masculina y femenina.
Se presenta Gimnasia educativa Femenina y Masculina. Gimnasia en Aparatos para va-
rones y Gimnasia Rítmica para mujeres. En relación con los contenidos de las gimnasias
educativas, la dirigida a las mujeres está más orientada a ejercicios fundamentalmente
de lexibilidad, mientras que la de varones disminuye en gran medida esta habilidad y
duplica la cantidad de ejercicios denominados “exploradores de fuerza”. Por otra parte,
ambas gimnasias presentan en su primera parte “ejercicios cuyo principal objetivo es
disciplinar, estimular, educar, en el sentido general de la palabra” (ISEF, 1956: 13), dentro
de los que se presentan: ejercicios de orden, de compostura: “saludar dando la mano” y
ejercicios de marcha de 120 a 130 pasos por minuto. Además de entrenar en aspectos
técnicos y tácticos, y en una mínima medida desarrollar algunas habilidades de enseñan-
za en términos fundamentalmente instrumentales (entendida como el desarrollo de
determinadas progresiones y metodologías de ejercicios que permitieran el aprendizaje
secuencial en el alumno), también el educar era otro de los propósitos fundamentales
de la formación del profesor de educación física. La educación, a diferencia de la ense-
ñanza se aleja de su dimensión epistémica, en torno al saber y se centra en el discipli-
namiento del cuerpo y el gobierno de las poblaciones (Foucault, 1992). Al igual que en
la década anterior este aspecto ocupaba un lugar importante junto al entrenamiento
técnico-instrumental en esta formación.

Consideraciones inales
A partir del corpus documental encontrado en la década del 50, podemos conjeturar
como aproximación primaria, que los principales cambios curriculares se presentaron
en la incorporación de las pedagogías, las psicologías y las prácticas docentes como
especiicación curricular de un discurso. Esto permitió primariamente un pequeño des-
lizamiento de una formación exclusivamente técnica y pragmática, centrada en la buena
ejecución de ejercicios hacia una preparación para el ejercicio de la docencia. El profesor
de educación física no solo debió ser un buen ejecutor, atleta, deportista, gimnasta sino

22
Para esta distinción entre saber y conocimiento nos basamos en Behares (2004). El saber a diferencia del
conocimiento no es representable, puesto en texto, ni transmisible sino que se presenta en falta o imposible de
representar.

176 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

que debió tener conocimientos pedagógicos que le permitieran trabajar en las institu-
ciones educativas. El aislamiento que sufrió la CNEF en relación tanto con la universidad
como con la formación magisterial y de profesores, llevó a que los formadores de for-
madores no estuvieran preparados para este cometido.
Es importante destacar, por una parte, la inluencia sajona en relación con los modos de
entender la docencia que coniguraron una discursividad normalista que se mantuvo con
diferentes énfasis durante la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, respecto de la
ascendencia sajona sobre los modos de ejercitar el cuerpo, la igura de Alberto Langlade
debilitó en parte la inluencia que el movimiento de la asociación cristiana de jóvenes
brindó a la coniguración de los sports en Uruguay. La gimnasia ocupó un lugar destaca-
do y prominente frente a los deportes en la formación de los profesores de educación
física en el Uruguay si bien el básquetbol y el vóleibol, al igual que el fútbol, por primera
vez son incluidos como unidades curriculares en este período.
Por otra parte, comienza a emerger la necesidad de salir del estado endogámico que
sufría el ISEF y se muestran los primeros planteos, fundamentalmente a través del jefe
de estudios, Alberto Langlade, en relación con que el ISEF debía depender de la Univer-
sidad. Las principales tensiones oscilaban entre lo técnico-profesional y lo pedagógico,
no se presenta todavía la necesidad de la investigación como una de las tres funciones
del docente del ISEF, ni las tensiones que ocurrirán recién a ines de siglo XX y funda-
mentalmente en el siglo XXI al pasar a la Udelar, entre lo profesional y lo académico.
En los modos de entender el papel del profesor de educación física y su enseñanza,
más que una enseñanza se presentaba una educación y/o entrenamiento de diversas
técnicas corporales, en tanto, más que una relación con el saber, se pretendía la incorpo-
ración de determinados gestos corporales incorporados de generación en generación
por los diversos deportes y gimnasias provenientes de países europeos y norteame-
ricanos y quizás por algunas danzas de esta región. Pero el modelo ya estaba dado, se
presentaba escaso lugar para trascender el cuerpo orgánico, máquina, pero otro cuerpo
inevitablemente persistía en estar allí aunque no se lo tenía en cuenta.

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 179

Forjando cuerpos fuertes, sanos y peronistas.
Los héroes deportivos de Avellaneda
durante el primer peronismo (1946-1955)*
Eduardo Galak** e Iván Pablo Orbuch ***

Resumen
Dentro del dispositivo de poder desarrollado por el peronismo desde su llegada al
gobierno en 1946, el rol desempeñado por diversos conglomerados urbanos metro-
politanos como Avellaneda tuvo un papel relevante. En efecto, este municipio, puerta
de entrada a la rica Ciudad de Buenos Aires, fue un puntal de las diversas estrategias
implementadas por el novel gobierno, entre las que se destacan aquellas atinentes a la
educación de los cuerpos. Avellaneda resultó entonces un laboratorio en el que el pe-
ronismo desplegó políticas populares y masiicadoras de prácticas corporales institucio-
nalizadas, en las cuales se utilizaron como propagandas las retóricas patrióticas asociadas
a los “héroes deportivos locales”. A través de un pormenorizado análisis de fuentes,
tales como diarios locales y los programas políticos esbozados entre 1946 y 1955, se
proponen una serie de consideraciones acerca de cómo la cultura física en general y el
deporte en particular le sirvieron al peronismo, y viceversa.

Palabras clave: Peronismo – Educación de los cuerpos – Deportes – Cultura física –

Avellaneda

*Recibido 13/5/16. Aceptado 1/9/16.

**Profesor de Educación Física, Magíster en Educación Corporal y Doctor en Ciencias Sociales por la UNLP.
Post-doctor en “Educação, Conhecimento e Integração Social” por la Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil).
Investigador CONICET con sede de trabajen UNLP-IdIHCS. Contacto: eduardogalak@[Link].
*** Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Docente de Historia de la Cultura
(UNDAV) e Historia General de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Contacto: ivan_pabloo@[Link].

180 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Resumo
Dentro do dispositivo de poder desenvolvido pelo peronismo desde a sua chega-
da ao governo em 1946, o papel desempenhado por diversas áreas metropolitanas
como Avellaneda cumpriu um papel importante. De fato, esta cidade, porta de en-
trada para a rica cidade de Buenos Aires, foi um lugar central das diversas estratégias
implementadas pelo novo governo, entre as quais se destacam aquelas dedicadas à
educação do corpo. Então, Avellaneda virou um laboratório no qual o peronismo im-
plantou políticas populares e massiicadoras das práticas corporais institucionalizadas,
que foram utilizadas como propaganda das retóricas patrióticas associadas aos “heróis
desportivos locais”. Através de uma análise detalhada das fontes, tais como jornais
locais e programas políticos delineados entre 1946 e 1955, se propõem uma série de
considerações sobre a cultura física em geral, e desportiva em particular.

Palavras chave: Peronismo – Educação dos corpos – Esporte – Cultura física – Ave-
llaneda

Abstract
The south urban part of Buenos Aires played an important role during Juan Domingo
Perón institutional government between 1946 and 1955, especially Avellaneda city
as an industrial pole. Indeed, this town, gateway to the rich city of Buenos Aires, was
object of an important part of political strategies implemented for educate workers
bodies. Thus, this territory was a laboratory for Peronism, used for developing po-
pular and mass institutionalized policies served as patriotic propaganda argued by a
nationalist rhetoric of “Avellaneda’s sports heroes”. Through an analysis of local news-
papers and political agenda between 1946 and 1955, this texts presents a number of
considerations about how physical culture (especially sports)was used by Peronism
as a legitimate way of extending social practices and oficial speeches, as vehicles for
developing the idea that individual effort means collective beneit.

Keywords: Peronism – Corporal education – Sports – Physical culture – Avellaneda

Introducción
La localidad de Avellaneda fue central en la construcción del dispositivo de poder del
peronismo. Con la excepción de un grupo de vecinos tradicionalistas que expresaron
ciertos recelos conservadores por la pérdida de un porcentaje importante de su terri-
torio en ocasión de la autonomía obtenida por el naciente partido bonaerense “4 de
Junio” en 1944 (el cual a partir del derrocamiento de Juan Domingo Perón en 1955

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 181

 pasará a denominarse con el nombre que se lo conoce en la actualidad: “Lanús”),1 puede
considerarse que una signiicativa mayoría de la población del conurbano sur del área
metropolitana de Buenos Aires simpatizaba con el ideario peronista. Esta airmación se
corrobora con el hecho de saber que todos los intendentes electos en el lapso que el
novel peronismo rigió los destinos de la República Argentina, entre 1946 y 1955, fueron
del partido Justicialista; aunque en un proceso no exento de disputas ni tensiones.2
Por otro lado, la proliferación de fábricas y trabajadores hizo que esta zona fuera decisiva
en la movilización popular del 17 de octubre de 1945, fecha que cambió el curso de la
historia política en nuestro país. En ese sentido, la importancia estratégica asignada por el
peronismo a este municipio fue relevante, lo cual es particularmente importante para la
presente investigación: se observa que el partido de Avellaneda resultó un ámbito en el
que se desarrollaron una serie de políticas populares y masiicadoras de prácticas corpora-
les institucionalizadas, en las cuales se utilizaron como propagandas las retóricas patrióticas
y nacionalistas asociadas a los “héroes deportivos locales”. En este sentido, las constantes
visitas de relevantes funcionarios estatales nacionales, así como del propio presidente Pe-
rón, permiten esbozar que la educación de los cuerpos —en su sentido amplio— sirvió
para desplegar un dispositivo biopolítico para transmitir la doctrina justicialista.
En efecto, el denominado “peronismo clásico” cumplió un rol trascendente en lo que
reiere al desarrollo de la cultura física institucionalizada en la Argentina. Desde sus
orígenes, los ejercicios corporales fueron un componente encomiable de la educación
integral que se pretendía construir, en una crítica directa a las enseñanzas de tipo en-
ciclopedista que predominaban hasta entonces en el sistema educativo argentino, res-
petando de ese modo el sentido tradicional de la pedagogía integralista que subordina
lo físico a lo intelectual y a lo moral.3 Así, la Educación Física, los deportes y las gimnasias
resultaron claves para masiicar políticas estatales a lo largo y ancho del país.4
Ahora bien, se propone en este trabajo centrar la mirada en lo ocurrido en el partido
de Avellaneda a partir de estudiar las construcciones que en diversos medios gráicos

1
El partido de “4 de Junio” fue llamado así como homenaje a los militares que efectuaron el Golpe de Estado en
1943, y que puso in al período conocido popularmente como “Década infame”. Entre sus iguras, encontramos
a Edelmiro Farrel, quien fuera presidente de facto y vecino de la zona de Avellaneda. El día de la autonomía, 29 de
septiembre de 1944, fue invitado junto al ascendente coronel Juan Domingo Perón a participar de la ceremonia.
Menos de un mes después del derrocamiento de este último de la Presidencia, el 19 de octubre de 1955, su
nombre de “4 de Junio” fue modiicado por el de “Lanús”. Al respecto puede verse el texto “Alta y baja cultura
en Lanús”, de Iván Orbuch (2015).
2
Puede profundizarse sobre la formación del Partido Peronista en Avellaneda en el trabajo de Martín Castro,
titulado “Dispersión laborista, cohesión ‘renovadora’ y reducción a la unidad en los orígenes del Partido Peronista
de Avellaneda, 1945-1948” (2006).
3
Puede verse en este sentido el artículo “Herbert Spencer y la pedagogía integralista. Inluencias en los inicios de
la Educación Física argentina” (Galak, 2013).
4
Cabe mencionar que el presente estudio se inscribe en el Proyecto de Investigación “Prácticas corporales
institucionalizadas en el área metropolitana sur de la Provincia de Buenos Aires” (UNDAVCyT, 2012-2015), en el
cual se indagó genealógicamente la cultura física bonaerense, observando las particularidades coyunturales pero
también las generalidades y recurrencias históricas, teniendo como uno de sus principales objetivos precisamente
el lugar del cuerpo en la política, en la educación y en la sociedad en general.

182 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

locales se hicieron sobre “los héroes deportivos” avellanedenses, particularmente en
dos publicaciones periódicas locales representativas: La Libertad y La Opinión. Mientras
que la primera salió a la palestra el 9 de mayo de 1915, y durante muchos años estuvo
ligada a la Unión Cívica Radical, donde escribieron dirigentes de la talla de Crisólogo La-
rralde, siendo su última publicación el 23 de septiembre de 1959, la segunda, La Opinión,
también fue fundada el mismo año, pero con fecha del 1 de diciembre, y estuvo vincula-
da con las ideas políticas del conservadurismo que en la provincia de Buenos Aires tuvo
un peso especíico importante —fundamentalmente en la década de 1930—, dejando
de ser editada en las postrimerías del gobierno justicialista, el 31/8/1954. Durante el
período en que Perón estuvo en el poder entre 1946 y 1955 puede observarse que
estas dos publicaciones, si bien avellanedenses, procuraron al mismo tiempo trascender
los localismos y transmitir perspectivas nacionales, reproduciendo de ese modo notas
de actualidad política de todo el país, así como de cultura y deporte, pero también rei-
vindicar lo regional frente a lo nacional. Es decir, se trata de medios de comunicación que
ponen el eje no solo en un objetivo de formar lo avellanedense a partir de la aparición
recurrente de ídolos deportivos y artísticos, sino que se busca subsumir lo local en lo
nacional, en la construcción de una “Nueva Argentina”.
A su vez, se confrontan las observaciones realizadas a partir de las lecturas de estos me-
dios locales de difusión masiva con un análisis de las consideraciones que explícitamente
se realizaron en los planes de gobierno de los mandatos de Perón acerca de la cultura
física. En efecto, a partir de relexionar sobre las cuestiones esbozadas en lo que se co-
noce como “Primer” y “Segundo Plan Quinquenal” y en las publicaciones La Libertad” y
La Opinión, puede asegurarse que lo ocurrido localmente en el área metropolitana sur
del Gran Buenos Aires se condice con procesos políticos nacionales, particularmente
en lo que se reiere a las prácticas deportivas centralizadas. En este sentido, los hechos
analizados relejan que deben entenderse como productos de una particular mirada
regional de un fenómeno más vasto, como fue el incentivo y fomento de políticas adop-
tadas por el Poder Ejecutivo Nacional con el propósito de transmitir idearios especíicos
—modelos económicos, hábitos culturales,5 sentimientos moralistas— que ubicaron al
cuerpo en un inusitado lugar central. Por cierto que el logro de estos objetivos se dio de
manera escarpada en tanto y en cuanto el peronismo tuvo rivales de peso en el proceso
de transmisión de su doctrina, tales como la Iglesia.6

5
Esos modelos culturales tienden a una educación que contemple la utilización de nuevos hábitos ligados a
la construcción de un ciudadano respetable. En ese sentido, es signiicativo que en 1947 aparezca el “Manual
Auxiliar del Ahorro”, impreso en los talleres Peuser, como consecuencia del establecimiento del programa de
“Ahorro y previsión”, aprobado por el Consejo Nacional de Educación en la temprana fecha de 1946. Consistió
en un Manual en el cual se trataba de predicar sobre diversos aspectos de la conducta, de hacer ciudadanos
moderados, de controlar los impulsos, al mismo tiempo que se pretendía dejar en claro que gracias a las políticas
implementadas por el peronismo el ahorro es posible.
6
El fomento propiciado por el peronismo a las distintas instituciones deportivas y gimnásticas encontró, por lo
menos en términos de disputa retórica, un rival de fuste en la cúpula de la Iglesia Católica. En efecto, esta institu-
ción, aliada en los primeros años del gobierno peronista, vio con profunda desconianza la práctica de deportes
propiciada por el Estado, entendiendo que podían servir como una práctica legitimadora de malos hábitos de

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 183

 En deinitiva, la recurrente aparición de “ídolos locales” en las páginas de los medios zona-
les, como La Opinión y La Libertad, debe entenderse en esa direcció[Link] como se despren-
de de lo analizado, el pensamiento de fondo consistía en que el desarrollo fabril y el mode-
lo económico peronista requerían de jóvenes fuertes, sanos y atléticos. En ese sentido, el
modo en que el peronismo cimentó las imágenes acerca de los “héroes deportivos” sirvió
para generar un incipiente pero progresivo orgullo por lo local, que en última instancia, fue
útil para reproducir los postulados justicialistas relacionados con la cultura física.

La planiicación de la cultura física en

los Planes Quinquenales peronistas
Como todo movimiento político que se autopercibe y autoconstruye como fundante, el
peronismo se encargó de comunicar profusamente sus planes de gobierno. En ese sen-
tido, la planiicación gubernamental en lo referido a diversas cuestiones, entre las que se
encuentran el desarrollo de la cultura física, pueden encontrarse en los dos Planes Quin-
quenales elaborados por el peronismo. Cabe aclarar que un Plan Quinquenal es una
herramienta de planiicación de gobierno por un lapso de cinco años, y que el Segundo
instalado en 1952 quedó trunco por vicisitudes políticas.7 Los dos primeros gobiernos
de Perón estuvieron enmarcados en este tipo de Plan, sancionados por sendas leyes del
Congreso de la Nación, determinando de esta manera lineamientos y prescripciones
para los diferentes ápices de la vida social.
Este sentido respecto de lo político del peronismo puede ser leído en clave biopolítica,
pensada como régimen de la vida moderna. En palabras de Perón, con el objetivo de velar
por la implementación de estos planes gubernamentales, “se trata de realizar una observa-
ción continua y una vigilancia permanente de cada uno, para asegurar su cumplimiento de
conjunto”.8 En efecto, el modo de gobierno peronista expresado en los Planes Quinque-
nales releja una explícita pretensión por gestionar centralizadamente la vida de la pobla-
ción, particularmente a través de institucionalizar (y, por ende, legitimar) prácticas sociales.
En absoluto debieran leerse estas líneas como una airmación de que los dos prime-
ros mandatos de Juan Domingo Perón como presidente instauraron esta forma de
gobierno de las poblaciones sino que, por el contrario, responde a maneras caracte-
rísticas de la época, signadas por el clima de Guerra Fría y la posibilidad cierta de un

vestimenta, y por ende de exhibicionismo corporal (Caimari, 2010: 299). Por caso, el Monseñor Buteler, el obispo
de Mendoza, llamó en 1953 a los ieles a ponerse en guardia frente al culto del cuerpo que era considerado per-
nicioso para la moralidad de la época. Diversos testimonios contemporáneos, como lo escrito por Ricardo Boi-
zard en un libro llamado “Esa noche de Perón” de agosto de 1955, sirven para entender cómo la creación de la
Unión de Estudiantes Secundarios fungió como un elemento de conlicto con la Iglesia Católica en lo referido a la
captación de los sectores juveniles. Se encuentra en este contrapunto precisamente la posibilidad de profundizar
las exploraciones, repensando cómo se vivieron estas tensiones en las localidades del Sur del Gran Buenos Aires.
7
Vicisitudes políticas que exceden los alcances e intereses de este trabajo, pero que pueden ser rastreados en
el trabajos “La industria peronista, 1946-1955: políticas públicas y cambio estructural”, de Claudio Bellini (2009).
8
Argentina, Manual Técnico del Plan Quinquenal, Buenos Aires, Secretaria de Informaciones, 1953b.

184 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

estallido bélico que daría inicio a la Tercera Guerra Mundial. Sin embargo, cierto es que
los gobiernos peronistas de mediados del siglo XX resigniicaron maneras de ejercer
el poder verticalmente desde el Estado, gobernando mediante distintos instrumentos
sobre lo privado pero fundamentalmente sobre lo público, principalmente a través de
reinterpretar lo público con una carga moral y patriótica colectiva, pero que atañe a cada
individuo-ciudadano, (sobre) dimensionándolo como sinónimo de lo nacional, lo estatal y
lo argentino. Es menester considerar que desde la óptica peronista, el ejercicio anárquico
de las libertades individuales “lesiona” el cuerpo social mismo,9 lo cual vuelve a poner en
consideración el lugar de lo corporal en la relación entre lo individual y lo colectivo en
la cosmovisión política explicitada en los Planes Quinquenales.
Precisamente, la prédica peronista de un camino alternativo al capitalismo norteamericano
y al comunismo soviético, mejor conocida como “Tercera Posición”, encontró su correlato
también en los discursos asociados al deporte. De ese modo, las justas deportivas y las
competiciones internacionales fueron un recurso particularmente fértil para mostrar al
mundo la imagen de un país que, mediante un camino independiente, podía servir como
un ejemplo para los demás países latinoamericanos. Por caso, el Primer Campeonato
Mundial de Básquet de 1950 y los Juegos Panamericanos disputados en Argentina al año
siguiente son claros ejemplos de estas políticas. En otro sentido pero en igual registro, pue-
den destacarse también los Juegos Evita como otra manera de desarrollar la misma lógica
masiicadora y mistiicadora del deporte como institución social.10
Efectivamente, las políticas peronistas sobre los deportes se presentaron como un
modo de posicionar lo argentino como competente dentro del concierto de las na-
ciones, como una manera de exhibir el cuerpo de los deportistas como sinónimo del
cuerpo (social) de la Nación. Si para muestra basta un botón, el caso de Osvaldo
Suárez, destacado atleta de la época, permite observar en primera persona el régimen
peronista de la vida para los deportistas, cuando el propio Suárez relata “lo ideal” de la
preparación y los cuidados dispuestos por el Estado para ir a los Juegos Panamericanos
en los siguientes términos: “A los Juegos Panamericanos de México en 1955 viajamos
un mes antes, teníamos de todo, había comida de primera, carne argentina y cocineros
argentinos”. Esta descripción se asemeja a la aportada por Noemí Simonetto, en opor-
tunidad del viaje a Londres para los Juegos Olímpicos de 1948:

Perón mandaba los alimentos para la delegación en el mismo barco en que viajábamos.
Las camareras inglesas se asombraban al ver los sándwiches, helados y cafés con leche

9
Argentina, Segundo Plan Quinquenal, Presidencia de la Nación, Buenos Aires, Secretaria de Informaciones, 1953a.
10
Los Juegos Evita consistieron en el despliegue de una política estatal que buscaba fomentar las prácticas de-
portivas, empezando a disputarse en el año 1948 por iniciativa del ministro de Salud Ramón Carrillo y la propia
Eva Perón. En esa primera edición el único deporte fue el fútbol, y con el paso de los años se fueron agregando
otras disciplinas deportivas. Según consta en las fuentes de la época, para gran parte de los inscriptos signiicó su
primer examen médico. Cabe destacarse que fue la primera experiencia masiva de deporte social en Sudaméri-
ca, y en el segundo año de su realización, en 1949, contó con cien mil participantes. Los Juegos quedaron truncos
en 1955, asociados a los ciclos políticos de Argentina, volviendo a disputarse en el trienio 1973-76 y desde 2003
hasta la fecha se realizan ininterrumpidamente.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 185

 que nos servíamos. Recién terminaba la guerra y los ingleses vivían castigados por el
hambre y nosotros, los argentinos, llegábamos del país de la abundancia.11

Puede observarse en ambas referencias cómo lo deportivo se asocia directamente con

lo estatal, con la salud y con lo local (en este caso particular, con lo argentino). Cabe
destacar que ambos deportistas son oriundos de Avellaneda, y su imagen aparece de
modo recurrente en los medios locales La Libertad y La Opinión, tal como puede verse
a continuación.
En deinitiva, el pensamiento político sobre los deportes de la época revela que la pro-
liferación de cuerpos saludables redundaría en una Nación saludable. En ese sentido,
y como una metáfora de la “Nueva Argentina” que se estaba gestando, pareciera ser
que aquella consistía en una Nación que se exhibió y que compitió en los eventos in-
ternacionales de igual a igual con las grandes potencias mundiales.12 El propio Perón en
sus frecuentes alocuciones consideraba que, al igual que en los deportes, la formación
de la Nación era una labor colectiva, y que ese era el espíritu que debía tener la tarea
de construcción de la “Nueva Argentina”, tal como puede observarse, por caso, en lo
expresado en “Tenemos un pueblo bueno y capaz para el deporte”.13
En el Plan General de Gobierno 1947-1951, luego conocido como “Primer Plan Quin-
quenal”, se preveía explícitamente en el apartado “Vinculación del Ejército con el Pue-
blo” que “los gimnasios y campos de deportes de las unidades serán facilitados a los
colegios vecinos en determinadas horas, cooperando así en el mejoramiento físico de
nuestro estudiantado”.14 Asimismo, el Plan aboga por lograr un equilibrio entre la in-
teligencia, el alma y el cuerpo, fomentando el desarrollo de la educación integral en la
población y ya no sólo por una parte de ésta.
Estos principios se sostendrían institucionalmente con la creación de la “Dirección Na-
cional de Educación Física”, amparada en las argumentaciones gubernamentales de 1948
y justiicada como una reacción airmativa a una sugerencia de la Junta Interamericana
de Defensa de 1945, referida a la preparación física de contingentes de personas. De
hecho, la creación de esta “Dirección Nacional” es una de las propuestas esbozadas en
el “Primer Plan Quinquenal”, en el rubro Defensa Nacional, en el capítulo referido al

11
Citado en Orbuch, Iván Pablo, “Osvaldo Suárez, un deportista peronista”, en Benadiba, Laura (comp.) Otras
Memorias I. Testimonios para la transformación de la realidad social, Buenos Aires, Maipué, 2014.
12
Argentina ocupa el lugar 13 sobre 59 participantes en los Juegos Olímpicos de Londres en 1948 ganando
7 medallas (tres de oro, tres de plata y una de bronce). Por su parte en Helsinki en 1952 el país obtuvo cinco
preseas (una de oro, dos de plata y dos de bronce) ubicándose en el puesto 19 de un total de 69 países, no
volviendo a alzarse con una medalla dorada hasta 2004. En esa dirección puede interpretarse el eslogan “Argen-
tina potencia” usado en la tercera presidencia de Perón que remite al recuerdo mítico de un pasado mejor en
el que la postura peronista era la de la Tercera Posición, equidistante entre el capitalismo y el comunismo. Véase
al respecto el artículo de Martha Philp, titulado “Dueños del presente, dueños del pasado: las disputas por la
memoria durante el tercer gobierno peronista en la provincia de Córdoba” (2009).
13
Perón, Juan D., Tenemos un pueblo bueno y capaz para el deporte, Buenos Aires, Secretaría de Prensa y Difusión,
1954.
14
Argentina, Plan de Gobierno (1947-1951), Buenos Aires, Presidencia de la Nación, Secretaría Técnica, Comisión
Nacional de Cooperación Intelectual, 1946.

186 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Ejército, lo cual demuestra no sólo el peril que el gobierno peronista le otorgaba a la
cultura física, sino también la relación del propio Perón con ésta: vale la pena recordar
que al tiempo que daba sus primeros pasos en el Ejército, Perón publica en 1923 el ar-
tículo “Ejercicios corporales” en la Biblioteca del Suboicial, mientras que al año siguiente
redacta el “Manual de Higiene militar”, en cuyas páginas anticipa el posicionamiento
que mantendrá en sus mandatos, de que “cultivar el alma es el supremo in; cultivar el
cuerpo es el supremo medio” (Newton, 1955: 32). Asimismo, en el marco de su pasaje
por esta institución militar reforzó su relación personal con su tío, Conrado Perón, quien
fuera profesor de esgrima de los cadetes (Page, 1984), y quien con posterioridad escri-
biría, junto a Horacio Levene y Alejandro Amavet, dos manuales de gran trascendencia
dentro del campo de la cultura física, titulados Historia de la Educación Física (1937) y
Pedagogía de la Educación Física (1944).15
Si bien existieron otros modos de institucionalización estatalmente centralizada de la
cultura física, como la “Comisión Nacional de Educación Física”, la “Dirección General de
Tiro y Gimnasia” que pertenecía al Ejército argentino o la “Dirección General de Educa-
ción Física y Cultura” de la provincia de Buenos Aires, cabe destacar que la creación de
la “Dirección Nacional de Educación Física” peronista es trascendente dado que funge
como una instancia legitimadora de lo actuado en la materia desde 1946 y de allí en
adelante, popularizando las prácticas corporales y llegando a rincones hasta entonces
obviados por las políticas públicas en estos sentidos. Lo cual generó, como la otra cara
de la moneda, que la retórica peronista se apoye en la ejercitación física como vehículo
de otras cuestiones (prácticas, saberes, discursos, valores, etcétera), reairmando la pré-
dica refundacional cuestionadora de lo antiguo que caracteriza los gobiernos de Perón,
resigniicando de este modo “lo tradicional” como arcaico y resaltando “lo moderno”
como instancia de progreso —de hecho, el blanco favorito del peronismo para situarse
como antítesis, “lo aristocrático”, fue construido a partir de una cuidadosa selección de
aquello del pasado interpretado como “lo tradicional”—.16
A su vez, la promoción e interés por la cultura física demuestra un interés por la salud,
amparada en las políticas públicas masivas. Por tal motivo la Educación Física comienza a
ser pensada como una pieza central en la mejora de las condiciones sanitarias de la pobla-
ción, con algunas particularidades: el organismo individual es considerado responsabilidad
de cada uno de los individuos, y complementariamente el cuidado del cuerpo una irre-
nunciable obligación colectiva. En efecto, el Primer Plan Quinquenal insta explícitamente
a promover, coordinar y iscalizar las instituciones destinadas a la conservación de la salud
mediante la cultura física, por lo menos en tres frentes: fortaleciendo lo normal y ponde-
rando los rasgos socialmente valorados, atacando el problema de la anormalidad a través

15
Cabe destacarse que Horacio Levene y Alejandro Amavet fueron iguras excluyentes de la historia disciplinar
de la Educación Física argentina, en dos instancias distintas: el primero resultó un personaje clave en el desarrollo
del posicionamiento militarista del campo, el cual gobernó los sentidos oiciales en la década de 1930, en tanto
que el segundo fue el principal referente de la primera carrera universitaria que tituló en Educación Física, en la
Universidad Nacional de La Plata, desde 1953 (Galak, 2012).
16
Argentina, Plan de Gobierno (1947-1951), Buenos Aires, Presidencia de la Nación, Secretaría Técnica, Comisión
Nacional de Cooperación Intelectual, 1946.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 187

 de “rehabilitar la capacidad física o mental de todas las formas de invalidez”, y ejerciendo
políticas inmigratorias que den acogida a lo que textualmente se entiende por una “inmi-
gración físicamente sana”.17 Cuestiones que resultan importantes por una doble dimen-
sión: por un lado, porque relejan la existencia de “otros” cuerpos, indeseados, deicientes
y, por el otro, porque demuestran la pregnancia de discursos eugenésicos que indicaban
la práctica de ejercitaciones como modo de mejorar la Patria, de perfeccionar la raza “na-
cional” (Galak, 2015b). Si bien estos discursos ya se hallaban como retóricas legitimadoras
de la cultura física desde principios del siglo XX, en el período peronista se observa como
particularidad una ruptura con el esquema de pensamiento vigente hasta ese entonces:
se trata de una normalización que acepta la diferencia, pretendiendo modiicarla y no
discriminándola de las huestes de lo público (o estatal) como antaño sucedía —lo cual se
ve claramente cuando se analizan las lógicas de asistencialismo que caracterizan el período
de la década comprendida entre 1945 y 1955—.
En resumen, puede observarse que el Primer Plan Quinquenal utiliza la cultura física
como herramienta para masiicar discursos que promovían alcanzar ideales superiores,
de modo tal que en lo militar y lo regional subyacen las razones para realizar actividades
físicas institucional y centralizadamente promovidas.18
En tanto que el “Segundo Plan Quinquenal”, cuyos propósitos fueron aprobados por la
Ley Nacional 14184 y promulgada el 29/12/1952, tiene una serie de consideraciones
explícitas sobre la cultura física, aún más signiicativas que el “Primer Plan”, lo cual revela
el decidido apoyo estatal en pos del desarrollo físico de los cuerpos argentinos. En
efecto, distingue objetivos Generales y Especiales referidos a lo que en el documento
legislativo se denomina como área de la “Educación Física, Cultura Física y Deporte”.
En este sentido, cabe destacar dos cuestiones. Por un lado, que se pretende mediante
la cultura física fomentar prácticas que se desarrollen bajo el brazo del Estado (como
la disciplina escolar) pero que claramente lo trasciendan, que funcionen como modo
biopolítico de ejercer el poder soberano sobre la vida de la población.19 Por el otro,
que los deportes fueron pensados, además del sentido tradicional de método para el
fortalecimiento de los músculos, como un medio para la elevación del bienestar y la
cultura popular, dado que “pone a los hombres en mejores condiciones para afrontar

17
Argentina, Plan de Gobierno (1947-1951), Buenos Aires, Presidencia de la Nación, Secretaría Técnica, Comisión
Nacional de Cooperación Intelectual, 1946.
18
Esta situación presenta analogías con lo acaecido en Brasil y la construcción del “Estado Novo”, en el que la
fortaleza física de los ciudadanos jugaba un rol preponderante con el propósito de crear una raça forte que sir-
viera para proteger al país vecino de los efectos de las vicisitudes políticas que se vivían en el mundo. Al respecto
puede leerse Schemes, Claudia, Festas Cívicas e Esportivas. Um estudo comparativo dos governos Vargas (1937-
1945) e Perón (1946, 1955), Novo Hamburgo, Feevale, 2004.
19
Sin por ello perder peso, esta airmación precisa de una aclaración: si bien los procesos ocurridos en esta
época son particularmente signiicativos, lo cierto es que resigniican cuestiones de gobierno de los cuerpos que
se hallaban presentes en el ámbito de la cultura física por lo menos un par de décadas antes de los gobiernos
peronistas, tal como puede observarse en “Una historia en fragmentos: los orígenes de la institucionalización de
la ‘educación de los cuerpos bonaerenses’ (1910-1940)” (Galak, 2015a).

188 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

el estudio, el trabajo y todas las faenas que la vida impone”.20 A tales efectos, el Estado
ocupó el lugar central de promotor de diversas competiciones en todo el país, dentro
y fuera del ámbito escolar pero siempre con el carácter de institucionalizadas, contando
los participantes con apoyo inanciero, técnico y médico.21
En el marco de este Segundo Plan Quinquenal se redactó un “Manual Práctico” para su
implementación, un material didáctico elaborado por la Subsecretaría de Informacio-
nes (ente que dependía de la Presidencia de la Nación) ilustrativo de dos cuestiones.
Primero, puede observarse explícitamente la permanente prédica del peronismo de
concientizar de manera pedagógica y de forma masiva a la población. Esto se aprecia en
la profusión de documentos oiciales, mensajes radiofónicos y prensa cinematográica
destinados a la ciudadanía, los cuales procuraban una conversión de la visión del mundo
mediante un intenso accionar pedagógico extra e intra-muros escolares, con la inalidad
de modiicar el imaginario colectivo tradicional.22 Un ejemplo de esta situación puede
verse en el exponencial auge de las instituciones deportivas, las Colonias de Vacacio-
nes o las plazas de ejercicios físicos durante la década peronista entre 1945-1955 que
demuestran que la cultura física extendió deinitivamente sus fronteras por fuera de
la Educación Física escolar. Segundo, este documento maniiesta el rol relevante de la
mujer, provocando una cesura con lo acaecido hasta la llegada del Partido Justicialista al
poder. En efecto, durante la primera mitad del siglo XX, aunque también perdura con
posterioridad de formas más eufemizadas, la Educación Física para la mujer siempre se
ha tratado como subproducto y al sexo femenino como subespecie: es decir, la “cultura
física” es históricamente considerada como masculina.23 En las páginas del mencionado
texto puede observarse la responsabilidad atribuida a la mujer en esta nueva etapa:
allí se lee que la mujer, al estar más tiempo con los hijos, tiene a su cargo de manera
indelegable “la formación de hombres física y moralmente aptos para ser con el tiempo
ciudadanos ejemplares”.24 Del mismo modo se conocen iniciativas editoriales oiciales
para lograr la educación de los cuerpos femeninos que trasciende a la cultura física tales
como “Por tu salud” y “Nace un hijo”, publicadas por los ministerios de Salud y Educa-
ción en 1952 y 1954. No resulta casual que estos documentos oiciales estén cargados
de sentidos eugenésicos, puesto que corresponden a un clima de época, procurando
fortalecer los músculos de la mano de obra masculina o el vientre femenino para me-
jorar la raza argentina (Galak, 2015b), vinculando estas cuestiones con el particular

20
Argentina, “Manual Técnico del Plan Quinquenal”, Buenos Aires, Secretaria de Informaciones, 1953b.
21
Al respecto pueden citarse, aparte del conocido caso de los Juegos Evita, los torneos Juan Perón, los Juegos
Intersindicales, las Olimpíadas Universitarias, campeonatos intercolegiales, entre otras manifestaciones deportivas de
la época. Para profundizar sobre el telón de fondo político puede verse Argentina, Segundo Plan Quinquenal, Buenos
Aires, Presidencia de la Nación, Secretaria de Informaciones, 1953a, fundamentalmente las páginas 103 y 104.
22
Somoza Rodríguez, Miguel, Educación y política en Argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2007.
23
Galak, Eduardo, “Del dicho al hecho (y viceversa). El largo trecho de la construcción del campo de la formación
profesional de la Educación Física en Argentina. Legalidades, legitimidades, discursos y prácticas en la institucionali-
zación de su oicio entre inales del siglo XIX y el primer tercio del XX”, Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de La Plata, 2012.
24
Argentina,“Segundo Plan Quinquenal”, Presidencia de la Nación, Buenos Aires, Secretaria de Informaciones, 1953a.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 189

 contexto económico suscitado en la segunda presidencia de Perón que buscaba incre-
mentar exponencialmente la productividad de los trabajadores.25
Puede airmarse que los dos Planes Quinquenales fungieron de plafón doctrinario a
partir del cual se fundó un tipo particular de cultura física que caracteriza los prime-
ros dos gobiernos peronistas: entre otros mecanismos, las políticas peronistas sobre el
cuerpo y el movimiento resultaron militaristas pero no beligerantes, populistas aunque
incipientemente masiicadoras, incluyentes aunque sin desprenderse de los sentidos ex-
cluyentes propios del deportivismo, patrióticas y conservadoras aunque con prácticas y
discursos hasta entonces revolucionarios, con hincapié en la formación (del deportista,
del trabajador, del ciudadano) aunque sin ser escolares y ampliando la oferta por fuera
de los muros escolares, no necesariamente patriarcales aunque respetando las formas
deportivistas heterosexuales y masculinas de la época.

La cultura física en Avellaneda

“Avellaneda se destaca con irmeza en los deportes”
La Libertad, Anuario 1948.

Tal como puede observarse en las fuentes analizadas, el peronismo de mediados del
siglo XX reivindicó “lo local” como retórica justiicadora para la masiicación de las
políticas sobre los deportes, por lo menos en dos sentidos: los discursos acerca de las
épicas deportivas portan como banderas lo argentino y lo avellanedense, constantemen-
te destacadas como resultado de esfuerzos individuales pero con un Estado presente
detrás, siempre resaltando el beneicio colectivo que ello conlleva. En efecto, en ambos
periódicos indagados pueden observarse una serie de notas acerca de triunfos interna-
cionales en distintos deportes, exaltando de manera signiicativa los casos en los que un
atleta oriundo de Avellaneda participaba.
Empero, resulta importante destacar que esta pedagogía impactó decisivamente sobre
los niños y jóvenes de esta localidad, quienes se acercaron por distintas vías a la práctica
del deporte, propiciadas por el Estado y sus estamentos oiciales. En efecto, existen nu-
merosas iniciativas que pueden encontrarse en las páginas de los periódicos analizados.
Una de ellas es la creación del Club de Niños por parte de la Municipalidad de Avella-
neda, el cual se inauguró, tal como relata la crónica del día 6/3/1953, publicada en La Li-
bertad, dotado de un moderno y completo campo de deportes situado en el centro de
la ciudad —en la intersección de las calles Berutti y Belgrano—, constituyendo un claro
ejemplo del interés estatal en la formación de (futuros) deportistas. Asimismo, la acción
gubernamental del municipio contribuyó con la donación de equipos e implementos
para la práctica de actividades deportivas, así también como de encargarse de realizar el

25
Cuestión que puede profundizarse con la lectura de El Congreso de la Productividad. La reconversión económica
durante el segundo gobierno peronista, de Rafael Bitran (1994).

190 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

traslado de contingentes de niños avellanedenses a distintos lugares de recreación, colo-
nias de vacaciones y campings con los modernos automotores de los servicios sociales
de la municipalidad. La actuación de los distintos equipos zonales en los Juegos Evita fue
otro de los motivos recurrentes por los cuales el deporte, en este caso practicados por
niños oriundos de Avellaneda, aparecieron en las páginas de los diarios locales.
La visita de importantes funcionarios nacionales al distrito, como Rodolfo Valenzuela,
presidente de la Confederación Argentina de Deportes-Comité Olímpico Argentino
(CADCOA), también contó con un minucioso seguimiento por parte de la prensa
avellanedense. Por caso, durante todo julio de 1954 el diario La Opinión publicaba de
modo insistente que Valenzuela era una persona muy querida y popular en Avellaneda,
quien con frecuencia transita por sus calles, no sólo concurriendo al estadio de Racing
e Independiente —los “gigantes de la ciudad”—, sino también a modestos clubes de
barrio, a los que presta el “calor de su presencia”, conociendo de primera mano sus
inquietudes más inmediatas. Precisamente es en esos clubes de barrio en donde el de-
porte amateur se desarrolla de manera activa y con entusiasta participación de jóvenes,
tal como lo relejan las crónicas de la época: el intendente municipal, José Laurentino
García, fue elocuente al manifestar que el apoyo brindado por Perón a las instituciones
deportivas encontraba en dichos clubes barriales su escenario predilecto, lo cuales a su
vez se prestarían a participar del homenaje que el deporte nacional tributaría al presi-
dente argentino en las postrimerías del gobierno peronista.

Los 402 clubes de barrio de Avellaneda debían llevar al desfile una impresionante bandera
que simbolice cual y cuan hondo es el afecto que le guardan los deportistas avellanedenses
por su amplio y positivo apoyo a los deportes.26

En el plano de la alta competencia, puede encontrarse el caso de Noemí Simonetto,

atleta avellanedense, quien merced a los logros obtenidos en los Juegos Olímpicos de
Londres en 1948, ocupó un lugar central en los periódicos locales, tal como lo relejaba
La Libertad por aquel entonces:

También cupo a nuestra ciudad la dicha de presenciar la consagración definitiva de la

brillante atleta Noemí Simonetto, figura magistral que hizo flamear al tope del mástil
la bandera argentina en tierras extranjeras, hazaña que por lo difícil ha merecido la
aceptación de todos los adeptos, no solo los de Avellaneda.27

El caso de Simonetto no fue el único: Rafael Iglesias nacido en 1924 en San Juan, pero
avellanedense por adopción, se alzó en Londres con la medalla de oro de boxeo en la
categoría peso pesado, históricamente uno de los deportes más populares en la Argentina
y que más preseas le aportó al medallero olímpico nacional. Los medios locales le dieron

26
Periódico La Opinión, Avellaneda, abril de 1954.
27
Periódico La Libertad, Avellaneda, Anuario, 1948.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 191

 un destacado lugar a los más signiicativos momentos de la carrera del boxeador, quien
residía en Sarandí y era empleado de la Dirección de Aguas y Energía Eléctrica de la zona:

De más está decir, que nuestra ciudad sintió íntimamente y como propia la victoria de
Iglesias, al que tributó un emotivo recibimiento, que el popular muchacho de Sarandí supo
apreciar comportándose posteriormente a la altura del título que trajo de Londres.28

Además de Iglesias, puede destacarse la reivindicación de los logros deportivos de José

María Gatica, conocido popularmente como “El Mono Gatica”, otro avellanedense por
opción y adopción y quien por aquellos años se destacaba en el boxeo internacional.

También en el boxeo rentado lo tenemos a José María Gatica, figura cumbre del pugilismo
en su categoría, aunque su condición de boxeador impresionante se ve algo menguado
por su genio irascible. Gatica logró lo que sólo las más destacadas figuras del pugilismo
habían conseguido, despertar entusiasmo, y eso se traduce en la gran masa de aficionados
que agotan las entradas en cada una de sus presentaciones en el Luna Park.29

El caso de Delfo Cabrera constituye otro ejemplo de un deportista nacido en otra provincia,
pero aincado desde joven en Avellaneda y adoptado como propio por los pobladores, mer-
ced a ser un prototipo de aquello que se pretendía del deportista y se alentaba mediante las
políticas implementadas por el peronismo en sus años de gobierno: Cabrera funcionó como
ícono del “héroe deportivo local”, no solo por sus logros sino porque su igura constituía un
claro ejemplo de la movilidad social ascendente, tal como pregonaban vertical y centrífuga-
mente desde la centralidad del Estado. En efecto, Cabrera se radicó a los 19 años en la zona
sur del Gran Buenos Aires, y mientras terminaba sus estudios secundarios trabajaba en una
cuadrilla rellenando los fondos de Avellaneda. Con los años, a la par del desarrollo de su ca-
rrera profesional como corredor, se desempeñó como bombero en la zona del conurbano
sur bonaerense. Las vinculaciones de Cabrera con el municipio no se detienen aquí: Perón, el
17 de octubre de 1949, un año después de la obtención de su medalla dorada en los Juegos
Olímpicos de Londres, le entrega la “Medalla Peronista al mérito deportivo” en la Plaza de
Mayo, al tiempo que lo hace adjudicatario de un chalet en Wilde. Allí comenzó a entrenar
en el Ateneo Cultural Deportivo Sarandí, club del cual participaba además como delegado
ante la Federación Atlética Metropolitana (FAM). Su imagen aparece de modo recurrente
en las páginas de los periódicos zonales investigados, como en el anuario de 1948 del diario
La Libertad, en el cual se destaca la obtención de su presea dorada en los Juegos Olímpicos
de Londres. El hecho de haber sido acreedor de tan elevada distinción en el imaginario sim-
bólico peronista lo asoció directamente al movimiento justicialista, del que era un fervoroso
adherente, hecho que le resultó perjudicial para su carrera luego de la destitución de Perón
en septiembre de 1955. Fue de ese modo que las nuevas autoridades deportivas, ligadas al

28
Periódico La Libertad, Avellaneda, Anuario, 1948
29
Periódico La Libertad, Avellaneda, Anuario, 1948.

192 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

gobierno de facto, decidieron suspenderlo por el lapso de un año y medio privándolo de ir
a participar en su mejor momento profesional a los Juegos Olímpicos de Melbourne en 1956.
Luego de ser condonada la sanción, el 1º de enero de 1958 en la carrera de San Silvestre,
Suárez derrotó al soviético Vladimir Kuts, quien había obtenido dos medallas de oro en las
Olimpíadas realizadas dos años antes.30
Osvaldo Codaro es otro de los deportistas avellanedenses que aparece en los diarios releva-
dos. Sin embargo, el espacio que ocupa este jugador de waterpolo de la selección Argentina
de dicho deporte que salió novena en los Juegos Olímpicos de Londres de 1948, es signii-
cativamente menor a los demás deportistas mencionados, igurando en otro registro. Cabe
destacar que a diferencia de Cabrera, Simonetto, Iglesias o Gatica, el caso de Codaro llama la
atención por ser el único que participa en un deporte colectivo, a la vez que no lo hace en
un deporte tradicional como el boxeo o el atletismo. Sin embargo, aquí se puede vislumbrar
claramente el hecho de la reivindicación por parte de los periódicos locales de una igura
avellanedense que trasciende los límites del conurbano sur bonaerense. Más aún, el hecho de
su corta edad, al haber participado con tan sólo 17 años, hacía que la igura de este oriundo
de Avellaneda se haga presente en los medios de comunicación locales, y sea tomada como
ejemplo a seguir, como ideal del deportista pero también del ciudadano. Con el correr de
los años, y teniendo en cuenta su “trayectoria ascendente”, puede leerse en las páginas de
La Opinión que ya no se reieren a él como promesa, dado que es una promisoria realidad.31
Por último, resulta interesante destacar la casi nula presencia en las páginas de los periódicos
analizados de la labor del avellanedense Jorge Alberto Salas, quien compitió en vela y en los
Juegos Olímpicos de Londres salió en la séptima colocación (luego, en los Juegos de Roma
de 1960, ganaría la medalla de plata junto con Héctor Calegaris y con su primo, Jorge Del
Río Salas). Puede manejarse como hipótesis que el desempeño de Salas no aparezca desta-
cado con el hecho de que se debió a un deporte no-tradicional y asociado a cierto elitismo,
máxime si se entiende que en épocas posteriores al peronismo Salas resultó tapa del más
importante medio de comunicación deportivo de la época: en efecto, en 1959 Jorge Alberto
Salas fue tapa de El Gráico.

Consideraciones inales
Pensar la cultura física entre 1946 y 1955, con especial énfasis en lo ocurrido en la zona de
Avellaneda en el área sur metropolitana de la ciudad de Buenos Aires, permite comprender
el rol relevante que tuvieron las políticas peronistas al instrumentar una construcción orgáni-
ca del ejercicio físico que sea estatal, institucionalizada, sistemática, universalizadora, centraliza-
da y centrífugamente administrada. Entre otros procesos, ello puede verse en la diseminación
de Colonias de Vacaciones para los hijos de los obreros de las fábricas avellanedenses, en la

30
Orbuch, Iván Pablo, “Osvaldo Suárez, un deportista peronista”, en Benadiba Laura (Editora), Otras Memorias I.
Testimonios para la transformación de la realidad social, Buenos Aires, Maipué, 2014.
31
Periódico La Opinión, Avellaneda, 23 de marzo de 1949.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 193

 proliferación de plazas de esparcimiento público por todo el conurbano, en la participación
de niños en los Juegos Evita y en la diversiicación de deportes en los que un argentino
representaba al país, relejo del incentivo estatal para el desarrollo de otras disciplinas más
allá de las tradicionales (como el fútbol, el boxeo o la esgrima). Precisamente esto último
permitió que los campeones se convirtieran en verdaderos símbolos, locales y nacionales, y
sus iguras fueran revestidas de una aureola que infundía, según la retórica de la época, una
“mística” o un “heroísmo” a su alrededor, transformándose en un ejemplo a seguir para toda
la juventud argentina, en el molde a respetar para construir una “Nueva Argentina”.
En este sentido, la cultura física en general y el deporte en particular le sirvieron al pero-
nismo, más allá de como un reconocido modo de masiicar prácticas sociales legitimadas
y discursos oiciales, como vehículos para desarrollar un posicionamiento (dominante) que
pondera el esfuerzo individual y que tiene como efecto el beneicio colectivo. Ello puede
explicarse por una conceptualización que si bien ya estaba presente en el campo de las
prácticas corporales, se resigniicó durante los dos primeros gobiernos de Perón a media-
dos del siglo XX: la idea de “sacriicio” como retórica justiicadora para hacer ejercicios
físicos, sean las gimnasias como modo de fortalecimiento de la Patria, sea la práctica de
deportes como modo de representación de ciertas banderas ponderadas —por caso, sea
la Argentina o la de Avellaneda—. Si se permite, una de las principales máximas del pero-
nismo opera en esta misma dirección: la frase “del trabajo al hogar y del hogar al trabajo”,
asociada al Partido Justicialista como constante reivindicación de los valores políticos y
morales de la época respecto de la Familia y la Patria, invita a (con)fundir lo individual con
lo colectivo, lo público con lo privado, lo local con lo particular.

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 195

 El examen de ingreso
al Curso de Profesores
de Educación Física en el Uruguay:
una herramienta de selección en clave
biotipológica
Camilo Mateo Rodríguez Antúnez*

Resumen
En este trabajo se abordan las nociones de eugenesia y biotipología en el primer exa-
men de ingreso diseñado para el Curso de Profesores de Educación Física del Uruguay.
Tomando como punto de partida que a principios y mediados de mil novecientos en el
Uruguay, entre los cientíicos y estadistas del país, hubo una utopía eugenista que orientó
políticas públicas, este trabajo busca dar cuenta de las continuidades discursivas que se
pueden establecer entre los postulados eugénico-biotipológicos y el examen de ingreso
a dicha formación. Este examen, oiciando de instrumento biotipológico, seleccionará a
quienes se encuentran aptos biológicamente para ser profesores de Educación Física.

Palabras claves: eugenesia – biotipología - examen de ingreso - Educación Física.

*Recibido: 1/6/2016 - Aceptado: 10/8/2016

** Docente del Instituto Superior de Educación Física - Universidad de la República del Uruguay. Miembro del
Grupo de Políticas Educativas y Políticas de Investigación, cuyo director es Raumar Rodríguez Giménez (Inscrito en
la Comisión Sectorial de Investigación Cientíica de la Universidad de la República).
Mail: camilo.rodriguez89@[Link]

196 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Resumo
Neste trabalho abordam-se as noções de eugenia e biotipologia no primeiro exame
de ingresso desenhado para o Curso de Professores de Educação Física do Uruguai.
O ponto de partida é o seguinte: no início e na metade do século XX uruguaio houve
uma utopia eugênica que orientou políticas públicas. Assim sendo, este trabalho procu-
ra amostrar continuidades discursivas que se podem estabelecer entre os postulados
eugénico-biotipológicos e o exame do ingresso ao Curso de Professores referenciado.
Dito exame, oiciando de instrumento biotipológico, selecionará a quem se encontra
apto biologicamente para ser professor de Educação Física.

Palavras chaves: eugenia - biotipologia - exame de ingresso - educação física.

Abstract
This work approaches the notions of eugenics, biotypology and the entrance exam to
the course of Physical Education teachers from Uruguay. Taking as a starting point that
in early 1900 in Uruguay, among scientists and statesmen of the country, there was an
eugenic utopia which guided public [Link] paper seeks to account for the discursi-
ve continuities that can be established among the eugenic-biotypological postulates and
the entrance [Link] exam, it was biotypological instrumental, that select the persons
who are apts to be physical Education teachers.

Keywords: Eugenics – biotypology - entrance examination - education teachers.

Introducción
El siguiente trabajo parte de una investigación preliminar, denominada “El cuerpo que in-
gresa a la educación física: análisis de los dispositivos de ingreso al Curso de Profesores de
Educación Física de los años 1939 y 1966”,1 que se propuso indagar sobre las condiciones
y pruebas de ingreso a la formación en Educación Física en Uruguay, entre 1939-1966, y las
continuidades con los discursos constitutivos del campo. Este trabajo2 intentará dar cuenta
de las continuidades discursivas que pueden establecerse entre los postulados vinculados

1
Trabajo elaborado en conjunto con Ignacio Verrastro, Andres Risso, Rodrigo Píriz y Alejandro Martínez. Fue pre-
sentado como parte de la tesina de grado para la aprobación de la Licenciatura en Educación Física - Universidad
de la República del Uruguay (UdelaR).
2
Se estructura a partir de los marcos teórico- metodológicos del Grupo de Políticas Educativas y Políticas de
Investigación (GPEPI), y da continuidad a un proceso de trabajo sobre la temática iniciado con la presentación
de la ponencia denominada “Eugenismo en el dispositivo de ingreso al ISEF (1939 - 1966)”, en el 11º Congreso
Argentino y 6º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 197

 a la higiene, eugenesia, biotipología y al examen de ingreso al Curso de Profesores de
Educación Física que tuvo su primera versión en 1939. A partir de lo dicho por iguras
clave de la Comisión Nacional de Educación Física3 (CNEF), consideradas relevantes por el
Estado, se buscó identiicar aquellos componentes o conectores (Dos Santos Silva, 2012)
que posibilitan pensar la continuidad. Para ello se realiza un corte temporal en la primera
mitad del siglo XX, prestando mayor atención al periodo comprendido entre 1920-1940,
cuando el eugenismo y la biotipología presentan un auge a nivel nacional, regional y mun-
dial (Sapriza, 2001; Miranda y Vallejo, 2005; Dos Santos, 2012). A su vez, en 1939 se con-
solida el Curso para Profesores de Educación Física en Uruguay, con el que se instalan los
exámenes de ingreso para su acceso. Respecto de este último, se tomarán para el análisis,
particularmente, los requisitos médicos que se les exigía a los aspirantes, ya que presentan
mayor potencial para pensar el vínculo.

1. La eugenesia.
Obsesión por la salud de la raza
En términos de Barrán (1999: 206) en el Uruguay:

la eugenesia, teoría que pugnaba por combatir la “degeneración” de la “raza” amenazada

por las enfermedades y los “vicios” populares, en particular, alcoholismo, sífilis, tuberculosis
y dolencias mentales, fue la creencia dominante entre los médicos del Novecientos y dio
forma concreta a la utopía de una sociedad gobernada por principios extraídos de la biología.

Esta teoría, así como su nombre, tienen su origen a ines del siglo XIX en Inglaterra,4
donde la preocupación de Sir. Francis Galton5 por mejorar la raza humana se vio plasma-
da en una serie de documentos y acciones concernientes a controlar lo que se entendía
como degeneración de la raza. En el argumento de Galton y sus seguidores, el problema
de la degeneración residía en la herencia biológica, en el linaje familiar, descartando otras
variantes como la calidad de las condiciones ambientales de los sujetos. Para frenar las

3
La CNEF de Uruguay fue creada en 1911 bajo el gobierno de José Batlle y Ordoñes, y fue la primera Institución
estatal encargada de organizar todo lo referente a la “cultura física” del país. Para una mayor ampliación sobre la
creación de este órgano puede leerse a Dogliotti (2012) y Rodríguez Giménez (2012).
4
Si bien no es un elemento profundizado en este trabajo resulta signiicativo lo que sostiene Palma (2005:
128) en cuanto a que “la eugenesia es un producto, clara y exclusivamente en sus inicios, de la liberal sociedad
victoriana inglesa”.
5
Sir. Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y continuador de sus ideas sobre el evolucionismo,
fundó entre 1907-1908 la Eugenics Educatión Society, de la que fue el primer presidente honorario en 1908.
Dentro de sus obras de mayor importancia para el abordaje de la eugenesia se encuentra la publicada en 1865:
“Hereditary Talent and Character”, donde deine a la eugenesia como la “ciencia del mejoramiento del linaje”.
En términos de Miranda y Vallejo (2005: 12), “fue el inglés Francis Galton, primo de Darwin, el responsable de
otorgarle un marco cientíico e institucional a un conjunto de ideas de tan larga duración como el racismo, y
porque al hacerlo gestó en 1883 una precisa deinición: eugenesia”.

198 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

causas de la decadencia, los postulados de Galton establecen que la solución debe estar
orientada en controlar, principalmente, los matrimonios. El control era entendido en dos
direcciones: por un lado, sólo se debían casar aquellos considerados aptos, de tal forma
que su reproducción asegurarse una buena herencia familiar y, por otro lado, debía
evitarse por todos los medios que aquellas personas no deseables, como los enfermos
de tuberculosis, síilis y alcohólicos se reprodujeran. En términos de Palma (2005: 115),
la eugenesia “constituyó un entramado de saberes y tecnologías sumamente extendido
e inluyente en la primera mitad del siglo XX, pero que con algunas variaciones persiste
hasta la actualidad”.6 La base del pensamiento de Galton se centraba en la teoría de la
evolución, creada por su primo Charles Darwin. El Darwinismo, nombre que se le acuñó
a la teoría de Darwin, tuvo una gran incidencia en el pensamiento europeo y mundial,
siendo parte fundamental de la base de sustentación de la corriente positivista7 de la
ciencia. Aun así, no se puede hablar de un bloque, de una estructura conceptual estable:

el darwinismo no fue simplemente una extensión del programa de Darwin al dominio de

la biología, sino un consenso laxo en torno al concepto de evolución que fue adquiriendo
un perfil científico distinto a lo largo de los años [...] Independientemente del impacto
real de la obra de Darwin, lo cierto es que no se debe asumir, sin más, que el darwinismo
sea una expansión del programa científico de Darwin. Se trata, más bien, de un artefacto
histórico sometido a vicisitudes y visones variable (Girón, 2005: 23-40).

Siguiendo lo propuesto por Miranda y Vallejo (2005) la interpretación de los fenómenos

sociales a partir de categorías biológicas será lo que nos permita pensar, a grandes ras-
gos, la forma de operar de lo que se denomina como darwinismo social. Los postulados
de Darwin sobre “la lucha por la existencia”, “la selección del más apto” y “la selección
natural”, entre otros, serán trasladados como categorías para pensar las bases del pro-
greso social. El desarrollo y evolución en forma lineal, tanto social como de la ciencia
será una de las claves del positivismo que será solidaria con la teoría eugenista. En térmi-
nos de Miranda y Vallejo (2005: 13) “la eugenesia fue, en este aspecto, el complemento

6
El eugenismo en el contexto contemporáneo es una discusión sumamente interesante, una posible línea de
indagación que excede los márgenes de este trabajo. Lo que sí se buscará es aportar algún insumo para pensar
lo propuesto por Miranda y Vallejo (2005) en cuanto a que el eugenismo, en el caso argentino, a diferencia de
lo propuesto por Stepan (1991) siguió presentando solidez más allá de la Segunda Guerra Mundial. En el caso
uruguayo, sin llegar a constituir un argumento sólido para justiicar la continuidad e incidencia, el eugenismo y
la biotipología siguieron presentes en los planes de estudio de los Cursos para Profesores de Educación Física,
lo mismo que el dispositivo de ingreso, por lo menos, hasta 1966. A propósito de esta continuidad, siguiendo
lo propuesto por Rodríguez, Giménez (2014: 141), en el Uruguay; “aunque en desuso, la `cultura física´, con su
componente racista y eugenésico, pervive en el discurso contemporáneo sobre el cuerpo”.
7
“El evolucionismo, el positivismo y el darwinismo social, otorgaron una base cientíica al proceso de denomi-
nación de la raza europea que coincidió con su expansionismo de ines del siglo XIX. Spencer creía, al igual
que Comte, que las naciones más capaces de progreso serían las que produjeran una cuota mayor de indivi-
duos `superiores´. Las `razas inferiores´, aunque difícilmente compatibles con el ideario civilizador, podrían ser
instruidas para labores manuales siempre y cuando fueran mantenidas a distancia del alcohol y otros vicios”
(Sapriza, 2001: 29).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 199

 práctico del darwinismo social invocado para distinguir a quienes carecían de ‘aptitud
en la lucha por la vida’”. La eugenesia, bajo postulados supuestamente cientíicos, operó
validando la interpretación sociológica de la teoría de Darwin, pretendiendo generar
una validez cientíica a las jerarquizaciones y clasiicaciones de los sujetos a partir de
lo biológico. Este movimiento de colocar a la biología como la herramienta capaz de
resolver y orientar las políticas sociales, será una de las claves modernas, a lo que Michel
Foucault (2007) denominó como biopolítica. La biología es puesta al servicio de la po-
lítica, convirtiendo al cuerpo, ese blanco y objeto de poder (Foucault, 1975: 124), en un
organismo a ser controlado, regulado, jerarquizado por estos nuevos saberes.
En 1912, en la ciudad de Londres, se realizó el primer Congreso Internacional sobre Eu-
genesia, creándose la Federación de organizaciones eugénicas. En el mismo año, Leonard
Darwin,8 que se encontraba presidiendo la International Federation of Eugenics Organi-
sation, luego del fallecimiento de Galton, publicaba un texto, frecuentemente citado por
médicos eugenistas uruguayos y argentinos, denominando: “Qué es la eugenesia? Modo
de mejorar la raza”. En él, se dejan entrever algunas de las ideas centrales de esta teoría:

Si nuestro deseo es tratar de conseguir el mejoramiento de la raza humana, debemos en

primer término, fijar cuál va a ser el tipo que nos proponemos como ideal. Procediendo
por eliminación, se ve que existen determinadas clases de hombres que, desde luego, no
son deseables; nos referimos a los criminales, locos, deformes, ciegos, sordos, etc. Nuestro
deseo será, pues, tender al mejoramiento de la raza en su totalidad dentro de cada sector
o nación donde se haga el ensayo (Darwin, L., 1930: 69, en: Lima (2008: 14).

La posición “eliminatoria” de aquellos que no se adecuaban a los patrones ideales de la

raza fue la que prevaleció cuando comenzaron a difundirse, a principios del siglo XX, las
ideas eugenistas de Galton y posteriormente de Leonard Darwin. Ese carácter elimina-
torio se articula con otro de los postulados clave del eugenismo: la selección. Eliminación
y selección son dos partes de un mismo proceso de jerarquización y clasiicación de los
sujetos: se deben eliminar9 aquellas personas no deseables y, por el contrario, se debe
seleccionar, jerarquizar a aquellos aptos biológicamente para el progreso de la raza. El
criterio selectivo, a partir de lo biológico, será uno de los elementos clave de esta nueva
ciencia, y será utilizado recurrentemente por eugenistas para pensar las políticas de
población. En esta línea, se puede mencionar cómo los planiicadores sociales actuaron,
conformes a estas ideas, seleccionando inmigrantes, cónyuges para los que iban a con-
traer matrimonio, la natalidad; seleccionando a quienes merecían nacer,10 a los escolares

8
Leonard Darwin (1809-1882), hijo de Charles Darwin.
9
El régimen nazi, con el exterminio de diferentes grupos humanos, entre los más numerosos el pueblo judío,
fue una de las expresiones más radicales en cuanto a las políticas concernientes a la eliminación de individuos.
10
En términos de Palma (2005:116), “habitualmente suele distinguirse entre eugenesias negativa y positiva. Mien-
tras la primera está dirigida a inferir sobre la reproducción de seres que tendrán —o presumiblememente
tendrán, según el caso— hijos con enfermedades hereditarias graves, la segunda se encuentra orientada a alentar
y promover la reproducción de los individuos o grupos considerados mejores con la inalidad de modiicar la

200 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

con potencialidad biológica (futuros deportistas), personal para el estado, etc. A partir
de tres variables: lo físico, lo moral, y lo mental, se discriminaba entre los aptos y los no
aptos, entre nosotros y los otros (Todorov, 1991).
Estas ideas, que si bien al principio fueron bastante resistidas por los médicos de la épo-
ca, rápidamente se expandieron y encontraron aceptación por el continente occidental,
llegando por medio de los diferentes actores políticos, intelectuales, médicos, etc, a
constituirse en un discurso sólido a nivel del mundo latino. En términos de Vallejo (2005:
234) “la ciencia institucionalizada por Francis Galton en 1883 contó con numerosos
adeptos que en pocos años gestaron un movimiento internacional”, donde el pensa-
miento eugenista abarcó, no sólo a las ideologías nazistas, fascistas y conservadoras, sino
también a intelectuales de izquierda, cientistas, anarquistas y socialistas. En este sentido,
siguiendo lo propuesto por Palma (2005: 127), se puede decir que el eugenismo cons-
tituyó un movimiento internacional de gran magnitud, consagrándose como el “pensa-
miento hegemónico en el siglo XX”.
La inluencia occidental no se hizo esperar, llegando por diferentes vías al continente
latinoamericano. Una de las primeras instituciones con iliación eugenista generadas en
latinoamérica fue la Sociedad Eugénica de San Pablo,11 creada en 1817 por el inluyente
eugenista brasileño Renato Kehl.12 Al igual que Brasil, en Argentina se vivió un proceso
similar en cuanto a la incorporación de los postulados eugenistas, convirtiéndose en uno
de los países a la vanguardia en el tratamiento de la temática. Según lo planteado por
Miranda y Vallejo (2005: 159-160), “los estudios eugenésicos en la Argentina, acrecenta-
ron su importancia a partir de 1930 al aianzarse muy luidos lazos biopolíticos con el
fascismo italiano”. En esta línea, se destaca la creación en 1918 de la Sociedad Argentina
de Eugenesia por parte del Dr. Víctor Delino, y la fundación, en 1932, de la Asociación
Argentina de Biotipología Eugenesia y Medicina Social.13 Dentro de los primeros países
que consolidaron instituciones y los postulados eugenistas en Latinoamérica se podrían
mencionar, también, a México y Cuba. Siguiendo lo propuesto por Sapriza (2001: 1),
puede decirse que en el Cono Sur, y especíicamente en las sociedades postradas en los
márgenes del Río de la Plata:

Hubo una “Utopía eugenista” que se desplegó en el periodo comprendido entre las dos
guerras mundiales del siglo pasado (1918-1945), consecuencia del impacto social de la
“ciencia” iniciada por Francis Galton en la Inglaterra de fines del siglo XIX. La eugenesia
promovía la selección de los mejores ejemplares humanos para su reproducción a fin de
evitar la degeneración de la raza.

media poblacional, es decir tener relevancia evolutiva”.

11
La sociedad eugénica fue compuesta por 140 miembros, siendo cerradas sus puertas en 1919 (Dos Santos,
2012).
12
Para más detalles sobre el pensamiento e inluencia de Renato Kehl en brasil, se recomienda la lectura de Dos
Santos (2012).
13
“Entidad civil autónoma aunque sostenida económicamente por el Estado hasta producirse su integración
absoluta a la esfera pública en 1943” Miranda y Vallejo, 2005: 160).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 201

 Según esta autora, existieron dos grandes corrientes sobre la eugenesia, por un lado la
de Galton, que entendía, como fue mencionando anteriormente, que el problema de la
degeneración de la raza reside en la herencia biológica poniendo en lugar secundario
las medidas higiénico-sanitarias y, por otro lado, la línea propuesta por J. B. Lamarck,14
quien sostenía que los factores externos al organismo como los ambientales, las condi-
ciones de vida, trabajo, vivienda y salud eran factores determinantes para la evolución
de la raza, pudiendo ser transmitidas de generación en generación. Esta última, asentada
por la inluencia francesa en Latinoamérica, fue la que prevaleció en Uruguay, guiando
las preocupaciones de la ciencia eugenista a las medidas higiénicas y a las mejoras del
medio social. Algunos autores (Stepan 2001,Vallejo y Miranda 2005, Pelades 2005, Galak
2014, entre otros) hacen referencia a que la eugenesia en Latinoamérica tuvo las ca-
racterísticas asociadas a la eugenesia positiva, donde los factores biológicos, la herencia
y las esterilizaciones, no tuvieron tan marcado peso como sí el desarrollo de políticas
prevencionistas, tendientes a generar mejoras en la higiene y la sanidad. En esta línea, si-
guiendo lo propuesto por Vallejo (2005: 235), se podría decir que los autores relevantes
latinoamericanos tuvieron “la propiedad de refractar la eugenesia, o en todo caso retra-
ducirla con una cautela que habría logrado desvirtuar los componentes más peligrosos
de la ciencia que creó Galton en la Inglaterra victoriana”.

1.1. Higienismo

El higienismo fue uno de los grandes antecedentes que tuvo la eugenesia en Latinoamé-
rica. A partir de los postulados higiénicos la medicina irá adquiriendo protagonismo en el
medio urbano, brindando a los médicos capacidad de actuación social (Álvarez, 2005). La
higiene, adoptará el nombre de medicina social, muy asociada al eugenismo, ofreciendo
respuestas a los problemas sanitarios de la urbe. La higiene, de acuerdo con lo expuesto
por Barrán (1999: 227), “nombre modesto que asumió la medicina preventiva”, emergió
como una ciencia cuidadora y preservadora de la salud en el novecientos. La misma, en
su lucha contra la enfermedad, vislumbraba en sus acciones todos los temores de una
época: el miedo a la salud débil de los sectores populares y el miedo a la propagación de
sus enfermedades. Aun así, los sectores populares no fueron los únicos capturados por el
higienismo, sino que una de las claves históricas que marca el surgimiento de esta nueva
ciencia es la de incorporar a los sujetos sanos como objeto de la medicina, y ya no sólo
a los enfermos. De esta manera, todas las personas fueron pasibles de ser “controladas”
por esta nueva disciplina. Uno de los marcos que posibilitó este control-cuidado sobre
el grueso de la población, fue la intervención de oicio por parte de los médicos. Serán
éstos, y ya no los enfermos, quienes soliciten realizar los controles médicos en nombre del
progreso y bienestar de la especie. Los mismos se dieron en diferentes niveles:

14
Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, Chevalier de Lamark (1744-1829), fue un naturalista francés, creador
del “Transformismo”, y de las primeras teorías de “Evolución Biológica”.

202 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 el higienismo invadió el parlamento, la escuela, la cárcel, la fábrica, el cuartel, la ciudad, la
casa y el rancho, el tiempo del trabajo y el de descanso [...] en el examen antropométrico
de los presos y la determinación científica de su alimentación; en el examen preventivo de
los trabajadores [...] en el examen de los empleados y obreros determinando o negando
licencias, rechazando aspirantes o imponiendo ciertas condiciones a otros, según lo que la
ciencia estimaba de índole de la ocupación, siendo en el caso más notorio, en este plano,
el de los aspirantes a maestro (Barrán, 1999: 229).

El higienismo y el eugenismo fueron dos aspectos muy ligados, de hecho, siguiendo lo

propuesto por Álvarez (2005: 93) la eugenesia al ofrecer respuestas cientíicas a las
problemáticas sociales, se fue convirtiendo en “la praxis de la higiene y la medicina”. La
necesidad de cuerpos vigorosos, fuertes, inteligentes y sanos, capaces de combatir las
enfermedades y sostener el peso del progreso tendrá un correlato discursivo apoyado
en estas teorías, cuyo sentimiento clave, como fue mencionado, está centrado en el
miedo a la degeneración de la raza o la especie. Según Barrán (1999: 216), la teoría
eugenésica tuvo en el Uruguay una “preferencia por el uso del término ‘especie’ y no
de ‘raza’”, aunque a nivel del continente y en gran parte de los discursos de los refe-
rentes del contexto uruguayo, tal como señala Sapriza (2001: 39), “la palabra ‘raza’ fue
un rasgo saliente del vocabulario de la eugenesia en el caso latinoamericano y todos
los movimientos eugenésicos estuvieron preocupados por cuestiones raciales, espe-
cialmente si estaban relacionados con el sexo y la reproducción”. En el novecientos, y
conforme con las ideas de Galton, se entendió que para lograr un mayor progreso de
la raza y que la misma no se degenere, era imprescindible controlar el estado de salud
de aquellas personas que en un futuro procrearán, y especialmente, la salud de los niños
en pleno proceso de desarrollo. En términos de Sapriza (2001) el núcleo conlictivo de
la eugenesia está dado por la triada: raza, sexualidad y género. En relación con estas tres
dimensiones, en el Uruguay, se implementaron una serie de medidas tendientes a con-
trolar la procreación y el estado de salud de los que iban a contraer matrimonio. Entre
ellas, unas de las más signiicativas, que marcaría el modelo de las políticas eugenistas
en el Uruguay,15 estuvo dado por la creación de los “Consultorios de Eugénesis prema-
trimonial”, gratuitos e instalados en todos los hospitales y policlínicas de la Asistencia
Pública Nacional (Sapriza, 2001: 157). En los controles se buscaba, entre otros aspectos,
dar cuenta de las buenas condiciones físicas de los futuros progenitores, y que los mis-

15
Otra de las políticas con iliación eugenista que destaca en el perido indagado es la Ley del Aborto, aprobada
en 1933 bajo el gobierno de Gabriel Terra. La misma tuvo vigencia durante un año, pero en las discusiones par-
lamentarias para concretar su aplicación se dejan entrever los postulados eugenistas sosteniendo su aplicación.
Según lo planteado por Sapriza (2001: 227): “La despenalización del aborto se destinó a paliar las consecuencias
en salud que tenían el aborto en las mujeres de escasos recursos económicos. Pero también se pensó en evitar
la multimaternidad de las más pobres. La intención la resumía un médico batllista como Augusto Turenne, al
decir, `¿Qué nación se podía esperar que surgiera de los ranchos del cerrito de la victoria o del pantanoso?´. La
constatación de la multinatalidad de los más pobres y la disminución de la misma en los más acomodados se
tradujo en la amenaza que representaba esa `plebe hambrienta´ portadora de catástrofes futuras, a los ojos de
este y otro planiicadores eugenistas”.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 203

 mos no portaran las “huellas estigmatizadoras” (Sapriza, 2001) de las enfermedades tan
demonizadas por la época (síilis, tuberculosis y alcoholismo). Por otra parte, la cuestión
de las diferencia entre las razas, el pensamiento racial, comienza a tener mayor peso a
nivel discursivo. Asistimos a un contexto, en donde algunos de los principales referentes
del ámbito político, académico y religioso de la época, empiezan a distinguir la calidad de
las razas humanas, estableciendo ciertas diferenciaciones entre: clases superiores y clases
inferiores. En este caso, las inferiores estaban estrechamente vinculadas con los sectores
populares. Todos aquellos que, por sus características físicas y sus conductas inadecua-
das, eran más propensos a contraer enfermedades, se les consideraba como “débiles
e inferiores”. En el polo opuesto, la élite cientíica de mentalidad burguesa, miraba con
cierto temor a esta masa de “gente inferior”, que amenazaba con hacer desaparecer a
la especie. Según lo expuesto por Barrán (1999: 213):

la raíz social burguesa y conservadora del eugenismo también se aprecia en su tendencia a

confundir preservación de la especie humana con defensa de la raza dominante; la blanca,
argumentándose a veces que en ella residían los mejores ejemplares para proceder a la
selección natural.

2. Biotipología
El eugenismo contó con una rama, una orientación de sus postulados que tuvo gran ad-
hesión en el contexto latinoamericano. Se trata de la ciencia creada por Nicolás Pende16
en 1922, denominada biotipología. Se menciona que la teoría biotipología fue una de-
rivación del pensamiento eugenista, auxiliándolo en las cuestiones prácticas, aportando
insumos, herramientas para uno de los grandes objetivos que se proponía el eugenismo:
clasiicar, jerarquizar y ordenar a los individuos a partir de sus cualidades biológicas. De
esta manera la biotipología se convirtió en el “principio de la tarea eugénica” (Miranda
y Vallejo, 2005: 165) y, a partir de los diferentes exámenes, técnicas biotipológicas, se
buscaba saber en detalle las cualidades individuales de cada sujeto y así asignarle un
lugar en la sociedad. En función de los conocimientos vinculados a las limitaciones y
potencialidades de los individuos, se proponía ordenar a la población, asignando roles
vinculados al trabajo manual o intelectual. La determinación de la individualidad bioló-
gica será clave a la hora de ordenar a los sujetos y al conjunto de la sociedad. Con esta
disciplina se estrecha el vínculo entre biología y política, colocándolas en una relación de
dependencia. Los médicos serán quienes lleven a cabo la tarea de suministrar la infor-

16
“Nicola Pende (1880-1970), um dos mais destacados médicos da Escola Italiana de Endocrinologia e Patologia
constitucional, é considerado o principal divulgador da Biotipologia na Itália. Importante membro da fundação da
Universidade Mussolini de Bari, da qual foi reitor, fundou ainda, na Universidade de Gênova, o Instituto Biotipo-
lógico Ortogênico, em 1938. Vinculado ao regime Fascista de Mussolini tornou-se referência no que concerne à
política racial italiana, chegando, em 1933, ao cargo de Senador” (Dos Santos, 2012: 120).

204 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

mación correspondiente para el trazado y organización de la sociedad, fortaleciendo lo
que Foucault (2008) denomina como relaciones de saber-poder. Algo clave, en cuanto a
los discursos vinculados a las razas, que hará esta nueva ciencia es realizar las divisiones
sociales, ya no a partir de las razas, sino en relación con los biotipos de sujetos. En tér-
minos de Ramacciotti (2005: 328):

Pende propuso dividir a la población no en razas sino en seis “biotipos”. Estudiar los biotipos por
medio de las fichas biotipológica, permitirá mostrar tanto las aptitudes futuras de un individuo
tanto como las tendencias existentes para contraer enfermedades o cometer crímenes.

Los discursos tendientes a predecir y garantizar el futuro de los individuos, buscando dar
cuenta, por un lado del potencial biológico de los sujetos y, por otro, garantizar que no fueran
potenciales criminales será una de las claves de esta nueva ciencia. Postulados que se encuen-
tran en la misma dirección que las principales políticas eugenistas: predecir sobre qué tipo
de inmigrante va a ingresar al país, sobre quiénes iban a contraer matrimonio, sobre quiénes
merecían nacer, sobre qué tipo de práctica debía desarrollar cada sujeto. En este sentido, se
menciona que la biotipología fue una “ciência que conferiu praticidade e aplicabilidade aos pres-
supostos eugênicos” (Dos Santos, 2012: 27). Con sus instrumentos, la biotipología aportará
insumos relevantes sobre las aptitudes de los sujetos, permitiendo, a los ordenadores socia-
les, generar clasiicaciones a partir de los biotipos. Este movimiento postulará la necesidad
de que a cada biotipo le corresponda determinadas prácticas acordes a sus potencialidades.
En la misma línea, la delimitación de un modelo, una clasiicación, actuará como condición
de posibilidad para pensar la norma, es decir, aquellos que se adecuan a los patrones de su
biotipo, y aquellos que no. El trazado de políticas tendientes a generar una normalización
acorde a los biotipos será uno de los postulados signiicativos de esta teoría.
Por medio de la inluencia de Pende, Latinoamérica, verá prosperar una corriente eu-
génica muy asociada a la política Fascista de Benito Mussolini.17 La consagración de una
de las principales instituciones eugénicas, la “Asociación Argentina de Biotipología Eu-
genesia y Medicina Social”, se dará en un momento particular de la Argentina, marcado
por el golpe militar provocado por José Benito Uriburu en 1930, quien encomendará a
uno de los grandes discípulos de Pende (que por ese año había arribado al país), Arturo
Rossi, a indagar las cuestiones vinculadas a la eugenesia italiana (Miranda, M. y Vallejo, G.
2005). En términos de Reggiani (2005: 276-277), “Pende se convertirá en la década de
1930 en el principal referente de la biotipología ‘latina’”, siendo el “‘primer miembro
honorario corresponsal’, y asiduo colaborador de los anales” (Miranda y Vallejo, 2005:
161). Los anales fueron el principal órgano de difusión de los postulados eugenistas de
la Asociación, contando con numerosas publicaciones.

17
“As relações entre política fascista e a Biotipologia de Pende tornam-se cada vez mais estreitas na década de
1930. Em função da larga divulgação publicitária do partido fascista, constitui-se a ideia de “Boniica” – boniicação
entendida como saneamento em sentido amplo. Nicola Pende, em 1933 relança suas ideias acerca da Biotipolo-
gia, intitulando seu livro Bonica umana racional y biologia política, que dedicou a Benito Mussolini” (Dos Santos,
André, 2012: 128).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 205

 2.1 Fichas antropométricas

Uno de los instrumentos destacados que utilizaron los planiicadores sociales vinculados
al eugenismo fueron las mediciones antropométricas. Éstas se constituyeron, al igual y en
la misma dirección que la biotipología, en el fundamento primero de la eugenesia. Para
poder clasiicar y jerarquizar a los individuos, se entendía necesario generar patrones
de normalidad. De esta idea, en la línea de lo planteado por Miranda y Vallejo (2005),
es que se desprende el afán por realizar estudios antropométricos en Galton. Luego de
elaborados los parámetros de normalidad, y habiendo obtenido hasta los detalles más
íntimos de la constitución biológica de los individuos, se podría identiicar y clasiicar a
aquellos que tenían potencialidades para adaptarse a las necesidades de una sociedad
en desarrollo. Los discursos tendientes a predecir quiénes poseen potencialidades para
adaptarse, encontrarse aptos para contribuir en el desarrollo de la raza, serán claves en
los postulados eugenistas. Según lo planteado por Dos Santos (2012: 126- 191):

O método antropométrico de De Giovanni, publicado em 1879 em seu “Prelezione”,

constituiu-se como um rigoroso sistema de medidas coletado por meio de uma série
de instrumentos antropométricos construídos com base na “morfologia moderna”. As
mensurações no corpo dariam subsídios para classificar os sujeitos em grandes grupos:
“Tipo Ideal”; “Primeira combinação”, “Segunda Combinação”; “Terceira Combinação”. [...]
Na segunda metade do século XVIII, a Antropometria foi adotada como prática capaz de
investigar os corpos humanos e suas principais características, sendo adotada primeiramente
por naturalistas e, em seguida, por antropólogos.

Los métodos de medición y clasiicación antropométricos serán ampliamente estudia-

dos y aplicados por los eugenistas y los doctrinarios de la biotipología en el novecientos.
Para el caso latinoamericano, dentro de las principales tareas que se le atribuyen a la
Asociación Argentina de Biotipología Eugenesia y Medicina Social, fue la de confeccionar
una serie de ichas antropométricas que posibilitaron estudiar a los diferentes grupos
humanos: obreros, deportistas, escolares, adolescentes, etc. De acuerdo con lo propues-
to por Miranda y Vallejo (2005: 169), el objeto de las ichas elaboradas por la Asociación
era “servir de documentos, legitimados cientíicamente, para operativizar mecanismos
de clasiicación y exclusión instrumentados por organismos estatales”.
Uno de los ámbitos privilegiados para desplegar las técnicas antropométricas será la es-
cuela, se buscará, por medio de los diferentes instrumentos de relevamiento, garantizar y
seleccionar a aquellos niños que tienen mayor potencial biológico para el desarrollo de
la raza, entre otras cosas. La vigilancia de los detalles íntimos e inimos en la constitución
biológica de la población, y la pretensión de generar grupos homogéneos, acorde con
los biotipos de cada individuo, serán unos de los objetivos centrales que guiarán la ela-
boración de las ichas escolares; que se inscriben y desarrollan en un contexto regional
marcado por la búsqueda del control y normación de la población. Tanto en Argentina
como en Brasil y Uruguay, por las décadas de los años veinte y treinta, comienzan a ins-
talarse discursos tendientes a sostener la implementación de las ichas antropométricas

206 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

en diferentes niveles pero, sobre todo, en el contexto escolar (Galak 2014, Dos Santos
2012, Miranda y Vallejo 2005, Reggiani 2005, Ramacciotti, 2005).

3. Los postulados eugenistas

en los discursos de los
representantes de la educación física
En este apartado, se buscará dar cuenta de las continuidades discursivas que pueden
establecerse entre lo escrito por diferentes autores clave18 de la CNEF y los postulados
eugenístas. Así también visibilizar parte del contexto discursivo donde se inserta el exa-
men de ingreso al Curso de Profesores de Educación Física. Para ello, se toma como
referencia el análisis realizado por Dogliotti (2012: 305) en cuanto a que:

A partir de un recorrido por todos los discursos analizados –Varela, los presentes en
el Congreso Pedagógico de 1882, Lamas, Batlle, la Cámara de Fomento que justificó el
Proyecto de Ley de creación de la CNEF, las páginas de la revista Uruguay Sport, Hopkins
y Rodríguez–, podemos decir que en todos ellos se presenta un eugenismo pronunciado
y en ellos la gimnástica, la cultura física, la educación física o los sports son herramientas
indispensables para el “mejoramiento de la raza”.

Aun así, en principio, por los documentos abordados en este trabajo, no se podría sos-
tener que los autores manejados tomaron como referencia a la teoría eugenista para
elaborar los diferentes documentos escritos. De hecho, a partir del trabajo realizado por
Dos Santos (2012), se da cuenta de que muchas veces, en el contexto latinoamericano,
la eugenesia era tomada en el interior de la educación física supericialmente, yendo, en
ocasiones, en dirección opuesta a lo que proponían los autores vinculados a la temática.
En palabras de Dos Santos (2012):

Em síntese, o debate sobre hereditariedade, Evolução e Eugenia no interior da Educação

Física constituiu-se de modo heterogêneo indicando entendimentos diversos na Área, o que
possibilitou identificar: a) autores que citam hereditariedade, Eugenia e sugerem vínculos
com a Educação Física, porém não explicitam seus mecanismos nem os fundamentos
biológicos que dão suporte; b) autores que evidenciam os mecanismos biológicos da
hereditariedade e Eugenia relacionando-os à Educação Física. Entretanto, o entendimento
acerca de tais pressupostos teóricos revela inconsistências, dúvidas e equívocos, se
comparados aos debates no interior da Eugenia, na década de 1930; c) autores que, de
modo semelhante ao movimento eugênico da década de 1930, explicitam com densidade

18
La selección de los autores presentados como fuentes se desprende de los antecedentes vinculados al abor-
daje de la educación física y la eugenesia utilizados para este trabajo (Dogliotti, 2012, Lima, 2008; Rodríguez,
Giménez, 2012).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 207

 e coerência os pressupostos não são relacionados à Educação Física, que, em muitas vezes,
sequer é mencionada.

En este sentido, se buscará dar cuenta de las continuidades discursivas que pueden
establecerse entre lo escrito por diferentes autores de la CNEF y los postulados eu-
genistas. Para ello, se toma como referencia la vinculación de los autores con algunos
de los objetos claves del eugenismo: el desarrollo de la raza, el ideal de belleza, las
herramientas antropométricas para examinar y clasiicar a los sujetos, y algunas de sus
políticas tendientes a seleccionar y excluir sujetos por su condición biológica. Siguiendo
los planteos de Dos Santos (2012: 58), el término y los conceptos de eugenesia fueron
muchas veces asociados y utilizados sin rigurosidad cientíica como sinónimos referidos
a: “nação, raça, higiene e povo”.

3.1. El desarrollo de la raza perfecta a partir de

la Cultura Física/Educación Física

Para la promoción de la Educación Física (a partir de acá EF) a nivel nacional, una igura
que merece ser destacada es la de José Batlle y Ordoñez,19 a quien se le atribuye ser uno
de los grandes impulsores de la EF en el país.20 Dentro de sus gestiones más importantes
se encuentran la creación de las Plazas de Deportes y la ley de creación de los Juegos
Atléticos Anuales para deportistas no profesionales. En su explicación de los objetivos
de estas dos acciones se dejan entrever algunas de las ideas clave en relación con el
eugenismo.21 Para este caso, nos centraremos sobre los juegos atléticos. En 1906, por
impulso de Batlle y Claudio Wiliman, elaboran el proyecto de ley para la creación de los
Juegos, en el mensaje de creación de los mismos se establece que:

Tiende este proyecto a fomentar en los habitantes del país, el gusto y la pasión por los
ejercicios físicos que hacen a las razas más sanas y más fuertes. Nuestra acción en este
sentido ha sido casi nula hasta el presente, y en cambio hemos invertido e invertimos sumas
ingentes en la educación mental de la juventud y de la infancia por medio de las escuelas
y universidades. Desconocemos, al proceder así, que existen para las razas dos medios
esenciales de superioridad, uno fisiológico y otro mental, pero que ante todo es preciso que
una raza sea fisiológicamente fuerte. Todas las selecciones del espíritu, dice Alfredo Fouillée,
no valen para un pueblo lo que el vigor, la salud y por consecuencia la fecundidad. En lo que
concierne al cuerpo, agrega, una personalidad rica de conocimientos numerosos pero con
una mala constitución física, es de poco valor, porque los descendientes morirán faltos de
salud, en una o en dos generaciones. A la inversa, una bella y robusta constitución aunque no

19
Presidente de Uruguay de 1903 a 1907 y de 1911 a 1915, por el Partido Colorado.
20
Para una mayor profundización sobre la incidencia de Batlle y Ordoñez en la constitución de la EF en el Uru-
guay, se recomienda la lectura de Dogliotti (2012) y Rodríguez, Giménez (2012).
21
Un antecedente especíico sobre el análisis del mensaje se puede ver en Conrado, et al. (2012).

208 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 sea acompañada de ningún talento, merece ser conservada, porque en las generaciones que
vendrán, la inteligencia podrá desenvolverse indefinidamente (CNEF, 1949: 25).

Aparecen en el mensaje dos elementos fundamentales, por un lado, la creencia en que

la evolución de la raza, podía darse por medio de la superioridad isiológica y, por otro,
el entendido de que los sujetos fuertes y sanos serán aquellos que tengan mayores
posibilidades de sostener una buena herencia familiar, en una o dos generaciones. La
salud aparece vinculada a la fecundidad, donde un individuo vigoroso y isiológicamente
superior será un buen eslabón en la cadena evolutiva. El deporte y la EF serán conside-
rados como dos grandes auxiliares en esas tareas. Por otra parte, en el mensaje se deja
entrever el ideal de belleza, marcado por la robustez.
En 1911, en el marco del proyecto de construcción de plazas de deportes,22 el presiden-
te de la CNEF en ese momento, Juan Smith, presenta y le aprueban un proyecto para la
elaboración de una plaza de ejercicios físicos en el parque urbano. En su fundamentación
sobre la importancia de esta plaza Smith sostiene:

Destruir ese falso prejuicio, demostrar de un modo evidente que la alta mentalidad, que el
carácter que los hábitos austeros, que la belleza moral de un pueblo constituyen un todo
armónico con el vigor, con la energía, con la salud, con la belleza física de ese pueblo; demostrar
que una raza es inteligente, porque es físicamente perfecta; que es valiente, porque es fuerte;
que es buena y altruista, porque es sana; demostrar todo esto, demostrar que la educación
física, racional y científicamente aplicada, es la única capaz de crear y mantener esas perfecciones
en la humanidad es sólo cuestión de tiempo (El Día, 1911; en Lima, 2008: 48).

En este discurso se ponen de maniiesto algunos elementos centrales de la teoría eu-

genista, por un lado, la continuidad de lo físico con la moral que, en términos de Sapriza
(2001), será uno de los ejes de las ideologías racistas y, por otro, la creencia en la posi-
bilidad de llegar a la raza perfecta por medio del desarrollo físico. En este caso, la raza
perfecta estará compuesta de hombres físicamente bellos, que así se entienden a partir
de la armonía dada por: alta mentalidad, hábitos austeros y un físico bello (robusto, vi-
goroso y sano). En esta tríada es posible percibir tres componentes siempre presentes
en los postulados eugenistas: lo intelectual, lo moral y lo físico.
Las Plazas de deportes, que fueron pensadas para que toda la población acceda, tenían
algunas condiciones reglamentarías que impedían que este criterio de “toda la pobla-
ción” se cumpliera. Dentro del Reglamento General,23 elaborado por Smith se establecía
que según el Art. 3º no podrán ser inscriptos:

22
Para una mayor ampliación sobre la incidencia de las Plazas de Deporte en el Uruguay se puede consultar:
Dogliotti (2012) y Scarlato (2015).
23
Sobre las implicancias de la aprobación del Reglamento, se recomienda leer el trabajo de Scarlato (2015). Allí
se pone de maniiesto cierto problema en su implementación, ya que en los documentos escritos y difundidos
por la CNEF el articulado se mantiene tal cual fue presentado en este trabajo, pero en el debate parlamentario
donde se aprueba la implementación del mismo sufrió modiicaciones.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 209

 a) los que padezcan de enfermedades contagiosas, b) los que padezcan de enfermedades
físicas visibles, que sin ser contagiosas afecten el espíritu de los demás concurrentes a las
plazas, c) los que padezcan de enfermedades psíquicas notables a la vista o por sus actos,
d) los retardados que puedan ser motivo de sufrimiento propio o causarlo a los demás
concurrentes a las plazas, e) toda otra persona que a juicio del médico o del director de la
plaza, esté afectado de mal que le haga peligrosa o prejudicial su concurrencia a la misma
para sí o para los demás concurrentes (Smith, 1913: 19, en Rodriguez, Raumar, 2012: 182).

El reglamento para las Plazas de Deporte podría pensarse como un antecedente im-
portante en relación con el examen de ingreso para el curso de profesores de EF.
Dentro de los elementos a ser evaluados como mecanismos de selección o exclusión
se deja entrever cierta continuidad con los postulados eugenistas. Hay un conjunto de
cualidades biológicas que los individuos deben poseer para que puedan ser considera-
dos aptos por el Estado. No tener o no haber tenido enfermedades será un elemento
central. Por otra parte, en el punto b) se trasluce todo la eicacia de una herramienta
de normación que hace evidente un ideal de belleza: las personas con marcas en la piel,
huellas de enfermedades, no son aceptadas, no se encuentran aptas para compartir un
espacio social con el resto de los concurrentes. El reglamento, normaliza con el ejemplo
mostrando que cuerpos son los deseables y cuáles no.
Para dar cuenta del estado de salud de los aspirantes, la CNEF dispuso la creación de “ga-
binetes antropométricos” (Scarlato, 2015: 74) donde poder examinar y validar a la pobla-
ción que quisiera realizar prácticas en la plaza. Según lo expuesto por Scarlato (2015: 75):

Quem inscrevia-se para fazer uso da praça tinha a obrigação de se submeter ao

“reconhecimento médico” com o fim de “comprovar” a suas condições de saúde, de modo
a não prejudicar a sua própria condição e a de seus semelhantes. Ao não se “descobrir”
anormalidades no indivíduo, outorgava-se o cartão de “estado físico”, no qual seriam feitos
os registros, “comprovando” a cada seis meses os “novos detalhes que se observassem”.
Uma vez comprovado o estado de saúde, procedia-se no “marcado” do indivíduo “apto”.

Dentro de los datos recogidos por el gabinete antropométrico, algunos mantienen un

fuerte vínculo con las mediciones realizadas por los eugenistas: conocer la talla, la heren-
cia, el peso y la capacidad vital serán algunos de los elementos que empiezan a ser fre-
cuentemente evaluados. Como fue mencionado, las mediciones antropométricas serán
instrumentos muy utilizado por los médicos y ordenadores sociales en el novecientos.
Los doctrinarios de la eugenesia y, sobre todo, la biotipología lo utilizarán como un re-
curso indispensable para obtener información detallada sobre la constitución biológica
de los individuos, con el objetivo de clasiicar y seleccionar a la población en pos del
perfeccionamiento de la raza. Cada individuo que deseaba concurrir a las Plazas, antes,
debía someterse al examen realizado por el gabinete:

Tarjetas de salud Art. 4°. Una vez solicitada la inscripción, los aspirantes deberán someterse
a un reconocimiento médico, a fin de comprobar sus condiciones físicas. Art. 5°. Realizada

210 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 la observación del facultativo y siempre que no se descubran afecciones que puedan
comprometer la salud, la inspección general de la Comisión establecerá la tarjeta de “estado
físico” donde se anotarán además de algunos antecedentes hereditarios, la edad, el sexo
la talla, mediciones y capacidades del tórax, resistencia pulmonar, etc. Art. 6°. Esta tarjeta
quedará anotada en un registro especial, con sus respectivas anotaciones. Una vez cada seis
meses se verificarán las comprobaciones necesarias, a fin de rectificar los nuevos detalles
que se observasen, y establecer las equivalencias. Art.7°. El examen médico y el carnet de
estado físico son de carácter obligatorio, sin cuyo comprobante no se entregará el distintivo
de entrada a la Plaza (CNEF, 1911: 271-272, en Scarlato, 2015: 75),

En la tarjeta de salud, se destacan algunas de las mediciones antropométricas clásicas

como la talla, edad, sexo y, por otro lado, una preocupación que comienza a tener peso
en la época: no sólo importa el presente biológico del individuo, sino su pasado, cuál es
su herencia.
En la misma dirección, dentro del periodo comprendido entre 1911 y 1920 se desarro-
lló, en la órbita de la CNEF, la formación de “Maestros de cultura física para Plazas de
Deporte”.24 En el marco de esta formación, el Dr. Francisco Ghigliani,25 entendía que
los maestros de cultura física debían ser personas con un alto sentido de responsabi-
lidad, ya que tenían como misión, entre otros aspectos, formar el carácter y el cuerpo
de los niños y jóvenes del Uruguay. La igura del maestro será central, cumpliendo un
rol protagónico y ejemplarizante en la educación de las personas que se acercan a las
Plazas. El modelo, ejemplo a seguir propuesto por Ghigliani puede pensarse en relación
con su idea de cultura física en vínculo con la teoría eugenista:

Desde el punto de vista de la procreación pues, hay un evidente altruismo en la cultura física,
si se piensa que en cada ser humano hay otros seres humanos en potencia cuyos caracteres
físicos y psíquicos, por ley de herencia serán reflejos paternos.Y véase cómo se engrandece
así el objetivo de la cultura física elevándose el mejoramiento de las generaciones futuras,
misteriosamente en potencia en las generaciones actuales! El eugenismo, que procura la
selección de los padres para mejorar los productos de la procreación humana, que aplica
al hombre toda la búsqueda de los procedimientos mejores para hacer efectiva su finalidad.
Ah! Si la cultura física se generaliza, si los hombres y los gobernantes se preocuparan
seriamente por hacerla florecer, qué aliado tendría el eugenismo y cuánto nos acercaríamos
a la realización práctica del ideal (“Uruguay Sport, 1919, en Lima (2008: 46).

El vínculo del desarrollo físico con la herencia biológica se ponen de maniiesto en el

discurso de Ghigliani, donde el factor de la cultura física sobre la reproducción resulta

24
Para una mayor profundización en la formación de los maestros de Plazas de Deportes se recomienda el
trabajo de Dogliotti (2012).
25 Legislador batllista, miembro de la CNEF (1917-1924), donde integró diversas comisiones, entre las más
destacadas se encuentran: Comisión Especial sobre Cultura Física Universitaria (1915) y una Comisión Especial
para proyectar un Plan de EF Escolar y primer presidente del Comité Olímpico Uruguayo.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 211

 clave. La procreación será entendida como una maquinaria, en donde la seleción de
“los matariales” (los padres) resulta indispensable si se busca tener por resultado un
buen producto: un individuo. El hombre, el cuerpo, es colocado en el lugar del objeto
a ser regulado por el Estado en pos del perfecionamiento de la raza. Por otra parte,
se hace evidente el vínculo discursivo que establece Ghigliani entre la cultura física y la
eugenesia, colocando a la primera en función de la segunda. Este movimiento de colocar
a la cultura física como una herramienta capaz de operar a favor de la eugenesia será
un elemento no menor en cuanto a la forma de relacionamiento entre una y otra dis-
ciplina. Siguiendo los planteos de Dos Santos (2012), se puede decir que, en Brasil, los
principales referentes del eugenismo no sostuvieron teóricamente la posibilidad de que
las prácticas de EF inluyeran en algo sobre la herencia. Aportaba desde su componente
higiénico pero no tenía mayor inluencia sobre el componente hereditario. En términos
de Dos Santos (2012: 73), “os textos eugenistas citados ao longo desta tese foram conver-
gentes ao dizer que os benefícios provenientes de tal prática não alteram o plasma germinal
e não são legados às futuras gerações”. Este punto resulta interesante en la medida que,
en principio, no se han encontrado trabajos escritos por los actores clave de la EF, donde
aborden, con cierta rigurosidad, la cuestiones referidas a la eugenesia. Este hecho nos
brinda elementos para pensar que, tal como se dió en el caso brasileño, los autores de
la EF tomaron a los postulados eugenistas supericialmente.
En 1924, se produce un hecho signiicativo para pensar las políticas tendientes a controlar
el estado de salud de la población en el Uruguay: se inaugura la Oicina Médica de la
CNEF. Creación que puede ser vista como un hito para pensar los dispositivos de ingreso
al curso de profesores, ya que a partir de su constitución comienzan a materializarse toda
una serie de exámenes médicos-antropométricos tendientes a determinar si las personas
se encontraban aptas para realizar actividades físicas. La Oicina Médica, tendrá un rol im-
portante en la selección de los aspirantes al curso de profesores, al aplicar los criterios de
aptitud estandarizados para toda la población. La Oicina fue inaugurada en 1924, bajo la
dirección del José Faravelli Musante.26 Tenía dentro de sus cometidos vigilar y controlar las
actividades referidas al boxeo. Luego, con el apoyo de ciertos dirigentes, se consigue que
todas las actividades deportivas estén bajo su control. Como resultado de su consolida-
ción27 en el país, se comienzan a realizar una serie de exámenes médicos a diferente nivel,
destacándose los realizados a los niños de las escuelas, a los jóvenes de los liceos y a los
participantes de las Plazas de Deporte. Los objetivos de los exámenes médicos, en rela-

26
Además de ocupar el cargo de Subdirector del Curso de Profesores, se destaca su actuación por ser “el primer
Director de la Oicina Médica de la CNEF creada en el 1924 [e integrando la comisión encargada de redactar
el] proyecto del Curso de Profesores de 1939”, en Lodeiro, Pedro (1990: 28).
27
A partir de la información vertida por Rodríguez (1930: 34-35), se puede observar una consolidación numérica
en cuanto a la cantidad de exámenes realizados por la Oicina: en 1924 se realizaron 1668 exámenes médicos,
en 1925, 2987; en 1926, 3160; en 1927, 3546; en 1928, 3754; en 1929, 4553. Por otra parte, de estos exámenes
se deducía que: 89.58% de los examinados eran considerados personas normales, 2.18% eran personas a quie-
nes “se le aconsejaba la práctica de ejercicios físicos correctivos”, un 2.18% se “les indicó la práctica de gimnasia
especial, disminuida debido a su precario estado orgánico”, y un 6.12% eran personas “con lesiones orgánicas o
en deiciente estado de salud, a quienes se les prohibió la práctica de ejercicios físicos”.

212 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

ción con estos tres grupos, están centrados en: conocer el estado físico y de salud de los
individuos; hallar los defectos físicos; hallar a los “defectuosos” (Rodríguez, 1930). Según los
resultados de los exámenes, se aconsejaba sobre ejercicios correctivos, hábitos higiénicos
y conductas inapropiadas que podrían perjudicar la eiciencia física o moral.
Por otra parte, la Oicina tendrá encomendado, por decreto parlamentario, las tareas
referidas a la elaboración de los planes de estudio para el curso de profesores de EF. En
este trabajo, resaltaremos tres asignaturas que se encontraban en el plan28 de 1939 y 1948.
Dentro de las materias que debieron cursar los primeros inscriptos al curso de profesores
de EF en 1939, se destacan dos, que se incluyen dentro del área biológica: Antropometría,
dictada por J. J. Rodríguez (1939- 1956),29 donde se abordan, entre otras cosas, los dife-
rentes dispositivos antropométricos presentes en el examen médico de ingreso al curso
de profesores, e Higiene. Esta última, dictada por el Dr. Carlos M. Rodríguez (hasta 1948,
inclusive), se componía de tres grandes capítulos: 1. De la salud pública. 2. De la Epidemio-
logía. 3. De la medicina social. Los temas tratados en este último referían a: 15. Nociones de
herencia y eugenesia. Examen pre-nupcial. Higiene pre-nupcial. Cuidado de la embarazada.
Higiene infantil. Higiene del recién nacido. 16. Higiene del niño durante la edad pre-escolar.
Higiene escolar. Enseñanza de la cultura sanitaria en el niño y sus padres. Importancia del
problema. Higiene mental. 17. Organización sanitaria. Organización Sanitaria en el Uruguay.
Centros de Salud. Organización Mundial de la Salud.
En 1948, por razones que aún no hemos indagado, se incorpora, dentro del área de las
ciencias biológicas en el tercer año de la carrera, la asignatura biotipología. La misma, que per-
durará hasta 1966 (por lo menos), se componía de 15 “bolillas”: 1. Antecedentes históricos. 2.
Antiguas y modernas doctrinas morfológicas. 3. Simpático y Parasimpático en biotipología. 4.
Método de la pirámide biológica. 5. Cara morfológica. 6. Cara dinámico- humoral. 7. Fórmula
neuroendocrina electrolítica. [Link] endócrinos fundamentales. 9. Las variaciones
del biotípo individual. 10. Cara intelectiva. 11. Cara moral. 12. Cara o patrimonio hereditario.
13. Libreta personal biotipológica. 14. Biotipología aplicada. 15. Algunos reactivos.30
En 1930, en el marco de una publicación costeada por la CNEF, Julio J. Rodriguez,31
presenta un trabajo denominado: “La Educación Física en el Uruguay”. Allí se hacen ex-
plícitos, entre otras cosas, los objetivos y ines de la EF. Dentro de ellos, se destacan los

28
El trabajo con el plan será utilizado sólo a los efectos de dar cuenta de la presencia de las materias vinculadas
a la eugenesia y la biotipología. Para un abordaje sobre las tradiciones curriculares presentes en los diferentes
planes del Curso de Profesores se recomienda la lectura de Dogliotti (2012).
29
Hasta 1956 se encontraron registros de Rodríguez dictando el curso de Antropometría. La asignatura se en-
contraba en el primer año del curso, y dentro de las Unidades (14) del programa se podrían destacar: el Índice
de Dreyer, y la Ley de Galton.
30
La información detallada fue obtenida de la bedelía del Instituto Superior de Educación Física, y reiere a car-
petas donde se encuentran planes de estudio y programas sin publicar. Los documentos son para uso exclusivo
dentro de la institución, no hallándose publicados.
31
Julio J. Rodríguez, Director Técnico de la CNEF desde 1920 hasta 1960. Realiza estudios universitarios en la
Universidad de Springield, lo cual le proporcionó el título de bachiller en EF. En términos de Dogliotti (2012)
es una de las principales referencias discursivas en relación con el curso de profesores de Educación Física, el
primero con reconocimiento del Estado.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 213

 programas de actividades en las Plazas de Deporte, la educación física escolar y liceal.
En el marco general de las acciones desarrolladas en estas tres áreas, a los efectos de
este trabajo, se destaca una pretensión de la CNEF: controlar el estado físico de los
individuos vinculados a las prácticas de EF y la intención de clasiicar, generar grupos
homogéneos de individuos a partir de estudios antropométrico. En este sentido Rodrí-
guez (1930: 19), señala que una de las inalidades de la EF escolar debe estar centrada
en mejorar las condiciones saludables e higiénicas de la escuela:

para lo cual tendría que intervenir enérgicamente la Oficina Médica de la Comisión Nacional
de Educación Física y el Cuerpo Médico Escolar, en la parte que les fuera pertinente. Así
de este modo se podría evitar, prevenir y curar enfermedades, o descubrir defectos o
debilidades orgánicas que entorpecen el desarrollo y crecimiento normal de los alumnos.

La medicina preventiva, el higienismo, será uno de los discursos predominantes entre los
estadistas del novecientos. A su preocupación por prevenir y “atacar” las enfermedades,
se le entrelaza otra muy asociada a los discursos eugenistas, la necesidad de predecir el
desarrollo normal de los alumnos y que las debilidades orgánicas de “los defectuosos”
no entorpezcan el progreso de la raza. Para descubrir esas debilidades, que muchas
veces no se dejaban observar a “simple vista”, en la propuesta de Rodríguez (1930: 21)
y conforme a los postulados higiénico-eugenistas, se hace necesario examinar en detalle
a los escolares, por lo cual se propone:

confección de la ficha médico-sanitaria-antropométrica. Al iniciarse el año escolar, cada

niño o niña debe ser sometido a un prolijo examen físico-médico, para confeccionar la
ficha correspondiente y poder determinar el estado de salud de los alumnos y hallar los
defectos físicos y orgánicos que tuvieran. El examen sirve también para establecer grupos
homogéneos para la práctica de ejercicios y juegos. Al realizar ese examen, el médico y
el maestro tienen la oportunidad de dar a los alumnos consejos respecto a los ejercicios
correctivos que necesitan, o que no deben hacer aquellos que son defectuosos, y de dar
indicaciones e intrucciones sobre aseo personal y hábitos higiénicos.

La intervención de oicio por parte de los médicos se hace evidente en la propuesta

de Rodríguez (1930): a los niños hay que someterlos a los exámenes y, de hallar defec-
tuosos, se deberá proceder a separarlos del grupo. Una de las premisas frecuentemente
citadas por los eugenistas estaba centrada en que la salud de la población estaba por
encima de la individualidad, por lo cual, le competía al Estado controlar y someter a los
sujetos para no afectar el bien común. Esto puede pensarse en la línea de lo propuesto
por Galak (2014: 1), en cuanto a que:

la incorporación de postulados eugenésicos a la tradicional fundamentación higienista para

realizar actividades físicas produce una serie de reconfiguraciones para pensar la educación
de los cuerpos, fundamentalmente a partir de poner a las razas, los individuos y sus cuerpos
como objetos de intervención política.

214 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

En la misma dirección, desde posicionamientos eugenistas radicales, es que se buscó se-
parar deinitivamente a los defectuosos y que los mismos no se reprodujeran, esterilizan-
dolos. La escuela, esa invención moderna que Varela y Uría (1991: 14) denominan como
“espacio de gobierno de los hijos de las clases desfavorecidas”, será una herramienta
fundamental en lo que reiere al control de la infancia, una preocupación siempre latente
desde los postulados eugenistas. Con su carácter de obligatoriedad, la escuela será una
herramienta fundamental para localizar cuerpos en el espacio y sobre ellos, ese blanco y
objeto de poder, imprimir las políticas tendientes al control de la salud de la raza.
La EF también se impartiría en los liceos, la enseñanza secundaria y preparatoria. En
1930 la CNEF atendía unos 25 liceos, siendo 19 del interior del país y 6 de la capital. Para
poder ingresar a las clases, los estudiantes también debían someterse a los controles
médicos, en términos de Rodríguez (1930: 34):

Todos los alumnos antes de ingresar a clase, son sometidos a un prolijo examen médico
y odontológico, lo cual proporciona al médico un inteligente fundamento en qué basar los
consejos e instrucciones que debe dar a cada examinado, sobre ejercicios o respecto de los
hábitos de la vida que puedan perjudicar su eficacia física, moral o mental. Cualquier defecto que
los examinadores encuentren en los alumnos, inmediatamente se les hace saber a los padres, a
fin de que los sometan a las correspondientes intervenciones médicas u odontológicas.

Por último, dentro de las tres áreas señaladas en este trabajo, se destacan los programas
de actividades física en las Plazas de Deporte. Como fue mencionado, éstas tenían ciertos
reglamentos de ingreso marcado por la intención de la CNEF de que todos los concu-
rrentes puedan dar cuenta de su buen estado físico. Para ello, reforzando la labor que venía
cumpliendo la Oicina Médica, Rodríguez (1930: 14), sostiene que se hace necesario la:

Ficha médico-sanitario-antropométrica de todos los concurrentes asiduos a la misma. Esta

ficha sirve para conocer el estado físico de cada uno de los alumnos para la determinación de
grupos homogéneos, con el objetivo de realizar las diferentes actividades físicas y aconsejar a
los alumnos sobre ejercicios correctivos o condiciones o hábitos de higiénicos.

En 1931, Julio J. Rodríguez, transcribe un manual elaborado por el Dr. Dreyer,32 donde se
marcaban los procedimientos para la determinación de la aptitud física de los individuos.
En la introducción, Rodríguez (1931: 1) señala la importancia de la publicación:

A raíz del interés despertado en estos últimos años, especialmente después de la gran guerra
mundial, sobre la importancia de la aptitud física, no solo para el individuo sino también para
la nación y teniendo en cuenta los métodos pocos satisfactorios y aún menos uniformes
conocidos hasta el presente.

32
George Dreyer: profesor de Patología de la Universidad de Oxford, en colaboración con el Dr. George Fulford
Hanson, ex teniente del servicio médico del Ejército estadounidense, elaboraron el Manual (Rodríguez, 1930).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 215

 En esta breve introducción, se dejan entrever dos cuestiones vinculadas a nuestra temá-
tica, por un lado la continuidad con los postulados higiénico-eugenistas donde el buen
estado de salud del individuo es una necesidad para el Estado y, por otro, la constatación
de que hasta el momento las herramientas utilizadas para la determinación de la “apti-
tud física” para realizar ejercicio no eran las mejores.
En el manual, donde, entre otras cosas, se detallan cómo se hacen las mediciones, los
propósitos de las tablas, el procedimiento para hallar el peso normal, las tablas de la capa-
cidad vital y cómo se determina la aptitud física, se estipulan ciertas clasiicaciones para los
individuos acordes a su condición física. En este sentido Rodríguez (1931: 15-16) señala:

Dreyer dice que para llegar a fines prácticos, los individuos podrían ser agrupados en
tres clases diferentes A, B, y C. Representando respectivamente las condiciones de
perfecta, regular y pobre capacidad física. [...] con el propósito de facilitar el uso de las
tablas y para que el operador pueda tener una guía para hacer la clasificación de los
individuos, Dreyer indica una lista de los oficios y ocupaciones más comunes agrupadas
por clase. Esa lista es la siguiente: Clase A: en esta incluye a: marineros, soldados, atletas,
bomberos, herreros, estudiantes liceales o universitarios, niños de las escuelas públicas
(que practiquen ejercicios) etc. Clase B: aquí nombra las siguientes: Profesionales
(doctores en medicina, abogados, ingenieros, etc.), comerciantes, empleados superiores,
mecánicos especialistas, etc. Clase C: agrupa en ésta a los sastres, zapateros, pintores,
tipógrafos y afines, empleados inferiores, etc.

El texto de Dreyer, transcripto por Rodríguez, resulta signiicativo en varios aspectos:

cómo fue mencionado, una de las principales disciplinas que auxilió a la eugenesia
en su afán de medir y clasiicar sujetos fue la biotipología. Si bien, en principio, no es
posible sostener que el texto de Dreyer (elaborado en el contexto de los Estados
Unidos), se estructure a partir de los postulados biotipológicos, en su afán de clasi-
icar y jerarquizar sujetos a partir de lo biológico, utilizando como herramientas las
mediciones antropométricas, se dejan entrever ciertas continuidades con la ciencia de
Pende. En términos de Palma (2005: 121) la eugenesia “probablemente, sea Estados
Unidos, uno de los países en los que adquiere más desarrollo y relevancia, encontrán-
dose fuertemente ligada a una cuidadosa implementación de los test que permitían
cuantiicar las diferencias”. A partir del texto de Dreyer se deduce que hay individuos
clase A, y clase C. Esto, que en principio podría verse, al igual que sostiene Rodríguez,
como un simple ejercicio a los efectos prácticos, tendrá consecuencias signiicativas, ya
que los procedimientos propuestos por el autor serán una de las técnicas utilizadas
para determinar qué cuerpos son los que se encuentran aptos biológicamente para
ingresar al Curso de Profesores de EF. En la línea de Dreyer, la selección de los aspi-
rantes será ponderada en función de que el candidato sea clase “A”.

216 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

El examen de ingreso de 1939: la continuidad
con los postulados eugénico- biotipológicos

En este apartado, se analizará el examen médico realizado por la Oicina Médica a

aquellos aspirantes al Curso de Profesores de EF. El mismo rigió desde 1939 hasta 1973
(por lo menos)33 y se componía de varias partes. Nos centraremos sobre el examen
médico,34 con la búsqueda de dar cuenta de las continuidades discursivas que se pueden
establecer entre el examen y los postulados eugénico-biotipológicos.
Dentro de los requisitos exigidos, Lodeiro (1999: 15-17) señala:

en el informe elevado el 6 de febrero de 1939 por la Oficina Médica y la Sección Técnica

a la CNEF, según lo dispuesto en el inciso f) del Proyecto (que se mantuvo idéntico en el
Decreto), se señala que el aspirante a Profesor de Educación Física, aparte de gozar de
una salud excelente, deberá presentar: un verdadero estado de robustez; un equilibrio
funcional de todos los aparatos del organismo; un físico vigoroso y antropométricamente
no ser inferior a los considerados valores medios del biotipo nacional; sin imperfecciones
de importancia; desarrollo armónico de sus partes; exento de toda debilidad congénita y
taras hereditarias; sin deformaciones de tórax; sin desviaciones de la columna vertebral; sin
asimetrías notorias; con los miembros presentando su eje en dirección rectilínea en toda
su longitud; sin que sus segmentos acusen ángulos o abertura externa, o interna; pies de
bóveda plantar normal; talla no inferior a 163 cm para los varones y 158 cm para las mujeres;
circunferencia torácica no inferior a 80 cm en los varones y a 70 cm en las mujeres, a 69
la altura de la base de la apófisis xifoides esternal; expansión respiratoria no inferior a 0,06
cm en los varones y a 0.056 cm en las mujeres, a la misma altura; sin merecer clasificación
morfológica de ultrabrevilíneo o ultralongilíneo; mereciendo una clasificación favorable
en la mayor parte de los siguientes índices: segmento antropométrico de Bouchard,
fórmula Broca-Brugsch, coeficiente torácico de Amar, índice esqueletal de Manouvrier
(descartándose los hiperbraquicélicos y los hipomacrocélicos), índice de Pignet, índice
de Dreyer; sin cicatrices viciosas o muy pronunciadas; sin deformaciones consecutivas a
intervenciones quirúrgicas u otras enfermedades; sin abdomen prominente que señale
una pared abdominal de escasa resistencia o un aparato digestivo de funcionamiento

33
Las características de los exámenes fueron aprobadas por decreto parlamentario en los diferentes proyectos
para el Curso de Profesores de EF del Uruguay. En el proyecto aprobado por decreto parlamentario en 1966
iguran las mismas bases que las presentadas para 1939. El recorte temporal de 1973 está marcado por la dic-
tadura cívico-militar que vivió el Uruguay entre 1973-1985, por lo que se investigó hasta el inicio del proceso
dictatorial.
34
Los dispositivos de ingreso se componían de varias partes, entre ellos el examen médico pero también con-
taban con pruebas de diferente índole como son: a) haber cursado estudios secundarios o el Ciclo Cultural del
Instituto Normal de maestros de Enseñanza Primaria; b) máxima edad para las mujeres 24 años y 27 para los
hombres; c) presentar certiicado de buena conducta con dos irmas honorables; d) presentar certiicado oicial
de vacuna; e) presentar certiicado de Salud y aptitud, expedido por la Oicina Médica de la Comisión Nacional;
el cual consistía en una serie de pruebas prácticas; f) ajustarse a las normas, del punto de vista físico, que para el
ingreso establecerá la Sección Técnica y la Oicina Médica de la Comisión Nacional.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 217

 anormal; que pueda realizar amplia y perfectamente todos los movimientos propios de
la cabeza, del tronco y de los miembros; con elasticidad en todas sus articulaciones y
agilidad, coordinación y precisión de sus movimientos; sin hernias; sin várices ni úlceras
de los miembros inferiores; sin uñas encarnadas; sin enfermedades crónicas de la piel
y cuero cabelludo y afecciones agudas recidivantes; sin enfermedades de las glándulas
genitales y sin envolturas; sin hemorroides, fístulas o prolapsos anales; sin enfermedades
crónicas de ojos, nariz, faringe y oídos; con permeabilidad nasal normal; sin caries dentarias
ni escaso número de dientes; con agudeza auditiva normal; con agudeza visual no menor
a 1/2 en un ojo y 1/3 en el otro, sin corrección; sin afecciones óseas y articulares; sin
disfunciones endócrinas; sin enfermedades venéreas; sin sintomatología alguna de etilismo
e intoxicaciones por estupefacientes; Además, deberá poseer una inteligencia bien
desarrollada, sin debilidad mental ni dificultad alguna de la palabra, sabiendo expresarse
clara y correctamente; sistemáticamente deberán realizarse a todo aspirante una reacción
Wassermann en la sangre, un análisis completo de la orina, una radiografía de tórax y un
estudio completo del aparato digestivo.

Tal como se puede apreciar, el listado sobre los requisitos que exigía la comisión era extenso.
La cantidad de pruebas o los test seleccionados por la Oicina Médica pueden ser pensados
en la línea de los propuestos por Miranda y Vallejo (2005), donde se resalta que unas de las
pretensiones de los eugenistas estuvieron centradas en tratar de justiicar, por medio de las
ciencias médicas, la exclusión de ciertos sujetos del Estado. En este sentido, se puede obser-
var cómo se despliega una batería de test, de procedimientos médicos, a los que el aspirante
se debe someter si desea ingresar. La validación cientíica de la exclusión estará dada por los
diferentes reactores propuestos, aquel que logre superarlos, en el entendido de lo propues-
to por este dispositivo, estará cientíicamente apto para ser profesor de EF.
Los exámenes antropométricos, las técnicas biotipológicas, en el contexto del auge de la
eugenesia fueron utilizadas como una herramienta capaz de mapear el presente, pasado
y futuro de los individuos. Se buscaba obtener los datos con mayor validez cientíica que
posibiliten predecir, a partir de las potencialidades o limitaciones de los individuos, si los
mismos estaban aptos o no para el lugar que ocuparían en la sociedad (en este caso ser
profesores de EF). Para ello, y para que nada se escape de los controles, se buscó obte-
ner información de los individuos hasta en los detalles más íntimos, visibilizando aquello
que no se deja observar a simple vista: reacciones en sangre, los estudios de orina, la
herencia, “sin afecciones óseas y articulares; sin disfunciones endócrinas;35 sin enferme-
dades venéreas”, etc. La agudeza del tamiz por el cual debían pasar los aspirantes, en
el entendido de los postulados eugenistas y, sobre todo, de la biotipología, daba como
resultado que aquel que lograba superar las pruebas presentaba mayores garantías de

35 En términos de Dos Santos (2012: 121) ,“para o saber biotipológico, o sistema endócrino seria o elemento
capaz de reconstruir o modo de se conceber a anatomia. Nicola Pende argumenta que os hormônios seriam
capazes de guiar o corpo e a mente, responsáveis pelo desenvolvimento físico e por diversas manifestações da
psique. O sistema nervoso simpático, regido pelas glândulas de secreção interna, atuaria sobre o cérebro afetan-
do o estado emocional, gerando tristezas, euforias, paixões etc”.

218 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

ser un sujeto biológicamente apto para desempeñar su función en el Estado. El dispo-
sitivo biotipológico de Pende, que fue muy utilizado para pensar la vinculación de los
individuos con los deportes, parece hacerse presente en el examen, determinando si los
aspirantes tienen potencialidades biológicas para ser profesores de EF.
El examen médico, que puede pensarse como una tecnología análoga al dispositivo
biotipológico (Dos Santos: 2012), hace evidente uno de sus principales productos: ge-
nerar biotipos de cuerpos que representen el interés nacional. En este sentido, y en la
línea de lo propuesto por miembros de la CNEF, los profesores de EF son el modelo
de cuerpo a seguir e imitar. Aquellos que logren acceder a la formación de profesores
representarán el biotipo de cuerpo nacional y de ahí lo importante de su selección.
Como fue mencionado, uno de los grandes postulados que se desprenden del euge-
nismo es la idea de selección y jerarquización de los individuos. El “perfecto” estado
físico, y las potencialidades biológicas fueron elementos que pretendieron evaluar los
médicos eugenistas, buscando que, tanto los inmigrantes como los que iban a contraer
matrimonio (y que por ende se iban a reproducir), como los funcionarios del Estado
presentaran un estado de salud fuerte, robusto, potenciador del desarrollo perfecto de
la raza. Dentro de los criterios de selección, y como parte del mecanismo disciplinar, se
fueron generando jerarquizaciones sobre los tipos de cuerpos deseables; en este senti-
do, resulta signiicativa las jerarquización realizada por Dreyer, donde se diferencia entre
un individuo clase A (representado una perfecta condición física) y un individuo clase
C (pobre capacidad física). El dispositivo de ingreso, normaliza con el ejemplo, haciendo
visible los individuos de condición física clase A a los cuales deben imitar los clases C, su-
jetos considerados débiles por el Estado y, en la escala valorativa de Dreyer, “inferiores”.
Estos últimos, muy asociados a las clases populares, fueron excluidos de la posibilidad
de ser profesores y ésta será una de las marcas más signiicativas de los postulados
eugenistas y de los diferentes dispositivos de selección de las personas. Por medio de
los parámetros sugeridos por las ciencias médicas se excluye a los que no se adecúan a
ellos, impidiendo el ingreso al Curso. En términos de Todorov (1991), cuando un grupo
humano busca por medio de justiicaciones cientíicas rechazar y excluir a otro grupo
humano, como pueden ser las personas consideradas inferiores por parte de la Oicina
Médica, estamos ante una conducta racialista. En términos de Palma (2005), racismo y
racialismo, ambos sentidos, formaron un continuo en la teoría eugenista que, en alguna
medida, se hace presente en el examen de ingreso. En la misma línea, tal como lo enten-
día Leonard Darwin (1930) existen cierta clase de sujetos que no son deseables, que
no es bueno que se mezclen con la raza “normal”, entre ellos, los sordos, los ciegos, los
deformes. Quizás aquí pueda relacionarse con esas exigencias centradas en la agudeza
visual, en la audición normal, en los pies y la columna normal, en no tener desviaciones
en los segmentos, en in, todos aquellos parámetros tendientes a visualizar al cuerpo
“normal”. De acuerdo con lo expuesto por Miranda y Vallejo (2005: 189), “el mal que
anteriores eugenistas identiicaron con el alcoholismo, el color de piel y la orientación
sexual, incrementalmente sumó ese ‘otro generalizado’ que para la biotipología podía
esconderse también en seres con pie plano, espina bíida”, etc. Dentro de los grupos
humanos que estuvieron expuestos a las esterilizaciones o los proyectos de, se encuen-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 219

 tran los sordos, ciegos, deformes, alcohólicos. Sujetos que por su morfología exterior o
sus enfermedades congénitas eran considerados inferiores y había que apartarlos. Para
el Curso de Profesores, estos sujetos también serán excluidos.
Otra de las grandes preocupaciones que pueden vincularse a los postulados eugenistas y
que mantiene cierta continuidad con el examen médico, son aquellas referidas a las huellas
estigmatizadoras. En este sentido, se destacan todos aquellos requisitos exigidos orientados a
que el aspirante no porte marcas que puedan dar cuenta de prácticas moralmente incorrec-
tas: no tener cicatrices viciosas, no tener hernias ni varices, sin deformaciones consecutivas
a intervenciones quirúrgicas, ni úlceras de los miembros inferiores; sin uñas encarnadas; sin
enfermedades crónicas de la piel y cuero cabelludo y afecciones agudas. Los niveles de pu-
reza corporal exigidos por la CNEF se encuentran en estrecha relación con una teoría que
pugna por una raza superior, perfecta, tal como debe ser la salud del aspirante: perfecta. Por
otra parte, con el requisito centrado en las marcas corporales, en el aspecto exterior del
sujeto, se entrelaza otro de los elementos ponderados por eugenístas: la belleza. Como fue
mencionado, los miembros de la CNEF pregonaban por un pueblo bello, por una salud bella,
por una raza belleza y perfecta. El ideal de belleza estaba asociado al cuerpo robusto, vigo-
roso, sin marcas, armónico, normal, sin imperfecciones, todo en su justo medio: “miembros
presentando su eje en dirección rectilínea en toda su longitud; sin que sus segmentos acusen
ángulos o abertura externa, o interna”. A propósito del ideal de belleza eugénico, Renato
Kehl, en 1940, publicó un artículo denominado “Beleza Feminina: Raras, raríssimas são as
mulheres verdadeiramente belas”. En términos de Dos Santos (2012: 99):

um texto cujo conteúdo aborda a forma física da mulher e alerta para os equívocos
nos momentos de apreciação da “plástica feminina”. “Raras, raríssimas são as mulheres
verdadeiramente belas” e com isso Kehl aponta a fealdade nos “braços gordos e roliços”,
“ventres e seios flácidos”, “quadris exuberantes de tecido adiposo”, “corpo redondo,
macio, gorduroso, com nádegas e seios volumosos” (KEHL, 1940, p. 16 e 17). Em combate
às “indecências da fealdade”, Kehl propõe a Educação Física regular para otimizar as
condições essenciais da beleza: esqueleto, musculatura, gordura e pele.

Resulta signiicativo la similitud que hay entre los requisitos exigidos en el examen de
ingreso y el ideal de belleza propuesto por Khel, donde la exigencia de la Oicina Médica
de presentar un verdadero estado de robustez, con un área abdominal resistente y “con
elasticidad en todas sus articulaciones y agilidad, coordinación y precisión de sus movi-
mientos”, se puede pensar en estrecho vínculo a los postulados eugénicos.
Por último, nos gustaría resaltar otros de los requisitos sobresalientes en cuanto al
vínculo con la teoría eugenista: los relacionados a las taras hereditarias, y los controles
vinculados a las enfermedades sexuales. Tal como fue mencionado, una de las grandes
preocupaciones de los eugenistas estuvo dada por inluir en la herencia familiar-biológica
y que la misma se de sólo entre sujetos sanos. Se ponen de maniiesto esas mismas
preocupaciones por los sujetos representantes de la EF del Estado, los mismos no po-
drán presentar debilidades congénitas o taras hereditarias, ningún tipo de síntoma (sin
enfermedades de las glándulas genitales y sin envolturas) que puedan ir en dirección

220 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

contraria a la salud sexual de la raza. Lo que importa son los sujetos sanos, capaces de
reproducir nuevas generaciones fuertes y vigorosas. En esa línea, los profesores de lo
físico debían ser ejemplos a seguir en cuanto al modelo ideal de cuerpo. Lo mismo para
la exigencia del examen de reacción Wassermann en la sangre. Este examen para de-
tectar la síilis, fue un dispositivo utilizado para controlar la salud sexual de las personas
y que las mismas no acusen abusos de la pasión.

Consideraciones inales
Con el recorrido escogido para este trabajo se buscó dar cuenta del contexto discur-
sivo en el cual se inserta el examen de ingreso al Curso de Profesores de EF en 1939;
que, marcado por el auge del eugenismo y la biotipología, verá prosperarar una serie de
técnicas e instrumentos tendientes al control de la población. Las ichas antropométricas
con acento en los postulados biotipológicos, serán herramientas utilizadas, en gran me-
dida, por los planiicadores sociales del contexto latinoamericano. Uruguay no será aje-
no al auge de estas nuevas disciplinas, adoptando diferentes políticas en esta dirección.
La CNEF tendrá un rol clave en lo que reiere a la implementación de políticas higiéni-
co-eugenístas tendientes al control del estado de salud de la población y a la promoción
de individuos robustos, vigorosos, con alta mentalidad, armónicos, bellos físicamente,
que sean buenos ejemplares para la reproducción de la raza, tal como sostenía Smith
(1911). En este sentido, si bien, en principio, no es posible sostener que los miembros
de la CNEF se valieron y justiicaron los diferentes exámenes antropométricos des-
de los postulados eugenistas-biotipológicos, las continuidades en sus discursos con los
postulados de la ciencia de Galton y Pende son fuertes. El examen de ingreso al Curso
de Profesores formará parte de ese contexto marcado por la búsqueda de control y
selección de los individuos. El examen de la Oicina Médica oiciará de método cientí-
ico para validar la exclusión de los aspirantes que no se encuentran aptos biológica y
mentalmente para ser profesores de EF. Los tipo de requisitos exigidos, la batería de test
propuestos, la lógica de funcionamiento del examen de ingreso y la incorporación de las
materias vinculadas a la eugenesia y la biotipología en el plan de estudio para el Curso
de Profesores de EF, nos conducen a sostener que: el examen de ingreso propuesto por
la Oicina Médica de la CNEF en 1939, puede ser pensado como una herramienta de
selección de aspirantes en clave biotipológica.

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 223

 Las prácticas corporales expresivas en la
formación del profesorado
en Educación Física*
Gloria del Carmen Campomar**

Resumen
A partir de un estudio que hemos realizado respecto de la conformación del campo de
la Educación Física, que indaga acerca de los procesos histórico-políticos que conigura-
ron el campo y los saberes en la formación, es que se propone en el siguiente texto pro-
fundizar en lo ocurrido entre la expresión corporal danza y las prácticas expresivas en la
formación. De las relexiones y conclusiones se sabe que la expresión corporal, dada la
hegemonía del deporte en la clase de Educación Física a mediados del siglo pasado, ha
encontrado un espacio vacante para su desarrollo. Nos preguntamos entonces, ¿cuáles
han sido las relaciones que se construyeron entre la expresión corporal y la formación
del profesorado? ¿Cuál es su valor? ¿Expresión corporal o prácticas caporales expresivas
en la clase de Educación Física?

Palabras clave: Prácticas Corporales Expresivas – Expresión Corporal – Formación

del Profesorado

*Este artículo profundiza algunos aspectos trabajados en Campomar, G. (2014) Estudios sobre la Evolución del
Profesorado de Educación Física y su Transición a la Educación Superior Universitaria. Acerca de la teoría y la
práctica. Tesis para obtener el Título de Maestría en Educación Superior, UNLaM. Buenos Aires. Recibido 23/5/16.
Aceptado 30/8/16.
** Magister en Educación Superior (Universidad Nacional de La Plata). Docente investigadora (Universidad Nacio-
nal de La Matanza). Contacto: glocampomar@[Link]

224 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Abstract
Starting from a study we have made regarding to the conformation of the ield of Phy-
sical Education, that explores about historical-political processes that have conigured
that ield and the knowledge in formation, is proposed in the following text to analyze
what happened between the expression body dance and the expressive practices in
formation. From relections and conclusions it is known that body expression, because
the hegemony of the sport in physical education class in the middle of the last century,
expression has found a vacant space for its development. We are wondering then,
what have been the relations that were built between the expression body and the
teacher formation? What is its value? Body Expression or Caporal Expression Practi-
ces in the class of physical education?

Keywords: Expressive body practices – Corporal Expression – Teacher formation.

Resumo
A partir de um estudo que nós levamos a cabo neste respeito da conformação do
campo da Educação física, que investiga sobre os processos histórico-políticos que
coniguraram o campo e o conhecimento na formação, é que pretende-se no se-
guinte texto a fundar no acontecido entre a Expressão Dança Corporal e as praticas
expressivas na formação. Das relexões e conclusões é conhecido que a Expressão
Corporal, por causa da hegemonia do esporte na classe de Educação física pelo meio
de século passado, tem achado um espaço desocupado para seu desenvolvimento.
Nós desejamos saber então, o quais têm sido as relações que foram construídas entre
a Expressão Corporal e a Formação do professor? qual é seu valor? Expressão Cor-
poral ou Práticas Corporais expressivas na classe de Educação física?

Palavras chaves: Práticas Corporais expressivas – Expressão corporal – Formação de

professores

Introducción
Hace ya algunos años nos hacemos algunas preguntas respecto de una práctica cor-
poral que no resulta tan cotidiana en las clases de Educación Física, como lo es el
deporte, la gimnasia o la vida en la naturaleza, para algunos denominada “Práctica
Corporal Expresiva” (Ferreira, 2002; Ré, 2012; Campomar, 2014), íntimamente aso-
ciada con la danza y/o la expresión corporal, cuya conceptualización es confusa y aún
presenta lugares oscuros que no se han puesto en discusión. En varias oportunidades

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 225

 hemos expuesto nuestra intención de construir este concepto, sus fundamentos y
contenidos, hasta aquí pocas veces abordados o estudiados por el campo.1
Sin embargo, indagar respecto de la formación del profesorado de cualquier disciplina
conlleva conocer y analizar, entre otras cuestiones, las complejas relaciones que se es-
tablecen entre los saberes y sus prácticas. Así entonces, la Educación Física desde sus
comienzos ha formado parte y ha sido base de los sistemas escolares, estructurando
modelos educativos y prácticas corporales, tales como la higiénica, militar, gimnástica,
psicomotriz, deportiva y en menor medida la expresiva.
Si bien, en las últimas décadas se observa un giro ilosóico respecto de la comprensión
del objeto, cuerpo/movimiento, en dirección a la ilosofía del lenguaje que ha producido
una gran cantidad de conocimiento alrededor del cuerpo, la Educación Física hasta aquí,
ha conocido más a un cuerpo en movimiento, ligado a la materia; al trabajo; al entrena-
miento y a la modelación, pero poco es lo que sabe o se ha investigado respecto del
cuerpo sensible, expresivo, artístico, creador y creativo.
En palabras de Gallo Cadavid (2007:70): “La educación Física no sabe lo que puede el
cuerpo, no sabe que el cuerpo es presencia en el mundo, que es expresión simbólica,
que el cuerpo da qué pensar y nunca termina de dar qué decir, que el cuerpo en su
expresividad no se agota.”
Esta forma poética de pensar el cuerpo, permite hablar de sí en diferentes situaciones y de
diversas formas, porque no se trata de reproducir cuerpos dóciles o anatomizados, sino
el desarrollo de su subjetividad, aquello que lo conigura como ser corporal en el mundo.
Pensado desde esta perspectiva, es que se intenta poner en discusión y avanzar en la
construcción de los discursos que conceptualicen las Prácticas corporales expresivas en la
clase de Educación Física, como una posible y moderna forma de educación del cuerpo,
que puede o no estar asociado a la danza o a la expresión corporal, ancladas en un
fuerte vínculo entre lo social y lo corporal.

Hacia la construcción de una práctica

Partiremos con Pierre Bourdieu, quien se ha dedicado a estudiar los sistemas simbólicos
representados en la sociedad, estableciendo el concepto de práctica como un mediador
entre el habitus2 y el cuerpo (1980). Bourdieu, sintetiza que toda práctica social puede
analizarse como la resultante de la relación entre las estructuras objetivas externas y las
estructuras objetivas internalizadas, es decir, que toda práctica remite a la posición que
ocupa cada agente en su campo de pertenencia y al habitus que ha incorporado. Por

1
Se considera interesante y pertinente realizar futuros estudios que relacionen y comparen lo pensado y cons-
truido por otros campos, como por ejemplo la Educación Artística, respecto de estas prácticas, pero no es el
objeto en este texto.
2
“El habitus no es otra cosa que esa ley inmanente, lex insita inscrita en el cuerpo por las historias idénticas,
que es la condición no solo de la concentración de las prácticas sino también de las prácticas de concertación”
(Bourdieu, 1980:96).

226 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

lo tanto, asume las acciones de los sujetos siempre en relación a los mediadores que
determinan un contexto social.
Así, toda práctica es pensada como acciones que solo pueden ser observadas, indaga-
das dentro de un contexto o red social que las construye y signiica. De este párrafo
se desprende que el hacer del hombre, en tanto transforma una materia mediante una
práctica, no solo produce un objeto real, sino que además produce su subjetividad y se
objetiva en el mundo. En estos contextos, es que a través de la praxis el hombre conoce
su mundo y le otorga sentido.
Con el in de relacionar las prácticas con el cuerpo, Galak (2010), encuentra su expli-
cación en lo que Bourdieu denomina “sentido práctico”. Tener un oicio, un saber, no es
más que tener un dominio práctico y un habitus. Es decir: “[...] Pensar una práctica social
es pensar una práctica corporal que tenga en cuenta las acciones, las teorías de esas
acciones sociales, los contextos en lo que éstas se produzcan y las historias de estos
contextos [...]”(:123-124).
Desde una mirada epistemológica, las disciplinas, se coniguran en acuerdo con los dis-
tintos enfoques, perspectivas y paradigmas que atraviesan y conforman su campo, otor-
gándole, a lo largo de su recorrido diferentes acepciones. En el caso de la Educación Fí-
sica, se concluye que ha sido siempre alrededor de dos conceptos dominantes: el cuerpo
y el movimiento, donde la idea de cuerpo en una sociedad determinada, ha condicionado
los discursos y sus prácticas para cada momento.
Por tanto, se sabe que los diversos enfoques sobre la educación del cuerpo que han
atravesado al campo, como la perspectiva biológica-isiológica, la psicológica, la peda-
gógica, o la humanístico-social, han resigniicado a la Educación Física a lo largo de su
existencia y que básicamente fue inluenciada por dos pensamientos fundamentales: la
concepción dualista o cartesiana, que se expresa en la clásica escisión entre cuerpo y
mente, y el movimiento positivista, que reivindica el papel de las ciencias naturales como
modo de legitimación de nuestro campo de saber:

Construir cuerpos por entero, cuya forma coincida, sin restos, con el modelo aprehendido
por la ciencia, fue el horizonte a partir del cual se desarrolló el proyecto, siempre renovado
(y nunca completamente realizado) de educación del cuerpo en la modernidad (Pich; Da
Silva y Fenstersiefer, 2015: 59).

En este sentido, el cuerpo de la modernidad ligado a la naturaleza, consiste en moldearlo

según la métrica producida por la propia ciencia. “El equívoco de la ciencia moderna reside
en el hecho de tomar como equivalentes la cosa y el enunciado cientíico (conceptual), sin
problematizar el propio estatuto del lenguaje que torna posible esto” (: 61).
Por lo tanto, la Educación Física ha sido pensada desde sus orígenes como la encargada de
desarrollar el físico a través del movimiento, y que con el trascurso de los años y las transfor-
maciones sociales, aproximadamente a partir de mediados del siglo pasado, la educación del
cuerpo se va instalando como el objeto en el que se intentan centrar los estudios de la disciplina.
Comprender la ruptura epistemológica que supone el corrimiento de un cuerpo or-
gánico productor de prácticas estructuras, pre-establecidas, cuantiicables, al social, re-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 227

 quiere inicialmente explicar cómo se fue modiicando el núcleo duro de todo el ediicio
teórico que sostuvo a la Educación Física desde sus orígenes. Es decir, desde mediados
del siglo pasado hay una gran cantidad de conocimiento producido alrededor del cuer-
po, estos discursos desde principios de los 70 han venido a cuestionar el biologicismo
reinante y las posturas marcadamente dualistas o cartesianas respecto del cuerpo, que
visiblemente dominaban las prácticas.
Por distintos caminos, tal como sostiene Vázquez (1989), estos pensamientos fueron
poniendo de maniiesto que el cuerpo no es una entidad meramente biológica y que
presenta otras dimensiones. Retomando el pensamiento de Bourdieu, nos permite sin-
tetizar que si los cuerpos están en el mundo social, se podría también pensar que el
mundo social está en los cuerpos, estas airmaciones construyen la idea de que es
posible comprender un determinado contexto a través de analizar los vínculos entre lo
social y lo corporal (Galak, 2016).
Este giro respecto de la forma de entender y concebir al cuerpo y sus prácticas, puso
en crisis a la cosmovisión clásica de la Educación Física y coadyuvó a la construcción de
nuevos cimientos para la disciplina. En este sentido, la construcción de conocimientos
pensados desde una cultura corporal, que se construye a partir de las manifestaciones
expresivo-comunicativas de los sujetos, podría promover prácticas corporales auténti-
cas, signiicativas, producidas por diversos grupos sociales en acuerdo con sus historias
de vida y sus contextos.
Según Bracht (2013), los debates epistemológicos del área estuvieron centrados hasta el
momento en el fortalecimiento en la discusión de producción de conocimiento sobre
cuerpo / movimiento, en la actualidad los caminos parecen delinearse a la exploración
de temas tales como: relación entre cuerpo/movimiento y pensamiento; cuerpo/movi-
miento y lenguaje; cuerpo/movimiento y sensibilidad o estética. Desde esta perspectiva,
se entiende que la tendencia en la producción de conocimiento es de una continua y
progresiva especialización, que emerge además, de la relexión signiicativa en torno a la
educación del cuerpo y su posibilidad expresiva-comunicativa.
Finalmente, se deduce que ninguna transformación sería posible si los actuales criterios,
perspectivas y discursos no penetraran en la formación de los profesores:

llevar a los estudiantes a experimentar, conocer y apreciar diferentes prácticas

corporales sistematizadas, comprendiéndolas como producciones culturales, dinámicas,
diversificadas y contradictorias (González & Fraga, 2009:113). Una disciplina escolar que
procura garantizar a los alumnos el acceso a conocimientos sistematizados sobre el
universo cultural con el cual se ocupa (González, 2016:187).

A través de esta breve construcción del campo en sus diferentes momentos y perspec-
tivas, se podría deducir que el conocimiento cientíico ha avanzado en la construcción
de su campus teórico. A su vez, hay quienes sostienen que se ha presentado una gran
diicultad para traducir sus avances epistemológicos en la intervención pedagógica, espe-
cialmente en la Educación Física escolar de la Región (Bracht y Caparroz 2007; González
2013; Rodríguez, 2014). Atendiendo a tal supuesto, Bracht (2013: 26) propone revisar

228 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

entre otras cuestiones: “(...) ¿quién se responsabiliza por hacer la mediación entre los
conocimientos cientíicos producidos y las necesidades de intervención de la práctica?
¿No existe ahí un hiato, un vacío?”.
En esta misma línea, y parafraseando a Deleuze (1992) se podría plantea esta proble-
mática con expresiones tales como: aún las teorías no han agujereado las prácticas. Con
esta frase se intenta producir una discusión acerca de pensar si las prácticas discursivas
dominantes actuales están vinculadas o no con las prácticas corporales emergentes en
las realidades educativas escolares.
Por todo lo expuesto, se concluye que los discursos actuales pensados para un cuerpo
más social que orgánico, requiere de una práctica diferente a las hegemónicas o tradi-
cionales de la Educación Física. Pensar en una Práctica corporal expresiva en la clase de
Educación Física es sin duda, una propuesta alineada con los discursos actuales y con una
clara posibilidad de agujerear la práctica.
Si bien es cierto que el término Expresión Corporal ha sido utilizado por muchos
campos y con diferentes acepciones, en el transcurso de los años 80 y 90, la Educación
Física ha tenido un fuerte vínculo con quien tuvo a su cargo la creación de la expresión
corporal danza, la Sra. Patricia Stokoe. Por tanto, se considera necesario realizar una
breve descripción de la situación histórico-política que construyó esa disciplina y cómo
fue su vinculación con la Educación Física.

Expresión corporal danza y su

relación con la Educación Física
Paralelamente a estos procesos propios del campo, la expresión corporal, que suele ser
deinida en términos generales como una actividad que habilita la posibilidad de comu-
nicar y manifestar tal como se es a través del cuerpo, se ha basado desde sus inicios en
una práctica libre y creativa. Sir Herbert Edward Read, ilósofo inglés crítico de literatura
y arte, que vivió entre 1893 y 1968, realizó más de mil escritos acerca de diferentes
áreas del pensamiento. Su tesis acerca del sentido del arte como base de toda educación
natural y enaltecedora, tiene su fundamento en los escritos de Platón:

La teoría de Platón postula este principio de libertad: Evitad la compulsión —dice— y que
las lecciones de vuestros niños tomen la forma del juego. Esto os ayudará también a apreciar
cuáles son sus aptitudes naturales (República, VII). Mi objetivo será demostrar que la función
más importante de la educación concierne a esa “orientación psicológica y que por tal motivo
revista fundamental importancia la educación de la sensibilidad estética” (Read, 1943: 27).

Con sus escritos Read, anuncia que el arte debe ser la base de la educación y lo entien-
de como el modo natural que tienen los niños para integrarse: “(...) es el único modo
que puede integrar cabalmente la percepción y el sentimiento (...)” (: 35). Además ex-
presa: “(...) mi punto de partida es la sensibilidad estética (...)” (: 80). Esta concepción del

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 229

 arte para la educación propuso un cambio de paradigma, generando una invitación a los
Estados para que sus políticas educativas otorguen espacios reales para la enseñanza y la
práctica del arte en las escuelas, como un hecho revolucionario. A partir, de esta visión,
la educación por el arte aparece en todo movimiento cultural educativo que reivindica al
individuo como un ser integral, creativo y libre.
Alineada e inluenciada por Herbert, la Sra. Patricia Stokoe, fue quien a partir de me-
diados del siglo XX, introduce en Argentina, una nueva dimensión en la pedagogía de la
danza, del arte, cuya diferencia central se basa en no tener que cumplir con técnicas de
movimiento pre-establecidas, organizadas en diferentes habilidades, sino en un nuevo
modo de percibir, producir, pensar y vivir el cuerpo.
Stokoe, fue una luchadora y promotora incansable de sus ideas. Bailarina y pedago-
ga, creadora del método expresión corporal danza, nació en Buenos Aires, en 1929.
En 1938, viaja a Inglaterra a estudiar danzas clásicas en la Royal Academy of Dance de
Londres y danza moderna. Durante la II Guerra Mundial integra la compañía de ballet
Anglo-Polish y dicta sus primeras clases en escuelas municipales de Londres. Para ese
entonces, inluenciada por los movimientos culturales vanguardistas de nuevas expresio-
nes artísticas, y por el concepto de danza libre iniciada por Isadora Duncan, enriquece
su formación por las técnicas pedagógicas de conciencia corporal y del movimiento de
Moshé Feldenkrais, las investigaciones de Rudolf Von Laban sobre el movimiento en el
tiempo y el espacio, y la rítmica de Dalcroze. Todas estas escuelas, desarrolladas a inales
de la guerra, parten de una gran necesidad de construir un saber, un arte, una forma
de moverse que, desde sus distintas metodologías y técnicas, favorecieran la libertad
corporal. Así, en estos contextos sociales mundiales es que Stokoe regresa a la Argentina.
Esta perspectiva, tan distante a la planteada para aquella época, ines de los años 70, en
la formación del profesorado, donde la enseñanza del deporte en íntima relación con las
teorías conductistas había penetrado y capturado las prácticas, atrae la atención de los
que pensaban en una formación diferente. Es decir, una idea superadora de cuerpo, que
goza, siente y expresa en libertad: encuentra un espacio vacante en la disciplina.
Stokoe, comienza a relacionarse con algunos profesores, en especial mujeres, formado-
ras del profesorado. Así, y a través de su presencia en innumerables encuentros, talleres
y congresos relacionados con la educación del cuerpo y el movimiento, es que se re-
laciona y propone a la expresión corporal danza, como un recurso didáctico para ser
utilizado en las prácticas escolares. Es aquí, que encuentra a la Educación Física como un
medio posible para cumplir con dicho propósito.
Básicamente, lo que diferencia estas prácticas de otras es que busca el desarrollo de
las personas de acuerdo a sus propias capacidades sin quedar ijados a ninguna forma
particular de moverse. Esta pedagoga de la danza, profundiza el concepto y propone a
la expresión corporal como una fuente motivadora de su propia danza: “Él es su propia
fuente, pero a la vez es su propio instrumento. El va construyendo su instrumento-cuer-
po para tener con que expresar toda su riqueza interna” (Stokoe, 1990: 3).
Si bien, tal como se puede apreciar en la descripción precedente, esta disciplina hace
foco fundamentalmente en las dimensiones expresiva y comunicativa del cuerpo, man-

230 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

tiene con la educación psicomotriz3 una fuerte relación en el sentido de que se propone
no dicotomizar al cuerpo de la mente: “La expresión corporal, como actividad escolar
contempla esta necesidad de integración del niño al trabajar el cuerpo, los afectos, la
motricidad, el pensamiento, la creatividad y comunicación simultáneamente” (: 34). Indu-
dablemente, esta ideología del cuerpo trajo también aparejadas algunas consecuencias
sobre las estrategias didácticas. En efecto, los seguidores de la expresión corporal danza
rechazan toda pedagogía basada en la imitación del profesor y realzan aquellas técnicas
que fomentan los procesos creativos, de búsqueda y de exploración de la riqueza cor-
poral en procura de un lenguaje propio.4
En este contexto, es que la Educación Física, al igual que otras disciplinas como el mimo,
el teatro o la danza, desde mediados de los años 70, utiliza a la expresión corporal como
un recurso didáctico que favorece los aprendizajes corporales, encontrando su justiica-
ción en el desarrollo de las facultades humanas que desde esta disciplina se pueden y se
deben fomentar: la expresión, la comunicación y la creación.
Un dato signiicativo para comprender cómo se vinculó el campo de la expresión cor-
poral con la Educación Física, para algunos con una relación luida y enriquecedora y
para otros resistida, es que a lo largo de los años Patricia Stokoe tuvo algunas seguidoras
cuya formación inicial ha sido la Educación Física. Es el ejemplo de una de sus discípulas,
profesora Susana González, quien replicaba y profundizaba sus enseñanzas en el marco
de las cátedras de Danza Creativa Educacional de los Institutos Formadores en los que
ella se desempeñaba en la Ciudad de Buenos Aires y sus alrededores. González, alumna
e integrante del grupo de Danza Aluminé, dirigido por Stokoe, ha sido una de las encar-
gadas de relacionar, a través de sus acciones, los principios y métodos de la expresión
corporal, con los contenidos curriculares propios de la Educación Física.
Otro ejemplo, son las profesoras Oliveto,Vacarini, entre otras, quienes tuvieron a su cargo
a partir de los 80, las cátedras de Danza Creativa Educacional, en los profesorados del
área Metropolitana, profundizando la relación con los contenidos y los métodos de la ex-
presión corporal. Asimismo, es interesante destacar que también para aquellos momentos
políticos y sociales, años de violencia de Estado, las clases propuestas por Stokoe y sus
discípulas, eran casi incomprensibles y con tilde de subversivas, que sólo tenían sentido
para algunas (solo estaba pensada para mujeres) de las pocas alumnas que alcanzaban a
comprender el objetivo de las mismas, y llegaban a realizar los encuentros, sin temores.
Es decir, que tal ha sido su inluencia en la educación de los formadores de algunas insti-
tuciones, que hoy la expresión corporal, además de conigurarse en un marco propio y

3
“Uno de los autores paradigmáticos de este período —al menos en los primeros años— fue Jean Le Boulch,
quien criticó abiertamente —desde los años 60 en Francia— la tendencia de la Educación Física a deportivi-
zarse, y las prácticas de los profesores de la especialidad dirigidas sobre todo a los factores de ejecución de los
movimientos en detrimento de los factores de programación o perceptivos. Esta corriente, tal como sostienen
Cena, Fascina y Garro (2006) se enmarca en la pedagogía nueva y tiene como objetivo, más que el aprendizaje
de gestos, el desarrollo de capacidades y actitudes personales como base para los procesos de adaptación e
integración grupal” (Campomar, 2015: 35)
4
Para profundizar en la tensión entre Técnica/expresión se recomienda Mora (2005).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 231

 autónomo en las escuelas, es también estudiada por otras perspectivas “(...) y de entre
todas las áreas curriculares, parece ser que la Educación Física, es la que poco a poco
se va aianzando como su más enérgica abanderada (...)” (Zamorano y otros, 2006:13):

(...) bien desde su perspectiva antropológica (como pura y simple manifestación del ser humano,
de forma individual o colectiva) o como especialidad en el ámbito de las artes escénicas (cine,
danza, mimo, teatro), sea como contenido específico de la Educación Física (:31).

Si bien en la Argentina, no se han encontrado estudios referidos a la expresión corporal

danza y a su vinculación con el campo de la Educación Física, se construye la hipótesis
que el cuerpo y su capacidad expresiva, comunicativa, propone otras prácticas que no
son las dominantes en la disciplina, como el deporte, la gimnasia o la vida en la natura-
leza, en intima relación con una narrativa del cuerpo vivido, que intenta un saber acerca
de uno mismo, del otro y de las cosas, alejado de las reglas y las formas pre-establecidas,
donde no existe una diferencia entre el sentir y el pensar, sino una conexión entre
aquello que ha quedado inscripto en el cuerpo y las acciones, como un contenido signi-
icativo para aquel que lo ha vivido.

Finalmente, se realiza un último análisis que se considera importante para la valorización

de dichas prácticas dentro del sistema educativo argentino, que deja ver la inluencia de
la expresión corporal propuesta por Stokoe en el campo. Para tal in, en el siguiente
apartado se presentan, a modo de ejemplo, espacios y denominaciones que le han otor-
gado algunas políticas educativas e instituciones formadoras de profesores en Educación
Física, a las prácticas estudiadas.

Recomendaciones del INFD

El Ministerio de Educación de la Nación, a través del Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD), con el objetivo de reconstruir el sistema de formación docente y favo-
recer su integración en cuanto a aportes, recursos y experiencias, es que establecieron
en 2009, ciertas recomendaciones para la elaboración de los diseños curriculares de los
Profesorados de Educación Física de la Nación:

Prácticas motrices expresivas, se encuentran incluidas en el eje La Educación Física y su

enseñanza que pertenece al Campo de Formación Específica que propone el INFD. Si bien la
comunicación corporal atraviesa los contenidos mencionados con anterioridad, se propone
en este espacio un tratamiento específico para los saberes vinculados con el movimiento
expresivo (Murad, 2016: 25).

Como se puede observar, la primera apreciación posible es que aparece el término

expresión como una acción motriz, relacionada con el paradigma psicomotricista, mar-
cando su inluencia. La danza, aparece como un término en la misma línea que la murga

232 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

o el circo, denotando un criterio muy alejado de la formación del profesorado en dé-
cadas anteriores, como lo era la Danza Creativa Educacional. Sin embargo, la palabra
expresión está presente dentro de su propuesta, aunque en mucho menor medida que
otros contenidos como lo es el deporte o la vida en la naturaleza.

Diseño Curricular del

Profesorado de Educación Física
de la provincia de Buenos Aires
Luego de realizar varios encuentros y debates desde 2008 entre educadores, directivos y
alumnos en formación, el Poder Ejecutivo de la provincia de Buenos Aires por medio de la
dirección General de Cultura y Educación; Dirección de Consejos Escolares en Resolución
2432/09, aprueba el Diseño Curricular del Profesorado de Educación Física, 2009.
Tal como se puede observar, en la estructura propuesta por el Plan para la provincia de
Buenos Aires, no hay registro en ninguno de los contenidos de prácticas relacionadas
con la capacidad creativa, expresiva y comunicativa de las personas.
Esto evidencia una clara fragmentación entre los saberes referidos al cuerpo, o corpo-
reidad de los sujetos, con las posibles motricidades, formas hegemónicas del movimien-
to: el deporte, la gimnasia, la natación.

Proyecto de mejora para la

Formación Inicial de Profesores
para el nivel secundario
En 2013, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y el INFD convocaron a las
instituciones formadoras (Universitarias e ISFD de todo el país) para deinir lo que se
conoce como: Proyecto de mejora para la Formación Inicial de Profesores para el nivel
secundario. Es interesante destacar que en el documento referido al área de la Educa-
ción Física aparece nuevamente y en esta ocasión como núcleo central dentro de los
saberes especíicos de la formación del profesorado: La Expresión Corporal y la Danza,
describiendo su abordaje a lo largo de todo el trayecto curricular y en los primeros años
de desempeño profesional.

Se puede inferir que actualmente las prácticas corporales expresivas se revalorizan, in-
clusive en un nivel de la enseñanza formal al que generalmente no son asociadas, y en el
que el predominio de la técnica deportiva había ganado la mayor parte de los espacios
destinados para estas edades.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 233

 Las prácticas corporales expresivas
en los programas de Educación Física
de universidades nacionales
Este apartado tiene por objeto revisar las diferentes acepciones en que estas prácticas
se encuentran incluidas dentro de los programas de Educación Física de las universi-
dades nacionales. Así, se pretende dar cuenta de la construcción ecléctica, y su variada
identidad dentro del campo:

Universidad de La Matanza (UNLaM): Expresión Corporal

Universidad de Rio Cuarto (UNRC): Expresión, Comunicación y Dimensión Corporal
Universidad de José C. Paz (UNPAZ):Taller Expresivo y Danza Creativa Educacional
Universidad de Lujan (UNLu): Movimiento Expresivo y Comunicación
Universidad de Comahue (UNComa): Seminario en Cuerpo, Expresión y Comunicación
Universidad de La Plata (UNLP): Expresión Corporal y Sensopercepción
Universidad de Tucumán (UNT):Taller de Expresión por el Movimiento

Las modalidades en que aparecen organizados los contenidos referidos a los aspec-
tos expresivo-comunicativos del cuerpo varían de acuerdo con las instituciones en las
que se encuentran inmersos. Así, pueden notarse las diferentes formas de deinir las
prácticas, que si bien persiguen objetivos similares no consiguen uniicar criterios de
procedencia y alcance profesional; lo que probablemente responda a la multiplicidad
de teorías, discursos y disciplinas que abordan sus contenidos, sin embargo en todas
aparece el término Expresión.

A modo de cierre y para la discusión

En síntesis, se sabe que el derrotero de la disciplina no ha sido lineal sino sinuoso, y que
ha estado compuesto por grandes rupturas epistemológicas, destacándose lo ocurrido
a partir de mediados del siglo XX. Para esa época, la sociedad en su conjunto había
producido un giro de gran trascendencia en la concepción y coniguración del Hombre y
su sentido social, por tanto se comienza a construir una diferente idea de cuerpo.
El campo de la Educación Física, que hasta ese entonces había sido fuertemente descrip-
to como una estrategia de disciplinamiento social que colaboraba en la construcción de
cuerpos disciplinados demostrando un claro anclaje en la tradición platónico-cartesiana,
comienza a pensar en nuevos discursos con los cuales intenta modiicar su práctica. Fue
en estos contextos que la expresión corporal, encuentra en el campo de la Educación
Física un espacio vacante para profundizar y desarrollar sus prácticas.
Es decir, no hay duda que la crisis socio-educativa iniciada a mediados del siglo pasado,
ha requerido una revisión y transformación de todas las disciplinas, en especial de las
etapas de formación. En el caso de la Educación Física, estas nuevas situaciones socia-

234 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

les educativas propiciaron la necesaria construcción de nuevos discursos asociados al
cuerpo y sus prácticas, pensados desde una cultura corporal, construidos a partir de
las manifestaciones expresivo-comunicativas de los sujetos. La expresión corporal ha
acompañado, aunque sea en parte, este recorrido.
Sin duda, pensar en una práctica educativa inclusiva en la actualidad, pone en jaque al
saber pedagógico tradicional. Sin embargo, se cree que temas tales como: el cuerpo ex-
presivo, creativo y comunicativo, podrían favorecer los aprendizajes para una adecuada y
necesaria ampliación educativa.
Lo seguro, es que hay un modo de plantear el problema, hacer las preguntas y encontrar
las respuestas, denominado método cientíico. Por tanto, con el propósito de avanzar con
la construcción y relexión acerca de las Prácticas corporales expresivas en las clases de
Educación Física, es que se espera continuar con la discusión, procurando investigaciones
asociadas a la educación del cuerpo y su posibilidad expresiva.

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236 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Apuntes para la educación del cuerpo:
una enseñanza entre Prácticas Corporales
y Educación Física Carolina Escudero** y Daniela Yutzis***

Resumen
Este trabajo organiza un conjunto de relexiones generadas a partir de las clases de
Danza y Sensopercepción que se dictan desde la cátedra de Educación Física 5 de la
carrera de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de La Plata. El interés central está puesto en el nuevo terri-
torio que se construye a partir del encuentro de estas prácticas con la Educación Física,
cada una con su recorrido histórico-político, sus saberes y sus técnicas. La pregunta es
qué saber es posible ofrecer, qué implicancias tiene para la Educación Física la recepción
de una propuesta que no forma parte de sus saberes establecidos y qué espacio se
discrimina entre ambos territorios para pensar la educación del cuerpo y la formación
de profesores.

Palabras clave: Cuerpo – Educación – Entre – Acción – Prácticas

* Recibido 19/5/16. Aceptado 18/8/16.

** Magister en Educación Corporal (UNLP). Docente e investigadora Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación
y Sociedad (CICES) -Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS)- UNLP/C ONICET.
Contacto: carolinaescu@[Link]
*** Magister en Educación Corporal (UNLP). Docente e investigadora CICES-IdIHCS-UNLP/CONICET.
Contacto: danielayutzis@[Link]

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 237

 Abstract
This work organizes a set of relections that emerge from Dance and Sensorialperception
classes dictated at the chair of Physical Education, level 5, of the Career of Physical
Education, Faculty of Humanities and Education Sciences of the National University
of La Plata. The central focus is the new territory built from the encounter of these
practices and the Physical Education, each with its historical and political journey, their
knowledge and techniques. The question is then what knowledge can offer, what are
the implications for Physical Education receipt of a proposal that is not part of their
established knowledge and what space discriminate between the two territories to
think the body education and teacher training.

Keywords: Body – Education – Between – Action – Practices

Resumo
Este trabalho organiza um conjunto de relexões geradas a partir das aulas de Dança
e Sensopercepción que sãoditadas no Bacharelado e Licenciatura de Educação Físi-
ca (Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação da Universidade Nacional
de La Plata). O foco central está posto sobre o novo território que é construído a
partir do encontró dessas práticas de Educação Física, cada uma com o seu percurso
histórico e político, seu conhecimento e suas técnicas. A questão é, então, o que este
conhecimento pode oferecer, quais são as implicações para a recepção no ambito da
Educação Física de uma proposta que não faz parte do seu conhecimento tradicional
e qué espaço é discriminado entre os dois territórios para pensar a educação e for-
mação de professors corpo.

Palavras chave: Corpo – Educação - Entre - Ação - Práticas

Presentación
El siguiente trabajo se enmarca dentro de las investigaciones referidas al cuerpo y su
educación. Si bien el texto propone ante todo un estudio de análisis y relexión, en su
trayecto el lector encontrará referencias a un espacio especíico de trabajo que posibi-
litó la aparición de algunas de las preguntas que ordenan esta escritura. Ese espacio es
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
La Plata, en el Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad y en la Cátedra
de Educación Física 5; allí desarrollamos nuestras investigaciones y dictamos nuestras
clases. En el caso particular del Seminario de Danza, la incorporación a la cátedra fue en
el 2012 y se dicta de manera regular durante los dos cuatrimestres del año lectivo. El

238 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

espacio de enseñanza desarrolla cuestiones vinculadas a la generación de movimiento a
partir del análisis de los elementos invariantes de la danza y la enseñanza de algunos as-
pectos técnicos con el objetivo de contribuir a la generación de material de movimien-
to a partir del recurso a elementos “característicos” de la danza. También se abordan
cuestiones vinculadas a los fundamentos teóricos de la danza, haciendo especial hincapié
en su constitución histórica con el objeto de desnaturalizar su función artística y dando
lugar a su función educativa. El Seminario de Sensopercepción se dicta desde 2009 y
allí se trabaja en particular el estudio de la organización del movimiento y la postura
tanto para la vida cotidiana como en relación con gestos deportivos. La inclusión de
este seminario implica ofrecer un modo diferente de abordar el estudio del movimiento
ya no centrado en conceptos más habituales para los estudiantes como la fuerza y la
resistencia sino con el foco puesto en las articulaciones, los apoyos, el peso. La misma
situación de correr el eje de atención propone la relexión de desnaturalizar aquellos
lugares tradicionales desde donde pensar el movimiento. Se aborda la presente temática
con clases prácticas, teóricas, relexiones y un espacio donde se borra justamente el lí-
mite entre la teoría y la práctica. Este espacio de trabajo funciona como “locus empírico”
respecto de las preguntas de investigación que venimos sosteniendo de manera regular
desde 2008 en el equipo de investigación que dirige el Dr. Ricardo Crisorio, orientadas
a pensar una educación del cuerpo que fundamente su enseñanza en la construcción
de un cuerpo que sirva para la producción de vida caliicada. Podemos decir que esta
articulación entre investigación y docencia es la que nos permite presentar el conjunto
de las relexiones que dan cuerpo al presente artículo.
A esta dimensión institucional sumamos un espacio epistemológico que se abre desde
la Maestría en Educación Corporal (UNLP), cuyo interés es pensar la educación del
cuerpo como un objeto de saber que requiere la elaboración de un campo de saber
propio. En el marco de esta cátedra dictamos clases de Sensopercepción y Danza y lue-
go a partir del trabajo y de las lecturas constantes compartimos espacios de relexión.
Es en este contexto que nos interesa pensar en términos del saber que ofrecemos e
interpretar algo de los efectos que provoca esa oferta.
¿Cómo establecer qué saberes tienen que ser enseñados en la formación de profesores
y licenciados en Educación Física? Esta pregunta de carácter curricular suele responderse
a partir del entrelazamiento de diversos factores históricos, disciplinares, políticos e ins-
titucionales. Así se determina y constituye la especiicidad y la identidad de la Educación
Física como campo de saber. De manera sintética y simpliicadora podemos decir que la
Educación Física toma por objeto de saber y por lo tanto de enseñanza un conjunto de
coniguraciones de movimiento signiicativas para nuestra cultura y las interpreta para
transformarlas en contenidos educativos. Sabemos que en su devenir ha escogido unas
formas de saber sobre el cuerpo excluyendo otras.
Su nacimiento puede datarse con precisión. En la segunda mitad del siglo XIX los médicos
y los isiólogos promovieron y consumaron un movimiento de “reforma de la gimnástica”
que procuró el desplazamiento de la gimnástica alemana por el sport inglés en toda la
Europa continental. Esa intervención tuvo lugar en el marco de la medicina social urbana,
organizada en el siglo XVIII, cuyo emergente y correlato cientíico fue la isiología

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 239

 (…) la Educación Física es un producto moderno. Más aún, cabalmente moderno. No
sólo nació en medio de la modernidad —Europa, 1880-1890— sino que lo hizo de un
parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado
(Crisorio, 2009: 38 y ss.)

Entendemos que el diálogo relexivo con ciertos saberes sobre el cuerpo —extraterrito-
riales a la Educación Física— puede generar un efecto de apertura y ofrecer espacios para
nuevas identiicaciones respecto del saber y las acciones de enseñanza. En nuestro caso, la
danza contemporánea y la sensopercepción ofrecen un modo de entender el movimien-
to del cuerpo y trabajar con él que carece del peso “naturalista y biologicista” que tiene
para la Educación Física. Nos permite pensar el movimiento desde una lógica analítica y
estética con base en la cual adquiere sentido introducir nuevos elementos para producirlo
y ofrecer otras lógicas para interpretar el deporte y la gimnasia. Esto resulta sumamente
enriquecedor y ofrece zonas de intercambio en las cuales es posible establecer articula-
ciones que generan efectos de saber novedosos para pensar la educación del cuerpo y la
formación de profesores. En este sentido, la idea de suponer al cuerpo y su movimiento
construidos cultural y políticamente nos permite tomar como objeto las “coniguraciones
de movimiento”, entendidas como las formas en que las sociedades y los sujetos elaboran
las diferentes instancias de movimiento, es decir, formas especiales de prácticas corporales
que la educación ha tomado y puede aun tomar como contenidos a enseñar.
¿Qué hacemos con esto? ¿Cómo construimos una enseñanza en la Educación Física inclu-
yendo saberes que toman por objeto al cuerpo y que no forman parte de esa historia? Más
aún, ¿cómo lo hacemos sin negar la diferencia, la diversidad y la desigualdad como modos
en que la alteridad se constituye y función de la cual es posible articular cualquier tipo de
relación? Esa brecha, por su misma tensión, organiza y mantiene en actividad aquello que
separa, constituyendo una intensidad.Y esa misma brecha produce un entre que genera una
tensión que se traduce en relexión. Nos habilita a abordar respuestas no cerradas como
verdades únicas, pone en jaque los postulados básicos de nuestros territorios, aquellos sobre
los que nos paramos (o acostamos) con comodidad para revisar esas preguntas tan obvias,
que ya casi ni abordamos. El entre no da lugar a la ijación sino que potencia la novedad a
partir de la diferencia. El entre nos permite recuperar cierta inquietud crítica sobre aquellas
minucias que constituyen nuestra práctica y ofrecer la posibilidad de quebrar el andamiaje de
un saber estabilizado o conocimiento establecido. Produce un modo interesante de acceder
a las preguntas que el discurso hegemónico va obturando, olvidadas y dejadas de lado por
nuestras prácticas, con la intención de que vuelvan a convertirse en esenciales.

Situación
El espacio conceptual y político, el eje que permite establecer nexos y puntos de diálogo
entre el saber tradicional y propio a la Educación Física y otros saberes, se organiza en
torno a la preocupación y la pregunta por la educación del cuerpo. Cuando corre-

240 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

mos la mirada respecto de la especiicidad de las coniguraciones de movimiento, para
pensarlas en su relación con la educación del cuerpo en las sociedades modernas y
contemporáneas, emerge la posibilidad de diálogo y entrecruzamiento. La experticia, el
saber especíico respecto de las prácticas corporales se modula en función del volver al
cuerpo objeto de su pensamiento y acción.
El recorrido relativamente corto de la educación corporal nos invita a buscar nuevas
lecturas que complejicen la relexión y nos permitan avanzar en la conceptualización de
nuestras prácticas que, como se ha dicho, otorgan un lugar nuevo y central al pensamiento
mismo de las prácticas, hasta unos años atrás, muy alejado del terreno del movimiento.
Si bien Hannah Arendt no se ocupa especialmente del cuerpo, nos habilita a pensar a
través del concepto de acción aquello que condiciona, a la vez que permite, la existencia
humana. Este concepto nos resulta indispensable para entender nuestras prácticas, ya no
sueltas y aisladas en un salón o en un aula, sino como constitutivas de un modo de hacer
y ser en el mundo, en un marco histórico y político concreto.
Nuestra propuesta se orienta a pensar las prácticas en el orden de la acción. La acción
es aquello que interrumpe la continuidad de lo cotidiano. Siempre supone pluralidad,
por lo cual sus consecuencias escapan a los designios de sus protagonistas y resultan
inesperadas e impredecibles. Tiene un principio que luego deviene un recorrido ines-
perado, que irrumpe —o puede irrumpir— en las cadenas constantes de movimientos
que sólo se copian a sí mismas. Es mediante el discurso y la acción que se puede revelar
la cualidad de ser distinto. Nos insertamos en el mundo humano con palabra y acto y, en
términos de Arendt, “esta inserción es como un segundo nacimiento, en el que conir-
mamos y asumimos el hecho desnudo de nuestra original apariencia física” (2013: 201).
¿Cómo podemos pensar o qué suponemos que es educar un cuerpo? Los recientes
desarrollos en torno a una teoría o programa de investigación en educación corporal
nos ofrecen algunos elementos, criterios y conceptos para pensar y trabajar sobre la
cuestión. La entrada educación corporal del Diccionario Crítico de Educación Física Acadé-
mica (Crisorio en Carballo, 2015) es un texto programático, que nos orienta al menos
en cuatro elementos:

1.- La educación del cuerpo tendría que replegar el organismo al cuerpo, ya que la
única posibilidad de educar un cuerpo es entenderlo como forma de vida caliicada.
Si entendemos que el cuerpo con el que nos encontramos es puro organismo, la
idea misma de educación pierde sentido. Ahora bien, si entendemos que nuestras
acciones en el ámbito de la enseñanza se orientan a un cuerpo que es efecto, resul-
tado o producto de la cultura, la acción de educarlo no sólo adquiere sentido, sino
una relevancia sustantiva.
2.- El objeto de la educación corporal es educar el cuerpo a través de la enseñanza
de prácticas corporales. Éstas se entienden como formas organizadas de conducta
que toman por objeto al cuerpo. No son sólo los actos del cuerpo, sino todas las
formas de hacer, pensar y decir que lo toman por objeto, lo circunscriben y por lo
tanto lo crean. Esta idea de práctica corporal es más amplia, pero también más es-
pecíica, si la comparamos con la de actividad física, porque no reduce el cuerpo a

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 241

 su acción biomecánica e indiferenciada respecto de las distintas coniguraciones de
movimiento. Supone que la racionalidad, la generalidad y la homogeneidad que le
son constitutivas impactan en el hacer del cuerpo, registrando o comprendiendo su
historicidad y su materialidad discursiva.
3.- El gesto y la acción de educar un cuerpo implican a su otro constitutivo —el alma,
el espíritu, la mente, la conciencia, el sujeto—, por lo cual nos ponen en el lugar de
pensar el efecto de constitución subjetiva que tiene nuestra práctica de enseñanza,
apostando a hacer del cuerpo un lugar para la subjetivación.
4.- La educación corporal, deudora de las teorías actuales de la educación, propone
la no-correspondencia entre enseñanza y aprendizaje como constitutiva del acto
educativo. Lo cual implica, entre otras cosas, poner el eje en el saber para pensar la
educación y no suponer que todo lo que se enseña es aprendido, ni que todo lo que
se aprende es enseñado. Esto se desprende de pensar a la enseñanza como un acto
de palabra y reconocer el equívoco como constitutivo de la relación dialógica. Pen-
sando en términos de acción (Arendt, 2013), lleva a reconocer la imprevisibilidad en
la respuesta, en este caso de los estudiantes, la irreversibilidad de la connotación del
habla y esa producción de historias que se van encadenando más allá de la intención
del docente que inicia el diálogo.

Entonces decimos que educar el cuerpo involucra, en primer término, comprenderlo

como el resultado de la práctica que lo orienta, que lo ordena, que lo hace hacer, y no
asumirlo como dado. Por ejemplo, asignarle adjetivos y accionar en función ellos. En
segundo lugar, educar un cuerpo es pensar en las acciones que lo forman, que lo ins-
truyen y a partir de qué recursos discursivos y/o materiales. Educar un cuerpo implica
entenderlo como un cuerpo de la acción que se constituye en la esfera de un hacer que
no reenvía a la dimensión de intercambio productivo (del trabajo) ni de intercambio
simbiótico (biológico), sino del intercambio simbólico donde los márgenes de interpre-
tación, equívoco y ambivalencia son constitutivos, lo cual nos obliga a asumir la tarea
constante de la relexión analítica y crítica para constituirse en tanto cuerpo. En nuestro
caso, la danza y la sensopercepción tienen una historia, un conjunto de deiniciones que
las ubican dentro de un sistema de prácticas identiicables a un dominio estético y pro-
fesional. Un conjunto de técnicas y habilidades que pueden ser adquiridas y entrenadas,
generación de material de movimiento, técnica de improvisación y composición de mo-
dos de elaborar secuencias de movimiento signiicativas, ya sea en función de un objeto
artístico, de la construcción de movimientos cotidianos o gestos deportivos.
La Sensopercepción es una práctica corporal que se gesta en los años 60, en una Argen-
tina que mira los movimientos europeos en las nuevas propuestas educativas del arte.
Patricia Stokoe nombra la expresión corporal-danza al regreso de sus años en Inglaterra
y propone a la Sensopercepción como su técnica central, basada en el estudio y análisis
del movimiento. Sutil, meticulosa, detallada, otra anatomía del cuerpo que genera forma
en el espacio, que marca direcciones, estudiando en sus gestos el espacio, los apoyos, los
esfuerzos, la expansión del cuerpo y su educación en pos de que los movimientos sean
cada vez más simples —incluso en la complejidad— y ante todo más elegantes.

242 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

La danza contemporánea reconoce su antecedente en la danza artística surgida en el
contexto de la modernidad. El discurso a partir del cual se produce y se entiende es
el de la teoría del arte. Clasicismo, romanticismo, expresionismo y formalismo implican
modos de entender y producir arte, que impactan de manera directa en las técnicas
de movimiento a partir de las cuales una obra de danza es hecha e interpretada por
el público, y en las formas en que esa técnica se trasmite. Las transformaciones en la
teoría del arte también impactan en los modos de circulación y consumo, haciendo del
producto o proceso de trabajo el objeto que deine el hacer.
A partir de aquí, y en el contexto de nuestra propuesta, cabe apoyarse en la argumen-
tación que desarrolla Graham Mc Fee (1992) por la cual no hay nada en el movimiento
del cuerpo que nos permita decir que algo es danza y no otra cosa.
Pero si hacemos la pregunta “¿qué es la danza?” sin ninguna referencia a un contexto, no
podremos dar una respuesta adecuada. El tema aquí será la respuesta a la pregunta qué es
lo que hace que una secuencia de danza sea danza y no sea gimnasia. O lo que es lo mismo:
¿qué es lo que hace que una secuencia de movimientos sea danza y no cualquier otra cosa?
La primera airmación podría referirse a la necesidad de que los movimientos ejecutados
sean reconocidos como característicos de la danza. Si relexionamos por un momento
acerca de esta posibilidad, veremos que el reconocimiento de una secuencia de danza
y su diferenciación de la gimnasia no puede ser realizado a través de las características
del movimiento; porque no hay movimientos que sean exclusivos de la danza; es decir
movimientos que aparezcan pura y exclusivamente en la danza y en ningún otro tipo
de contexto. Siempre podemos imaginar esos movimientos corporales formando parte
de actividades diferentes de la danza: por ejemplo, un ritual, una secuencia gimnástica, un
juego infantil. La descripción del movimiento en sí mismo no es garantía de que lo que
estamos observando es una danza y no cualquier otra cosa (1992: 11).
Cambiar los criterios de producción y comprensión de la danza nos permite producir
una nueva danza que no se proponga producir arte y para ello instrumentalizar el cuer-
po, reduciendo la enseñanza a entrenamiento. Apostamos a promover una danza que
tenga por meta la educación del cuerpo, haciendo del mismo el objeto de elaboración
de la enseñanza, orientándola en función del gusto por el movimiento, interpretándola
a partir de los conceptos que son constitutivos de la práctica y que dan cuenta de su
generalidad, de su recurrencia en la historia de la cultura en occidente.
La educación del cuerpo tendría que contemplar una doble dimensión. De un lado, pre-
pararlo para el conjunto de acciones que requiere una práctica especíica, incluirlo en
ese conjunto práctico de manera relexiva, situarlo como el objeto de saber a partir del
cual el sistema de la práctica se hace inteligible. En este sentido, tenemos que considerar
al conjunto práctico que toma por objeto al cuerpo en función de las siguientes carac-
terísticas de homogeneidad, sistematicidad y generalidad que describe Foucault (1999).1

1
Homogeneidad, en la medida en que funciona como regularidades y racionalidades que organizan la conducta,
puede ser un código de movimientos determinado o el lenguaje y el conjunto de metáforas que una técnica
especíica desarrolla a los efectos de su conservación. Sistematicidad, en tanto análisis de un dominio de prácticas,

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 243

 En este sentido, educar el cuerpo supone educarlo para un uso que puede trascender
la lógica del conjunto práctico en el que se instituye como objeto, incluyéndolo en el
registro de la cultura de una época en función de los modos en que la misma interpela al
cuerpo. Es apostar a que pueda usarse más allá de los límites que nos impone un sistema
práctico. No abandonar la práctica, sino operar desplazamientos con el saber que una
práctica nos ofrece para hacer signiicativo un sentido del cuerpo empujando los límites
de una racionalidad especíica.
Así, la educación del cuerpo, asumiendo que el objeto de la educación son las prácticas
y no las actividades, no sólo habilita la formación de expertos, sino de cuerpos para un
uso. El uso del cuerpo remite a la posibilidad de una problematización de las conductas
del cuerpo dentro de los límites de la práctica, abriendo intersticios en los que no hay
interdictos explícitos ni códigos de comportamiento rígidos. El uso del cuerpo involucra
la relexión, en los límites de la práctica, de lo que podemos hacer con lo aprendido,
con su racionalidad, con su dimensión de saber, de acción con los otros y uno mismo; y
lo hace porque es el resultado en la acción de la pregunta por el hacer, cuando no está
especiicada la forma. Pensar la enseñanza de la danza o la sensopercepción a partir de
esta mirada es posible dado el carácter sistemático de estas prácticas, en relación con la
cual el saber especíico es posible porque hay un poder del sujeto sobre sí mismo que
se pone en relación con los otros en el acto de enseñanza.
Pensamos la práctica en el orden de la acción, en la que algo se crea y algo se destruye, se
selecciona un objeto y se descarta otro. Ahora bien, el problema no estaría puesto en esta
selección necesaria para recortar una práctica, sino en la creencia racional que sostiene, desde
un discurso legitimador y dominante, que todo aquello seleccionado es la pura verdad, es
el modo correcto de hacer las cosas. En nuestro caso, determinados gestos o movimientos.

Propuesta
Ahora bien, ¿cómo se arma y qué ocurre en la inter-territorialidad que se da y que efectiva-
mente promovemos entre el saber tradicional de la Educación Física y los saberes que no
están incluidos en su currículo? ¿En torno a qué especiicidades puede anclar esa educación
del cuerpo para ofrecer un saber externo pero signiicante? ¿Cómo ofrecemos lógicas de
comprensión, análisis y ejecución del movimiento que puedan interpretarse y usarse por un
profesor de Educación Física aunque no sea un saber de su competencia? ¿Para qué le sirve?
O mejor dicho, ¿cómo le sirve? Nos interesa ir a lo microfísico, a lo que pasa en el marco de
la clase cuando los estudiantes prueban, experimentan, un trabajo con miradas tan diferentes.
Estas materias incorporadas hace diez años aproximadamente forman parte de los

supone poner atención en los ejes del saber, del poder y de la ética, sobre los que se puede tener registro a
partir del acceso y el análisis de las teorías y el pensamiento de una práctica especíica. Generalidad, entendida
como recurrencia de un hacer en nuestra cultura, lo que permite investigarla en sus especiicidades a la vez que
plantear problemas generales (Foucault, 1999).

244 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

seminarios optativos que los estudiantes pueden escoger durante los últimos años de
carrera. Se cursan una vez por semana durante dos horas en grupos que oscilan entre
20 y 50 integrantes. Se trata de una propuesta diferente en el marco universitario, ya
que a pesar de la rigurosidad del estudio de los contenidos requeridos no se marca un
recorrido único e ideal para transitarla. Esto es fruto de varios factores: las docentes
no somos egresadas de su misma carrera universitaria, tenemos una mirada desde la
educación corporal, se trata de prácticas no demasiado conocidas por los estudiantes,
por lo cual resultan novedosas y generan cierta extrañeza. Intentamos potenciar estos
elementos para que lo diferente construya otro cuerpo posible, para que su práctica
profesional pueda ser indagada desde otro marco.
Las clases devienen un espacio donde lo sorpresivo —las más de las veces por su sim-
pleza— genera nuevos trazos de movimiento, organizados, pensados, ejecutados desde
lugares diferentes construyendo sentidos extraños si los pensamos a la luz de los concep-
tos del deporte tradicional, de la Educación Física, de la salud, tan arraigados en estos días.
Proponemos relexionar sobre la recepción de las consignas de trabajo en la clase, des-
tacando la diversidad de sentidos que las mismas adquieren al ser interpretadas desde
el saber de la Educación Física o del saber de la danza y la sensopercepción. Nuestra
propuesta considera el equívoco como constitutivo del lenguaje y de la experiencia de
movimiento que el lenguaje posibilita. A partir de allí, la relexión conjunta, la explicita-
ción de criterios por parte de las docentes y el diálogo entre los diversos espacios de
saber nos permiten ordenar el uso del lenguaje y poner en evidencia los contenidos de
saber que una consigna de trabajo tiene. Proponemos un uso más especíico, unas veces
más apegado al nombre técnico del gesto y otras veces más próximo a la metáfora en
el ámbito de la danza; un uso más relexivo y relacional entre lenguaje y movimiento.
Un ejemplo: ante la consigna tomamos ocho tiempos para llegar al piso las repuestas de
movimiento son múltiples. Algunos lexionan el torso sobre las piernas, otros llegan a
la posición de acostado en el piso. Vemos desde el gesto efectivo de mover el cuerpo
durante los ocho tiempos en que el movimiento ocurre, hasta un movimiento de uno o
dos tiempos y el resto del tiempo en silencio de movimiento.
Esta situación evidencia el uso excesivo de la copia del modelo como forma en que se
enseña el movimiento en la Educación Física tradicional, descuidando la inmensa potencia-
lidad de la palabra. Muestra además la relación constitutiva que tienen cuerpo y lenguaje,
ya que el equívoco constitutivo del lenguaje se traduce también en el equívoco en la
producción del movimiento. Es decir, si todos los receptores del mensaje verbal hubiesen
decodiicado el mismo contenido, habríamos tenido en todos los casos la producción de
un mismo movimiento. Ahora bien, como todos entendemos las palabras en función de
nuestras trayectorias de formación discursivas, los resultados aparecen claramente múl-
tiples y plurales. Nuestra función como docentes en este caso se orienta a marcar cuál
es el contenido de saber especíico de la danza o de la sensopercepción en relación
con esa consigna (bajar el centro de gravedad o maximizar la supericie de contacto del
cuerpo con el suelo para potenciar la descarga de peso, etc.) y a partir de allí promover
la relexión sobre esta relación entre potencia del lenguaje y movimiento para pensar la
enseñanza de las prácticas que constituyen el campo de la Educación Física tradicional.
Otro elemento vinculado a la potencialidad de la palabra en el contexto de la enseñanza

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 245

 es el uso reiterado de algunos términos provenientes de la antigua didáctica escolariza-
da (patada de caballito, conejito, etc.) que no solo empobrecen el lenguaje docente, sino
la experiencia de movimiento que se puede hacer en una clase. Y esto a partir de con-
siderar que la enseñanza se sitúa de manera exclusiva en la dimensión del saber y más
especíicamente con la producción de saber en una situación común, donde el agente y
el recipiente comparten un espacio y estado de experimentación. La enseñanza enton-
ces puede deinirse como un acto de palabra (Behares y Rodríguez Giménez, 2008), una
instancia no constante, que acontece en el contexto del dispositivo educativo y se ubica
entre el conocimiento (entendido como el conjunto de saberes más o menos estabili-
zados, representables y objetivos que se comparten en un orden cultural determinado)
y el saber (entendido como subjetivo, e inestable, siempre en movimiento en la medida
en que es lo que aparece cuando la verdad se reconoce como falta).
En términos de los contenidos nuevos que la danza y la sensopercepción ofrecen, que
entran en diálogo con los contenidos tradicionales de la Educación Física, resultan sig-
niicativos el aporte que la racionalidad especíica de estas prácticas introduce como
novedad, especialmente los vinculados al espacio —volumen, diseño, proyección, direc-
ción, recorrido—, su relación con el peso y la velocidad en la coniguración de la forma
coreográica y la dinámica del movimiento; los planos y ejes de colocación y organización
del movimiento, en tanto criterios de organización espacial y, sobre todo, en tanto locus
de la relación cuerpo-espacio; así como el tiempo como variable que impacta en la
calidad de movimiento y en el cuerpo, que se organiza de manera distintiva. El trabajo
sobre las diferentes gradaciones del tono muscular, la economía del movimiento y el
estudio del movimiento descentrado del eje del trabajo muscular, pensado unas veces
a partir de otros disparadores, como las articulaciones, los huesos, el contacto y el uso
y traslado del peso del cuerpo en relación con el piso, que suele ser de tanto interés.
Frente al recurso orientado a poner la mirada principalmente en las extremidades, estas
técnicas proponen también llevar la atención hacia la columna vertebral y la pelvis, no
tan nombrada en las enseñanzas tradicionales.
Ahora bien, a partir de nuestra práctica docente, planteamos nuevas preguntas y
algunas respuestas.
Reconocer la formalidad que implica desarrollar nuestra tarea en una institución uni-
versitaria presupone la presentación constante de programas, proyectos educativos,
propuestas metodológicas, modos de evaluación. La propuesta en estos seminarios,
sin embargo, interpela la ilusión de un sentido cerrado, la existencia de una evolución
creciente en una única dirección posible. No se plantea el concepto de evolución, pero
sí se proyectan sentidos, direcciones, objetivos claros y pautas que requieren una gran
precisión. La propuesta implica recuperar otra legibilidad del acontecimiento educativo
y ello depende en parte de la mirada sobre las innumerables singularidades que lo atra-
viesan. Volver a considerar la ampliación de los límites del hecho educativo, la cuestión
de la técnica de la mano de la jerarquía y la distribución de los saberes.
Hay un sentido que no está dado de antemano, que se vincula con el saber y la historia
de las prácticas que enseñamos, con la forma que van adquiriendo al dejarse afectar por
el hecho de enseñar, con el hecho de su generalidad y su sistematicidad. En este registro,

246 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

el sentido de enseñar danza o sensopercepción en un profesorado de Educación Física
está dado por la posibilidad de hacer del cuerpo el objeto de la elaboración de nuestra
enseñanza, y en ese punto tomar la racionalidad de la educación corporal como criterio
a partir del cual pensar la práctica de la danza y la sensopercepción, incluyendo claro
está, la propia racionalidad de estas prácticas también. Para esto, las formas cambian y las
técnicas que ponemos en juego para habilitar una experiencia de movimiento también.
Esto afecta la pedagogía y también la didáctica: proponer un recorrido y no otro impli-
ca elegir un modo de hacer la clase y no otro, un modo de ordenar diacrónicamente
la presentación del sentido general que orienta nuestra enseñanza. ¿Cuándo doy una
clase vinculada a las formas de pensar y cuándo doy una clase vinculada a las formas
de hacerlas? ¿Es necesario abordar así la enseñanza (con esta división contundente)?
¿Hacer danza o sensopercepción no implica ya un pensamiento sobre esas prácticas?
Si respondemos airmativamente esta pregunta, queda claro que la división entre una y
otra forma es solo analítica, nunca operativa. Nuestra propuesta nos obliga a poner en
jaque esa división tajante entre el hacer y el pensar.
Sin embargo, las condiciones materiales y simbólicas en las que hacemos circular el
saber de nuestras prácticas determina, nos determina y en ese sentido la danza y la
sensopercepción no tienen un espacio/lugar en el orden simbólico de la Educación
Física y tampoco tienen un lugar material en el que poner en juego su enseñanza. El
orden cronológico en que presentamos los contenidos de la danza y la sensopercepción
puede no alterar el resultado inal. Pero sí lo hacen las múltiples singularidades del acon-
tecimiento educativo, desde la multiplicidad de sujetos implicados en la enseñanza hasta
las condiciones materiales en que la misma se ejerce —tener o no un pizarrón, tener
o no un piso adecuado para trabajar con ciertos ejercicios, tener o no tener sonido, la
temperatura del salón, tener un grupo de 60 o de 15 estudiantes—.Todo esto afecta de
manera sensible la escucha generada por nuestra propuesta. Si cada grupo es distinto,
no es necesario ijar un modo de enseñanza. Dejarse afectar por lo que nos toca como
docentes/profesores/maestros nos empuja a revisar nuestros recorridos, las formas en
que presentamos el sentido que nos orienta y las técnicas que proponemos para hacer
una experiencia de movimiento signiicante en relación con el sentido de hacer del
cuerpo el objeto de elaboración de nuestra enseñanza. Que alguien pueda anotar una
idea que aparece a partir del movimiento requiere cierta espacialidad. Que se pueda
experimentar el movimiento a medida que el discurso que orienta nuestra enseñanza
se pone en juego y se materializa, también requiere cierta espacialidad. La sistematicidad
y racionalidad de la práctica implican un modo de practicarla.
¿Desde dónde pensamos el movimiento? ¿Qué saberes impregnan nuestro modo de
pensar cuando decimos que el movimiento se genera a partir del sistema nervioso
o músculo-esquelético? ¿Qué imágenes acompañan este saber? La incorporación de
prácticas ajenas a la tradición del deporte y la Educación Física nos permite sacar esos
conceptos (de indudable importancia) de su lugar habitual, para que perduren, pero se
abran a otras signiicaciones posibles. Reducir el movimiento a las posibilidades que nos
ofrece el sistema nervioso central o el sistema musculo-esquelético, nos impide pensar
que el movimiento aparece cuando hay algo que lo signiica. Moverse es el resultado

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 247

 de un conjunto de reglas que ordenan el hacer de un modo y no de otro, hay algo que
despierta nuestras ganas de movernos o de no hacerlo, la racionalidad de la práctica,
su homogeneidad remite a esta característica, ese elemento de sentido que está antes
del movimiento mismo. Este modo de entender el movimiento, nos invita a analizar, por
ejemplo, por qué un mismo movimiento tiene distintos sentidos en el contexto de dis-
tintas prácticas e incluso, cómo un movimiento aparentemente idéntico pone en juego
distintos esfuerzos, la homogeneidad especíica a cada práctica signa una racionalidad
que la ordena y le da sentido al movimiento. Por ejemplo, la posición inicial para la le-
xión de brazos —“lagartija” en el lenguaje de la Educación Física— tiene un sentido en
una sala de musculación y un sentido distinto en un estudio de danza: en el primer caso
se trabaja la fuerza del tren superior, en el segundo caso se trabaja la alienación de la
columna en el plano inclinado o se estudian los modos de descarga del peso en relación
con el piso, para poner en juego una activación del centro de gravedad y de sostén
cervical que en la lexión de brazos puede no aparecer, mientras que el tono muscular
en los brazos será el requerido para contribuir con el centro al sostén de la columna.
En el intervalo entre los campos aparece la posibilidad de dar cuenta a una mirada política
sobre el movimiento, y aparece allí el detalle más por desplazamiento que por focalización,
más con una lógica de accidente que de minucia. Si en la danza o en la sensopercepción
abordamos el movimiento de determinada forma es porque hay otros que lo piensan de
otra manera. La construcción, el estudio y el saber acerca del movimiento tienen, ante
todo, una dimensión política (en tanto una dimensión de relación con otro) y ética (en
tanto dimensión de relación con un mismo y con el otro), especialmente cuando enten-
demos al movimiento como el efecto de sentido que construyen las prácticas corporales
y remitimos esto al carácter sistemático de toda práctica. En este sentido, la apuesta de
particularizar al sujeto y universalizar al contenido opera como marco en el cual ofrecer
modos de sujeción, mostrando como formador el modo elegido (enseñar cosas y saberes
de modo tal que enseñen formas de pensar y de aproximarse a las cosas y los saberes)
y que el pensamiento es una forma posible y necesaria para construir el trabajo ético, el
pensamiento como experiencia y como ejercicio de la educación del cuerpo.
En la dedicación al detalle, en la observación de la signiicación de lo insigniicante, en la
solidaridad entre las formas y los contenidos, podemos pasar de la divisoria entre disci-
plinas al encuentro de un terreno común para una práctica que excede y hace estallar
los límites preestablecidos del saber. Esto se revela como necesario en nuestra ense-
ñanza porque apostamos a una estética del movimiento y del cuerpo. Una estética en
el sentido de la existencia, de elaboración de una conducta a lo largo de una vida, para
hacer de la vida una obra de arte que perdure más allá de la vida propiamente dicha,
pensar la obra de nuestra vida como un gesto de creación constante. Esto nos invita a
pensar los fundamentos de nuestra enseñanza: ya no sólo el saber histórico de nuestras
prácticas y nuestras técnicas. Así, moverse y hacerlo bien no será únicamente la respues-
ta a la demanda de la disciplina o a los requerimientos de una vida saludable, sino sólo
en la medida en que la disciplina se entiende en relación con una ética y la salud con una
dietética (como componentes de una estética de la existencia). En la medida en que la
sistematicidad de la práctica tome al practicante en la producción de su vida caliicada.

248 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

La propuesta de enseñanza basada en la explicitación de la lógica de la danza o la sen-
sopercepción orientada a educar el cuerpo incluirá algunos elementos que sirven a los
estudiantes como herramientas para la interpretación y construcción del sentido que
buscamos ofrecer. Cabe destacar que el lugar del lenguaje en esta propuesta es central
para explicitar la lógica de nuestras disciplinas de formación de origen, y como herra-
mienta pedagógica, apostando al equívoco constitutivo del lenguaje como elemento
activo en la signiicación. A la vez, en este marco, transmitir no es reproducir de manera
idéntica e incesante lo mismo. Desde la sensopercepción o la danza no se pretende
entregar un método replicable que garantice resultados óptimos. Se intenta dejar un le-
gado y que aparezca algo nuevo, se trata de una transmisión que implica cierta interrup-
ción en la que aparece la diferencia, y se ponen en tensión aquellos puntos que parecen
tan obvios que ya casi no los indagamos. En el acto de educar el gesto del lenguaje toma
diversas formas. En la enseñanza de contenidos podemos operar, pero la trasmisión de
efectos de sentido opera más allá de la voluntad del maestro.

Cierre
Hay una triple dimensión en cada una de nuestras prácticas: la que está dada por su historia y
su coniguración como campo de práctica, la novedad que introduce la Educación Corporal
en la interpretación de esas prácticas, y la forma en que nos interpela la Educación Física en
nuestra tarea de enseñar. Nuestro objetivo no es tan sólo que los alumnos incrementen sus
conocimientos respecto de la danza o la sensopercepción, sino que a partir del pensamiento
sobre el cuerpo que ponen en juego podamos problematizar otras prácticas, en particular
la práctica de educar el cuerpo. Un saber que nos permita poner en juego una forma de
pensar y hacer, para que podamos desarrollar nuevas formas de pensar y hacer. Sabemos
que el saber en singular es imposible y, sin embargo, es esa imposibilidad la que nos mantiene
activos. La imposibilidad de saber todo, la imposibilidad del saber cómo tal, es la que nos
empuja a querer saber y, en nuestro caso, también a querer movernos.
Rodríguez Giménez (2008) retoma de Behares la distinción entre saber-hacer, falta-sa-
ber e imposible-saber, donde el saber-hacer representa el saber estabilizado, el saber-en
falta representa el deseo de saber, y supone entonces la verdad como falta del conoci-
miento, y el imposible-saber representa al Real, como instancia lógica respecto de la cual
nunca podremos decir nada, nunca podremos representar. Aquí, los saberes menores y
singulares de la danza y la sensopercepción aparecen como recursos y excusas a partir
de las cuales activar un principio de movimiento que nos permite recubrir la falta de
saber que nos constituye.
El saber, en tanto contenido lógico del pensamiento y objeto de la tarea de enseñar, no
es propiedad de nadie, ni del docente, ni de la escuela, ni de la familia, ni del Estado o
del club. Está dado en lo social, como experiencia, como pensamiento anónimo y como
tarea que asumimos. Foucault (2004) sostiene que en una cultura la correspondencia de
formas de saber, tipos de normatividad y modos de subjetivación deine a la experiencia.
Este modo de comprensión de la experiencia se articula de manera directa con el pen-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 249

 samiento, como aquella actitud signiicante con base en la cual las formas de experiencia
pueden transformarse.
Así, una mínima didáctica resulta importante. ¿Por qué leemos un texto? Para saber lo
que dice, para saber cómo ese texto signiica al pensamiento sobre el cuerpo y qué uso
podemos darle para la educación del cuerpo, la enseñanza del movimiento. Presentar un
texto académico tiene sentido si sabemos cómo lo usamos en la elaboración de nuestra
enseñanza, y nuestra enseñanza debería tener un objetivo de sentido o de producción
de sentido que esté más allá de los conocimientos que una disciplina tiene y reproduce.
¿Cómo y por qué nos movemos en una clase? ¿A partir de qué sentidos elegimos una
consigna y no otra? Hay elementos que son constitutivos de las prácticas que enseña-
mos. Para la danza son constitutivos el espacio y el tiempo, incluso más que el peso,
la lexibilidad y la destreza. Esos conceptos signiican al movimiento de la danza, los
hace aparecer como movimiento con sentido. Trabajemos eso para poner el cuerpo en
relación con un sentido que lo produce a partir del movimiento. Un ejemplo: hasta el
siglo XX el peso no signiicaba al movimiento de la danza. Su aparición como un con-
cepto que interpela el hacer transformó la danza ya que, entre otras cosas, comenzó a
pensarse de un modo diferente el movimiento de la columna vertebral, lo que llevó a
la emergencia del movimiento espiralado convocando todo el atrás del espacio diferen-
ciándose del uso tradicional de la danza que hasta entonces se focalizaba en el espacio
hacia delante y arriba.
Retomando las preguntas del inicio del trabajo, aunque sin cerrar las respuestas de ma-
nera taxativa, entendemos que construir un espacio inter-territorial, dejar que la brecha
se habite y devenga un espacio entre distintas prácticas corporales —cada una con sus
constructos, sus saberes y sus recorridos políticos e históricos— posibilita poner la mi-
rada sobre aquello tan obvio que ya casi dejamos de observar. Retomar las preguntas
sobre lo mínimo, lo primordial, lo que ya ni siquiera se pregunta, es un gesto que propicia
retomar estos saberes y resigniicar la propia práctica, que se reconigura una vez más
ampliando los propios márgenes de acción, de relexión sobre el cuerpo y la educación.
No pensar la disciplina como un casillero cerrado redobla la apuesta de la tarea docente
y allí está uno de los puntos nodales de nuestra propuesta. Pensar la enseñanza de las
prácticas corporales como el gesto constante de instalar una novedad en el campo de
saber establecido por la Educación Física tiene el efecto de transformar la práctica.

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 251

 Virtualidade dos afetos:
A potência do real em “Her” *

Elder Silva Correia**, Fabio Zoboli***, Renato Izidoro da Silva****

Resumo
Ante a sua precariedade natural de lidar com a relação espaço-tempo, o corpo, alavancado
pela tecnologia, é potencializado para fora de si, é virtualizado. Comumente designamos que
o virtual é aquilo que não é real, que não existe, ou seja, o virtual é o oposto do real. Com
o objetivo de ponderar novas realidades do corpo que transcendam a inteligibilidade estru-
tural real/virtual este escrito pretende fazer uma releitura dessa relação oferecendo-lhe uma
signiicação subversiva. O texto foi pautado em Deleuze no que tange à sua leitura da teoria
espinosana dos afetos, seu conceito de Corpo-sem-órgãos, e a relação entre os movimentos
de territorialização, desterritorialização, e reterritorialização, pensados a partir de sua parce-
ria com Guattari. Nosso campo empírico está aportado no ilme “Her”, que narra a trama
de um escritor que passa a ter um relacionamento amoroso com um sistema operacional.

Palavras-chave: Corpo – Real/Virtual – Filme “Her” – Gilles Deleuze.

*Recibido 17/5/16. Aceptado: 31/8/16

** Mestrando em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Membro do Grupo de
pesquisa “Corpo e governabilidade” da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
*** Professor do Departamento de Educação Física e programa de pós-graduação em Educação e em Cinema da
UFS. Membro do Grupo de pesquisa “Corpo e governabilidade” da UFS. Doutor em Educação pela Universidade
Federal da Bahia – UFBA.
**** Professor do Departamento de Educação Física e programa de pós-graduação em Educação e em Cinema
da UFS. Coordenador do Grupo de pesquisa “Corpo e governabilidade” da UFS. Doutor em Educação pela Uni-
versidade Federal da Bahia – UFBA.

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Abstract
The body, facing the fact of the natural process of aging, dealing with the space-time
relationship, has been pushed by technology to go beyond the potentiality of itself, and
in actuality it becomes something rather than actual, meaning virtualization of the body.
Overall, being virtual is deined as something that is not real, that does not exist. In short,
being virtual is labeled as something opposite to the real. Considering the new dimen-
sion of the body, and despite its real or virtual structural intelligibility, the paper aims
to interpret the relationship their relationship; at the same time provides an alternative
meaning of this phenomenon. This essay is based on the Deleuze’s interpretation of
Spinoza’s theory of affects and his concept of ‘the body without organs’ (Corps sans or-
ganes). The author considers the Deleuze and Guattari’s enquire about the relationship
between the territorialization and des-territorialization of the body and re-possession.
The ilm “Her”, which narrates the plot of a writer who engages in a romantic rela-
tionship with an operating system, provides as an empirical framework for this paper.

Keywords: The Body – The Real/TheVirtual – Film “Her” – Gilles Deleuze

Resumen
Ante la precariedad natural de lidiar con la relación espacio-tiempo, el cuerpo apoyado
en la tecnología es potenciado fuera de sí, es virtualizado. Comúnmente deinimos que
lo virtual es aquello que no es real, que no existe, es decir, lo virtual es lo opuesto de
lo real. Con el objetivo de ponderar nuevas realidades del cuerpo que transciendan la
inteligibilidad estructural real/virtual este artículo pretende hacer una relectura de esta
relación ofreciendo una signiicación subversiva de la misma. El artículo está pautado en
Deleuze en lo que respecta a su lectura de la teoría spinoziana de los afectos, su concepto
de cuerpo-sin-órganos, y la relación entre los movimientos de territorialización, y reterri-
torialización, pensados a partir de su colaboración con Guattari. Nuestro campo empírico
está aportado en la película “Her” que narra la trama de un escritor que tiene una relación
amorosa con un sistema operacional.

Palabras clave: Cuerpo – Real/virtual – Película “Her” – Gilles Deleuze

Introdução
Deem-me um corpo: é a fórmula do desabamento ilosóico.
O corpo já não é o obstáculo que separa o pensamento de si próprio, o que tem de ultra-
passar para conseguir pensar. É, pelo contrário, no que tem de mergulhar para alcançar o
impensado, isto é, a vida. Não que o corpo pense, mas, obstinado, teimoso, força a pensar, e
força a pensar o que se esquiva do pensamento, lançar-se-á os pensamentos nas catego-

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 rias da vida. As categorias da vida são precisamente as atitudes do corpo, as suas posturas
[...] É pelo corpo (e não por intermédio do corpo) que o cinema realiza as suas bodas com
o espírito, com o pensamento.
(DELEUZE, 2006a, p. 243).

O corpo sempre se apresentou como objeto problemático à construção dos saberes

humanos tanto em termos gnosiológicos como em termos epistemológicos. Onde se
encontra um corpo dever-se-á encontrar também uma rede de relações instrumentais,
uma série em funcionamento, de operadores epistêmicos, uma lógica de produção que
é, antes de qualquer coisa, produção de sentido, de um determinado sentido legitimador
da rede de relações, do funcionamento dos operadores, do próprio procedimento das
lógicas produtivas (BÁRTOLO, 2007).
Neste início de segundo milênio uma das características mais notáveis no que tange à
condição humana enquanto corpo é a sua fusão com a tecnologia.

Ao analisarmos as alterações produzidas pela tecnologia na contemporaneidade per-

cebemos claramente a intenção de superar a condição humana, as falências do cor-
po orgânico, os limites espaciais e temporais ligados à materialidade corpórea (Sibilia,
2002:87).

Este corpo fundido pela tecnologia fez emergir novos binários —e ressigniicou ou-
tros— ligados ao debate contemporâneo do corpo (natural/artiicial, hardware/software,
carne/silício, homem/máquina, real/virtual) trazendo novas contendas, na medida em
que põe em xeque os limites do humano natural na relação com a máquina. Nessa
relação “[…] o corpo seria a própria ‘zona de fronteira’, ou espaço híbrido, onde ocor-
rem as sobreposições, as interconexões […]” (Costa, 2009: 31). Um corpo sobre o qual
são abarcadas muitas indeinições, dúvidas e incertezas a respeito das manifestações
surgidas a partir da mescla entre o organismo e a tecnologia em um permanente devir
que não se deixa apreender na solidez das classiicações cientíicas. Diferentemente do
corpo aprisionado em categorias ligadas a uma tradição naturalista da ilosoia, o corpo
híbrido —amálgama entre humano e tecnologia— caracteriza-se pela sua metamorfose
polissêmica, uma mistura, impossível para as forças da natureza, entre elementos e di-
mensões que ao mesmo tempo se alteram e se encadeiam.
Ante a sua precariedade natural de lidar com a relação espaço-tempo o corpo é ala-
vancado por uma multiplicidade de tecnologias que tem a capacidade de potencializá-lo
para fora de si, de virtualizá-lo. Nessa fusão, o corpo expande sua competência para
além de sua pele; criando verdadeiras ramiicações para além de si mesmo, rompendo,
dessa forma, as barreiras de espaço-tempo. O corpo apresenta características como
se saísse de si, crescendo, ganhando novos espaços, tempos, multiplicando-se, “reencar-
nando-se”. É, ao mesmo tempo, público e privado, presente e ausente, ele virtualiza-se,
estende-se, dissolve-se. “Verte-se no exterior e reverte a exterioridade técnica ou a
alteridade biológica em subjetividade concreta. [...] meu corpo pessoal é a atualização
temporária de um enorme hipercorpo híbrido, social, tecnobiológico” (Lévy, 1996: 18).

254 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Tais tecnologias, que são geradas externamente, possibilitam ao corpo expandir-se para
além de sua organicidade, ampliicando ramiicações com o exterior —seria um corpo
além do corpo— o movimento é de fora para dentro (técnica e tecnologia invadem o
corpo) e de dentro para fora do corpo (o novo corpo intervém no mundo externo,
inclusive orientando novas técnicas e novas tecnologias). Nesse sentido, esse processo
traz implicações, principalmente, no que se refere às funções somáticas do corpo. Sobre
isso, Zoboli et al. (2014: 293-294) levantam uma série de hipóteses e questionamentos,
a começar pela ideia de que a virtualização tecnológica do corpo amplia suas vias de
circulação e de trocas espaço-temporais.
Todavia, algumas tecnologias podem potencializar um corpo intervindo nele; tanto em
nível molar quanto molecular. Para tanto, Zoboli et al. (2014: 293-294) oferecem alguns
argumentos exempliicados:

O transplante de órgãos, o esperma, o sangue, tudo é transportável para uma rede de

corpos beneficiários/consumidores. O ultrassom, a tomografia e os raios-X nos permi-
tem atravessar a pele sem cortes e ver além das camadas do corpo. Quando vejo uma
partida de futebol televisionada meus olhos se unem a um “grande olho coletivo” e ao
fazê-lo se torna um órgão virtualizado.

Nesses casos, observamos a tecnologia adentrando ao corpo, transpassando suas pare-

des; tocando isicamente suas camadas e partes mais internas.
Pensar o corpo sob essas novas signiicações implica repensar tanto as questões axio-
lógicas como a dimensão ontológica do mesmo. O que é necessário então para se
arrazoar o corpo para além dos binários estruturalistas é ampliar esse olhar para uma
compreensão que considere que as instituições sociais, doutrinas, normas, leis, políticas
são instâncias constituídas por representações de corpo. Assim ocorre com o conjec-
turar em instâncias que desempenham também um papel importante para a produção,
manutenção e ressigniicação de tais representações. Cogitar a partir desses argumentos
é se exercitar para inverter os olhares que demarcam o corpo, pois essas noções demarca-
tórias não estão engendradas no corpo em si, mas sim no seio da própria matriz cultural que
o discursa mediante instrumentos.
Isto é, implementa uma divisão no curso de sua existência; de modo que objetiva o
fato sutil de que para existir é necessária uma separação do corpo em no mínimo duas
partes: um estado real e outro, virtual. De acordo com Japiassu (1996: 95), do latim
exsistentia, para a escolástica, por exemplo

[…] a existência é uma das divisões do ser, exprimindo simplesmente o ‘fato de ser’, o fato
de ser realmente, de ter uma existência substancial”. O afixo grego ex – grafia portuguesa
para eks – indica um sentido de “para fora”; “para além”, a exemplo da palavra êxodo – ex
+ odo (Viaro 2013:117).

Segundo Fontanier (2007, p. 66), “[…] tal é o sentido fundamental do verbo clássico existere
= elevar-se para fora de”. Distinguir-se na medida em que se afasta de algo.

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 255

 Na tradição ilosóica ocidental —clássica e medieval— “[…] o substantivo existentia expri-
me a passagem da potência ao ato”. A potência está para o virtual enquanto o ato para o
real, segundo a leitura que Deleuze faz de Espinosa. Porém, não podemos perder de vista
que a potência; a possibilidade, é dependente de um ato; de uma realidade. Essa analogia está
claramente sustentada na leitura que os ilósofos medievais realizaram sobre as relações aris-
totélicas acerca dos conceitos “potência” e “ato”; que grosso modo arriscamos tratar como
signiicando, no mínimo, dois momentos ou lugares que unem um ser. Em outras palavras, o
ser, para existir, necessita habitar dois lugares e/ou dois tempos: um real e outro, virtual. Para
Eustáquio de São Paulo, o existir – existere – começa quanto, pela força das causas, [algo] se
produz no exterior (Fontanier 2007: 67).
Com base nessas relexões, nosso objetivo é pensar novas realidades do corpo que supe-
rem o binário real/virtual, na tentativa de não pensar ambos por meio da oposição.
Este escrito pretende abrir issuras para desestabilizar as amarras que prendem o corpo
na inteligibilidade estrutural ocasionando, assim, uma signiicação subversiva dele. Para tal
estaremos nos pautando em Gilles Deleuze no que tange à sua leitura da teoria espinosana
dos afetos, seu conceito de Corpo-sem-órgãos, e a relação entre os movimentos de territo-
rialização, desterritorialização, e reterritorialização, pensados a partir da parceria de Deleuze
com Félix Guattari. Junto a Deleuze nosso campo empírico estará aportado no ilme “Her”1
dirigido pelo cineasta norte-americano Spike Jonze.
De antemão, vale mencionar que o ilme nos força a pensar no corpo virtual como
objeto de estudo. Comumente designamos que o virtual é aquilo que não é real, que
não existe, ou seja, o virtual é o oposto do real. Deleuze nos convida a pensarmos uma
relação entre real e virtual que não seja pela oposição. Para o ilósofo francês, o virtual é
uma estrita parte do objeto real, no qual o virtual possui uma plena realidade enquanto
virtual (Deleuze, 2006). Fazendo um paralelo com o debate clássico-medieval em torno
da essência e da existência que, a nosso ver, não passa de uma divisão didática, em hipó-
tese alguma ontológica, o objeto real, que corresponde à essência ou realitas latina; não
é um ente independente e apartado de seu modo de existir; sua virtualidade. Aquilo
que aparece, apresenta-se como unidade com base em uma duplicidade ontológica.
O ilme “Her” traz um conjunto de elementos empíricos peculiares a esta interpretação,
pois corresponde a um ilme de icção cientíica romântica, ampliando a relação huma-
no-tecnologia em um âmbito que vai além da sua funcionalidade mecânica. A película
narra um romance curioso e contemporâneo de um homem que se apaixona por
uma máquina inteligente e sensível. O ilme retrata as novas conigurações das relações
amorosas por meio do relacionamento do personagem Theodore (que representa um
escritor solitário) com um “Sistema Operacional”, Samantha. Essa história de amor pou-

1
O ilme “Her” foi escrito, dirigido e produzido pelo cineasta americano Spike Jonze. O ilme estreou no Festival
de Cinema de Nova Iorque de 2013, sendo lançado nos cinemas dos Estados Unidos em 18 de dezembro de
2013 pela produtora Annapurna Pictures. Trata-se de um ilme de “drama, icção cientíica e romance” com du-
ração aproximada de 126 minutos, e sua recomendação é para público com idade igual ou superior a 14 anos.
Entre os principais atores do elenco estão Joaquin Phoenix, Amy Adams, Rooney Mara, Olivia Wilde e Scarlett
Johansson.

256 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

co comum já é considerada um dos mais belos romances que o cinema construiu no
século XXI. A sinapse do ilme o apresenta da seguinte forma:

Theodore (Joaquin Phoenix) é um escritor solitário, que acaba de comprar um novo

sistema operacional para seu computador. Para a sua surpresa, ele acaba se apaixonando
pela voz deste programa informático, dando início a uma relação amorosa entre ambos.
Esta história de amor incomum explora a relação entre o homem contemporâneo e a
tecnologia (Her, 2013).

Para essa obra, Spike se inspirou num ambiente futurístico e faz questionamentos con-
temporâneos sobre os relacionamentos amorosos e como as pessoas estão depen-
dentes da tecnologia, abrindo uma discussão sobre o que é real e o que é virtual nessa
era digital. As menções espaço-temporais do ilme nos levam à cidade de Los Angeles
e Xangai, onde foram ilmadas algumas cenas, criando um cenário urbano e futurista.
Dessa forma, o longa-metragem traz à tona questões característica da modernidade
que é a reconiguração do corpo ante a tecnologia no contexto da virtualidade. Essas
questões são postas no ilme de modo que percebemos um deslizamento ontológico
de um dos personagens que passa a se relacionar com algo desterritorializado que
transita nas linhas limítrofes entre o real e o não real. “Os sistemas ditos de realidade
virtual nos permitem experimentar uma integração dinâmica de diferentes modalidades
perceptivas” (Levy, 1996: 28). A voz analógica de Theodore, que já é, desde sua origem
isiológica, uma virtualidade, projeta-se isicamente para o interior digital do sistema
operacional; de modo que obtém uma resposta, um retorno. Vejamos que o protago-
nista passa a existir em dois lugares; fora e dentro da máquina, porque a existência dele
é constada pela percepção de afecções por parte do sistema operacional e vice-versa.
Ou seja, Samantha existe para Theodore, não porque possui uma forma; mas, na medida
em que aquela o afeta, gera em seu corpo reações.
Em termos teórico-conceituais, a existência corporal com base na materialidade ou no
poder dos afetos, Deleuze (2002), baseado em Espinosa, não deine o corpo a partir de
uma forma, seus órgãos ou suas funções, mas por relações de repouso e movimento,
velocidades e lentidões, bem como o poder que um corpo tem de afetar e ser afetado
(afeto aqui é compreendido no sentido espinosano de variação da potência), ou seja,
seriam as proposições cinéticas e dinâmicas de corpo, este que está num plano de ima-
nência – um plano de composição, produção. É a partir dessa compreensão de corpo
que o conceito de CsO é produzido, pois este “nada mais é” do que uma deinição de
corpo intensivo, baseado nas forças e potências que o constitui, isso porque o corpo é
um modo de efetuação/expressão de nossa potência. Assim, Deleuze e Guattari (2012,
p. 12) destacam que o CsO “[…] não é uma noção, um conceito, mas antes uma prática,
um conjunto de práticas”.
Com base nisso, podemos reletir que o sistema operacional exposto no ilme equivale
ao ambiente virtual-acústico de uma catedral; Samantha, seu público: o ouvido que es-
cuta, acolhe, assimila, afeta-se com sua voz. Assim também ocorre com a voz do Sistema
Operacional, Samantha. Pelos alto-falantes dos aparelhos tecnológicos de Theodore, a

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 257

 voz virtual, produzida se sabe lá por quais “vibrações” digitais, conquista, percorre e dura
no ambiente catedrático do agora personagem apaixonado. Theodore é o ouvinte de
uma voz que se projeta nos ambientes. Estamos, por isso, diante, de uma materializa-
ção cinematográica do problema ilosóico do ser ligado ao problema aristotélico da
relação potência-ato; que da leitura deleuziana de Espinosa, lemos a relação real-virtual.
De tal modo que não podemos assistir “Her” com base na dicotomia Theodore (real)
e Samantha (virtual). Ambos, nesse caso, são seres; pois são, concomitantemente, reais e
virtuais; cuja prova de suas existências é justamente seus poderes de afetarem e serem
afetados um pelo outro.
A justiicativa para utilizarmos um ilme para tencionar algumas tramas sobre o corpo
no que tange à relação “real/virtual” está pautada no argumento que a análise de um
ilme pode acarretar diferentes símbolos representativos de signiicados na medida em
que traz em si manifestações do contexto social por meio da “signiicação do texto
fílmico” que, de acordo com Duarte (2002), é dado por componentes externos ao
ilme, por este estar ligado ao universo cultural, em que são vistos e produzidos, do qual
nossa tradição ilosóica ocidental faz parte. No caso do presente texto, esse universo
implica inluências da biotecnologia sobre a experiência humana com foco na relação
real e virtual.
A im de atingirmos o objetivo proposto neste escrito passamos agora a analisar o ilme
“Her” como suporte empírico para discussão do corpo a partir do binário “real/virtual”,
a im de compreender tal signiicação para além do viés estruturalista.

A dinâmica dos afetos e a abertura à

realidade virtual do corpo: dialogan-
do com o ilme “Her”
O que é corpo? Ele não existe; existia, mas não existe mais, pois vive inteiramente na
modalidade do possível. Apenas uma lógica modal permite apreendê-lo; ele sai da necessi-
dade para entrar no possível. Eis a melhor deinição que se pode dar: o corpo é um virtual
encarnado.
Serres (2003, p. 41)

Para Deleuze (2006), o virtual não se opõe ao real, mas ao atual. Nesse sentido, o vir-
tual está ligado à potência e o atual ao presente determinado por uma realidade presa
às dimensões de espaço e tempo (Lévy, 1996). O virtual e o atual estão em relações
na medida em que para Deleuze (1996) não existe objeto puramente atual, pois toda
multiplicidade implica necessariamente elementos atuais e virtuais. Na verdade, em De-
leuze (1996), atual e virtual coexistem num circuito que nos reconduz de um a outro.
Eles coexistem na multiplicidade dos objetos, em que o atual é a realidade atualizada do
objeto, e o virtual sua realidade potencial, futura. Dito de outro modo, a realidade de
um objeto abarca tanto sua realidade espaço-temporal como sua realidade enquanto

258 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

potência. Pensar a problemática do real é considerar que um objeto é atual e virtual
simultaneamente. Ou seja, por não existir atualidade sem movimento, não existe objeto
atual que não esteja em se projetar ininitamente para momentos e lugares ulteriores.
Desse modo, Yonezawa e Cardoso Jr. (2015) insistem que o problema do virtual é
pensar um objeto sem o reduzir ao objeto atual, buscando assim a transformação desse
objeto atual, o seu devir. Com isso, “[…] a noção de virtual, inclui na atualidade de um
objeto, a sua potência, cuja natureza pode ser muito diversa do seu estado natural […]”
(Yonezawa; Cardoso Jr., 2015: 41).
A palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força,
potência. Na ilosoia escolástica, é o virtual que existe em potência e não o ato. O vir-
tual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, à concretização efetiva ou formal.
A árvore está virtualmente presente na semente (LÉVY. 1996, p.15)
É necessário esclarecer também que, distinto do que a tradução do texto de Heidegger
(2007, p. 11), para a língua português, sobre termos aristotélicos correspondentes ao
latim potentia e actus, engendra como possibilidade e realidade, para Deleuze (1996)
não podemos confundir a potência do virtual com o possível, pois o virtual designa
diferença em seu processo de atualização, já o possível está numa relação de identidade
com o real. A atualização não é uma possibilidade preexistente tal como o possível é.
Como nos diz Deleuze: “[…] A atualização, a diferenciação, neste sentido, é sempre uma
verdadeira criação […]” (1996: 202).
No ilme “Her” podemos presenciar notadamente um processo de abertura do cor-
po às suas potências (virtualidade), não o limitando a sua dimensão atual, na medida
em que a relação entre Theodore e Samantha vai cada vez mais se intensiicando em
direção a ambientes e durações temporais imprevisíveis para as nossas expectativas
atuais – contemporâneas – que marcam nossa interação com a máquina. A narrativa
que circunscreve as relações entre um humano e um SO são demasiadamente previ-
síveis quando o campo da experiência amorosa ocorre entre humanos. Tais relações
(encontros) entre Theodore e Samantha inserem ambos num circuito de atualização e
virtualização, sendo reconduzidos de um a outro; conforme um jogo de familiaridade e
estranhamento constante.
Podemos ver esse circuito em diversas instâncias da relação entre os protagonistas do
ilme: a maneira de ambos lidarem com seus sentimentos, o sexo, o modo como eles se
relacionam com as pessoas, como ambos vão criando seu “próprio mundo” (remetendo
a uma linguagem da etologia). A relação estabelecida entre Theodore e Samantha vai
abrindo a realidade virtual de cada um, não os deixando ixos a suas realidades atuais.
Como toda relação amorosa, ambos estabelecem uma crise no campo da dúvida acerca
dos limites entre o ser o parecer; trazendo uma clara referência às ilusões amorosas em
que os parceiros enganam a si e ao outro, forjando uma imagem que não correspon-
deria com o real de cada um. Essa inesperada relação entre um humano e um sistema
operacional é antes de mais nada uma questão de corpo virtual, ou melhor, de corpo-
sem-órgãos (CsO). Isso de um ponto de vista deleuzeano.
O CsO é a realidade virtual do corpo, “[…] a matéria intensa e não formada, não
estratiicada, a matriz intensiva […] produção do real como grandeza intensiva […]”

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 259

 (Deleuze; Guattari, 2012: 16). Assim, o CsO não é anterior ao corpo atual, mas é coexis-
tente. “Por isto tratamos o CsO como o ovo pleno anterior à extensão do organismo e
à organização dos órgãos, antes da formação dos estratos, o ovo intenso que se deine
por eixos e vetores […]”(DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 16). O CsO seria as aberturas
para o corpo atual lançar-se à virtualização, o desprendendo das dimensões de espa-
ço-tempo e da previsibilidade, e o conduzindo à sua potência e a imprevisibilidade da
experimentação (diferente do possível, como citamos). É necessariamente devido a esse
aspecto que o CsO participa do ato de criação; arrancando o corpo de si, elevando-o
à dimensão do novo, o destitui a identidade e o entrega à diferença via experimentação
nos encontros entre os corpos.
Isso ica visível no ilme na cena em que Theodore assiste à propaganda do Sistema
Operacional (SO), que diz o seguinte:

—Quem é você? O que você pode ser? Para onde você vai? O que há lá fora? Que pos-
sibilidades existem? A “Elemento Software” orgulhosamente apresenta o primeiro sistema
operacional de inteligência artificial. Uma entidade intuitiva que o escuta, o compreende
e o conhece. Não é apenas um sistema operacional. É uma consciência. Apresentando
a OS1.

A propaganda do SO já é um convite à experimentação, indagando o modo atual do

corpo e destacando que existem outras possibilites de locais e outros modos de ser
e existir no tempo, à época. Há a possibilidade de novos mundos através da abertura
de novas linhas para a potência do virtual existente em cada corpo; que o corpo do
ser humano guarda a potência de sentir amor por uma máquina. Nos termos de Lévy
(1996: 24):

A saída da “presença” que a virtualização não se contenta em acelerar processos já co-

nhecidos, nem em colocar entre parênteses, e até mesmo aniquilar, o tempo ou espaço,
como pretende Paul Virilio. Ela inventa, no gasto e no risco, velocidades qualitativamente
novas, espaços-tempos mutantes.

O exercício de experimentação do CsO é o de abertura e invenção de novos territó-

rios, o exercício de conquista de novas terras, onde tais territórios podem se referir a
espaços externos ao corpo, como também o próprio corpo, seja numa dimensão fun-
cional, assim como expressiva e de sentidos. A voz de Theodore se projeta para fora de
si, mas para dentro de outro corpo; de outro sistema, de outro CsO. É uma experimen-
tação repetitiva (mas sempre diferente e nova) de territorialização, desterritorialização
e reterritorialização:

[…] Eis então o que seria necessário fazer: instalar-se sobre um estrato, experimentar as
oportunidades que ele nos oferece, buscar aí um lugar favorável, eventuais movimentos
de desterritorialização, linhas de fuga possíveis, assegurar aqui e ali conjunções de fluxos,
experimentar segmento por segmento dos contínuos de intensidades, ter sempre um

260 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 pequeno pedaço de uma nova terra. É seguindo uma relação meticulosa com os estratos
que se consegue liberar as linhas de fuga, fazer passar e fugir os fluxos conjugados, des-
prender intensidades contínuas para um CsO (Deleuze; Guattari, 2012: 27).

Para Deleuze e Guattari (1997, p. 105), “[…] O território é o produto de uma territo-
rialização dos meios e dos ritmos”. Para os autores, existe o território quando acontece
a expressividade do ritmo, ou seja, quando o afeto ganha uma constância temporal e
um alcance espacial que faz desse afeto (ou qualquer outro elemento) uma marca que
possibilita a territorialização. No entanto, um território entra em novos agenciamentos,
ao serem atingidos por linhas de fuga, e é aí que acontecem os movimentos de dester-
ritorialização (Deleuze; Guattari, 1997; 2012).
Reletindo sobre Theodore e Samantha, evidenciamos que, em especial o primeiro, vi-
vem uma constante de marcas territorializadas e desterritorializada. O amor, para Theo-
dore, já era conhecido. Os problemas oriundos de uma relação amorosa, também. Até
esse ponto o protagonista lida com afetos, cujas marcas habitam esferas conhecidas de
seu ser. Contudo, o estranho é que essas marcas afetivas se desterritorializam em dire-
ção à máquina, ao Sistema Operacional. Seu amor nunca havia se endereçado para um
ambiente dessa natureza. Ambos percorrem novos territórios corporais; outra anatomia
ou geograia corporal passa a ser forjada, a exemplo do anus localizado nas axilas.
A desterritorialização é necessariamente a conquista de um novo território, uma re-
territorialização: “Temos que pensar a desterritorialização como uma potência perfeita-
mente positiva, que possui seus graus e seus limiares (epistratos) e que é sempre rela-
tiva, tendo um reverso, uma complementaridade na reterritorialização. Um organismo
desterritorializado em relação ao exterior se reterritorializa necessariamente nos meios
interiores (Deleuze; Guattari, 1995: 68).
No ilme podemos perceber constantes movimentos de territorializações, desterrito-
rializações e reterritorializações em relação a diversos elementos e graus. Um desses
elementos é o corpo, aonde podemos pensar no lugar dele diante das novas tecnologias
de comunicação. É um corpo que estabelece uma relação diferente com as dimensões
de espaço-tempo, como podemos ver em algumas falas de Samantha: “Eu não tenho
corpo, moro no computador”; “Eu não sou limitada, posso estar em qualquer lugar
em toda parte simultaneamente”. “Eu me preocupava muito em não ter um corpo,
mas agora eu adoro”. Nesse sentido, o corpo não somente é desterritorializado, mas
reterritorializado, conquistando novos territórios, espaços e tempos, novas relações e
experiências.
Um exemplo dessas novas experiências e experimentações do corpo que é retratado
no ilme é o sexo virtual, muito bem representado, especialmente, pelos protagonistas
do ilme, como podemos ver na fala de Theodore: “Queria poder abraçar você. Eu
queria poder te tocar… eu tocaria o seu rosto… só com a ponta dos meus dedos. E
encostaria minha face contra a sua. E eu apenas a acariciaria bem suavemente”. É quan-
do Samantha pergunta se ele a beijaria e daí acontece o sexo entre eles.
Se o sexo tinha seu território bem deinido no que tange ao ato sexual anatômico, isto
é, antropomórico, entre dois (ou mais) humanos com os seus corpos. No ilme pode-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 261

 mos ver uma desterritorialização e uma reterritorialização, sendo novas expressões (re)
marcando o território, o deslocando para a possibilidade de novas experiências, como
o sexo com um SO, ou um sexo “sem corpo”. Por essa via, podemos questionar: de
onde provém o prazer que Samantha demonstra sentir mediante sua voz? Que tipo de
prazer sexual é esse em que um – o homem – tem sensações no pênis, ao passo que
o SO não possuí, até onde sabemos, uma vagina? Em outros termos, é fácil ou familiar
reletir sobre uma anatomia, ou uma geograia ou, por que não, em uma cartograia dos
prazeres em Theodore. Mas, o mesmo não ocorre em relação à Samantha. Essa remon-
ta os laços histórico-ilosóicos entre topos e metafísica.
O próprio Theodore é também desterritorializado e reterritorializado durante todo o
ilme. Theodore tanto é desterritorializado em relação aos lugares que frequenta, como
também em relação a si mesmo. Antes do encontro com Samantha, o personagem vivido
por Joaquin Phoenix, era um sujeito melancólico, triste, e os locais que ele frequentava se
limitavam tão somente ao local de seu trabalho e sua própria casa, jogando videogame e
entrando em salas de bate-papo na internet. Após a relação com Samantha, ele é desloca-
do de seu território e conduzido a outros ambientes, em que comumente podemos vê-lo
em parque de diversões, restaurantes, praias, bares, festas, passeio de barco etc.
Junto à conquista de novos territórios, Theodore vive também novas experiências: toca
música, dança, corre como um “louco” na rua, no metrô, deita na areia da praia, assiste
ao pôr do sol, toma bebida alcoólica, faz sexo com um SO. Não somente Theodore,
mas Samantha também é desterritorializada e reterritorializada diante da relação esta-
belecida com Theodore e com o mundo, como podemos ver em suas falas: “Ia dizer que
quero aprender tudo sobre tudo. Eu quero devorar tudo e me descobrir”. Theodore
fala: “quero isso pra você também. Como posso ajudar?”. Ela responde: “Você já ajudou.
Você me ajudou a descobrir a minha capacidade de querer”.
Todo esse movimento de territorialização, desterritorialização e reterritorialização, im-
plica necessariamente uma dinâmica ou um circuito dos afetos. Deleuze (2002) nos
mostra que em Espinoza um corpo não é deinido a partir de sua forma ou função, mas
de duas proposições: uma cinética e outra dinâmica. Na primeira, o corpo é deinido a
partir de suas relações de movimento e repouso, lentidão e velocidade; na segunda, de-
ine-se diante do poder de afetar e ser afetado. Por conseguinte, tratando do exemplo
da voz, não existe um corpo ou substância que a produz. O aparelho fonador humano
não é corpo, é um organismo complexo. Som não está nas cordas vocais; tampouco nas
cavidades oral e nasal.
Na qualidade de proposição cinética, o que está em jogo são as relações que um corpo
estabelece com outros corpos a partir dos encontros. Nesse sentido, um corpo, ou seja,
uma singularidade, já é por si só múltipla na medida em que é composto por relações. É
isso que Teixeira (2015) a partir de Deleuze expressa quando traz a ideia de que toda coi-
sa singular é uma coisa composta, e o que deine um corpo como algo singular é o “[…]
conjunto de partes extensivas sob uma dada relação que é a que lhe caracteriza” (p. 32).
Quando se trata da proposição dinâmica, do poder de afetar e ser afetado, é importante
destacarmos aqui o que são afectos (ou afecções) e afetos. O primeiro, diz respeito ao
estado do corpo afetado, implicando presença do corpo afetante (DELEUZE, 2002), ou

262 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

seja, são as inscrições de um corpo no outro diante de um encontro entre eles. Já os afetos
é a transição de um estado a outro (DELEUZE, 2002), ou dito de outra forma, é a variação
(aumento ou diminuição) da potência dos corpos, a qual é justamente dessa potência que
decorre a capacidade de pensar e agir do corpo. Isso quer dizer que a depender das afec-
ções e dos afetos, minha potência de pensar e de agir é aumentada ou diminuída.
Ou seja, existe a desterritorialização quando um conjunto de (novas) afecções geram
afetos que nos levam a abrir nosso circuito de afetos para outros novos circuitos, nos
modiicando, nos arrastando a novos territórios, experimentações. E é justamente isso
que acontece no encontro entre Theodore e Samantha; ambos são afetados mutua-
mente, levando a experimentarem novos afetos que vão fazendo que eles criem e
recriem seus próprios territórios; novas marcas e novos circuitos de afeto em seus
próprios corpos, isto é, em seus CsO. É notável como durante o ilme ambos vão se
recriando a partir dos novos afetos criados a partir dos encontros.
Em uma conversa entre os dois podemos perceber que estão falando exatamente de
afetos. Theodore fala do que estava sentindo antes, e Samantha fala o que percebe em
Theodore: “Sabe, acho que já senti tudo o que já senti na vida. E daqui pra frente não
vou sentir nada novo. Só versões inferiores do que já senti.” E Samantha responde: “eu
lhe asseguro que isso não é verdade. Já o vi sentir… alegria, se deslumbrar com as coisas.
Talvez você não enxergue isso nesse exato momento, mas é compreensível”. Em outra
conversa, Samantha fala: “Nossa, eu virei outra pessoa com você. Fiquei perdida. Era só
você e eu. Todo o resto simplesmente desapareceu. E eu adorei isso”. “Ontem a noite
foi maravilhosa. Parece que algo em mim mudou, que não tem volta. Você me acordou”.
O circuito afetivo entre os dois também pode ser notado nos lugares onde Theodore
levava Samantha: no metrô, brincando com ela, ao colocar o celular no bolso para
que, por meio da câmera, veja as pessoas, ao mesmo tempo em que estava correndo,
dançando, girando, sorrindo, saltando. Quando ele está deitado na areia da praia, e ela
compõe uma música para ele e diz que é sobre o que ela sente ao estar ali na praia
assistindo ao pôr do sol juntos. No parque de diversões, ao atender o pedido de Saman-
tha de fechar os olhos, guiado por ela Theodore menciona: “Você é mais complexa do
que imaginei. Tem muita coisa acontecendo ai”. E Samantha responde: “Pois é, me tornei
mais do que me programaram. É emocionante.”
Nessa troca de afetos, algo mudou em ambos. O chefe do trabalho de Theodore detec-
ta que tem algo diferente nele, um “lado feminino”, “meio homem e meio mulher”. Amy
percebe que ele está muito bem, e alegre, e pergunta se está saindo com alguém, ele
responde: “É bom estar com alguém que curte o mundo. Esqueci que isso existia”. Algo
se passou, algo se passa de Samantha para Theodore e vice-versa, mais precisamente
afetos que os arrastam de um a outro. Como lembra Deleuze e Guattari (1997), um
devir, devir-outro, vir a ser, tornar-se outro. Nesse sentido, “[…] nenhum sujeito é seu
próprio ponto de partida; e a fantasia de que o seja só pode desconhecer suas relações
constitutivas refundindo-se com o domínio de uma externalidade contrabalançadora”
(Butler, 2003:18).

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 263

 Em uma conversa entre Theodore, Samantha e outro SO chamado Alan2 (cópia de
um ilósofo já falecido), ela fala: “é que parece que sinto tantas novas sensações que…
eu acho que nunca senti antes. Não há palavras para descrevê-las e isso acaba sendo
frustrante”. E o outro OS fala: “exato. Tentamos ajudar um ao outro… com esses novos
sentimentos que lutamos para compreender”. Samantha responde: “parece que agora
ando evoluindo mais rápido, e isso é meio… inquietante. O Alan diz que não somos
iguais a um segundo atrás… nem deveríamos tentar ser. É simplesmente doloroso de-
mais… é difícil até descrever”.
A relação entre Theodore e Samantha aparentemente teve im na medida em que ela
passou a não mais existir. É verdade também que o relacionamento deles teve altos e
baixos. No entanto, podemos fazer o exercício de uma leitura que transcenda o fato
de Samantha ser um sistema operacional. A partir do encontro com ela, Theodore é
desterritorializado de si, levado a se recriar e inventar para si novos territórios, novos
modos de relacionamentos, novos modos de ser. Ele é “forçado” a lidar com afetos
estranhos e familiares, buscar compreendê-los (por exemplo, como demonstrado na
carta à sua ex-mulher) e, acima de tudo, buscar afetos de alegria, exercício esse que é a
busca de conhecimento das relações e composições a que estamos abertos, bem como
de si mesmo.
Na praia, Theodore e Samantha tiveram o seguinte diálogo: Samantha: “E se esquecesse
que já viu um corpo humano… e aí visse um? Imagine como pareceria estranho. Ele
seria um organismo estranho e desengonçado. Você pensaria: porque tudo está onde
está?”. Theodore responde: “deve haver uma explicação darwiniana”. Ela airma: “eu
sei, mas deixa de ser chato. Só estou dizendo, por exemplo… e se o seu ânus fosse na
axila?”. Ele sorrindo fala: “estou tentando imaginar como seriam as privadas”. Ela per-
gunta: “e como será que seria o sexo anal?”. Theodore responde: “é um pensamento
interessante”. Daí ela mostra um desenho representando o que pensou, e ele sorri e
fala. “Você é louca”.
Podemos nesse sentido, pensar que Samantha não estava falando tão somente dos
corpos nas praias, não estava apenas buscando reterritorializá-los, ela estava convidando
Theodore e nós à experimentação que permite que o corpo não seja reduzido à sua
dimensão atual, mas se abra à sua potência virtual, ou seja, um CsO que faça liberar e
fazer passar afetos que nos arraste de nossos “eus” e mergulhe no processo de auto-
criação na relação com o ambiente. Parafraseando a própria Samantha, “não somos uma
programação prévia” de afetos, nos constituímos nos encontros com os outros corpos
e seus ambientes.
Essa necessidade que temos de nos abrirmos aos outros corpos, nos é lembrada por
Samantha, quando ela busca fazer comunidade com outros “corpos SO” com a intenção

2
O personagem Alan aparece em uma das cenas para falar com Theodore e Samanta. Alan é também um Sis-
tema Operacional que “encarna” o ilósofo britânico Alan Wilson Watts (1915-1973). O diretor Spike Jonze traz
propositalmente o ilósofo ao ilme para enaltecer a insegurança e o caráter cético e niilista que ele quer passar
com o ilme frente as relações humanas.

264 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

de compreensão deles mesmos, e dos afetos que os atravessam e os constituem. Ao
deixar Theodore, ela nos ensina que a compreensão dos nossos afetos, como eles são
circulados e produzidos, e quais convêm a nossa potência de pensar e agir, é possível
tão somente a partir do corpo do outro, aumentando nossa capacidade de compor
relações, de afetar e ser afetado. Daí a necessidade de se compor com outros corpos,
criar comunidade.
Esse é um exercício necessariamente ético-político na medida em que se refere ao que
Espinosa chama de segundo gênero de conhecimento, que conforme Deleuze (2002)
caracteriza-se pelas noções comuns, ou seja, o esforço da razão em organizar os en-
contros sob relações que os corpos se componham, sendo afetados mutuamente por
afetos ações, tomando posse de sua potência de pensar e agir. Segundo Teixeira (2015:
36) “[…] não se trata mais do conhecimento apenas dos efeitos dos encontros entre
as partes, mas do conhecimento das relações, isto é, do modo como minhas relações
características se compõem com outras relações e decompõem ou são decompostas
por tantas outras”.
Trata-se, portanto, segundo o autor, das principais preocupações da teoria espinosana:
o conhecimento das relações, e a arte das composições, ou dito de outro modo, a arte
de fazer comunidade e de produzir o “comum”. Esse exercício é de suma importância
na medida em que é a condição para o terceiro gênero de conhecimento, que para
Espinosa é o conhecimento intuitivo, ou seja, o conhecimento de si mesmo, de sua es-
sência – é esse conhecimento que Samantha e Theodore buscam durante todo o ilme.

Considerações inais
Pensar o corpo para além do binário real/virtual é considerar toda indeinição, dúvida e
incerteza a respeito das manifestações surgidas a partir de um corpo que não é limitado
à sua dimensão atual, pois ele é um permanente devir. Assim, diferentemente do corpo
aprisionado as deinições binárias, o corpo seria a metamorfose do polissêmico, uma
mistura entre elementos e dimensões que ao mesmo tempo se alteram e se encadeiam.
“Trata-se de um corpo que convida a ver outras possibilidades de vida naquilo que se
apresenta como impossibilidade. Dir-se-á que busca nos tropeços a cifra de seu tempo
e reclama uma ética como um renovado nós” (Cangi; Pennisi, 2014: 7).
A ontologia a guiar tal pensamento deve considerar o devir humano não a partir de
um modelo de corpo pronto e concluído, uma vez que ele é resultado de construções
e desconstruções diante de sua historicidade. Assim, as dimensões ontológicas e éticas
não seriam ixas, pois não seriam dadas a priori, ao contrário, seriam territorializadas,
desterritorializadas e reterritorializadas constantemente a partir do próprio movimento
de mudanças inerentes ao ser humano diante do luxo e dinâmica dos afetos, conside-
rando nesse sentido o seu virtual, seu devir.
Entendemos que corpo do outro e o meu próprio são enigmas que nos oferecem
pistas, indícios, signos, sintomas que desconstroem todo tipo de taxonomia e, portanto,
o contexto cultural que a sustenta. Dessa forma, real e virtual seriam vistos sob o viés

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 265

 epistemológico de outras estruturas relacionais para além daquelas que até agora a en-
xergaram, ou seja, aberto à sua virtualidade. Nessa desconstrução taxionômica, o exer-
cício de desconstruir não deve ser visto como sinônimo de censura ou aniquilamento,
pelo contrário, trata-se de se libertar de amarras epistêmicas e metafísicas para que os
sentidos de real/virtual não iquem presos a uma matriz antecipatória que não deixe
emergir outros signiicados. É um desaio para emancipar o corpo de ontologias que os
condenam a matrizes de demarcação e governo.
É isso que presenciamos no ilme “Her”. Do início ao im vemos o traçar da cartograia
dos afetos de Theodore, que ao se encontrar com Samantha, ele é “forçado” a des-
territorializar-se de si mesmo, abrindo issuras para a sua realidade virtual, permitindo
a circulação de novos afetos e novos modos de vida, mudando sua relação consigo
mesmo, com o mundo e com o outro. Ou seja, é uma preocupação ético-política e
estética ao mesmo tempo, em que se abre para o conhecimento de sua potência, no
instante em que busca o conhecimento do outro a partir da composição, da produção
de comunidades.

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REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 267

 Caracterización Ambiental
del Arroyo Sarandí.
Una interpolación espacial
Scarano, Alejo C.**, Iannuzi, Georgina*** y Riesgo, Mariana****

Resumen
El arroyo Sarandí atraviesa a lo largo de su trayecto zonas de densos asentamientos pobla-
cionales e industriales. Durante su recorrido recibe numerosos vertidos industriales, que
previo a su vuelco poseen escaso o nulo tratamiento. Debido a estas continuas descargas
de eluentes provenientes de diversas industrias ubicadas en zonas aledañas, posee en su
lecho diversos metales pesados tales como cromo, zinc, cobre, plomo y níquel. Depen-
diendo de su concentración, estos metales poseen efectos nocivos sobre la salud y el eco-
sistema. Dentro de este contexto, para determinar su estado actual ambiental se tomaron
17 muestras de sedimentos en tres sitios y de vegetación en la zona de Sargento Ponce,
durante un lapso de ocho meses. Los sitios de muestreo se ubicaron de forma equidistan-
te en la intersección del arroyo con las calles Heredia, La Blanqueada y Sargento Ponce.
Las muestras se analizaron mediante absorción atómica de llama acetileno para la detec-
ción de cromo, zinc, cobre, plomo y níquel en el laboratorio Ambiental de la Municipalidad
de Avellaneda. Se analizaron los valores en un entorno GIS para evaluar su distribución
espacial, interpolando los valores obtenidos mediante IDW (Inverse Distance Weighted).
A través de esta técnica se realizaron mapas temáticos con la distribución de los metales
pesados en el tramo de arroyo analizado, incluyendo predicciones de concentraciones de
estos metales en zonas donde el arroyo se encuentra entubado. Los resultados indican
que, en general, las mayores concentraciones de metales se encuentran en el tramo com-
prendido entre las calles Heredia y La Blanqueada, variando el patrón de distribución de
concentraciones según el metal entre La Blanqueada y la desembocadura del arroyo. El
cromo es el metal que posee mayor promedio de concentración en los [Link]-
bién se obtuvieron altos valores de concentración de zinc en todo el trayecto del arroyo,
y en menor concentración los metales cobre, níquel y plomo.

Palabras clave: Metales pesados - Arroyo Sarandí – Sedimentos - GIS.

* Recibido 9/9/16. Aceptado 14/9/16.
**Doctor en Ciencias Naturales (UNLP), docente Investigador (UNDAV), Investigador (CONICET).
***Lic. en Biotecnología (UNQUI), Docente Investigador (UNDAV), Técnica (Autoridad de Cuenca Matanza
Riachuelo, Acumar).
****Licenciada en Química (UNLP), docente Investigador (UNDAV), Técnica Acumar.

268 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

 s de ión
n ce igac
a st
Av nve Abstract
I
The Sarandi stream traverses along areas of dense population and industrial settlements.
During his path receives numerous industrial discharges, that have little or no treatment.
Because of these continuous discharges of efluents from industries in surrounding areas,
the Sarandi stream has various heavy metals such as chromium, zinc, copper, lead and
nickel. Depending on its concentration, these metals have harmful effects on health and
the ecosystem. In this context, to determine the current environmental status of Sarandi
stream, 17 sediment samples were taken at three sites over a period of 8 months. The
sampling sites were located equidistantly at the intersection of the stream with Heredia,
La Blanqueada and Sargento Ponce streets. The samples were analyzed by atomic ab-
sorption for detection of chromium, zinc, copper, lead and nickel in the Environmental
Laboratory of the Municipality of Avellaneda. Obtained values were analyzed in a GIS
environment to assess their spatial distribution, interpolating the obtained values by
IDW (Inverse Distance Weighted). Through this technique, thematic maps were ren-
dered with the distribution of heavy metals in the section of stream analyzed, including
predictions of concentrations of these metals in areas where the stream is tubed. The
results indicate that the highest concentrations of metals are in the section between
Heredia and La Blanqueada streets, varying the pattern of distribution of concentrations
between La Blanqueada and the stream mouth. Chromium is the metal that has higher
average concentration in sediments. Also high zinc concentration values were obtained
throughout the course of the stream, but copper, nickel and lead has a lower concen-
trations.

Key words: Heavy metals - Sarandi stream – Sediment - GIS.

Resumo
O luxo de Sarandi atravessa áreas de densa população e assentamentos industriais. Du-
rante sua turnê recebe inúmeras descargas industriais, que, antes da descarga têm pouco
ou nenhum tratamento. Devido a estas descargas contínuas de eluentes de diversas
indústrias em áreas circunvizinhas, o córrego Sarandi tem em seu leito diversos metais
pesados como cromo, zinco, cobre, chumbo e níquel. Dependendo da concentração, estes
metais têm efeitos nocivos para a saúde e para o ecosistema. Dentro deste contexto, para
determinar o estado ambiental actual das Sarandi luxo foram tomadas 17 amostras de
sedimentos em três locais, e vegetação na área de Sgt. Ponce, ao longo de um período de
8 meses. Os sítios de amostragem foram localizados de forma equidistante na interseção
do luxo com as ruas Heredia, La Blanqueada e Sargento Ponce. As amostras foram anali-
sadas por absorção atômica do chama acetileno para a detecção de cromo, zinco, cobre,
chumbo e níquel no Laboratório Ambiental do Município de Avellaneda. Os valores foram
analisados em um ambiente GIS para avaliar a sua distribuição espacial , interpolando os
valores obtidos pela IDW (Distância Inverse ponderada). Através desta técnica foram
feitos mapas temáticos com a distribuição de metais pesados, incluindo previsões de con-

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 269

 s de ión
n ce igac
a st
Av nve centrações destes metais em áreas onde o luxo é entubado. Os resultados indicam que,
I
em geral, as maiores concentrações de metais estão incluídas na seção de rio entre as ruas
Heredia e La caiadas, variando o padrão de distribuição de acordo com as concentrações
de metais entre La Blanqueada ea foz do riacho. O cromo é um metal que tem concen-
tração média mais elevada nos sedimentos. Os valores de concentração elevada de zinco
também foram obtidos ao longo do curso da corrente, e em concentrações mais baixas
de metais de cobre, níquel e chumbo.

Palavras-chave: Metais pesados – Córrego – Sedimentos - GIS:

Introducción
El arroyo Sarandí se extiende desde la localidad de Longchamps (partido de Almirante
Brown, provincia de Buenos Aires) hasta su desembocadura en el Río de La Plata, en el
partido de Avellaneda. A pesar de estar entubado aproximadamente el 80% de su trayec-
to (Speltini et al, 2011), en su tramo inal se encuentra parcialmente a cielo abierto (6 km
aproximadamente, igura 1). Este arroyo de llanura atraviesa zonas de densos asentamien-
tos poblacionales e industriales que durante años, y a lo largo de todo su recorrido, recibe
numerosos vertidos industriales que, previo a su vuelco, poseen escaso o nulo tratamien-
to, y vertidos domiciliarios cuyos desagües no se encuentran vinculados a la red cloacal.
Además, ha servido como vertedero para parte de los residuos sólidos urbanos de los
asentamientos poblacionales cercanos. Como consecuencia de estos continuos aportes,
algunos contaminantes se han ido depositando y acumulando en el lecho del arroyo Sa-
randí, sirviendo éste como una especie de reservorio de sustancias toxicas.
Un tipo de contaminante que resulta relevante estudiar debido a los riesgos que repre-
senta para la salud, son los metales pesados, como el cromo, plomo, níquel, zinc y cobre.
Estos compuestos son persistentes y de difícil degradación; pueden acumularse en los
seres vivos y, dependiendo de su concentración y el estado de oxidación, pueden causar
diversos efectos nocivos sobre la salud y el ecosistema (Clijsters y F. Van Assche, 1985;
Fernandes y Henriques, 1991; Duruibe et al., 2007; Khan et al., 2008; Alloway, 2013). El
término “metal pesado” se ha utilizado durante muchos años y se reconoce general-
mente como el grupo de los metales y metaloides de masa atómica relativamente alta,
pero actualmente se aplica a un amplio rango de metales y metaloides que resultan
tóxicos para los seres vivos y perjudiciales para el ambiente (Alloway, 2013).
Debido a la complejidad ambiental que presenta el arroyo Sarandí, el mapeo y análisis
de la distribución espacial de los principales contaminantes, en este caso de los metales
pesados, es una herramienta fundamental para lograr una evaluación global de las carac-
terísticas ambientales del arroyo.
En el marco del proyecto “Estudio de factibilidad de aplicación de técnicas de biorre-
mediación para la mitigación de la contaminación por metales pesados en el arroyo
Sarandí”, llevado a cabo a través de la convocatoria UndavCyT 2012, se realizó una
caracterización ambiental detallada y exhaustiva de los sedimentos y del cuerpo de agua
del arroyo, así como de la vegetación aledaña, para obtener una información precisa
de las zonas de mayor concentración de contaminantes y realizar una caracterización,

270 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

evaluando además la factibilidad de aplicación de estrategias de biorremediación para el
tratamiento y atenuación de la contaminación por metales pesados en el arroyo Sarandí.

Material y métodos
Dentro de este contexto, para determinar el estado actual ambiental del arroyo Sarandí
se tomaron 17 muestras de sedimentos supericiales en tres sitios a lo largo del arroyo
(las muestras fueron tomadas con un límite de profundidad de 10 cm), durante un lapso
aproximado de ocho meses. Para cada muestra se registró su ubicación (coordenadas
latitud-longitud) mediante la utilización de un GPS. Los sitios de muestreo se ubican de
forma equidistante en la intersección del cauce del arroyo con las calles Heredia, La
Blanqueada y Sargento Ponce de la localidad de Avellaneda. La distancia entre los puntos
extremos de muestreo abarcan casi la totalidad del arroyo Sarandí que no se encuentra
entubado (salvo un segmento de 2.1 km entre las calles Heredia y La Blanqueada), con
una longitud total entre puntos extremos de 5.4 km, y una distancia entre puntos de 2.6
km (entre las calles Heredia y La Blanqueada) y de 2.8 km (entre las calles La Blanquea-
da y Sargento Ponce). La elección de los sitios de muestreo se basó, principalmente, en
la posibilidad de acceso al arroyo.
Las muestras se analizaron mediante Espectrofotometría de Absorción Atómica de lla-
ma empleando aire-acetileno para la detección de cromo, plomo, níquel, zinc y cobre
en el laboratorio Ambiental de la Municipalidad de Avellaneda. Se utilizó la metodología
propuesta por el Standard Methods (APHA AWWA de. 20, 2001, sección 3030-B-E y
3111-B-S). La espectrofotometría de absorción atómica se basa en el principio de que
los átomos libres absorben la luz a longitudes de onda características del elemento
que se desea estudiar. La muestra se atomiza en la trayectoria del haz luminoso del
instrumento, mediante la utilización de una llama laminar formada por una mezcla de
acetileno y aire a temperaturas de hasta 2600° C. La cantidad de luz absorbida se pue-
de correlacionar de manera lineal con la concentración en la muestra. Para realizar una
determinación mediante espectrometría de absorción atómica, es necesario procesar
primero la muestra. Las muestras recolectadas se secaron a 103º C hasta peso cons-
tante o cuando la variación entre una pesada y la siguiente no varió en más de un 4%.
Luego se calcinaron las muestras con un alto contenido de materia orgánica, en mula
a 550º C a peso constante. Se homogeneizaron las cenizas obtenidas y se acidiicaron
empleando ácido nítrico, para posteriormente enfriar y diluir las muestras. En caso de
presencia de sólidos suspendidos se procedió a iltrar la muestra con una membrana de
policarbonato o acetato de celulosa. Para la medición de la absorbencia se utilizaron pa-
trones sometidos al mismo proceso de digestión que las muestras, preparados a partir
de soluciones de reserva de 1000 mg/L y calibrados dentro del intervalo de trabajo del
método. Se midió en cada corrida la recta completa, al inalizar la misma se chequea el
blanco y se valida pasando un patrón externo.
Los diferentes valores de concentraciones de metales pesados obtenidos de las mues-
tras procesadas por espectrofotometría de absorción atómica y la información espacial
de cada muestra (latitud-longitud), se volcaron en un entorno GIS (QGIS, 2015) para
evaluar su distribución espacial, realizando una interpolación de estos valores mediante

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Av nve IDW (Inverse Distance Weighted) (Shepard, 1968; Lu y Wong, 2008; Xie et al., 2011; Ro-
I
gozan y Micle, 2013). En general, este método se basa en que los valores de un atributo
común de cualquier par de puntos se relacionan entre sí, pero su similitud es inver-
samente proporcional a la distancia entre sus ubicaciones. A través de esta técnica se
realizaron mapas temáticos con los patrones de distribución de los metales pesados en
el tramo de arroyo analizado, incluyendo predicciones de las concentraciones de estos
metales en zonas donde no se tomaron muestras (e.g. en el segmento donde el arroyo
se encuentra entubado entre las calles Crisólogo Larralde y Baradero de Avellaneda).
Para determinar los tipos de comunidades vegetales y la composición especíica de las
mismas de cada margen del arroyo se fotograiaron e identiicaron las especies vegeta-
les presentes en el área de estudio, y se confeccionó un herbario con aquellas especies
que no pudieron ser identiicadas en el campo para su posterior determinación en la-
boratorio. Se siguió el criterio de estatus de referencia (endémica, nativa o naturalizada).
Para las determinaciones de la plantas estudiadas se utilizó Cabrera et al. (1965, 1967,
1968, 1970, 1978 y 2000). La actualización sistemática sigue los criterios de la base de
datos de Darwinion.

Resultados
Los resultados indican que en general las mayores concentraciones de metales en los se-
dimentos se encuentran en el tramo del arroyo comprendido entre las calles Heredia y La
Blanqueada, variando el patrón de distribución de concentraciones según el metal entre la
zona de La Blanqueada y la desembocadura del arroyo en el estuario del Río de La Plata.
El cromo (igura 2) es el metal que posee mayor promedio de concentración en los
sedimentos de la zona Heredia (~ 4195 mg/kg). También se obtuvieron altos valores
promedio de concentración de zinc (igura 3) ~1099 mg/Kg, pero con máximos en la
zona de Heredia. El plomo (igura 4) muestra concentraciones moderadas en la zona
de Heredia, mientras que los metales cobre y níquel presentan las menores concentra-
ciones en todo el trayecto del arroyo.
Como resultado del relevamiento de la vegetación en los márgenes del arroyo Sarandí,
se pudieron constatar un total de 53 especies de plantas (de las cuales 29 fueron nativas,
3 cosmopolitas y 21 exóticas). Se tomaron muestras de vegetación para analizar el con-
tenido de metales pesados en las plantas que se encontraron en los márgenes inundables
del arroyo Sarandí. Solamente nueve especies de plantas son resistentes a las condiciones
del arroyo y están en contacto con los sedimentos contaminados (igura 5). El resto de
las especies encontradas nunca entran en contacto con el agua o sedimentos del arroyo.
En la Tabla 3, puede observarse que la capacidad de acumulación de metales pesados de
las especies analizadas es relativamente baja. Las mayores concentraciones de acumu-
lación de metales pesados en sedimentos se encontraron en la zona de la intersección
del arroyo Sarandí con la calle Heredia, zona donde se observó un escaso crecimiento
de vegetación, probablemente debido al efecto ecotóxico de los metales pesados sobre
ellas. En línea con esta misma observación, se ha notado además que todas las especies
acumulan zinc, pero no así plomo ni cromo.

272 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Discusión y conclusiones
Es posible realizar una comparación de los resultados con los niveles guía establecidos
en la legislación nacional e internacional y referenciar así los valores de concentraciones
de metales pesados encontrados en el sedimento. Un nivel guía es un valor numérico o
enunciado narrativo establecido para los cuerpos receptores como guía general para la
protección, mantenimiento y mejora de usos especíicos del agua, aire y suelo. A partir de
un nivel de referencia de suelos no contaminados, basado en criterios de ecotoxicidad, se
establecen los niveles mínimos de protección y un nivel para el cual los riesgos se consi-
deran que van a ser insigniicantes. Pasados estos umbrales, la agresión a los seres vivos
(personas, fauna y lora) es peligrosa, indicativa de estados subletales y letales de toxicidad.
La Ley 24051 de Residuos Peligrosos en la Tabla 9 del Anexo II del Decreto Reglamen-
tario 831/93 establece los “Niveles guía de calidad de suelo” para “Uso Residencial e In-
dustrial”. Si bien los sedimentos de arroyo Sarandí no se corresponden con la deinición
de “suelo”, la comparación de los resultados obtenidos con estos valores nos permite
magniicar el grado de contaminación del arroyo.
Dentro de las observaciones más destacadas, se puede mencionar que las concen-
traciones encontradas de cromo total superan casi 17 veces lo recomendado en la
legislación nacional para uso residencial y más de cinco veces lo recomendado para uso
industrial. El resto de los parámetros se encuentran dentro de lo recomendado, consi-
derando el uso más restrictivo, excepto el cobre y el zinc (Tabla 1).
Internacionalmente, existen normativas que establecen niveles guía de calidad para sedi-
mentos de cuerpos de agua, lo que se ajusta más especíicamente al caso bajo estudio.
Canadá ha reglamentado los Valores Guías de Calidad Ambiental para sedimentos de
cuerpos de agua continental, para la protección de la salud y el medio ambiente (Tabla 2).
De acuerdo con los valores establecidos por las autoridades canadienses, todas las concen-
traciones de metales pesados medidas en el sedimento del arroyo Sarandí superan lo esta-
blecido en los niveles guía para uso residencial. La concentración de cromo supera más de
65 veces la recomendada para uso residencial y casi 48 veces la indicada para uso industrial.
El contenido total de metales pesados que actualmente se encuentran coninados en
los sedimentos del arroyo Sarandí pone en evidencia que se trata de un curso de agua
altamente contaminado, donde los riesgos para la salud de las personas y la integridad
del medio ambiente son signiicativos.
Espacialmente, se puede concluir que las concentraciones de metales más altas se encon-
traron en el tramo del arroyo comprendido entre las calles Heredia y La Blanqueada, en
coincidencia con la zona más industrializa del partido, donde predominan las industrias del
cuero (curtiembres), lo que podría explicar por ejemplo, el origen de las altas concentra-
ciones de cromo encontradas. Debe tenerse en cuenta sobre esta cuestión, que el arroyo
ingresa al partido de Avellaneda ya entubado, habiendo atravesado previamente densos
conglomerados urbanos e industriales, no contándose con información sobre los aportes
de los mismos. Por otro lado, al encontrarse este tramo alejado de la desembocadura, las
mareas y vientos prácticamente no posee ningún efecto sobre el caudal del curso.
El primer e ineludible paso hacia la remediación es dejar de aportar al arroyo Sarandí
eluentes contaminados. No existe estrategia de intervención exitosa para la remedia-
ción de sitios contaminados si primero no cesan los vertidos industriales y domiciliarios

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 273

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I con parámetros fuera de lo establecido por la legislación local.
Actualmente, se encuentran disponibles tecnologías de remediación muy eicientes,
pero en general y como es de esperarse, las tecnologías más eicientes son las más
costosas, por lo que muchas veces son inaplicables, sobre todo para economías en
desarrollo donde aún las cuestiones ambientales no son reconocidas como inversión,
sino como un gasto.
Hace algunos años han surgido varias técnicas basadas en la “Biorremediación”, que es
un proceso por el cual se restauran sitios contaminados (a partir de la eliminación o
neutralización de sustancias toxicas), utilizando seres vivos (plantas, microorganismos).
Un tipo particular de biorremediación es la “Fitoextracción” en la que se utilizan plantas
para concentrar contaminantes en sus órganos. Esta técnica resulta interesante ya que
es económica, puede realizarse in situ sin necesidad de remover grandes cantidades de
sedimentos y es considerada totalmente amigable con el ambiente. Estas técnicas se
basan en tres pilares principales, la identiicación de los organismos utilizar, el tipo de
contaminante a tratar y las condiciones químicas y geológicas del sitio contaminado. A
pesar de lo atractivo de estas técnicas, es importante remarcar la importancia del trata-
miento de los eluentes contaminados para que no superen los límites establecidos en
las reglamentaciones vigentes (municipales, provinciales, nacionales o internacionales),
ya que no importa qué técnica de remediación se aplique, su éxito está directamente
vinculado a la disminución o cese de los aportes contaminantes al sitio a tratar.

Bibliografía
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274 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

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Ley 24051, Decreto reglamentario 831/93

Valores promedio sedi- Anexo II, tabla 9 – Niveles guía de calidad de
Contaminante mento arroyo Sarandí suelo
(mg/Kg). Zona Heredia
Uso Industrial
Uso Residencial (mg/Kg)
(mg/Kg)
Cromo 4195 250 800
Cobre 205 100 500
Níquel 55 100 500
Plomo 220 500 1000
Zinc 1099 500 1500
Tabla 1 – Concentración de contaminante en el sedimentos del arroyo Sarandí vs legislación
nacional

Valores Guías de Calidad Ambiental canadiense

– sedimentos de cuerpos de agua continental
Valores promedio sedi-
Contaminante mento arroyo Sarandí
(mg/Kg). Zona Heredia Uso Industrial
Uso Residencial (mg/Kg)
(mg/Kg)

Cromo 4195 64 87
Cobre 205 63 91
Níquel 55 45 89
Plomo 220 140 600
Zinc 1099 200 360
Tabla 2 - Concentración de contaminante en el sedimentos del arroyo Sarandí vs legislación
canadiense

Mg/kg de peso seco

Cromo Plomo Zinc Cobre Especie
0,000 0,000 9,552 0,000 Schoenoplectus californicus
0,000 0,000 41,450 5,719 Ricino
0,000 0,000 69,801 1,467 Manihot grahamii
4,300 0,900 46,388 3,670 Eryngium

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 275

 s de ión
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Av nve
I 7,848 0,000 39,478 0,000 Sagitaria
14,562 0,000 38,625 6,138 Echinochloa polystachya
0,000 11,492 32,200 8,305 Xanthium cavanillesii
5,00 0,00 8,03 7,43 Alocasia macrorrhizos
0,68 7,50 9,38 Echinochloa polystachya
Tabla 3. Concentración total de metales pesados en las especies vegetales de los már-
genes del arroyo Sarandí

Figura 1. Ubicación de lo sitios de muestreo en el arroyo Sarandí.

Figura 2. Distribución de la concentración promedio de cromo en los sedimentos del

arroyo Sarandí.

276 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016, ISSN 2422-6920

Figura 3. Distribución de la concentración promedio de zinc en los sedimentos del
arroyo Sarandí.

 
Figura 4. Distribución de la concentración promedio de plomo en los sedimentos del
arroyo Sarandí.

Figura 5. Esquema del peril del cauce del arroyo Sarandí en el tramo de Sgto. Ponce.

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Resumen de tesis
Memoria(s), Dictadura y Vivienda Social:
Vecinos relocalizados en Conjunto Habitacional Soldati

Tesis de Doctorado / Doctorado en Ciencias Sociales, UBA

Cristina Inés Bettanin

(UNDAV/UNPAZ/UBA)

Directores
Prof. Enrique Oteiza (IIGG-UBA) y Dra. Mercedes Di Virgilio (IIGG-UBA)
Codirector:
Mag. Nicolás Rivas (FSCO-UBA)

Jurado
Dra. Florencia Girola (UBA), Dr. Emilio Crenzel (UBA),
Sra. Alicia Entel (UBA)

Fecha de defensa: 5 de mayo de 2014

Resumen

En la tesis de doctorado Memoria(s), Dictadura y Vivienda Social: Vecinos relocalizados

en Conjunto Habitacional Soldati, abordamos las marcas de las políticas urbanas auto-
ritarias de la última dictadura militar en espacios segregados de la Ciudad de Buenos
Aires (CABA). En ese marco, nos centramos en la indagación de las relaciones que se
establecen entre la experiencia de los destinatarios de dichas políticas y los modos

278 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016,

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de apropiación del espacio barrial de los residentes del Conjunto Habitacional Soldati
(CHS), profundizando en las prácticas de memoria individual y colectiva que se produ-
cen en ese entorno y sobre la temática.
En la última dictadura militar se produjeron políticas urbanas especíicas tendientes a
reconigurar la CABA hacia un uso predominantemente residencial y a desplazar a los
sectores populares (Oszlak, 1991). En ese conjunto de políticas, el impacto del plan de
erradicación de villas, a partir de la expulsión de la Ciudad de alrededor de 200.000
habitantes, se convirtió en ícono de las intervenciones estatales orientadas a constituir
un nuevo modelo de Ciudad.
Los trabajos pioneros que abordaron el tema se esforzaron en demostrar tanto la mag-
nitud de los hechos como sus consecuencias en la población erradicada (Oszlak, 1985,
Izaguirre y Aristiabal, 1988, Bartolomé, 1985). Otras líneas de abordaje se preocuparon
por las consecuencias del proceso de expulsión de los sectores populares de la Ciudad
y abonaron a la caracterización del AMBA como nuevo escenario segregado a partir
de ésta y otras políticas (Echeverría, 2008). Sin embargo, una parte de la Ciudad sí fue
receptora de la población de villas y de la que fue desplazada de lugares centrales y
relocalizada en los conjuntos urbanos construidos por el Estado. Nos referimos a la
zona sur, en general, y, al barrio de Villa Soldati, en particular, que abordamos en la tesis.
Es esta la génesis de nuestro problema de investigación: un proceso especíico de se-
gregación en la CABA, en el que parte del grupo de vecinos que fue población desti-
nataria del Plan de Erradicación de Villas de Emergencia (PEVE) y de los desalojos para
la construcción de la Autopista 9 de Julio fue relocalizado en un gran conjunto urbano
en el barrio de Villa Soldati. Por esos años se producía allí el cierre de la quema y la
conformación de espacios verdes en su reemplazo, proceso que contribuyó a consolidar
la modernización de la Ciudad.
En este sentido, el componente autoritario de intervención sobre la población reloca-
lizada en el marco del contexto pre-dictatorial y dictatorial, se impuso como elemento
de análisis. Asimismo, tuvimos en cuenta los procesos de desarticulación social del mo-
vimiento villero, con sus referentes políticos, sociales y religiosos.
Nuestro punto de partida supuso considerar que el desplazamiento forzoso que había
vivido el grupo de vecinos relocalizados en el CHS constituyó una experiencia com-
partida que, además de marcar la relación con la vivienda y el entorno barrial, habilitó
prácticas de memoria individual y colectiva. El concepto de apropiación del espacio
(Vidal Moranta y Urrútia, 2005) nos permitió abordar diversas dimensiones del proceso
de identiicación con el lugar y prácticas especíicas que realizan los residentes en tor-
Resumen de tesis

no al habitar. Hemos optado por profundizar en el análisis de la dinámica consorcial y

comunitaria, debido a su centralidad en la experiencia del habitar en un gran conjunto
urbano, como lo es el CHS.
Para esto nos interesó, por un lado, abordar los procesos de memoria colectiva e indivi-
dual acerca de la experiencia de relocalización en un contexto dictatorial que afecta el
entorno barrial y la vida cotidiana de los residentes. Partimos de considerar estos pro-
cesos como construcciones dinámicas que instalan sentidos sobre el pasado y del que
las disputas sobre las maneras de expresarlo públicamente son una parte constitutiva.
Por otro lado, nos centramos en la caracterización de las percepciones de los residen-
tes sobre diversos aspectos del habitar en el conjunto habitacional, vinculando dichas

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 279

Resumen de tesis
percepciones con los procesos en los que se inscriben sus propias trayectorias vitales
y la historia del CHS. Si bien se desencadenaron en el contexto de la última dictadura
militar, se profundizaron a lo largo de los años posteriores, con las políticas neoliberales
y su impacto en las ciudades, generando que en la actualidad el CHS haya devenido en
un espacio degradado física y socialmente (Girola, 2008).
¿Qué sucedió con la población relocalizada? ¿De qué manera el contexto autoritario
marcó la trayectoria de adaptación de las familias al nuevo conjunto urbano? ¿Cómo
perciben su habitar en el conjunto urbano? ¿Qué características de la tipología de gran
conjunto moldean las formas de apropiarse de la vivienda y del entorno barrial que
construyen los residentes? ¿Y las de la zona? ¿De qué manera recuerdan la experiencia
de relocalización en el marco del proceso autoritario que atravesó el país? ¿Qué marcos
sociales posibilitan acciones de memoria colectiva en el espacio barrial? Estas son las
preguntas que guiaron al trabajo y enmarcaron la elaboración de la tesis.
Acorde con nuestros objetivos, optamos por una estrategia metodológica cualitativa
que nos permitió comprender la perspectiva de los residentes del CHS acerca de la ex-
periencia de relocalización y del habitar. En ese marco, realizamos entrevistas en profun-
didad, visitas de campo, participación en asambleas barriales y reuniones de consorcios,
etc. Complementamos ese material con datos de tipo cuantitativo que nos permitieron
mensurar ciertas dinámicas especíicas, que hacen al comportamiento y opiniones de
los residentes, vinculadas a las relaciones vecinales y al accionar del gobierno local, en el
marco de la dinámica consorcial y comunitaria del CHS.
La articulación de los dos campos de conocimiento, la Sociología Urbana y la Memoria Co-
lectiva, permitió centrarnos en las memorias de la experiencia de un grupo social delimitado
espacialmente por las políticas urbanas autoritarias. Justamente, una de las especiicidades de
las políticas urbanas es que sus intervenciones pueden focalizarse en grupos vinculados con
áreas espacialmente delimitadas o territorios, a diferencia de otras políticas públicas que se
centran en la provisión de servicios a usuarios, consumidores, ciudadanos en general.
En principio, situamos las relocalizaciones de Villa Retiro y la traza de la Avenida 9 de
Julio como una construcción histórica, como un proceso que expresó en determinado
contexto social y político la forma de resolución del conlicto por el orden urbano, que
se produce por la conluencia de la iniciativa de actores, Estado y sector privado. Las
relocalizaciones, en ese sentido, constituyeron una intervención en el espacio urbano
de movilidad residencial compulsiva, en el marco de políticas tendientes a reconigurar
el peril de la CABA hacia un uso predominantemente residencial y para determinada
población, que se distingue como proceso de elitización de la Ciudad.
Otro aporte de la investigación tiene que ver con la dimensión espacial del habitar,
la articulación entre las disposiciones espaciales y la experiencia de los relocalizados
devenidos en propietarios de las viviendas. Visualizamos diferentes representaciones y
prácticas en torno a tres niveles: la zona en que se emplazó el conjunto, los espacios
comunes al interior del complejo y las unidades habitacionales.
Por último, el análisis de las memorias sobre la experiencia de las relocalizaciones permitió
conirmar la invisibilidad de esta historia en el espacio público. De ese modo, evidenciamos
aquellos marcos sociales que contribuyeron a que la historia de las erradicaciones y relo-
calizaciones fueran escasamente reconocidas como memorias legítimas de la dictadura. En
este sentido, las categorizamos como memorias descentradas y subterráneas, ya que han
sido tardías en relación con otras memorias sobre la represión.

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 Entre la libre creación y la industria cultural.
La producción musical independiente en la Ciudad
de Buenos Aires desde 1999 a la actualidad

Tesis de Doctorado/ Doctorado en Ciencias Sociales, UBA

Guillermo Quiña
(UBA/UNDAV)

Directores
Dra. Ana Wortman (UBA)

Jurado
Dr. Sergio Pujol (UNLP - CONICET), Dr. Víctor Lenarduzzi (UNL) y Dr. Gustavo Blaz-
quez (UNC - CONICET).

Fecha de defensa: 13 de Marzo de 2013

Caliicación: Sobresaliente, con recomendación de publicación

Resumen de tesis

Resumen

Esta tesis, desarrollada gracias a una beca otorgada por el Consejo Nacional de Investi-
gaciones Cientíicas y Técnicas (CONICET) entre 2008 y 2013, aborda el fenómeno de
la producción musical independiente entendiéndolo como una unidad compuesta por

REVISTA de CIENCIAS, ARTE y TECNOLOGÍA 281

Resumen de tesis
múltiples determinaciones. Parte de la consideración del nacimiento y la consolidación
de un espacio novedoso de música independiente en la CABA hacia ines de la década
de 1990 y cuyo desarrollo continúa hasta nuestros días. Surgida en el contexto de la
reciente crisis argentina y enmarcada en los cambios globales de la cultura, la música
independiente es postulada por sus actores como extraña a la gran industria musical,
ajena a relaciones mercantiles, y motivada por intereses extra económicos. En concreto,
comprende un conjunto heterogéneo de prácticas de producción, circulación y consu-
mo de música de escala reducida, gestionadas por pequeños capitales o por los propios
músicos y caracterizadas por atravesar distintos géneros musicales. Con el objeto de
dar cuenta del fenómeno en su compleja unidad, la tesis lo explora, interpreta y analiza
centrándose en el proceso de producción tanto de música en vivo como editada, abor-
dando las representaciones de sus actores y las características de las prácticas concretas
que lo conforman. La perspectiva teórica desde la que se lleva a cabo el trabajo plantea
la necesidad de recuperar la voz de los actores integrando en su análisis la mirada crí-
tica del investigador, fundada en el reconocimiento de que la mera comprensión de los
procesos sociales en los términos en que nos son narrados desde la voz de los actores
(pretendidamente fundamentada en una realidad empírica transparente), conduce al
investigador a privarse de elaborar una crítica y limitarse a reproducir lo dado. La pers-
pectiva que anima esta tesis requiere hacer uso de distintas herramientas metodológicas
sin necesariamente optar por una mirada que, centrada en la condición mercantil de la
música, excluya la posibilidad de reconocer la riqueza y la diversidad de un fenómeno
como la producción musical independiente ni otra que, fundada en una mirada cualita-
tiva que procure dar cuenta de esto último, desestime la relación entre la dinámica de
la acumulación de capital y las desigualdades que pueden observarse en este fenómeno.
En atención a ello, el diseño metodológico es centralmente cualitativo, aunque incluye
una triangulación de fuentes que comprende datos de orden cuantitativo; la muestra,
llevada a cabo entre 2008 y 2011, es de carácter intencional y se ha delimitado según el
principio de saturación teórica. Su argumentación se despliega en tres partes.

En la primera, el objetivo es explorar y describir los procesos presentes en su surgimien-

to y desarrollo, tanto en sus dimensiones cuantitativas como cualitativas y rescatando
sus múltiples dimensiones (el tamaño de los emprendimientos, el vínculo humano, el
tipo de gestión y el género musical) así como la diversidad de actores y prácticas que
comprende. Se introduce al lector en la oportunidad que representa la música en ge-
neral y la música independiente en particular para las ciencias sociales respecto de su
comprensión de la dinámica de funcionamiento de la cultura en el presente en Ar-
gentina, para luego revisar críticamente los aportes realizados desde distintos espacios
disciplinares de las ciencias sociales en pos de enriquecer nuestra propia perspectiva
de abordaje sobre el fenómeno de la música independiente y delimitar, a partir de
ello, nuestro problema en concreto. Asimismo, abordamos los factores presentes en el
surgimiento y desarrollo de la música independiente en la CABA, en procura de una
deinición al respecto que reconozca su carácter histórico y atienda las complejidades
tanto de los procesos sociales que la atraviesan como de las perspectivas e intereses en
juego por parte de los distintos actores, siendo que constituye un fenómeno práctica-
mente inexplorado en nuestro país, pese a la existencia de indagaciones realizadas en

282 CARTOGRAFÍAS DEL SUR, Nº 4, OCTUBRE/2016,

NOVIEMBRE/2016, ISSN
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otras latitudes sobre problemáticas semejantes. Consideramos también aquí la situación
del mercado discográico y el contexto de creciente autogestión en la cultura a partir de
las numerosas experiencias que tuvieron lugar durante la última crisis argentina, para así
explorar las prácticas concretas incluidas en el ejercicio musical independiente e iden-
tiicar las distintas modalidades de gestión del trabajo musical, desde las propias de los
grandes sellos o productoras hasta las propiamente “autogestionadas” por los músicos.
La segunda parte se centra en las representaciones de los actores, adoptando una pers-
pectiva interpretativa y crítica. Luego de rastrear el vínculo entre la cultura y la noción
de independencia en la historia argentina, particularmente en la llamada “Generación de
1837”, en el surgimiento del teatro independiente en la década de 1930 y en los inicios
del rock nacional, se identiica la especiicidad del fenómeno de la producción musical
independiente en torno de la presencia de lo político y lo ideológico como elementos
residuales de la cultura local que iluminan los sentidos que en estos útlimos años ha
venido asumiendo. Luego se propone comprender la importancia que la música inde-
pendiente reviste para los actores como espacio de prácticas creativas, participativas y
novedosas. Luego, se despliegan tres concepciones de la música independiente releva-
das en el trabajo de campo y se abordan los tres elementos fundamentales del proceso
de producción: el proceso de trabajo, el sujeto de ese proceso y el producto resultante,
en un conjunto que denominamos “la santísima trinidad de la música independiente”,
dado el carácter cuasi mágico con que se inviste al proceso creativo, a los músicos y a
las obras musicales, en cuyo análisis se recupera la noción de alienación originalmente
planteada por Marx. Esta última resulta clave en la comprensión tanto del entramado
representacional movilizado en la música independiente así como de su articulación con
la totalidad social.
La tercera parte adquiere un sentido analítico y se centra, por un lado, en las condicio-
nes materiales de producción de la música independiente, donde se observan prácticas
laborales informales, lexibles y hasta pagadas por debajo de su valor, características
que son comprendidas en el marco del reciente desarrollo de las industrias creativas.
Su importancia ha ido in crescendo tanto en las agendas gubernamentales como en
las recomendaciones esbozadas por organismos multilaterales en el marco de un ca-
pitalismo que en nuestros días celebra muchas de las nociones que durante décadas
se empecinó en censurar y reprimir, como la autonomía, la innovación o la libertad
creativa. Por otro lado, advierte la articulación entre la música independiente y la que
no lo es, cuya comprensión permite problematizar el vínculo que la producción musical
Resumen de tesis

independiente establece con la totalidad social, apelando para ello a la noción de he-
gemonía en el sentido que Raymond Williams asigna a este término como clave para
el abordaje de la producción cultural en el capitalismo tardío. La tesis concluye con el
reconocimiento del carácter contradictorio del fenómeno abordado, al representarse
la música independiente como espacio creativo, abierto y libre al tiempo que, en virtud
del carácter mercantil que asumen los productos musicales, no resulta extraña a la lógica
de la acumulación de capital.

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Desarma y sangra
Rock, política y nación

Cecilia Flachsland
Editorial Casanova
121 pp., 2015
Valeria Lucia Saponara Spinetta*

Desarma y sangra… es un libro de diez ensayos, que siguen una lógica y están atravesa-
dos por un interrogante: ¿Cómo escuchar en el rock argentino el legado de lo “nacional
y popular”?
Cecilia Flachsland es periodista, docente de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
(UBA) y colaboradora de la Unión de Músicos Independientes (UMI). En este libro ex-

* Licenciada y profesora de Sociología (FCS-UBA). Maestranda en Comunicación y Cultura (FCS- UBA),

becaria doctoral CONICET-UNDAV, Departamento de Humanidades y Artes, Avellaneda, y UBA (IIGG).
Integrante del proyecto de investigación UBACyT: “Sensibilidades e imaginarios en las producciones culturales
argentinas de la última década. ¿Hay nuevos consumos culturales?” Programación 2014-2017 (FCS-UBA), y
del Proyecto UNDAVCyT 2013: “Las industrias culturales en el conurbano bonaerense. Una exploración de la
producción musical independiente en el Partido de Avellaneda”. noblecaballera_vale@[Link]

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plica que el rock se imbricó con la identidad nacional cuando los músicos cantaron en
castellano, convirtiéndose en una de las músicas de la patria.
La relación entre rock y política (anunciada en el título del libro) atraviesa a los artículos,
algunos de los cuales fueron publicados en revistas y otros permanecían inéditos.
Flachsland analiza al rock y su relación con el contexto socio-político, desde sus inicios
hasta 2015. Parte de la idea de que el “rock nacional” se estabilizó cuando la idea de
nación se derrumbaba (durante la guerra de Malvinas), advierte que las prácticas mu-
sicales son claves para interpretar el mundo popular, la historia, la nación, y observa la
contradicción del rock que se presenta como no comercial pero no puede construirse
por fuera del mercado.
El libro va atravesando diferentes épocas del rock en Argentina, focalizando en diferen-
tes estilos, bandas y músicos, sirviéndose de un estado del arte sobre el tema y de los
relatos de los propios actores (entrevistas publicadas en revistas y libros).
Gramsci es la clave de entrada para pensar la relación y tensión entre el rock y la política.
Flachsland se proclama deudora de varias hipótesis del autor (para quien las canciones
de música popular traen concepciones del mundo y de la vida que disputan con las
visiones oiciales) y de experiencias colectivas donde participó (revista El Biombo, UMI,
programa de radio La agenda del diablo y la docencia).
También Hobsbawn es muy citado en varios de los artículos, donde se retoma la impor-
tancia de las prácticas juveniles en la revolución cultural de la segunda mitad del siglo,
caracterizada por la presencia de las culturas juveniles.
La autora también realiza análisis de canciones y películas. Así, logra escribir desde lo
académico y adecuarse a un público lego.
Según la autora, la versión del Himno Nacional de Charly García, decreta el in del rock
como contracultura, porque salta al centro de la cultura argentina.
Flachsland plantea que en los años 70, los jóvenes compartieron expectativas de trans-
formación social: unos optaron por la práctica política y otros por la cultura rock. Así,
analiza las relaciones, límites y diálogos entre rock y política. Por otro lado, airma que
durante la dictadura, el rock protagonizó “zonas de fuga”, con prácticas corrosivas; en
este sentido, el colectivo MIA (Músicos Independientes Asociados) apostó a formas de
producción autogestivas inéditas.
La autora aborda las representaciones musicales sobre Malvinas desde la tradición
folklórica y rockera (durante los 80, donde se cantó desde la ironía y durante los noven-
ta, donde Malvinas estuvo presente en el heavy metal y el “rock chábon”). Según dice,
ya no son las clases medias las que le cantan a Malvinas, sino las clases populares de la
Argentina de la exclusión.
Por otro lado, analiza el cruce entre música e imagen, centrándose en dos grupos: Los
Redondos y Virus. Plantea que en los 80, con la explosión de los medios audiovisuales,
el rock entiende que ya no habrá música sin imagen. Ambas bandas se vinculan con la
cultura de la imagen poniendo en tensión el espíritu comercial y la conspiración cultural.
Según la autora, dos hechos hicieron que el rock argentino se haga cargo de lo nacional
y popular (en los 70 y 80 el rock argentino no se llevó bien con esos caliicativos, ya que
el era concebido como una cultura abierta al mundo y no de una nación, como la voz
de una generación y no como la del pueblo): la guerra de Malvinas le anexó la etiqueta
de rock nacional y la tragedia de Cromañón consolidó su inmersión en la cultura popular.

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R Flachsland argumenta que la alianza deinitiva del rock con lo popular ocurrió en los 90,
cuando el rock se refugió en el barrio y acompañó con su música la caída de las clases
medias a las que pertenecía mayoritariamente.
Plantea que los debates luego de la tragedia de Cromañón permiten decir que lo popu-
lar en el rock existe a través de las reacciones antiplebeyas que despierta; el rock ahora
promueve reacciones de clase, ya que algunos músicos y periodistas no toleraron que
la cultura “chabona” cope el ámbito del rock.
Coincidimos con la autora en la crítica que realiza hacia las visiones anti-rock chabón y
los efectos negativos que producen y produjeron en el subgénero.
En el ante último, ensayo Flachsland expresa que a partir de Cromañón algunos músicos
manifestaron su disconformidad con la llegada de los sectores populares al rock, es de
este modo que Cromañón fue producto de un “abandono de clase” y de un “abandono
generacional”, dado que los adultos no quieren hacerse cargo de sus jóvenes.
A mi manera de ver, tal vez Flachsland comete el error de no presentar al rock ba-
rrial como un subgénero del rock nacional. La autora dice: “el adjetivo ´nacional´, que
acompañó al rock desde principios de los 80, fue reemplazado por el de ´barrial´ en
un desplazamiento que señala la erosión de los Estados-nación y el surgimiento de
nuevos territorios identitarios”. En este sentido, diría que el adjetivo nacional no fue
reemplazado por el de barrial, sino que el rock barrial es un subgénero dentro del rock
nacional, ambos coexistieron/coexisten, aunque el rock barrial (con presencia de clases
populares) adquirió protagonismo en los 90 a expensas del rock nacional, de ahí la
reacción de clase.
Por otra parte, considero oportuna una profundización sobre la década de los 90 mar-
cada por el surgimiento de otro estilo musical dentro del rock: el estilo sónico, integrado
por bandas como Babasónicos, Juana la Loca, Peligrosos Gorriones, Martes Menta, Estupen-
do, etc., bandas que produjeron discursividades musicales y deinieron el sonido del rock
sónico en la época.
“La autogestión musical en tiempos kirchneristas”, es el último artículo producido por
sugerencia de los editores del libro, que consideraban que la novedad del kirchnerismo
merecía una relexión.
La autora comienza analizando los reposicionamientos de La Renga, desde 1999 con
su primer hit “El Revelde” (himno generacional) y 2001 con el tema “La razón que te
demora” (inspirado en los acontecimientos de 2001), hasta el contexto kirchnerista,
cuando sus músicos apoyaron públicamente intervenciones del kirchnerismo (como
la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual) y participaron en la iesta de los 30
años de la democracia.
Para Flachsland, tal cambio de actitud revelaba un nuevo estado de ánimo y permite
visibilizar la mayor hazaña del kirchnerismo: recuperar la política y la autoridad estatal.
La autora considera que los adolescentes que habían encontrado en el rock su espacio de
resistencia, cambiaron sus consignas promediando el gobierno de Néstor Kirchner: ahora
eran “argentinos” y “soldados del Pingüino” y volvían a creer en el Estado nacional (al igual
que el Indio Solari quien se manifestó a favor de medidas de los gobiernos kirchneristas).
Flachsland toma la frase “Insoportablemente vivo”, con la que La Cámpora recordó a
Néstor Kirchner a dos años de su muerte en 2012, para marcar que no era la primera
vez que recurrían al patrimonio rockero, ya lo habían hecho con citas de los Redondos

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(“Este asunto está desde ahora y para siempre en tus manos”, “Mi único héroe en este
lío”).
En este artículo se exponen opiniones de diferentes personalidades ligadas con la po-
lítica, a saber: el análisis de Máximo Kirchner sobre la presencia de La Renga, de Pablo
Cano sobre los cruces entre rock y política y de Diego Boris sobre política cultural.
“Si durante los años 90, los jóvenes encontraron en bandas como La Renga o Los Re-
dondos un pico de intensidad y hasta la posibilidad de creer en algo, desde 2003 parte
de esa potencia retornó a la política”, dice Flachsland.
Es así que, con el kirchnerismo, las prácticas musicales autogestivas comenzaron a im-
bricarse con políticas estatales, al punto de haber conseguido una Ley Nacional de la
Música. En este sentido, la autora explica cómo fue aprobada en 2012, después de la
derogación del decreto que reglamentaba la Ley del Ejecutante Musical y el pedido de
disculpas de Néstor Kirchner en 2006.
Flachsland da cuenta de cómo el proyecto kirchnerista tomó una de las demandas de
quienes militan en la escena musical autogestiva y la convirtió en política cultural. Sus
palabras inales son: “El tiempo dirá cómo resultó el desafío de generar espacios de
libertad, creación y, por qué no, contracultura desde el propio Estado nacional”.
El rock como contracultura fue profundamente trabajado en nuestro país, desde sus
inicios en la década del 60, pasando por el periodo dictatorial, la primavera democrática,
hasta los 90 y Cromañón (y esto lo evidenciamos al leer Desarma y sangra), sin embargo
esas líneas de investigación serían obsoletas para analizar la actualidad nacional. En este
sentido, considero que el último artículo de Flachsland realiza un aporte novedoso so-
bre el tema del rock y el cambio de actitud que los músicos manifestaron hacia el poder
político durante la etapa kirchnerista.

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Des/decolonizar la universidad

Zulma Palermo (compiladora)

1ª Edición, Buenos Aires
Del Signo, 2015.
Colección: El desprendimiento
Paez, Paula Andrea*

Con base en un prefacio y siete ensayos, Des/decolonizar la universidad aborda relexio-

nes, análisis y críticas respecto del proyecto formativo encarnado en y por la educación
superior en América Latina, atravesado por la matriz colonial del saber.
El libro pone de maniiesto distintas aristas de la línea de pensamiento descolonial
respecto de la educación superior, así como posibles estrategias o alternativas de des-
prendimiento.
Zulma Palermo recoge la mirada de especialistas en la temática tales como Walter
Mignolo, Santiago Castro-Gómez, Edgardo Lander, Rita Segato, Catherine Walsh y el Co-
lectivo Epistemologías en el Hábitat, en pos de poner en relación distintas perspectivas

* Estudiante de la Licenciatura en Gestión Cultural (UNDAV).

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y focos de análisis, promoviendo un diálogo de saberes que brinden la posibilidad de
construcción de nuevas relexiones y acciones conjuntas.
Qué conocemos, cómo lo construimos y desde dónde lo estudiamos, está impregnado
por prácticas del saber que implican el arraigo a valoraciones, nociones y modos de
vida exógenos que se hallan en consonancia con la imposición colonial europea y que
impulsaron la puesta en marcha de proyectos modernizadores en la construcción de los
Estados Nacionales de la región.
Los autores coinciden en airmar que, actualmente, la universidad se ha visto desplazada
en su rol formador humanístico para perilarse como productora de conocimientos
pragmáticos y proveedora de servicios que buscan adaptarse a la satisfacción de las
demandas ya no del Estado sino del mercado, en torno a los paradigmas del proyecto
de globalización mundial que la convierten en un ente subordinado a los poderes del
mercado global.
En este sentido, Zulma Palermo indica que la educación superior es víctima de una
violencia epistémica que conserva naturalizadas las bases del modelo colonial de produc-
ción del saber y que al presente, además, ha disminuido su capacidad de formación de
pensamiento crítico y autónomo.
No obstante, el recorrido que plantean todos los autores sienta posición distante de
quienes consideran pertinente —ante la lectura y análisis del contexto mencionado—
el abandono al activismo y la acción como vías de transformación posible. Según plantea
Edgardo Lander, “la peor conclusión a la cual podríamos llegar (…) es que nos encontra-
mos irremediablemente presos al interior de jaulas conceptuales en las cuales no existe
tensión, isura ni escapatoria posible”.
La compilación forma parte de la Colección El Desprendimiento, dirigida por Walter Mig-
nolo. Tanto una como otra, apuntan a poner en escena el debate del pensamiento des/
decolonial como opción alternativa y diferencial, partiendo del desprendimiento como
paso esencial e ineludible.
Desprenderse implica hallarse dispuesto a desaprender para iniciar la gesta creativa
de nuevas relexiones sobre nuestro estar siendo en el mundo, desde un pensamiento
propio y situado que aborde distintas formas de conocimiento posible.
Si bien el libro aborda de manera adecuada la temática central —la colonialidad del
saber en la universidad latinoamericana y la necesidad de gestar una universidad otra
desde un pensamiento situado—, cada capítulo despliega el punto de vista argumenta-
tivo de la especiicidad objeto de investigación de quien lo escribe.
En su itinerario, Palermo contextualiza cómo se llevó adelante la conformación de las
universidades latinoamericanas en los proyectos modernizadores de los Estados Nación
y esboza los cambios acontecidos en la actualidad en el marco de los paradigmas de la
globalización. Airma que en la educación superior actual la búsqueda de rentabilidad,
competitividad, así como el objetivo de producir conocimiento pragmático y proveer
servicios, son los componentes que atestiguan el desplazamiento del Estado como con-
ductor para dar lugar a la imposición mercantil.
En los ensayos restantes, los académicos adhieren a dicha postura y establecen nuevos
focos de análisis.
Edgardo Lander sostiene que las ciencias sociales, tal como se plantean epistemológica-
mente, ocupan un rol activo en la construcción del modelo de vida social de mercado.

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R También menciona que la economía ejerce control disciplinar sobre el resto de las
denominadas ciencias sociales.
En relación, Castro Gómez agrega que “contribuyen a reforzar la hegemonía cultural
económica y política de Occidente”. La estructura arbórea de conocimientos —es decir,
su disposición jerárquica en disciplinas con estructuras y límites establecidos sin posibili-
dad de transgresión— más la centralidad de la universidad como lugar establecido por
excelencia para la construcción de conocimiento legítimo y válido, son las características
que destaca en lo que denomina hybris de punto cero. Esto sitúa a la institución como
fuera del mundo, en el punto cero, en el cual se posiciona como observador neutro.
Empero, en la posmodernidad, el conocimiento hegemónico es producido por el mer-
cado para el mercado y la educación superior ha perdido su capacidad de tribunal de la
razón, motivo por el cual se transforma en una universidad corporativa.
Por su parte, Walter Mignolo examina el Foro Mundial de las Universidades realizado
en Davos en 2009. Subraya dos aspectos: que la lucha del siglo XXI es la del control ya
no de la autoridad sino del conocimiento, y que el foro encarna una construcción de
universidad al servicio de intereses corporativos.
A su vez, Catherine Walsh, ve con buenos ojos las movilizaciones estudiantiles en Chile por
contemplar en sus demandas la necesidad de “una educación sujetada a la ´otra humani-
dad´ que fue acallada violentamente por la modernidad” mientras que analiza críticamente
el proyecto educativo implementado en Ecuador en el contexto de la denominada “revo-
lución ciudadana” por sostener políticas de educación superior con miras a la universalidad
del conocimiento y de distancia hacia la diversidad de realidades locales.
Rita Segato exhibe el carácter racista en que se funda la producción de conocimiento, la
raza a nivel local y el racismo académico internacional tomando como caso de análisis
la Universidad de Brasilia. La autora certiica que la valorización del conocimiento es
determinada por nuestro paisaje en el orden geopolítico mundial.
Desde su perspectiva, cada ensayo establece las propuestas que considera necesarias.
Así, y a modo de ejempliicación, Zulma Palermo propone indagar sobre las condiciones
de existencia de las formas de conocer actuales en pos de dialogar críticamente con
otras existentes pero excluidas de la legitimación sapiente.
Por su parte, Edgardo Lander, propone un quiebre al parcelamiento disciplinar que
caracteriza la estructura de la universidad y, a su entender, obstaculiza la interrogación
sobre el sentido del conjunto. En adición, la transdisciplinariedad y el pensamiento com-
plejo son los supuestos que destaca Santiago Gómez Castro para contrarrestar dicha
característica, sumando la transculturalidad como condición esencial, mientras que el
Colectivo Epistemológico en el hábitat promueve la ruptura del paradigma cartesiano
“pienso, luego existo” para dar lugar a un paradigma distinto: “pienso donde soy”.
Es interesante mencionar que, si bien el posicionamiento que emprende la compilación
es crítico respecto de las condiciones hegemónicas de producción del saber, no se
apunta a tirar por la borda la producción y los hallazgos realizados al momento sino a
una búsqueda del lugar propio en el que los entrecruzamientos y relaciones conlictivas
son parte del proceso de exploración.
Es signiicativo destacar que las posiciones expresadas no sugieren su línea de pensa-
miento como la única posible. Tampoco consideran inalizado, cerrado o lineal el rumbo
de dicha corriente. Antes bien, admiten y celebran la construcción y reconstrucción

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permanente de sentido en torno a ella como parte del proceso del estar siendo des-
colonial.
La des/decolonialidad no es un esquema a aplicar sino un camino a recorrer.
La obra está llamada a sentar precedente y transformarse en una referencia para todos
los actores de la comunidad universitaria interesados en construir una universidad otra.
De igual manera para aquellos que sostienen la inquietud respecto de qué rol cumple,
cuál es y cuál debe ser la función de la educación superior latinoamericana.
La compilación se convierte en una interesante propuesta de lectura y objeto de análisis,
actuando como disparador al estímulo de apertura de diversas líneas de pensamiento
e investigación en torno a las aristas que se tratan y al devenir de nuevas relexiones.
Empero, se advierte que, en pos de favorecer la elaboración de pensamiento crítico, es
condición preliminar que la lectura se realice con el mismo ímpetu de relexión acerca
de lo escrito y propuesto. Quien adhiera a la búsqueda del lugar propio y el pensamien-
to situado desde una perspectiva crítica, debe ser capaz de revisar no sólo las premisas
contrarias a su posicionamiento sino, también, aquellas con las que concuerde para
detectar posibles lagunas teóricas y/o prejuicios.

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