NUEVOS TEJIDOS RELACIONES EN
EL ÁMBITO COMUNAL: DESAFÍOS
DESDE LA TRANSCOMPLEJIDAD
junio 10, 2016Dubis Cecilia Melo BuelvasAmérica del Sur, Artículos, Documentos, Venezuela
Por: Dubis Cecilia Melo Buelvas
Universidad Bolivariana de Venezuela.
RESUMEN:
El sistema emergente escuela-comunidad-consejo comunal y
organizaciones sociales en la comunidad Dr. Carlos Diez del Ciervo (en
adelante CDC) es objeto de la investigación “Los sistemas de agregación
comunal”, cuyos avances se abordan en el presente artículo. Esta
imbricación de organizaciones e instituciones se comprende como
sistemas; la complejidad de un sistema la determina no sólo la
heterogeneidad de sus subsistemas sino los cambios emergentes del
entorno nacional a la que pertenecen. El proceso de transformación en
curso en Venezuela (1999-2015) pugna por otra institucionalidad que
desafía el conocimiento racional establecido. El espacio comunitario
venezolano es una red dinámica en permanente transformación; en él, la
escuela viene buscando formas para adecuarse e integrarse en relaciones
complejas y transcomplejas en sus respectivos ámbitos de incidencia:
familias, organizaciones sociales, consejos comunales y otras
instituciones, las cuales han venido tejiendo otra malla relacional en el
tejido social comunitario. La nueva institucionalidad comunal interactúa y
se construye frente a las demandas latentes, ejerciéndose la soberanía a
través del autogobierno. El estudio se inicia buscando comprender los
antecedentes o modelos de escuelas integradas a su entorno; la
formación docente en la transformación escolar; el enfoque de
participación; y lo emergente en lo social. El marco del debate nutre la
dinámica del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) y
de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIC) del Programa de
Formación en Gestión Social para el Desarrollo Local, en la línea de
investigación Comunidad de Aprendizaje y Autogobierno Comunal, la cual
implica interactuar con sujetos articulados en busca de otras epistemes
transcomplejas y transdisciplinares que resignifiquen praxis sociales,
académicas y comunitarias.
Palabras Clave: Consejos comunales; escuela; red dinámica; relaciones
complejo.
1. INTRODUCCIÓN
La investigación sobre la interacción que se produce en la comunidad Dr.
Carlos Diez del Ciervo (CDC) entre Consejo Comunal (en adelante, CC),
la Unidad Educativa Mariano Picón Salas (en adelante, UEN-MPS), la
Unidad Básica Distrital Gustavo Ledo (en adelante, UBDGL), el Centro de
Diagnóstico Integral (CDI), el Centro de Rehabilitación Integral (CRI), la
Misión Vivienda Venezuela (en adelante, MVV) y los agentes de la
economía informal, busca la comprensión de cada una de ellas como
organizaciones complejas y transcomplejas. Desde su entorno mediato
emergen situaciones de incertidumbre, producidas por los cambios en los
planos políticos, sociales y económicos que impactan el contexto
comunitario, entendido como sistema vivo del sistema país,
específicamente la dinámica escuela-comunidad-consejo comunal. A partir
de esta imbricación, la escuela puede adecuarse a los cambios
emergentes sin perder su identidad y articularse al sistema de agregación
comunal, es decir, al contexto integrado por organizaciones sociales,
movimientos de mujeres, grupos culturales, clubes de abuelos, entre otros,
que son parte de ese sistema complejo, para contribuir así al
fortalecimiento de la gestión socioeducativa tanto en la Escuela-
Comunidad como en el Consejo Comunal del antedicho sector Dr. Carlos
Diez del Ciervo, situado en la Parroquia Sucre, Municipio Libertador del
Distrito Capital.
El proceso se inició mediante reuniones con el CC, estableciendo
espacios y vínculos participativos con sus integrantes; seguidamente, el
CC convocó a un taller de sistematización con actores-sujetos
comunitarios, y con representantes de organizaciones e instituciones
presentes en la comunidad, tales como la UEN-MPS, el CDI, el grupo de
la Misión Vivienda del sector, agentes de la economía informal y el Club
de Abuelos. Este espacio propició el acercamiento de la investigadora con
estos actores. Las interacciones entre la investigadora, sus estudiantes y
la comunidad CDC se realizan con el propósito de conocer la dinámica de
las organizaciones e instituciones del sistema de agregación comunal en
torno al CC. Se efectuaron varias entrevistas abiertas y conversatorios con
voceros del CC, en particular con la vocera del Comité Electoral
Permanente, activista que promueve la gestión participativa de CC y la
integración de éste con las organizaciones e instituciones educativas, de
salud y economía informal del sector.
A partir de los objetivos de la investigación se planificó la guía de
entrevistas semiestructuradas a aplicar a informantes claves, los cuales
aportaron información relevante para el esclarecimiento de las preguntas
de la investigación, referida a interpretar las prácticas de interacción social
escuela-comunidad-CC y cómo éstas contribuyen a los estilos de gestión
del CC. Preguntas tales como: ¿Qué tipo de actividades realiza el CC
tendentes a fortalecer la gestión de su comunidad?¿De qué forma se
articulan el CC y las escuelas del sector? ¿Qué TIC se utilizan para
enlazarse con la escuela, instancias del gobierno y otras organizaciones?
¿Qué uso le da el CC al INFOCENTRO de su comunidad?
Estas interrogantes permiten el desarrollo y consecución de los objetivos
referidos a: 1- Caracterizar las actividades conjuntas que se producen
entre escuela-comunidad-consejo comunal empleando TIC. 2- Favorecer
procesos de innovación de gestión en materia de integración
organizacional escuela-comunidad-consejo comunal tendentes a favorecer
el fortalecimiento del autogobierno comunitario.
Para efectos del presente artículo se hace un corte donde se presentan
los primeros avances de la investigación (documental y de campo), el cual
sintetiza el proceso de adaptación de sus respectivas estructuras al nuevo
nodo interactivo emergente, su caracterización, su génesis y su
funcionamiento, mediante un acercamiento al campo a través de la
comprensión de las narrativas de los sujetos obtenidas esta vez mediante
entrevistas abiertas realizadas a informantes claves tanto dentro como
fuera de la dinámica escolar.
2. DESARROLLO
2.1. LA EESCUELA COMO ORGANIZACIÓN TRANSCOMPLEJA.
De acuerdo a los hallazgos de este estudio la escuela es compleja, en el
entendido de Etkin: “La complejidad es un enfoque que considera a la
organización como espacio donde coexiste el desorden y orden, razón y
sinrazón, armonías y disonancias” (2005: 28). Las relaciones de la escuela
con su entorno la hacen transcompleja como nueva cosmovisión
organizacional. Para Lanz:
Una cultura organizacional transcompleja no es sólo una postulación
teórica de horizonte deseable; es sobre manera la emergencia de una
nueva racionalidad (2001: 168) […] la transcomplejidad significa en la
experiencia práctica y en las formas de pensamiento una poderosa
transfiguración que conjuga una amplia gama de revoluciones
micrológicas que vienen ocurriendo en los pliegues transversales de la
sociedad (2001: 172)
Y continúa diciendo Lanz, “…la clave de la organización transcompleja: las
competencias performativas […] en primer término es entidades
irreductibles en esta nueva cultura […] es también la organización como
un todo” (2001: 173).
Lo anterior implica profundizar en una interpretación sistémica de las
problemáticas que subyacen a las interacciones de organizaciones e
instituciones comunitarias, a fin de ampliar nuestro marco de comprensión
general capaz de proveer las bases para acciones concretas en el diseño
de alternativas para el desarrollo del sistema vivo de organizaciones-
instituciones, sin olvidar que la escuela hace parte del sistema educativo
nacional, lo que la expone a las determinantes influencias de la política
nacional, pues su acción está sujeta a los lineamientos del Ministerio de
Poder Popular para la Educación.
2.2. Antecedentes sobre la escuela integrada al contexto
Atendiendo la complejidad de cada contexto, me interrogo, primeramente,
por el de la escuela: ¿Qué prácticas se dan al interior de la escuela que la
han divorciado de su espacio sociohistórico-geográfico? ¿Qué cultura
escolar se ha venido desarrollando entre los diversos actores que
interactúan en ella? ¿Qué postura asumen los padres de familia? Esa
desarticulación entre la escuela y la comunidad es un fenómeno
compartido por los países iberoamericanos. Al respecto Ferreyro y
Stramiello consideran a la escuela,
…una encrucijada sensible de las problemáticas que perturban a la
sociedad contemporánea […] para comprender la institución educativa
resulta necesario considerar las relaciones entre la escuela y la sociedad,
una lectura de los contextos, de las condiciones de la época, es decir, la
lectura de los “signos de los tiempos”…. el análisis de las problemáticas
de las instituciones educativas, debe estar orientado por una actitud
abierta, dialógica y crítica, atentos al vínculo que se establece y a la
interacción dinámica entre la escuela y la sociedad. (2007: 1)
El análisis realizado por estas autoras se centra en la gestión participativa
de la escuela y sus vínculos con el entorno escolar a través de la
corresponsabilidad en los asuntos relativos a la formación de los hijos e
hijas, buscando cohesión y consonancia entre la dinámica interna y la
cultura escolar con la cultura del barrio donde está la escuela, condición
para el desarrollo del ser ético y dialógico, capaz de re-configurar su
identidad a partir de su idiosincrasia y no desde referentes culturales
ajenos a él.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), en sus artículos: 3º y 6º,
busca los vínculos entre escuela-familia-comunidad, así como en la
dimensión [social y] pedagógica del accionar docente. El enfoque integral
de la LOE promueve la formación de un ser articulados con su familia; la
cultura de su entorno, barrio, comunidad y consejo comunal, en especial la
escuela.
En esa perspectiva de búsquedas, se revisan estudios realizados en
escuelas ubicadas de barrios pobres de Venezuela y Colombia que
abordan la realidad escolar desde la vida cotidiana de sus actores y su
dinámica a la luz de los planes y programas oficiales. Entre ellas se cuenta
la investigación titulada Enseñar en la Pobreza: La Visión de los maestros
de las Escuelas Populares, realizada en el año 2000 por la psicóloga
social Mónica Vanegas en escuelas ubicadas en los barrios populares de
Caracas. En su estudio, Vanegas cita a Kardiner, quien conceptualiza la
escuela como un,
…modo fijo de pensamiento o de conducta que puede comunicarse, goza
de aceptación común y cuya violación o desviación, crea ciertas
desviaciones en el individuo o sujetos […] donde las instituciones se
convierten en factor de amortiguación o retardo en el cambio social. (2000:
31)
De acuerdo con lo anterior, las instituciones escolares tienen una dinámica
propia inherente a su cotidianidad y a las diferentes relaciones
socializadoras que se dan entre los diversos actores que conviven en su
interior, estableciendo así una cultura propia de sujetos interrelacionados
que a su vez incide o entra en contradicción con sus creadores.
Parafraseando a Vanegas, la institución escolar no es ni el reflejo pasivo
de una sociedad, ni el de los centros de los cuales ella depende; posee
una autonomía relativa que le permite, por una parte, vincularse con otras
instituciones y, por la otra, le facilita desarrollar un perfil propio. Llama la
atención, en el caso de las escuelas ubicadas en barrios pobres, que ese
“contacto [sea] escaso y básicamente formal, porque es frecuente que la
institución desarrolle su propia dinámica” (Vanegas, 2000: 32). De este
estudio se puede inferir también que la praxis socioeducativa en ese tipo
de escuelas queda absorbida por su dinámica interna, lo cual le
imposibilita o dificulta intercambiar con organizaciones de su contexto.
Este aislamiento escolar inhibe a la escuela de adentrarse en la cultura del
barrio para transformar tanto la praxis socio-educativa como la
comunitaria.
Visto de esta forma, los aportes de la autora citada evidencian la
existencia de una brecha entre las modalidades de comportamiento,
actitudes y valores de la cultura pedagógica oficial y la de los sectores
populares, lo cual obliga a repensar y reformular urgentemente las
políticas educativas; además, Vanegas considera necesario identificar las
necesidades y las modalidades de socialización de los distintos sectores
populares, flexibilizando la educación, adaptando las modalidades
educativas, sin que esto signifique empobrecerla. También propone la
necesidad de formar de un docente distinto
…con condiciones especiales de personalidad, conocimiento de la
realidad cultural de sus alumnos, dotado de modernas técnicas
pedagógicas, así como de instrumentos, recursos humanos y materiales
de apoyo […] para nivelar por vía educativa, los desajustes que han
producido en esos sectores las desigualdades en el plano socio-cultural y
económico. (2000: 117)
La segunda experiencia revisada hizo parte de un estudio sociológico
titulado La Escuela Vacía, realizado en 1994 por un equipo de
investigadores (Rodrigo Parra Sandoval et al.) de la Fundación para
Educación y el Desarrollo Social (FES) en cinco colegios ubicados en la
zona de Ciudad Bolívar de Bogotá; para estos autores:
…a la escuela le han sido asignadas funciones normativas y cognoscitiva
las cuales lleva implícita la creación y transmisión de conocimientos y la de
formación de individuos […] se encarga de establecer la relación con la
comunidad y de delinear la naturaleza del intercambio entre el
conocimiento escolar y el conocimiento popular para el cumplimiento de
sus funciones básicas haciéndola más complejas producto de la
desigualdad entre ricos y pobres. Una educación construida en los
términos y el lenguaje propios de las capas medias y alta de la sociedad
está desprovista de significado para las grandes mayorías receptoras y
que, por consiguiente, es necesario que la institución escolar adecue sus
métodos y contenidos a esa manera de ser y conocer de las comunidades
excluidas de la corriente del desarrollo. Se debe hacer un esfuerzo por
acercarse al saber popular, a las comunidades, a sus necesidades reales.
(1994: 203)
Al comparar las evidencias que presentan los estudios revisados, queda
clara la limitación de los docentes para comprender mundo de la vida de
los niños del barrio. Para Parra Sandoval et al., los docentes reconocen la
existencia de la distancia existente entre el saber transmitido y los
elementos o posibilidades de los estudiantes para acercarse a la cultura
escolar establecida, razón por la cual suelen rechazar al niño, sus
actitudes y su carencia de destrezas. Con frecuencia, los maestros le
hacen sentir a los niños, aunque no siempre de manera explícita, que ellos
están muy lejos de poder entender y acceder a esa cultura que representa
la institución escolar.
A su vez, el enfoque educativo con la que estas escuelas trabajan
evidencia un distanciamiento en la relación escuela-comunidad, la cual
plantea un reto para la dinámica escolar que involucra la comprensión de
las relaciones entre los sujetos educativos, en especial, la comprensión
“desprejuiciada” de la compleja trama de interacciones, conflictos y
contradicciones de los partícipes de la vida cotidiana escolar y la cultura
del contexto extraescolar.
El marco normativo en la educación venezolana propone establecer los
vínculos en la relación escuela-familia-comunidad; no obstante, la
diversidad de pensamientos en el mundo escolar y extraescolar hace
compleja esta integración. Esto es así, esencialmente, porque no se tiene
claridad acerca del objetivo y la función de la escuela en esta relación
tríadica.
De cara de esta realidad y asumiendo el reto de construir un sujeto
creativo, entendemos que el desafío para los docentes como para los
investigadores es re-significar el mundo escolar en lo epistemológico y
gnoseológico en consonancia con el dinamismo del contexto. En este
sentido, Pilar Aylwin Jolfrer (2000: 10) refiere que no basta, entonces, que
existan leyes que ordenen estos cambios, sino que se requiere de la
voluntad de todos los actores escolares para que se concrete tal
aspiración. Al respecto, la autora señala que:
Son múltiples los casos y situaciones en que la acción docente requeriría
de una reflexión más detenida […] Aclarar concepciones educativas, el
contexto de cada teoría pedagógica, la razón de ser de los contenidos y
objetivos de la educación, contribuiría enormemente a contrarrestar la
imagen de que el docente es un mero trasmisor de conocimientos y
ejecutor de programas, a quien le basta dominar las técnicas más
adecuadas para lograr los objetivos previstos.
Lo anteriormente expuesto, muestra la dificultad de la escuela para
interactuar con los actores y entorno cercano, panorama vasto y profundo
para una reflexión crítica por parte de los integrantes del mundo escolar:
estudiantes, profesores y profesoras, personal directivo, administrativo y
obrero, sociedad de padres y representantes, padres interesados, familias,
organizaciones comunitarias, consejos comunales, instituciones del sector
público y privado, universidades a través de sus Centros y Núcleos de
Investigaciones (como el Núcleo de Investigación en Gestión Escolar
NIGEL) Escuelas de Educación, Programas de Formación de Grado,
Consejos de Protección del Niño, Niña y Adolescente, entre otros actores.
2.3. Organizaciones del sistema de agregación comunal
Las preguntas reflexivas antes enunciadas exigen la revisión de cómo se
ha venido dando la relación e integración de las nuevas formas
organizativas y las instituciones educativas bajo el enfoque participativo,
que de acuerdo a lo establecido en el artículo 8º, numeral 8 de la Ley
Orgánica del Poder Popular, lo define como:
Son Instancias del Poder Popular las constituidas por los diferentes
sistemas de agregación comunal y sus articulaciones, para ampliar y
fortalecer la acción del autogobierno comunal: consejos comunales,
comunas, ciudades comunales, federaciones comunales, confederaciones
comunales y las que, de conformidad con la Constitución de la República,
la ley que regule la materia y su reglamento, surjan de la iniciativa popular
(2010; p.4)
Dentro de ese marco, los Consejos Comunales son instancias políticas y
organizativas comunitarias, cuyo ejercicio de la soberanía a través del
autogobierno comunal garantiza el accionar de la política pública en la
poligonal de su competencia; y tienen como fin el desarrollo del Poder
Popular, pero su fortalecimiento ha dependido, mayormente, de la
asignación de recursos económicos públicos y del apoyo gubernamental,
situación que les restó soberanía, tal como lo establece en teoría la nueva
visión del país y del desarrollo del autogobierno local.
2.4. La participación en Venezuela desde el enfoque constitucional.
En Venezuela, la superación de la participación representativa en los
asuntos públicos comienza a partir de la promulgación de la Constitución
de la República Bolivariana de 1999, cuyo fin teleológico es la
transformación del Estado basado en una gestión pública comunitaria y
coparticipativa, capaz de fundar otra institucionalidad, un ciudadano activo,
protagonista de procesos emergentes de innovación social, cultural,
política, económica, educativa, organizativa y garante del control de los
asuntos públicos. La concepción de democracia participativa, protagónica
se fundamenta en valores y principios de corresponsabilidad, equidad,
justicia social.
Este cambio obliga a la revisión de todas las estructuras de la sociedad e
instituciones públicas, en especial la escuela, espacio donde se incide
directamente sobre los niños y niñas y adolescentes. La sociedad
venezolana demanda instituciones transformadas, en particular las del
ámbito educativo, capaces de articular espacios participativos,
colaborativos y formativos cuya gestión y dinámica interna parta de las
necesidades de su contexto: lo público, lo privado y lo barrial-popular-
comunitario. Y ello no sólo con fines reivindicativos, sino como estrategia
participativa en los asuntos inherentes a la gestión de las políticas,
principalmente la escolar, propendiendo a que el nuevo ciudadano asuma,
progresivamente, su responsabilidad constitucional en la formulación de
propuestas creativas donde confluyan los saberes populares, sociales,
académicos e institucionales.
2.5. Lo emergente desde lo social y un sujeto en tránsito permanente
En Zemelman (2006: 5), “la idea de realidad social no está dada cómo
está establecida de manera inexorable; está más bien dándose en un
proceso de cambios y transformaciones permanentes e intensas”. El autor
analiza en la realidad de esta relación los principales desafíos para
momento actual ”el significado que tienen los cambios para el sujeto y de
qué manera se ven ellos confrontados con sus propias condiciones de
existencia, frente a la mutabilidad y celeridad de las transformaciones
constantes y actuales” ([Link])
Por eso, el marco constitucional venezolano desafía al cambio de
paradigmas que nos han regido hasta los momentos, sobre todo en la vida
social y democrática hasta el presente. Las instituciones del gobierno no
pueden desconocer su incidencia tanto en la vida comunitaria como en la
construcción de otra gestión pública entendida desde la complejidad del
sistema social, y en él, lo comunitario, entendida como sub-sistema de
agregación comunal.
En este contexto, cuál es papel del sujeto socio-político en la construcción
del nuevo conocimiento que se necesita para dar el salto cualitativo en
esta complejidad? El Prof. Bigott (s/f) “la explicación de la complejidad en
forma entendible nada tiene que ver con la permanencia de un
pensamiento ingenuo al interior de los sectores populares” (60); y, citando
a Gramsci en El Materialismo Histórico y la Filosofía de Benedetto Croce,
nuestro autor refiere:
…la filosofía de la praxis no tiende a mantener a los individuos en su
primitiva filosofía del sentido común, sino a conducirlos a una superior
concepción de la vida. Se remarca la exigencia de contacto entre
intelectuales y demás individuos, pero no para limitar la actividad científica
ni para mantener una unidad al bajo nivel de las masas, sino para
construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un
progreso intelectual de masa y no sólo de unos pocos grupos intelectuales
(60).
Ambos autores reflejan a un sujeto en tránsito, creando y recreando a
partir de la comprensión y potenciación de sus capacidades en la
interacción con otros individuos, condición que sólo es posible en la
convivencia e interrelación democrática. Esta lógica inversa de gestión
exige mecanismos abiertos y flexibles de coparticipación entre habitantes,
organizaciones comunitarias e instituciones gubernamentales, en el
entendido que la democracia es una forma de convivencia social y
formativa, compleja y transcompleja, de miembros libres e iguales en su
diferencia, sujetos sociales y “creativos” con capacidad de transformar su
medio geográfico de convivencia y ejerciendo el control social sobre los
entes políticos, económicos y administrativos.
2.7. Hacía la búsqueda de sintonías entre lo social y lo político
Hablar de un marco teórico que trascienda la comprensión de
organizaciones e instituciones como sistemas complejos hacia otro
transcomplejo implica el uso de métodos y enfoques participativos propios
de las realidades donde nos movemos. Existe poca referencia
bibliográfica, en el caso venezolano, sobre los procesos de interacción
organizacional-institucional de gestión compartida; está emergiendo otra
institucionalidad y su abordaje implica un reto a los referentes teóricos
tradicionales.
Investigar en este campo implica construir nuevos mundos de referencias
teóricas donde el papel del investigador debe consistir en desarrollar
sensibilidades y comprensiones de las narrativas de los sujetos y actores
institucionales-comunales y de los hechos transcomplejos. Supone
también perspicacia para desentramar las luchas de los sujetos y su
necesidad de adaptación y reinvención organizacional ante los
emergentes cambios de procesos socio-políticos, educativos,
organizativos y su incidencia en el plano social, cultural, económico,
tecnológico y comunicativo.
Sobre la base de las ideas expuestas, el modelo de organización-
institución comunal es un hecho inédito que, de acuerdo a la Ley de las
Comunas, busca establecer un sistema de agregación comunal que
requiere no sólo de la voluntad política gubernamental, sino de la
participación de sujetos y actores del ámbito comunitario, procurando
desarrollar mediante sus encuentros dialógicos estrategias en la reducción
del volumen de variedad que el entorno les imprime. La variedad es un
término que Etkin para denominar los imprevistos o ruidos
comunicacionales en la organización.
Queremos con ello significar que en el tejido comunal venezolano
contemporáneo, las organizaciones comunitarias, instituciones escolares y
de salud, entre otras, dirigen sus esfuerzos a la atención a sus respectivas
problemáticas. Este hecho evidencia la construcción de nuevas formas en
la gestión de sus asuntos así como de encontrarse o redes sustantivas
como espacios transcomplejos donde lo social, político, educacional,
económico, la cultura son parte de un todo integrado. En esta ecología de
interacciones los sujetos, las normativas emergentes, las relaciones con
organismos del Estado generan variedad e incertidumbre; Ya Beer (1987)
en su modelo basado en la cibernética (arte de hacer política) y el Modelo
de Sistemas Viables, el cual cobra importancia su planteamiento para
reinventar instituciones.
El modelo viable de Bear es una estrategia basada en el enfoque de
sistemas apoyado en la ciencia cibernética; la cual se entiende como
ciencia de las organizaciones eficientes que ayuda a visualizar y controlar
la complejidad en los sistemas que considera a los sistemas como
organismos vivos que por su propia naturaleza dinámica varían y se
ajustan a las condiciones o el contexto. Sin duda, este planteamiento se
corresponde con nuestra realidad social actual, solo basta observar la
complejidad de las interacciones dadas en nuestras comunidades donde
el sistema humano interactúa: Familias, escuelas, organizaciones
sociales, club de abuelos y otras instituciones que venimos refiriendo.
3. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.
La Interacción y la relación sujeto-sujeto en el campo se contempló la
realización de entrevistas semiestructuradas, observación participante y
encuestas a: Equipo Directivo (Directora y dos Sub- directoras); Personal
Docente (Maestras de Básica, Preescolar y Deportes); Personal Obrero;
Padres y Representantes; Representantes de la Comunidad Educativa;
Representantes del Consejo Comunal Dr. Carlos Diez del Ciervo.
La interacción a través de esas técnicas aportó una primera aproximación
acerca de cómo se ha venido dando la dinámica escolar a lo interno
(equipo directivo, docentes, obreros, equipo de orientación, padres y
representantes, Zona Educativa), y la relación con su relación con su
entorno (CC, Centro de Rehabilitación Integral (CRI), Centro de
Diagnóstico Integral (CDI), Módulos Barrio Adentro, Centro Comunitario
Andrés Eloy Blanco, Gobierno Parroquial, escuelas y liceos de la zona).
Para la elaboración de las entrevistas se hizo necesario establecer áreas
temáticas guiadas por preguntas generadoras que propiciaron el
intercambio verbal entre los sujetos del estudio (investigadora-
investigados) con el propósito de no perder el objetivo de las temáticas y
de los objetivos de la investigación. Luego se procede a la categorización
de tópicos a partir del informe de investigación donde previamente se
vaciaron las entrevistas para su análisis y explicar aquellos resultados
relevantes a los fines de la investigación y así ofrecer una comprensión al
lector.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
Este punto da cuenta de los hallazgos encontrados; para ello, las
categorías permitieron el análisis a fin de facilitar la comprensión de los
hallazgos considerando los antecedentes conceptuales trabajados no para
encontrar similitudes ni comparaciones sino para comprender las
experiencias de escuelas integradas en sus contextos de vida; a su vez, ir
estableciendo un referente conceptual desde las experiencias de escuelas
cuya gestión es de base participativa comunitaria, en el entendido que el
caso venezolano, se construye desde las organizaciones sociales como
una red entre organizaciones sociales e instituciones del Estado.
La categoría emergente la escuela planifica refiere a la frecuencia y
constancia con que la escuela organiza las diversas actividades durante el
lapso lectivo correspondiente, a saber: las entrevistas realizadas al Equipo
Directivo (ED) permitieron conocer en la UEN-MPS: las reuniones
extraordinarias se celebran con mayor frecuencia, seguidas de las del ED,
y aquellas que refieren a actividades culturales y recreativas; mientras el
Consejo de Docentes solo se reúne 1 vez al año, éstas, son superadas
por las reuniones de tipo cultural/recreativa y las de planificación.
Se infiere que existe poca disposición de parte del ED en celebrar
reuniones con los docentes o Consejos de Docentes, los cuales, se hacen
necesarios para evaluar el avance que los estudiantes tienen, así como la
discusión de tópicos relacionados con el rendimiento de éstos y/o conocer
cualquier eventualidad en la labor docente. Se acota que las reuniones
extraordinarias son aquellas que se realizan como producto de las
situaciones emergentes o cambios de políticas emanadas desde el
Órgano Rector.
Así mismo, las categorías de mayor frecuencia al momento de analizar las
entrevistas fueron: 1º) Pérdida del sentido de pertenencia; 2º) Integración;
las categorías establecen que toda comunidad necesita construir su
sentido de pertenencia aún desde la diferencia, principios y valores de
interculturalidad, visiones de desarrollo comunitario compartido por todos.
Para Etkin, estos elementos los denomina invariancia y son parte esencial
cuando se construye la identidad organizacional definida como “…un
espacio social donde existen acuerdos y divergencias al mismo tiempo”
(1995: 35)
En cuanto a la participación en el PEIC se interrogó: ¿Quién o quiénes
planifica (n) el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)? La
Directora afirma: “todos, las profesoras hacen lluvias de ideas con los
estudiantes y en mesa de trabajo, posteriormente se reúnen y lo
concretan” pero al comparar evidencias con las entrevistas realizadas al
personal docente se observan puntos de vista diferentes, a saber:
Por otra parte, existe poca participación del personal del colegio en la
elaboración del PEIC. Llama la atención, al conversar con las obreras,
especialistas, estudiantes auxiliares vinculantes del PNFE, que no tienen
participación alguna en la elaboración del diagnóstico, menos en su
planificación. Las docentes de EB así como las de EI tienen mayor
participación. En consecuencia, esta situación genera molestias y el
personal que no participa considera que no es tomado en cuenta.
Con respecto a la participación la Directora afirma: “Algunos participan en
actividades cuando se les convoca, otros no”. En conversaciones con la
Psicopedagoga, esta refiere que: “Bueno yo pienso que aquí la gran
debilidad es la familia, los padres y los representantes. ¿Por qué? Porque,
para hablar por lo menos desde mi área de psicopedagogía, nosotras le
hacemos entrevistas anuales a los padres para conocer su concepción.
Esto debe hacerse anualmente. Y ellos vienen a la entrevista pero qué
sucede: muchos casos que hay que referirlos a otras especialidades,
como psicología y terapia del lenguaje, que aquí no contamos con ellas.
¿Por qué debilidad en los representantes? Porque son muy pocos los que
se integran” .
La falta de interés en padres y representantes para integrarse a la
escuela, da cuenta de que la escuela adolece de un acompañamiento
consciente en la integración de los Padres y Representantes a las
actividades formativas de sus hijos. La entrevista a profundidad realizada
a la psicopedagoga refleja la existencia de una brecha que distancia cada
vez más al padre y representante de la escuela y de las obligaciones con
sus representados. Por razones de tiempo, en este estudio preliminar no
se pudo profundiza en los motivos que tienen los padres para este
distanciamiento con las obligaciones con sus hijos. De igual forma, son
pocos los integrantes del CC y la CE que participan en el PEIC. Al
entrevistar a la sub-directora del Valle, esta acota: “He visto que viene la
Sra. Zulay Gaviria, que es la representante del CC comunal, pero tengo
tiempo que no la veo reunirse conversar con la directora”
La categoría comunicación e interacción, fue definida de diversa manera
por parte de los actores de la UEN MPS. A saber, del grupo de docentes
que participaron (15) que representan el 40% de los actores abordados (la
consideran mala); seguido de las obreras con 13% (que dicen que no
existe), y las especialistas, que representan el 5% (que dicen que falta
mucho), para un total de 18%. A tenor de lo expuesto, el 58% de los
actores internos considera que la comunicación y la interacción dentro del
colegio necesitan mejorarse.
De acuerdo con la pregunta ¿Sobre qué asuntos o ámbitos incide la
escuela en la toma de decisiones en los asuntos de la comunidad? La
UBN MPS refleja que tiene una actuación con su entorno aceptable. Su
relación con las diversas instancias, organizaciones comunitarias, club de
abuelos, Centro Comunitario, incluyendo los padres y representantes con
los que negocia y gestiona recursos (talleres, jornadas de limpieza,
actividades recreativas, operativos de salud, entre otras) en donde abre el
espacio escolar al comunitario. Cabe considerar que si bien la escuela se
comunica e incide en su entorno de forma positiva también ha descuidado
su medio ambiente interno.
En las entrevistas con la Directora se observó que la amplia experiencia
que tiene en la escuela así como el conocimiento de los actores del sector
le permite interactuar con poca dificultad a la horade realizar cualquier
gestión escolar o social en pro de la escuela. También la gestión que
involucra las dos coordinadoras o Equipo Directivo (ED) lo hacen bajo un
liderazgo participativo; éste es de corte autocrático, pues toman
decisiones sin previa consulta. En entrevistas, ellas mencionan que la
gestión de la escuela se basa en los intereses de los actores externos;
pues ellos coadyuvar con la dinámica escolar; refieren: De una u otra
forma se sienten bien al hacerlo, y otras porque les compete en el
cumplimiento de establecer el autogobierno comunitario y el parroquial.
¿Cómo han contribuido las instituciones que participan con la escuela en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes? De acuerdo con las
opiniones de las docentes y auxiliares, al inicio del año escolar se
planifican las actividades fuera del ambiente escolar. Los niños se llevan
hasta las instituciones como el Centro de Diagnóstico Integral (CDI) van,
observan y reconocen su comunidad: “…a propósito como se integra el
CC? Participa en lo que se pueda amiga, en los recursos que ellos puedan
colaborar. Y con el entorno? Es una actividad planificada y salimos con los
niños es porque la actividad está ya planificada, no se puede salir así por
la formalidad” Si bien, la escuela es una instancia que gestiona con su
entorno y es flexible para que éste ingrese y haga actividades en su patio,
también se debate a lo interno con las normativas que la hacen ver como
una estructura rígida basada en los rituales que siempre la caracterizan
como son la planificación normativa que asfixia la creatividad y la
innovación.
¿Qué tipo de aprendizaje significativo han tenido los estudiantes? uno
tiene y da lo mejor de uno, es para que el niño participe, a través de los
juegos los niños participan y aprenden, ahora con el proyecto de manos a
la siembra uno les enseña como a partir de ella o esa mata va creciendo y
les explica es un fruto y como hay que cuidarlo. Hay que crearle
conciencia sobre todo en su leguaje, ellos preguntan Por qué hay que
apagar la luz? Entonces uno les explica, en su lenguaje que hay que
cuidar el cielo para crearles conciencia. Ellos han creado más conciencia y
le enseñen a sus padres . El relato expresa que la participación de los
niños en la Misión Manos a la Siembra les ha permitido sensibilizarse
frente a la problemática y deterioro del medio ambiente. Refiere que existe
inquietud en ellos les permite avanzar en explicaciones y demostraciones
mediante el cultivo y tratamiento de la tierra. Los niños mostraron y
explicaron posteriormente a sus padres.
5. REFLEXIONES FINALES QUE MERECEN CONTINUIDAD
La interacción de investigación entre escuela-consejo comunal-comunidad
ha venido fomentando la promoción, integración, participación y
organización de los sujetos educativos y sociales comunitarios que no solo
hacen vida en la dinámica escolar sino extraescolar. El dinamismo dado
en los espacios en su búsqueda para integrarse como una nueva
institucionalidad adolece de procesos y voluntades de los sujetos socio-
educativos más que la de los propios actores comunitarios.
El discurso del ente rector, y del equipo directivo y normativo imprimen a lo
interno de la escuela una dinámica rígida en el cumplimiento de lo
programado; esta actuación organizacional es propia de organizaciones
enmarcadas en el paradigma postmoderno cuya característica parte de la
eficiencia y eficacia. No se debe olvidar que el modelo organizacional de
las escuelas proviene del modelo empresarial
No se puede obviar tampoco que las concepciones de organización
asumida históricamente por la escuela fueron verla como un sistema
cerrado, caracterizado por su “encapsulamiento” y poca relación con su
entorno. Ahora bien, expertos en materia análisis organizacional y la teoría
cibernética y de sistemas han demostrado que las organizaciones siempre
operan en un marco de interdependencia respecto del contexto
constituyendo subsistemas de un sistema mayor, recibiendo la influencia
del mismo e incluso conformando su identidad a partir de las condiciones
particulares en las que se encuentran; Etkin, le llama a esta capacidad
autoorganización, definida como la capacidad organizacional que tienen
los sistemas complejos para manejar sus procesos; la escuela-comunidad-
consejo comunal es una organización transcompleja e involucra procesos
no sólo emanados de los órganos rectores sino desde las entramadas
relaciones e interrelaciones de ellas mismas y el contexto emergente
socio-político y educativo.
Un segundo aspecto, refiere a la interacción escuela-consejo comunal-
instituciones con foco en las emergencias y problemáticas que construyen
nuevos significados en la relación escuela-consejo comunal-comunidad y
que incorporan una variedad a la dinámica interna de la escuela, tanto en
las prácticas como en la visión de los docentes sobre el “modo de hacer
escuela integrada a su contexto”. Se necesitan atenuadores del sistema-
escuela para lograr cierta estabilidad, un ambiente escolar flexible y de
autonomía a través del diseño e implementación de acciones innovadoras,
participativas y democratizadoras.
No obstante, aunque la escuela busca estrategias para integrarse a su
entorno, los sujetos de la acción educativa se encuentran desatendidos,
provocando debilidades en el sentido de pertenencia no solo de sus
docentes, sino también de sus obreros como población más vulnerable,
comparada con otros actores. Necesita la escuela abrir espacios
participativos a fin de fomentar encuentros recreativos en toda la
comunidad educativa. Frente a la emergencia de una nueva dinámica
escolar y extraescolar, la escuela debe potenciarla desde las reflexiones
internas de sus actores, acompañadas de acciones concretas en los
diversos escenarios donde se dan las interacciones y procurando la
inclusión de los docentes en la dinámica de gestión con el entorno como
actores dinamizadores de lo educativo y de los procesos de
transformación.
En la atención de las necesidades y expectativas que tiene tanto la
escuela como el CC respecto de la consolidación de las relaciones de
todos los organismos e instituciones que hacen vida comunitaria del sector
Dr. Carlos Diez del Ciervo en una comunidad de aprendizaje se puede
concluir que la dinámica sociocomunal ha permeado la escuela en la
interacción con su entorno. Es una escuela abierta para la comunidad en
que la confluyen estilos de gestión compartida y se caracteriza por su
apertura a cualquier ente gubernamental o no, sea el CC, Junta
Parroquial, CDI, CRI, otras escuelas u otras personas interesadas en
realizar actividades en su espacio.
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y Formarse. México: Editorial Pax México.
New Relations in the community scope fabrics:
Challenges from transcomplejidad
ABSTRACT:
The school-community-council community and social organizations in Dr.
Carlos Diez Hart (hereinafter CDC) community emerging system is under
investigation «communal aggregation systems», whose advances are
addressed in this article. This interweaving of organizations and institutions
understood as systems; the complexity of a system is determined not only
the heterogeneity of its subsystems but emerging changes in the national
environment to which they belong. The transformation process underway
in Venezuela (1999-2015) struggle for other institutions that defies rational
knowledge established. The Venezuelan community space is a dynamic
network constantly changing; in it, the school is looking for ways to adapt
and integrate into complex relationships and transcomplejas in their
respective areas of impact: families, social organizations, community
councils and other institutions, which have been weaving another relational
mesh in the community social fabric. The new communal institution
interacts and builds against latent demands, exercised sovereignty through
self-government. The study begins seeking to understand the background
or models of integrated schools to their environment; teacher training in
school transformation; the participatory approach; and emerging social.
The debate nourishes the dynamics of the Research «Local Education
Management» (NIGEL) and the Basic Unit Integrative Project (LOC)
Training Program in Social Management for Local Development in the
research Community Learning and communal self-governance, which
involves interacting with subjects articulated in search of other Community
transcomplejas and transdisciplinary epistemes that redefinition social
praxis, academic and community
Keywords: Public school; public space; commune; constituent citizenship.