Colección Cultura y Conciencia / Culture and Consciousness Series
FUNDACIÓN INFANCIA Y APRENDIZAJE
El instrumento y el signo en el desarrollo del niño
LEV S. VYGOTSKI Y ALEXANDER R. LURIA
Título original: Tool and symbol in child development (1930). Agradecemos a Michael
Cole la autorización para trabajar sobre el manuscrito original en inglés que le fue
entregado por A. R. Luria.
Traducción: Pablo del Río
Diseño de cubierta: Aner del Río
© 2007 de esta edición:
Fundación Infancia y Aprendizaje
Naranjo de Bulnes, 69
28707 San Sebastián de los Reyes (Madrid)
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ISBN: 978-84-95264-07-7
Depósito legal: M-9399-2007
Impreso en España-Printed in Spain
Fotocomposición: Grupo Amarillo de Diseño
Impresión: Gráficas Rogar, Navalcarnero (Madrid)
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni
en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información,
en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magné-
tico, electro-óptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el permiso previo por escrito
de la editorial.
El instrumento y el signo
en el
desarrollo del niño
LEV S. VYGOTSKI Y ALEXANDER R. LURIA
жй
Edición a cargo de
PABLO DEL RÍO Y AMELIA ÁLVAREZ
Índice
PRÓLOGO: Una introducción evolutiva a la teoría de la mediación 7
Pablo del Río y Amelia Álvarez
EL INSTRUMENTO Y EL SIGNO. Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria
CAPÍTULO PRIMERO
El problema de la inteligencia práctica en la psicología animal 13
y en la psicología infantil
Experimentos sobre la inteligencia práctica del niño 14
La función del habla en el empleo de instrumentos: el problema 20
de la inteligencia práctica y verbal
El habla y la acción práctica en la conducta infantil 22
El desarrollo de las formas superiores de actividad práctica en el niño 25
La vía al desarrollo a partir de los hechos 28
La función del habla socializada y egocéntrica 31
El cambio de la función del habla en la actividad práctica 32
CAPÍTULO SEGUNDO
La función de los signos en el desarrollo de los procesos 35
psíquicos superiores
El desarrollo de las formas superiores de percepción 35
La división de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices 39
Reorganización de las funciones de memoria y de atención 44
La estructura voluntaria de las funciones psíquicas superiores 45
CAPÍTULO TERCERO
Las operaciones con signos y la organización de los procesos 49
psíquicos
El problema del signo en la formación de las funciones psíquicas 49
superiores
La génesis social de las funciones psíquicas superiores 50
Las leyes fundamentales del desarrollo de las funciones psíquicas 51
superiores
CAPÍTULO CUARTO
Análisis de las operaciones con signos en el niño 55
La estructura de la operación con signos 56
El análisis genético de las operaciones con signos 60
El desarrollo posterior de las operaciones con signos 65
CAPÍTULO QUINTO
Los métodos para el estudio de las funciones psíquicas superiores 71
CONCLUSIÓN
El problema de los sistemas funcionales 77
El uso de instrumentos en la conducta animal y la humana 79
Palabra y acción 81
REFERENCIAS 87
Prólogo
Una introducción evolutiva a la teoría de
la mediación
Pablo de Río y Amelia Álvarez
El instrumento y el signo en el desarrollo del niño fue escrita en 1930, permanecien-
do inédita hasta 1984, fecha de su publicación en ruso en el sexto volumen de las
Obras Escogidas de L. S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente al trabajo
que se estaba realizando por los compiladores rusos, Alexander R. Luria entregó a
Michael Cole en los años setenta un manuscrito en inglés en el que además del
propio Vygotski figuraba como autor Luria. Al parecer, el manuscrito había sido
redactado en inglés para ser incluido en el Handbook of Child Psychology a cargo de
Murchinson, aunque nunca viera la luz por razones que se desconocen (van der
Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto –con la
doble autoría– había sido citado como enviado a publicación por el propio
Vygotski en la bibliografía de la edición de Pensamiento y lenguaje aparecida en
1930. El texto entregado a Michael Cole fue finalmente publicado en inglés en la
compilación de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-
ner, 1994); la presente edición en castellano se basa en ese mismo texto, cuya
cesión agradecemos a Michael Cole.
En la preparación de esta edición hemos tenido también en cuenta la versión de
Instrumento y signo incluida en la edición rusa de las Obras Escogidas y sus traduccio-
nes: por un lado, la realizada al castellano a partir del ruso por José María Bravo
para la edición española del sexto volumen de esas obras que hasta el momento
permanece inédito y la realizada al inglés por Marie J. Hall publicada en 1999
(Vygotski, 1930/1984/1999). También hemos consultado la mencionada edición
en inglés realizada por René van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria,
1930/1994).
Aunque en la versión de El instrumento y el signo en el desarrollo del niño editada
por Iaroshevski en el sexto volumen de las Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski,
1930/1984) se han suprimido las referencias originales de Vygotski al papel de
co-autor de Luria en esta obra, en la propia redacción del texto de dicha versión se
sigue respetando el uso que Vygotski hace del “nosotros” o “nuestra”, al comentar
las investigaciones que prestan el cuerpo empírico a El instrumento y el signo1. En
esta edición hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando la
primera persona plural en las referencias a las investigaciones empíricas de las
cuales Luria era claro co-responsable. Hemos mantenido como notas de autor las
que hicieron Vygotski y Luria en el original, añadiendo las nuestras como notas de
los editores de esta edición.
1 Alexander R. Luria y Alexander Zaporozhets –discípulo de Vygotski y del propio Luria– fueron, como
refiere Zinchenko (1995), discípulo a su vez de Zaporozhets, el motor emocional y social de la edición de
las Obras Escogidas de Vygotski, aunque la muerte de ambos antes de la publicación hizo que ninguno de
los dos pudiera verlas impresas. Es muy posible que ese carácter de leal homenaje de los discípulos a quien
consideraban su maestro hubiera llevado en su momento a Luria a retirar su nombre de la obra, pese a
haber participado muy activamente en ella, como señalan van der Veer y Valsiner.
8 del Río y Álvarez
Una explicación nítida del modelo de la mediación
La presente obra constituye una excelente exposición, sucinta y especialmente cohe-
rente, del núcleo conceptual del modelo psicológico construido por Vygotski sobre la
mediación y las funciones psíquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carácter sinté-
tico debe mucho seguramente al hecho de que –como ya hemos señalado al principio–
esta obra fuera concebida por los autores como un capítulo de un manual extranjero de
psicología en el cual sería imprescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de
síntesis, obligada por el tipo de contribución, y de didactismo, obligado por el tipo de
audiencia, poco familiarizada con los supuestos de la psicología dialéctica y menos
familiarizada aún con la original teoría vygotskiana que por entonces ya era más que
una promesa. Todo ello sin despojar al texto de la densidad teórica y sin perder en nin-
gún momento el encuadre sistemático. Desconocemos cómo llegó la sugerencia a
Vygotski y Luria para producir este original y a qué se debe que no fuera incluido
entonces. El hecho es que, a nuestro juicio, se perdió una gran ocasión de ofrecer fuera
de la entonces Unión Soviética una obra muy apropiada para introducir con claridad el
modelo psico-evolutivo de Vygotski.
La obra sigue con nitidez las cuestiones epistemológicas clave que llevaron al psicó-
logo bielorruso a concebir su modelo del sistema funcional psicológico humano.
En primer lugar, se abordan las diferencias entre la inteligencia animal (y en gene-
ral las funciones psíquicas animales básicas) y la inteligencia humana, como punto
estratégico para dilucidar la naturaleza de las que entonces se denominaban en psicolo-
gía funciones psíquicas superiores, es decir, aquellas características propias de la mente
humana, o del “espíritu” humano.
En segundo lugar, el problema de la representación es tratado desde una perspectiva
radicalmente distinta de la que conforma las concepciones y percepciones de los psicó-
logos de las actuales generaciones, muy condicionados por cómo se habla de la repre-
sentación desde los modelos simbólicos lógico-formales. Vygotski y Luria se plantean
la representación en continuidad directa con los modelos biológicos de la ecología y el
funcionalismo evolucionistas, de modo que la explicación que se acabará dando, el
modelo de la mediación, supone un auténtico avance para superar el dualismo cartesia-
no que había abierto un abismo entre lo orgánico y lo psíquico, entre los modelos del
estímulo o de la presentación y los modelos de la re-presentación (del Río y Álvarez, en
prensa). En El instrumento y el signo podemos seguir, a través de una única y clara línea
de razonamiento, la solución que proponen Vygotski y Luria para abordar esta espino-
sa cuestión. Estamos aquí ante las raíces de la propuesta teórica vygotskiana, quizás en
el momento de inflexión de su desarrollo teórico en que éste alcanza un modelo cohe-
rente sobre el desarrollo funcional.
En tercer lugar, y de ahí la ajustada redacción de esta obra al objetivo de un manual
internacional de psicología del desarrollo, Vygotski y Luria plantean con todo rigor la
relevancia nuclear del enfoque genético para la investigación y la explicación de la mente
humana.
Por último, esta obra avanza una solución bien razonada y experimentalmente con-
trastada al problema del dualismo, como expondremos más adelante.
El instrumento y el signo tiene pues la virtud de constituir una síntesis de la teoría que
más convincentemente ha afrontado el problema fundacional en la psicología, el del
dualismo, que aún sigue dificultando su desarrollo como ciencia. Esta obra expone de
manera articulada y breve las razones para defender la propuesta de una continuidad bio-
lógica entre la mente animal y la mente humana, y al tiempo, de una solución de continui-
dad –gracias a la mediación social y cultural– entre los procesos naturales reactivos ani-
Una introducción evolutiva a la teoría de la mediación 9
males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos
simples y bien concebidos, idéntica continuidad y distancia entre la presentación bio-eco-
lógica y la re-presentación semiótica, haciendo hincapié en los mecanismos comunes y
diferentes de ambas, de modo que la vida psíquica se integra con la biológica de manera
clara, terraplenando las murallas levantadas por Descartes y permitiéndonos compren-
der el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los demás seres vivos, al tiempo
que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vía novedosa.
Hacia una comprensión del sistema psíquico de las funciones humanas y
del problema de la re-presentación
La propuesta de considerar las funciones psíquicas superiores como funciones
mediadas supone una alteración profunda del modelo psicológico de investigación, de
diagnóstico y, sobre todo de intervención –vale decir aquí especialmente de interven-
ción educativa–. Si la investigación de las funciones naturales (como la memoria, la
atención, la percepción, la inteligencia) tendían a buscarse en tiempos de Vygotski en
el interior de la mente, este texto propone que las funciones mediadas, por la naturale-
za misma de las mediaciones, se sitúan en el territorio social e instrumental de la cul-
tura. La psicología se ve así obligada y a la vez potenciada a extender su trabajo y su
objeto a un territorio más abierto y, creemos, más gratificante.
Lo que aquí proponen Vygotski y Luria es dotar de carácter funcional y de entidad
psíquica a todos los operadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y
creemos que su tesis, bien explicitada, no se ha tomado en serio, ni aún por la mayoría
de los propios seguidores de Vygotski:
Si reconocemos el papel de los signos en el desarrollo histórico de las funciones psíquicas superiores,
será una consecuencia lógica el incorporar al sistema funcional formas simbólicas externas de activi-
dad, como son la comunicación verbal, la lectura, la escritura, el cálculo o el dibujo. Estos procesos han
sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecto de los procesos psíquicos internos, y aje-
nos a ellos. Sin embargo, desde la perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser incluidos
con el mismo rango que los demás en el sistema de funciones psíquicas superiores. Nuestra posición es
considerarlos fundamentalmente como formas específicas de comportamiento construidas en el proce-
so de desarrollo sociocultural del niño que conforman la línea externa de desarrollo de la actividad
simbólica, que coexiste con la línea interna, estando ésta representada por el desarrollo cultural de
construcciones tales como la inteligencia práctica, la percepción, y la memoria. (p. 48 de esta misma
obra).
El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones natura-
les y de las superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a las natura-
les. Lo relevante es que las superiores se extienden “fuera de la piel” y en la cultura, de
modo que los recursos de percepción, de atención, de memoria, de pensamiento, etcé-
tera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha
permanecido ajeno al quehacer de la psicología: los medios de comunicación, los ope-
radores situados –los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semáforos, la poe-
sía…– y, en general, todas las redes sociales y los operadores culturales (del Río, 2002).
Saber que la incorporación (apropiación) de esos recursos –ya se produzca únicamente
en el escenario externo o ya se traslade al interior (interiorización)– forma parte del
desarrollo de la mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educación, que
no es sino un modo de asegurar para toda la comunidad humana la consecución de esos
mecanismos de apropiación y/o interiorización.
El modelo de la mediación redefine por tanto la concepción del sistema psíquico fun-
cional. Pero también redefine el propio problema de la representación y del conocimien-
to, que se hace necesariamente más ecológico. Vygotski y Luria presentan en esta obra
una clarísima muestra de su capacidad para unir biología y simbología, lo mental y lo
10 del Río y Álvarez
material, el espacio y la palabra. Al establecer una ruta común entre los procesos de pre-
sentación en el plano visual y en la situación a que responde la lógica de las funciones natu-
rales en el animal y de re-presentación en el plano mental o simbólico a que responde la
lógica de las funciones superiores humanas, Vygotski y Luria proporcionan un modelo y
una metodología para hacer por así decir una “cognitiva” no mentalista. Hoy las líneas de
la situatividad y el embodiment se acercarían a la sensibilidad vygotskiana, a su vez muy
influida por el biofuncionalismo y la orientaciones ecológicas de los estructuralistas de su
época. Para Vygotski la representación no es otra cosa que una presentación mediada (una
re-presentación) y lo que pretende su investigación es establecer la filiación evolutiva en
el desarrollo infantil y la filiación histórica en la evolución de la cultura (la “historia natu-
ral del signo”) de esos procesos de re-presentación. La caracterización que Vygotski hace
del niño como alguien que vive simultáneamente y sincréticamente en el mundo de las
presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva visión no dualista que debe-
ría desarrollarse más y que debería hacer a la psicología y a la educación, a la comunica-
ción y a las disciplinas aplicadas al diseño de tecnologías, más capaces de integrar los ope-
radores internos y los operadores externos. Podríamos formularlo como que el problema
de las representaciones remite al problema de las presentaciones (del Río, 1990).
Una explicación genética de la mente humana y del sistema funcional
La psicología que hacen los grandes teóricos de la psicología genética europea de
los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente
una psicología evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psí-
quicos en cada edad remitiéndolas a una explicación inside-out o una pre-construc-
ción previa, como señalan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describir
meramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino que
intenta indagar en el proceso de su construcción para alcanzar una explicación gené-
tica; esto es, para lograr una comprensión satisfactoria desde la génesis de los proce-
sos psíquicos de la naturaleza humana y de sus órganos-organizaciones psíquicas.
Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemológica la
tesis evolutiva de la explicación de la mente: “Nuestra conclusión es pues que estas
formaciones psíquicas más complejas surgen de las inferiores a través del desarrollo” (p. 61 en
esta obra, la cursiva es de los autores).
Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogenético-cultural de las funciones supe-
riores, la explicación que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget.
Aunque concuerdan con él en rechazar que las funciones superiores se encontrarían ya
en las formas naturales a priori aportadas por la herencia, la tesis de la mediación cultu-
ral les parece más plausible y ajustada a los hechos que la tesis piagetiana (suponer que
estas funciones se descubrirían intuitivamente por el niño); igualmente les parece más
materialista y concreta una explicación que sustancie esos cambios psíquicos con cam-
bios en la estructura neural: las neoformaciones cerebrales. De algún modo, la propuesta
vygotskiana tiene una virtud que debería agradar a la psicología empirista y experimen-
tal, y es que sus tesis y los operadores de los procesos propuestos son tangibles: la cons-
trucción externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediación
social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores
definidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorización de las fun-
ciones superiores se plasmarían en cambios corticales igualmente verificables.
La integración bio-psíquica como alternativa al dualismo
El dualismo –que había idealizado o “mentalizado” la psique separándola de lo bio-
lógico y de lo material– constituía el reduccionismo más característico de la época de
Una introducción evolutiva a la teoría de la mediación 11
Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en esta más frontalmente, Vygotski le sale
al encuentro con su propuesta de solución.
El dualismo, aunque profundamente transformado desde su planteamiento clásico
en los orígenes de la psicología como ciencia (funciones inferiores o del organismo ani-
mal frente a funciones superiores propias del espíritu humano), sigue hoy con buena
salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una extensión directa del
mecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el conductismo), bien
mediante el de extender el mecanismo simbólico y el representacionalismo lógico-for-
mal propios de la racionalidad humana a los animales, como ocurre con muchas de las
elaboraciones teóricas de la psicología cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-
dado la introducción de la metáfora computacional, que con demasiada frecuencia
efectúa una doble reducción del cerebro al ordenador y al gen. Coadyuva a ese empeño
(Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurológica metáfora computacional
del hardware y el software de la mente, metáfora que muy acertadamente Pribram
(2004) ha tratado de atajar con su neologismo neurológico de wetware para afirmar de
que el cerebro no sería ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales
desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurogénesis ontogenética
están asentando claramente una visión más plástica y dinámica del desarrollo cerebral
como soporte de la evolución psicológica, muy en línea con la trayectoria iniciada en
esta obra por Vygotski y Luria.
Otro reduccionismo más actual no está sin embargo, ni podía estar, entre los proble-
mas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan implícitamente por anti-
cipado con la teoría de las neoformaciones corticales que acabamos de citar y que Luria
desarrollaría tan brillantemente a lo largo de su carrera. Existe hoy la automática –y
suponemos que inconsciente– remisión del cerebro al genoma (del Río, 2005). Es decir,
se parte de un supuesto, no explícito pero muy firme, de que la psique heredada pasa
directamente del gen al cerebro y que éste es básicamente una hechura ya diseñada en
los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra línea que la neuropsicología de
Luria desarrollará más ampliamente como cerebrogénesis ontogenética: el cerebro sería
una hechura en que se fusionan la filogenésis –el genoma actual– y la ontogénesis: el
complejo mediacional cultural se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-
ciones superiores. Las evidencias experimentales sobre la emergencia de áreas cerebrales
a lo largo del desarrollo –cada vez más intensa en la investigación neuro-psicológica de
las últimas décadas– y el constructivismo neural o neurogénesis se abren camino en la
actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van aparecien-
do sobre las diferencias que en esas neo-formaciones se establecen según las diversas
mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesis
genético cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresión es que la teoría genético-
cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-
blemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamen-
tos paradigmáticos de la psicología actual y que su impacto es de un carácter más divul-
gativo y referencial que experimental. Las implicaciones profundas de la teoría de
2 Lastraducciones al inglés de la obra de Vygotski no han contribuido quizá como debieran a introducir
en la psicología anglosajona su modelo mediacional ni la distinción entre funciones naturales y funcio-
nes superiores como alternativa al dualismo. Una causa incidental, pero no trivial, es que, como señala
Veresov (1998), en las versiones al inglés de la obra de Vygotski se suele traducir soznanie (conciencia: el
tipo de operación psíquica por la que el sujeto domina y controla sus funciones voluntarias o superiores)
por mind. Eso podría tener su lógica si identificáramos mind con “mente superior”; el problema es que
simultáneamente se suele traducir psijica (esto es, todas las funciones psíquicas, incluidas las naturales no
voluntarias) también por mind. Con la pérdida de esa distinción y la confusión en una sola palabra de las
funciones naturales y superiores, se hace incomprensible el pensamiento de Vygotski y su argumenta-
ción contra el dualismo resulta inoperante.
12 del Río y Álvarez
Vygotski y del modelo de los sistemas funcionales y neoformaciones genéticas de Luria
no han llegado a desarrollarse del todo en la neuropsicología ni en la psicología evoluti-
va actuales; esto es, no se ha instrumentalizado aún metodológicamente por la comuni-
dad científica ni aportado aún más que algunos de sus posibles frutos.
Creemos que El instrumento y el signo sigue siendo una de las obras de lectura más
fructífera para la formación de todo psicólogo y en todo caso nos atreveríamos a consi-
derarla de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicología del desa-
rrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperación de la figura
de Vygostski y de algunos de sus conceptos no asegure de por sí –y de hecho hasta
podría enmascarar– la superación de algunos de los problemas crónicos que han mar-
cado la historia de la psicología, afectada hoy por una especial “miopía histórica”. Una
mirada retrospectiva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a
recuperar la vitalidad científica. Confiamos en que la lectura de estas páginas ayuden al
lector en ese empeño.
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