Jean PIAGET y Barbel INHELDER

Psicología del niño

Decimocuarta edición
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 28004 - MADRID
 Operaciones "concretas" del pensamiento 97

el comienzo está el nivel senso-motor de acción directa,

sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones,
desde los siete-ocho años, que afectan igualmente a las
transformaciones de lo real, pero por acciones interiori-
CAPITULO IV zadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles
(reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres
LAS OPERACIONES «CONCRETAS» a seis-siete años, un nivel que no es de simple transi-
DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES ción, porque si se halla seguramente en progreso sobre
INTERINDIVIDUALES la acción inmediata, que la función semiótica permite
__________________________________________ interiorizar, está señalado ciertamente también por obs-
táculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o
seis años para pasar de la acción a la operación. ¿Qué
pueden, pues, ser esos obstáculos?
En primer término, es necesario considerar el hecho
Una vez desarrollados los principales esquemas sen-so- de que un logro en acción no se prolonga, sin más, en
motores (capítulo I) y elaborada ya, a partir de uno y una representación adecuada. Desde los uno y medio a
medio a dos años, la función semiótica (capítulo III), los dos años, el niño está en posesión de un grupo prác-
podría esperarse que ésta bastara para permitir una in- tico de desplazamientos, que le permite volver a encon-
teriorización directa y rápida de las acciones en opera- trarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su
ciones. La constitución del esquema del objeto perma- jardín. Hemos visto también a niños de cuatro-cinco años
nente y la del "grupo" práctico de los desplazamientos que cada día recorren solos un trayecto de diez minutos,
(capítulo I, § II) prefiguran, en efecto, la reversibilidad de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les
y las convenciones operatorias que parecen anunciar la pide que representen ese trayecto mediante un conjunto
próxima formación. Pero hay que esperar hasta aproxi- de objetos tridimensionales de cartón (casas, iglesia, ca-
madamente los siete y los ocho años para que esa con- lles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de
quista se realice y se trata de comprender las razones la escuela tal como la ven por la entrada principal o
de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja por otro lado, no consiguen reconstituir las relaciones
de las operaciones. topográficas que utilizan incesantemente en acción: sus
recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desem-
L—LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIÓN bocan, sin más, en una reconstitución simultánea de
A LA OPERACIÓN conjunto. El primer obstáculo para la operación es, pues,
la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es
En realidad, la misma presencia de ese retraso de- el de la representación lo que ya estaba adquirido en el
muestra la existencia de tres niveles que es necesario de la acción.
distinguir, y no de sólo dos, como hace WALLON l cuando En segundo lugar, esa reconstrucción entraña entonces
se limita a la sucesión "del acto al pensamiento". En un proceso formador análogo al que hemos descrito (ca-
pítulo I, $ II) en el plano senso-motor: el paso de un
W ALLON, H.: De Vacte á la pensée. Flammarion, 1942.
98 Psicología del niño Operaciones "concretas" del ¡jensamienlo 99

estado inicial, en el que todo está centrado en el cuerpo y ese aspecto cooperativo constituye una condición sine
y la acción propios, a un estado de descentración en qua non de la objetividad de la coherencia interna (equi-
el que éstos están situados en sus relaciones objetivas librio) y de la universalidad de esas estructuras ope-
con relación al conjunto de los objetos y de los actos ratorias.
señalados en el universo. Pero esa descentración, ya Tales consideraciones muestran que las construcciones
laboriosa en el plano de la acción (que necesita, por lo y la descentración cognoscitivas necesarias para la ela-
menos, dieciocho meses), es mucho más* difícil todavía boración de las operaciones son inseparables de cons-
en el de la representación, porque ésta atañe a un uni- trucciones y de una descentración afectivas y sociales.
verso mucho más extenso y de mayor complejidad'. Pero el término de "social" no debe ser entendido en
En tercer lugar, cuando el lenguaje y la función se- el único sentido, demasiado estricto, aunque ya muy
miótica permiten, no sólo la evocación, sino también, y amplio, de transmisiones educativas, culturales o mora-
sobre todo, la comunicación (lenguaje verbal o por ges- les: se trata, más aún, de un proceso interindividual
tos, juegos simbólicos entre varios, imitaciones recípro- de socialización a la vez cognoscitivo, afectivo y moral,
cas, etc.), el universo de la representación no está ex- cuyas grandes líneas es posible seguir esquematizando
clusivamente formado por objetos (o personas-objetos) mucho, pero sin olvidar que las condiciones óptimas
como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa
a la vez exteriores y análogos al yo, con todo lo que evolución está sujeta a múltiples fluctuaciones que in-
esa situación supone de perspectivas distintas y múlti- teresan, por lo demás, a esos aspectos tanto cognosci-
ples que se tratará de diferenciar y de coordinar. En tivos como afectivos.
otros términos: la descentralización necesaria para des- En resumen: si enfocamos así en este capítulo el
embocar en la constitución de las operaciones no re- muy largo período que va de los dos-tres años a los once-
caerá ya sencillamente sobre un universo físico, aunque doce, en lugar de separar un período preoperatorio que
éste sea notablemente más complejo que el universo va hasta los siete-ocho años del período ulterior de las
senso-motor, sino también, y de manera indisociable, operaciones concretas, es porque la primera de esas dos
sobre un universo interindividual o social. Contraria- grandes fases, aun durando cuatro o cinco años, no es,
mente a la mayoría de las acciones, las operaciones realmente, sino un período de organización y de prepa-
implican siempre, en efecto, una posibilidad de inter- ración, comparable a lo que son los estadios I a III
cambio, de coordinación individual e interindividual; (o TV) del desarrollo senso-motor (cap. I, $ I), mientras
que el período de siete-ocho a once-doce años es el de
2
completamiento de las operaciones concretas, compara-
Por no citar sino un pequeño ejemplo, señalemos que un bles a los estadios IV o V y VI de la construcción de
niño de 4-5 años sabrá designar su mano "derecha" y su mano
"izquierda", aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la los esquemas senso-motores. Tras de lo cual, solamente
acción; pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo, un nuevo período operatorio, característico de la pre-
tardará aún dos o tres años en comprender que un árbol, visto
a la derecha del camino a la ida, se hallará a la izquierda al adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia
volver; o que la mano derecha de una persona sentada de los catorce-quince años, permite perfeccionar las cons-
cara al niño se halla a la izquierda de éste; y tardará más trucciones aún limitadas y con lagunas parciales propias
tiempo todavía en admitir que un objeto B situado entre A y C
pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda de C. de las operaciones concretas.
100 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 101

1. Nociones de conservación.—Dicho esto, la indica-

II.—LA GÉNESIS DE LAS OPERACIONES ción más clara de la existencia de un período preope-
"CONCRETAS" ratorio, correspondiente al segundo de los niveles dis-
tinguidos en el capítulo IV, $ I, es la ausencia, hasta los
Las operaciones tales como la reunión de dos clases siete-ocho años, de nociones de conservación. Examine-
(los padres reunidos con las madres constituyen los pa- mos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conserva-
dres) o la adición de dos números son acciones elegidas ción de los líquidos *, en su trasvase de un vaso A a
entre las más generales (los actos de reunir, de orde- un vaso B más estrecho, o a un vaso C, más ancho. Hay
nar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de ac- dos hechos particularmente notables en las reacciones
ciones particulares), interiorizables y reversibles (a la ordinarias a los cuatro-seis años, según las cuales el lí-
reunión corresponde la disociación, a la adición la sus- quido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es
tracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordina- que los niños parecen no razonar sino acerca de los es-
bles en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie tados o configuraciones, descuidando las transformacio-
de los números, etc.). No son tampoco propias de tal nes: el agua en B llega más arriba que en A, luego ha
o cual individuo, sino comunes a todos los individuos aumentado en cantidad, independientemente de la cir-
de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus cunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos
razonamientos privados, sino también en sus intercam- limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transfor-
bios cognoscitivos, ya que éstos consisten en reunir mación, que no es ignorada, sin embargo, no es conce-
informaciones, ponerlas en relación o en corresponden- bida como tal, es decir, como paso reversible de un
cia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye estado a otro, modificando las formas, pero dejando in-
nuevamente operaciones, que además son isomorfas res- variable la cantidad: está asimilada a una acción propia
pecto a aquellas de que se sirve cada individuo para sí. la de "verter", situada en otro plano que el de los
Las operaciones consisten, pues, en transformaciones fenómenos físicos y fuente de resultados incalculables
reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en in- en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicación
versiones (A— i4=0) o en reciprocidad (A corresponde exterior. Al nivel de las operaciones concretas, por el
a B y recíprocamente). Pero una transformación rever- contrario, desde los siete u ocho años, el niño dirá:
sible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo "es la misma agua"; "no se ha hecho más que verterla";
no admitiría retorno. Una transformación operatoria es "no se ha quitado ni añadido nada" (identidades sim-
siempre, pues, relativa a un invariante; y ese invariante ples o aditivas); "puede volvérsela de B a A, como es-
de un sistema de transformaciones constituye lo que taba antes" (reversibilidad por inversión); o, sobre todo,
hemos llamado hasta aquí una noción o un esquema de "está más alta, pero el vaso es más estrecho, lo que
conservación (cap. I, § II; cap. II, § IV, etc.): así, el da igual" (compensación o reversibilidad por reciproci-
esquema del objeto permanente es el invariante del dad de las relaciones). En otras palabras: los estados
grupo práctico de los desplazamientos, etc. Las nociones están, en lo sucesivo, subordinados a las transforma-
de conservación pueden, pues, servir de indicios psico-
lógicos del perfeccionamiento de una estructura opera- 1
P IAGET , J., y A. S ZEMINSKA : La teñese du nombre che*
toria. renfant, IVachau & Niestlé, 1941.
 102 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 103
ciones, y éstas, al ser descentradas de la acción propia 2. Las operaciones concretas.—Las operaciones de que
para hacerse reversibles, acusan a la vez modificacio- se trata en este género de problemas pueden llamarse
nes en sus variaciones compensadas y la invariante im- concretas en el sentido de que afectan directamente a
plicada por la reversibilidad. los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmen-
Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema te, como en el caso de las operaciones proposicionadas
general de la adquisición de toda noción de conserva- que estudiaremos en el capítulo V . Cierto es que, pese a
ción, a partir de las reacciones preoperatorias de no-con- todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en es-
servación. Ya se trate de las deformaciones de una bolita tructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden
de barro \ a propósito de las cuales el niño descubrirá aún progresivamente a falta de combinaciones genera-
la conservación de la sustancia hacia los siete-ocho años, lizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, se-
del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los riaciones, correspondencias de un punto a otro o a
once-doce (medido por el agua desalojada a la inmersión varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio
del objeto); ya se trate de la conservación de las lon- de esas estructuras, que llamaremos "agrupamientos", es
gitudes (una línea recta comparada con otra igual, par- que constituyen encadenamientos progresivos, que im-
tida después; o dos varillas congruentes, una de las plican composiciones de operaciones directas (p. ej., una
cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies clase A reunida a su complementaria A' da una clase
o de volúmenes (por desplazarse sus elementos), de con- total B; luego B+B=C, etc.): inversas (B — A'=A);
servación de los conjuntos después del cambio de dis- idénticas (+A — A=0); tautológicas {A+A—A), y par-
posiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los ni- cialmente asociativas: (A+Ar)+B'=A + (A'+Br), pero
veles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en (A+A) —A*A + (A—A).
las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes ni-
en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la veles operatorios, los esbozos sucesivos de lo que serán
identidad y la reversibilidad por inversión o por reci- los "agrupamientos" aditivos y multiplicativos de clases
procidad ". y de relaciones', una vez alcanzada la movilidad ente-
ciones: ejercicio de los mecanismos fundamentales de reversi-
4
PIAGET, J., y B. INHELDER: Le développement des quantités bilidad, identidad y compensación, sucesión de estrategias desde
physiques chez Venfant, Delachau & Niestlé, 1941 y 1962. las más sencillas hasta las más complejas, etc. Se observa en
5
Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos esos casos juegos de regulaciones (con realimentación o feed-
autores en varios países, no han sido solamente establecidos backs) haciendo la transición con la operación, pero sin que
por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos, el aprendizaje a corto plazo baste para engendrar las estruc-
y por controles estadísticos. Uno de nosotros reemprendió esas turas operatorias ni, sobre todo, para llegar a su conclusión
cuestiones por un método "longitudinal", siguiendo a los mis bajo la forma de cierres completos que hagan posible un pro-
mos niños a intervalos repetidos, lo que permitió, por una cedimiento propiamente deductivo.
parte, demostrar que se trata de un proceso "natural" y muy Desde el punto de vista lógico, el "agrupamiento" es una
gradual (sin retomo a los niveles sobrepasados) y, por la otra, estructura de conjunto con composiciones limitadas (por conti-
verificar que las tres clases de argumentos utilizados para jus
tificar las conservaciones son interdependientes: la identidad,
p. ej., no precede necesariamente a la reversibilidad, pero re
sulta de ella de una manera implícita o explícita. Por lo demás,
se emprendió una serie de experiencias para analizar los fac
tores que intervienen en el descubrimiento de las conserva-
104 Psicología del niño Operadores "concretas" del pensamiento 105

ramente reversible y, en consecuencia, la composición B<C (haciendo comparar perceptivamente A y B y lue-

deductiva coherente, porque se encierran incesantemente go B y C, pero ocultando en seguida A para hacer de-
sobre ella misma, pese a la indefinida extensión del ducir su relación con C, a lo que se niegan los sujetos
sistema. preoperatorios).
De esta seriación operatoria, adquirida hacia los siete
3. La "seriación".—Un buen ejemplo de ese proceso años, se derivan correspondencias seriales (hacer que se
constructivo es el de la seriación, que consiste en or- correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones
denar los elementos según sus dimensiones crecientes o igualmente distintos y mochilas análogamente suscep-
decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa opera- tibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones (dis-
ción cuando el niño de uno y medio a dos años cons- poner en una tabla de doble entrada hojas de árbol
truye, p. ej., una torre con tacos cuyas diferencias di- que difieran a la vez por su tamaño y por su color más
mensionales son inmediatamente perceptibles. Cuando, o menos intenso). Esos sistemas se adquieren también
seguidamente, se les da a los sujetos 10 regletas cuyas a los siete o los ocho años.
diferencias poco aparentes necesitan comparaciones dos
a dos, se observan las siguientes etapas: primero, pa- 4. La clasificación.—La clasificación constituye, asi-
rejas o pequeños conjuntos (una pequeña y una gran- mismo, un agrupamiento fundamental, cuyas raíces pue-
de, etc.), pero incoordinables entre sí; luego, una den buscarse en las asimilaciones propias de los esque-
construcción por tanteos empíricos, que constituyen re- mas senso-motores. Cuando se da a los niños de tres a
gulaciones semirreversibles, pero aún no operatorias; doce años objetos para que los clasifiquen ("poner juntos
finalmente, un método sistemático, consistente en bus- los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes
car, por comparaciones, dos a dos,-el más pequeño ele- etapas'. Los más pequeños comienzan por "colecciones
mento aparente, luego el más pequeño de los que que- de figura", es decir, que disponen los objetos no sólo
dan, etc. En este caso, el método es operatorio, ya que según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yux-
un elemento cualquiera E está comprendido de an- taponiéndolos espacialmente en filas, en cuadrados, en
temano como simultáneamente mayor que los precedentes círculos, etc., de modo que su colección implica, por sí
(E>D, C, B, A) y menor que los siguientes (E<F, G, misma, una figura en el espacio, la cual sirve de expre-
etcétera), lo que es una forma de reversibilidad por re- sión perceptiva o imaginada a la "extensión" de la clase
ciprocidad. Pero, ante todo, en el momento en que la (en efecto, la asimilación senso-motora, que conoce la
estructura llega así a su cierre, resulta de ello, inme- "comprensión", no implica la "extensión" desde el punto
diatamente, una manera, hasta ahí desconocida, de com- de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las co-
posición deductiva la transitividad A<C si A<B y lecciones no figurativas: pequeños conjuntos sin forma
espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificación
güidad o composición paulatina) emparentada con el "grupo", parece entonces racional (desde los cinco y medio a los
pero sin asociatividad completa (cfr. un "grupoide") y cercana seis años), pero, analizándola, atestigua aún lagunas en
de la "red", pero bajo una forma, sólo, de un semientramado.
Su estructura lógica ha sido establecida por J. B. GRIZE (Etudes
(fepistémologie genétique, vol. XI) y por G. G. GRANGER (Logi- ' I NHELDER , B., y J. P IAGET: La genése des structures logt-
que et analyse, 8.° año, 1965). ques elementares chez l'enfant, Delachaux k Niestlé, 1959.
106 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 107

la "extensión": si, p. ej., para un conjunto B de 12 flo- meros operatorios antes que se haya constituido una
res en el que haya un subconjunto de 6 primaveras A, conservación de los conjuntos numéricos, con indepen-
se le pide al niño que señale las flores B y las prima- dencia de las disposiciones espaciales.
veras A, responde correctamente, porque puede desig-
nar el total B y la parte A; pero si se le pregunta: Dicho esto, podría suponerse, con la teoría de los
"¿Hay aquí más flores o más primaveras?", no acierta conjuntos y con los lógicos FREGE, WHITEHEAD y Rus-SELL,
a responder según el encaje A<B, porque si piensa en que el número procede, simplemente, de una co-
la parte A, el total B deja de conservarse como unidad rrespondencia; punto por punto, entre dos clases o dos
conjuntos. Pero hay dos estructuras de corresponden-
y la parte A sólo es comparable a su complementaria A'
cias: las correspondencias cualificadas, fundadas en las
(responderá, pues, "lo mismo" o, si hay 7 primaveras,
semejanzas de los elementos (p. ej., una nariz para una
dirá que hay más primaveras). Este encaje de clases nariz, una frente para una frente, etc., en la correspon-
en extensión se consigue hacia los ocho años y carac- dencia entre un modelo y su copia) y las corresponden-
teriza entonces la clasificación operatoria'. cias "cualesquiera" o "uno a uno". Porque éstas con-
ducen por sí solas al número, ya que implican la unidad
5. El número.—La construcción de los números ente- numérica. Falta, pues, explicarlo genéticamente, sin in-
ros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la currir en círculo vicioso.
de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha
Desde tal punto de vista, el número resulta ante todo
de creerse, en efecto, que un niño posee el número de una abstracción de las cualidades diferenciales, que
por el mero hecho de que haya aprendido a contar ver- tiene por resultado hacer cada elemento individual equi-
balmente: la evaluación numérica para él está unida, valente a cada uno de los otros: 1 = 1 = 1, etc. Estable-
en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espa- cido esto, tales elementos son clasificables según las
cial de los elementos, y en analogía estrecha con las inclusiones (<): 1<(1 + 1)<(1 + 1 + 1), etc. Pero al mis-
"colecciones figurativas" (véase anteriormente, núm. 4). La mo tiempo son seriables (—*) y el solo medio de distin-
experiencia descrita en el capítulo III, § IV-5, lo de- guirlos y de no contar dos veces el mismo en esas
muestra: basta espaciar los elementos de una de las inclusiones es seriarlos (en el espacio o en el tiempo)':
dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica 1"~*1—>1, etc. El número aparece así como constituyen-
para que el sujeto deje de admitir su equivalencia nu- do simplemente una síntesis de la seriación y de la
mérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de nú- inclusión: j[(l)—»1]—»!}—*, etc.; y esto es porque se
8
Con ésta se relacionan las dobles clasificaciones (tablas de
constituye en ligazón estrecha con esos dos agrupamien-
doble entrada o matrices) que aparecen al mismo nivel: por tos (véanse 3 y 4), pero, como síntesis original y nueva.
ejemplo, clasificar cuadrados o círculos, rojos o blancos, en Aquí también la psicología del niño aclara cuestiones
cuatro departamentos agrupados según dos dimensiones, etc. Se que a menudo permanecen oscuras sin esa perspectiva
han utilizado esas estructuras como tests de inteligencia (RA-
VEN ); pero importa distinguir, más cuidadosamente de lo que genética. Numerosos trabajos, experimentales o teóricos
se ha hecho, las soluciones simplemente perceptivas fundadas
en las simetrías de figura. Se ha estudiado mucho, asimismo
(GOLDSTEIN, SCHEERER, etc.), los cambios de criterios en las ' Es decir, no según las relaciones "más grandes", sino según
clasificaciones; es decir, las regulaciones anticipadoras y retro- las únicas relaciones "antes" y "después".
activas que desembocan en la movilidad reversible.
 108 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 109

(formalización lógica), han aparecido ya desde ese punto de las partes debe ser aplicada sucesivamente sobre el
de vista10. todo por desplazamiento ordenado (=sin superposicio-
nes, etc.), lo que corresponde a una seriación: la medida
6. El espacio.—Las estructuras operatorias de las que aparece así como una síntesis del desplazamiento y de
acabamos de ocuparnos afectan a objetos discontinuos o la adición partitiva en el mismo sentido que el número
discretos, y se fundan en las diferencias entre los ele- es la síntesis de la seriación y de la inclusión.
mentos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe Pero la medida sólo es un caso particular de opera-
un conjunto de estructuras, exactamente isomorfas a las ciones espaciales; y si consideramos éstas en su con-
precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos junto, observamos en el niño una situación de gran
y se fundan en las aproximaciones y las separaciones. interés general y teórico. Históricamente, la geometría
Ahora bien: esas operaciones, que podemos denominar científica comenzó por la métrica euclidiana; luego vi-
"infralógicas" (en el sentido de que afectan a otro nivel nieron la geometría proyectiva y, al fin, la topología.
de realidad, y no porque sean anteriores), se construyen Teóricamente, por el contrario, la topología constituye
paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y sin- un fundamento general del que se puede sacar, parale-
crónicamente con ellas, en particular por lo que atañe lamente, el espacio proyectivo y la métrica general, de
a las operaciones espaciales (así como, por lo demás, a la que procede la euclidiana. Es notable que el des-
arrollo de las intuiciones preoperatorias y luego las ope-
las operaciones temporales, cinemáticas, etc.).
raciones espaciales en el niño esté más próximo a la
Un ejemplo impresionante es el de la medida espa- construcción teórica que a las filiaciones históricas: las
cial ", que se constituye independientemente del nú- estructuras topológicas de partición del orden (proximi-
mero, pero en isomorfismo estrecho con él (con alrededor dades, separaciones, envolvimientos, apertura y cierre,
de seis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la coordinación de las aproximaciones en orden lineal y
unidad no es dada por anticipado). La medida empieza, luego bi o tridimensional, etc.) preceden muy netamente a
efectivamente, por una partición de lo continuo y un las otras, y de esas estructuras de base proceden, si-
ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusión multánea y paralelamente, las estructuras proyectivas
de clases. Pero, para constituir y utilizar la unidad, una (desplazamientos, medida, coordenadas o sistemas de re-
ferencia, como generalización de la medida en dos o en
M
Así, P. G RECO , que ha estudiado las etapas ulteriores de U tres dimensiones). Véase también capítulo III, § III.
construcción del número, ha podido demostrar que la síntesis
numérica de las clases y del orden serial sólo se efectúa 7. Tiempo y velocidad.—Recordemos, finalmente, las
gradualmente para los números superiores a 7-8 ó 14-15;
puede hablarse también de una aritmetización progresiva de la operaciones que intervienen en la estructuración de las
serie de los números. Desde el punto de vista de la formali- velocidades y del tiempo". En relación con la primacía
zación lógica, J. B. GRIZE ha podido suministrar una disposición
coherente de la síntesis en cuestión, mostrando cómo las inicial de las estructuras topológicas y ordinales, la no-
limitaciones inherentes a los agrupamientos se borran cuando
se fusionan en uno solo todos los agrupamientos de clases y ° P IAGET , }.: Les notions de mouvement et de vitesse chez
de relaciones. Etudes d'epistémotogie, t. XIII y XV, 1961- lenfant, Presses Universitaires de France, 1945; Le développe-
1962. Presses Universitaires de France. ment de la notion du temps chez Venfant, Presses Universitaires
11
PlAGET, J., B. INHELDER y A. SZEMINSKA: La géométrie de France, 1946.
spontanée chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1948.
110 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 111

ción de velocidad no se inicia bajo su forma métrica que un móvil ha caminado más tiempo si ha llegado más
(v=e/t), que sólo se alcanza hacia los diez-once años, sino lejos, etc. Tras de lo cual, el contenido se pone en rela-
en forma ordinal: un móvil es más rápido que otro si ción con la velocidad de su desarrollo, lo que constituye
le rebasa, es decir, si estaba detrás de él en un momento entonces el tiempo a título de relación objetiva y da a
anterior y luego está delante en un momento ulterior. las operaciones mencionadas un valor al desarrollo como
A un nivel preoperatorio, el niño no considera, ni aun tal tiempo: eso es evidente en las operaciones de medida
en general, más que los puntos de llegada (no aprecia del tiempo (velocidad del movimiento del reloj), mien-
el semirrebasamiento ni el simple alcance), y luego es- tras que, en los pequeños, el empleo de tales puntos de
tructura operatoriamente los rebasamientos anticipados referencia no sirve para nada, porque imaginan que las
tanto como los comprobados; tras de lo cual llega a saetas o la arena del reloj se mueven con velocidades
darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de variables según el contenido que se ha de medir.
los intervalos (nivel hiperordinal) y acaba por poner en
relación las duraciones y los espacios recorridos.
En cuanto a la noción del tiempo, se basa, en su III. LA REPRESENTACIÓN DEL UNIVERSO,
forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) una CAUSALIDAD Y AZAR
seriación de los acontecimientos, constitutiva del orden
de sucesión temporal; 2) un ajuste de los intervalos En relación con el núcleo operatorio del pensamiento,
entre los acontecimientos puntuales, fuente de la dura- se despliega un gran número de actividades estructura-
ción; 3) una métrica temporal (ya actuante en el sistema das en diversos grados según lleguen con mayor o menor
de las unidades musicales, mucho antes de toda elabo- facilidad a asimilar lo real. La causalidad y el azar son
ración científica), isomorfa de la métrica espacial. So- los dos polos esenciales entre las que se distribuyen.
lamente que mientras la estructuración ordinal de las Desde alrededor de los tres años el niño se plantea, y
velocidades es independiente de la duración (pero, na- plantea a quienes le rodean, una serie de preguntas, de
turalmente, no del orden temporal), la duración, como, las que las más notables son los "por qué". Entonces
por lo demás, la simultaneidad, depende de las veloci- es posible estudiar la manera en que tales preguntas se
dades. En efecto: las operaciones precedentes (1-3) son formulan, porque la forma en que un problema se suscita
independientes de la rapidez mayor o menor de trans- indica ya qué índole de respuestas o de soluciones es-
curso de tiempo y no enseñan nada al sujeto sobre la pera recibir el sujeto. Es, naturalmente, indicado, por
propia cadencia de ese transcurso11 porque depende del lo demás, repetir las mismas preguntas o formular otras
contenido físico o psicológico de la duración, de la que análogas como temas de interrogación con otros niños.
ésta resulta indisociable. El niño comienza a juzgar la A tal respecto, se impone una primera comprobación
duración según su contenido únicamente, olvidando la general: los "por qué" atestiguan una precausalidad in-
velocidad (cosa que nosotros mismos hacemos todavía, termedia entre la causa eficiente y la causa final: y
a menudo, en las evaluaciones intuitivas): así, estimará tienden, sobre todo, a encontrar una razón, desde esos
11
dos puntos de vista, para los fenómenos que para nos-
En efecto: si una hora medida con reloj durase diez veces
más o diez veces menos, las operaciones 1-3 darían los mismos otros son fortuitos, pero que para el niño provocan en-
resultados para los mismos actos. tonces mucho más la necesidad de una explicación fina-
112 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 113

lista. "¿Por qué hay dos coches, uno grande y otro Esta precausalidad ofrece el interés de ser bastante
pequeño?", pregunta, p. ej., un chico de seis años. A lo próxima a las formas senso-motoras iniciales de causa-
cual casi todos sus coetáneos, interrogados sobre el par- lidad que hemos denominado "mágico-fenoménicas" en
ticular, contestaron: "Es que se necesita uno para los el capítulo I, § II... Como ellas, resultan de una especie
grandes paseos y otro para los pequeños." de asimilación sistemática de los procesos físicos en la
acción propia, y eso conduce, a veces (además de las
Uno de nosotros buscó, hace tiempo, describir los estructuras causales recordadas ahora) hacia actitudes
principales aspectos de esa precausalidad infantil de na- casi mágicas (ejemplo: los numerosos sujetos de cuatro
turaleza preoperatoria". Además de ese finalismo casi a seis años que creen que la luna los sigue e incluso que
integral, puso en evidencia un "realismo" debido a la ellos la obligan a seguirlos). Pero, así como la precau-
indiferenciación de lo psíquico y de lo físico: los nom- salidad senso-motora da paso (desde los estadios IV al
bres están ligados materialmente a las cosas; los sueños VI de los $$ I y II, cap. I) a una causalidad objetiva
son pequeños cuadros materiales que se contemplan en y espacializada, también la precausalidad representativa,
la alcoba; el pensamiento es una especie de voz ("la que es esencialmente asimilación a la acción, se trans-
boca que está detrás de mi cabeza y que habla a mi forma poco a poco al nivel de las operaciones concretas
boca de delante"). El animismo nace de la misma indi- en una causalidad racional por asimilación, no ya a las
ferenciación, pero en sentido inverso; todo lo que está acciones propias en su orientación egocéntrica, sino a las
en movimiento es vivo y consciente; el viento sabe que operaciones en tanto que son coordinaciones generales
sopla; el sol, que avanza, etc. A las preguntas de ori- de las acciones.
gen, tan importante en los pequeños en tanto aue van
ligadas al problema del nacimiento de los niños, los Un buen ejemplo de esta causalidad operatoria es el
muchachos responden por un artificialismo sistemático: del atomismo infantil, derivado de las operaciones adi-
los hombres han excavado un lago, han metido dentro tivas y de la conservación que de ellas emana. A pro-
el agua, y toda esa agua viene de las fuentes y de las pósito de experiencias de conservación, preguntamos,
tuberías. Los astros "han nacido cuando nosotros hemos hace tiempo, a niños de cinco a doce años, lo que pasa
después de la disolución de un terrón de azúcar en un
nacido", dice un chico de seis años, "porque antes no
vaso de agua". Hasta los siete años, aproximadamente,
había necesidad de sol", y éste nació de una bolita que
el azúcar disuelto desaparece y su gusto se irá como un
se lanzó al aire y que ha crecido, porque se puede ser, a simple olor; a los siete u ocho años, su sustancia se con-
la vez, vivo y fabricado como los niños". serva, pero no su peso ni su volumen; desde los nueve-
14
PIACET, J.: La causalité physique chez l'enfant: La repré-
sentation du monde chez l'enfant. Alean, 1927. escala estadística) y del método. Y encontraron, en líneas gene-
ls
Esa precausalidad ha vuelto a ser estudiada por algunos aue Ínc°S fUSin(? hech,os- En cuanto al método, demostraron s"s
autores anglosajones, varios de los cuales han comprobado los resultaH°reS favorables a la Precausalidad habían conseguido adveré
mismos hechos, mientras que otros se han opuesto violenta- £ dos ™™ nosotros, niño por niño; mientras que los cuentf lo?
mente a tales interpretaciones. Luego se hizo el silencio hasta °^ vieron los suv °* °t>ieto por objeto, sin tener en 5 P I *« T r » "V
muy recientemente, cuando dos autores canadienses de talento. el detalle de las
^acciones individuales. Physiaue, l'h ' I i I ^ : Le
NHE DER

M. LAURENDEAU y A. PINARD (La pensée caúsale, Presses Uni- développement des quantités wysiques chez I enfant, Delachaux
versitaires de France, 1962), han reemprendido el problema & Niestlé, 1962.
desde el doble punto de vista de los hechos (en una amplia
114 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 115
diez años, se añade a ello la conservación del peso, y tivo de los balanceos y la escasa probabilidad de la
desde los once-doce, la del volumen (reconocible por el vuelta de las blancas juntas y de las negras separadas
hecho de que el nivel del agua, que sube un poco al de las primeras. En el nivel operatorio, la finalidad
sumergirse los terrones, no vuelve a su nivel inicial des- prepondera sobre lo fortuito: cada una volverá a su
pués de la disolución). Esa triple conservación (paralela sitio, prevé el niño de cuatro a seis años; y cuando
a la que se observa con ocasión de las modificaciones comprueba la mezcla, dice "van a separarse", o bien
de la bola de barro) se explica para el niño mediante que las negras ocuparán el lugar de las blancas, y vi-
la hipótesis de que los pequeños granos de azúcar en ceversa, en un cruce alternativo y regular. Desde los
trance de disolverse se hacen muy pequeños e invisibles, ocho-nueve años, por el contrario, hay previsión de la
y conservan así, primero, su sustancia, sin peso ni vo- mezcla y de la improbabilidad de un retorno al estado
lumen; luego, uno y después el otro, equivaliendo la inicial.
suma de esos granos elementales a la sustancia total; Señalemos aún que si el azar no es concebido en
luego, al peso y después al volumen de los terrones seguida más que a título negativo, como obstáculo para
antes de su disolución. He ahí, pues, un buen ejemplo la deductibilidad, el niño llega pronto a asimilar lo alea-
de explicación causal por proyección en lo real de una torio a la operación, comprendiendo que, si los casos
composición operatoria. individuales permanecen imprevisibles, los conjuntos dan
Pero el obstáculo para esas formas operatorias de lugar a una previsibilidad: la noción de probabilidad
causalidad (y podrían citarse muchas otras, tales como se construye entonces poco a poco, en tanto que es
las composiciones entre impulsos y resistencias en el relación entre los casos favorables y los casos posibles.
movimiento transitivo) es que lo real resiste a la de- Pero su conclusión supone una estructura que se elabora
ducción y entraña siempre una parte mayor o menor solamente después de los once-doce años (cap. V, $ III-4).
de aleatorio. Ahora bien: el interés de las reacciones
del niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de
azar o de mezcla irreversible mientras no se halla en IV. LAS INTERACCIONES SOCIALES
posesión de operaciones reversibles para que le sirvan Y AFECTIVAS
de referencias, mientras que, una vez construidas éstas,
comprende lo irreversible, como resistencia a la deducti- El proceso evolutivo cuyo aspecto cognoscitivo aca-
bilidad operatoria. bamos de describir (cap. IV, $$ II y Iü) enlaza así las
Una experiencia sencilla que hemos hecho, entre estructuras de un nivel senso-motor inicial con las de
otros", a tal respecto, consistió en presentar una caja un nivel de operaciones concretas que se constituyen
capaz de bascular lentamente y que contenía en un lado entre los siete y los once años, pero pasando por un
10 perlas blancas y en el otro 10 negras, agrupadas, período preoperatorio (dos-siete años) caracterizado por
respectivamente, en pequeños departamentos: se trataba una asimilación sistemática a la acción propia (juego
entonces de anticipar su mezcla progresiva con mo- simbólico, no-conservaciones, precausalidad, etc.) que
constituye un obstáculo, al mismo tiempo que una pre-
n
paración para la asimilación operatoria. Naturalmente, la
P IAGET , I., y B. I NHELDER : La genése de l'idée de hasard evolución afectiva y social del niño obedece a las leyes
chez fenfant, Presses Universitaires de France, 1951.
116 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 117
de ese mismo proceso general, ya que los aspectos afec- le lleva también —ya que se trata esencialmente de va-
tivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son, en lorizaciones— a conquistar su afecto y su estima u.
realidad, indisociables; como hemos visto (cap. I, § IV),
la afectividad constituye la energética de las conductas 2. El problema.—Esta situación dialéctica, aún ines-
cuyas estructuras corresponden a las funciones cognos- table y equívoca, domina toda la primera infancia y todo
citivas, y si la energética no explica la estructuración, ni su comportamiento social, lo que explica las controver-
a la inversa, ninguna de las dos podría funcionar sin sias, y a veces los "diálogos de sordos", entre los autores
la otra. que han insistido particularmente sobre uno. u otro polo
de la vida social característica de este período.
1. Evolución.—La llegada de la representación, debida Señalemos, primero, que el término de "social" puede
a la función semiótica, es, en efecto, tan importante corresponder a dos realidades muy distintas, desde el
para el desarrollo de la afectividad y de las relaciones punto de vista afectivo, como hemos insistido ya desde
sociales como para el de las funciones cognoscitivas: el el punto de vista cognoscitivo: hay, ante todo, las re-
objeto afectivo senso-motor no es sino un objeto de con- laciones entre el niño y el adulto, fuente de transmi-
tacto directo, que puede volverse a encontrar en caso siones educativas y lingüísticas, aportaciones culturales
de separación momentánea, pero que no es evocable desde el punto de vista cognoscitivo y fuente de sen-
durante esas separaciones. Con la imagen mental, la me- timientos específicos y, en particular, de los sentimientos
moria de evocación, el juego simbólico y el lenguaje, el morales (véase cap. IV, $ V) desde el punto de vista
objeto afectivo, por el contrario, está siempre presente afectivo; pero hay seguida nente las relaciones sociales
y siempre actúa, incluso en su ausencia física; y este entre los propios niños, y en parte entre niños y adultos,
hecho fundamental entraña la formación de nuevos afec- pero como proceso continuo y constructivo de sociali-
tos, bajo la forma de simpatías o de antipatías dura- zación, y no ya simplemente de transmisión en sentido
deras, en lo que concierne a los otros, y de una cons- único.
ciencia o de una valorización duraderas de sí, en lo que u
concierne al yo. GUEX, G.: "Les conditions intellectuelles et affectíves de
l'CEdipe, Revue francaise de psychanalyse, núm. 2, 1949, pá-
Resulta de ello una serie de novedades, cuyo apogeo ginas 257-276. Según G. G UEX , el establecimiento de las rela-
principia alrededor de los tres años con lo que CH. BÜH- ciones objétales al nivel senso-motor es debido, ante todo, a
LER ha denominado "crisis de oposición", y se señala
una necesidad de seguridad; mientras que al nivel de 3 a 5
años domina la conquista de la estima de otros. Sólo aquí
por una necesidad de afirmación y de independencia, así G. G UEX habla de autonomía; y se extraña de verla antes del
como por todas clases de rivalidades, de tipo edipiano nivej de cooperación, que aparece, tan claramente, a los 7 o los
8 años (es decir, en relaciones estrechas con el desarrollo de
o de manera general respecto a los mayores; y todo las operaciones concretas, ya hemos visto y veremos aún por
eso se traduce incesantemente en elaboraciones del juego qué). Pero, en realidad, no se trata en modo alguno, en la
simbólico en sus aspectos afectivos tanto como en las crisis de oposición, de una autonomía en sentido ulterior; es
decir, de una sumisión del yo a reglas ("nomía") que se da
conductas afectivas y no lúdicas. Pero si esa "toma de a sí mismo ("auto-") o que elabora libremente, en cooperación
conciencia" de sí mismo, que constituye una valoriza- con sus semejantes; se trata sólo de independencia (anomía y
no autonomía) y precisamente de oposición; es decir, de esa
ción mucho más aún que un descubrimiento introspec- situación compleja e incluso acaso contradictoria en que el
tivo, lleva al niño a oponerse a la persona del prójimo, yo se desea libre, y a la vez estimado, por otro.
118 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 119

Ahora bien: ese proceso de socialización es el que conexiones puedan ser interpretadas simultáneamente
esencialmente constituye el problema. Para algunos au- como interdependencias sociales e instrumentos insufi-
tores (CH. BÜHLER1*, GRÜNBAUM, BUYTENDIJK ", WAL-LON" y cientes de socialización.
su discípulo ZAZZO"), el niño presenta el máximum de
interacciones o, al menos, de interdependencias sociales 3. La socialización.—El método más seguro consiste,
durante la primera infancia (nuestro nivel preoperatorio), pues, dado que todos aceptan el carácter indisociable y
mientras que a continuación conquista una personalidad paralelo de los desarrollos cognoscitivo y afectivo o so-
individualizada por una especie de retirada, de cial, en utilizar como hilo conductor el resultado de las
recuperación o de liberación respecto a esas in- investigaciones acerca de las actitudes intelectuales pro-
terdependencias iniciales. Para otros autores, por el con- pias del nivel preoperatorio. La precausalidad (cap. IV,
trario —entre los que nos encontramos nosotros—, existe § III) constituye a este respecto un ejemplo notable
un proceso de socialización, que es progresivo y no re- de situación en la cual el sujeto tiene la convicción de
gresivo; de tal modo que, a pesar de las apariencias, la alcanzar los mecanismos exteriores y objetivos de la
individualidad, tendente a la autonomía en el niño de realidad, mientras que, desde el punto de vista del ob-
siete años o más, está más socializada que el yo en in- servador, está claro que se limita a asimilarlos a cierto
terdependencia de la primera infancia; y que, pese a las número de caracteres subjetivos de la acción propia.
apariencias, esas interdependencias sociales iniciales de Pues bien, lo que es evidente en el caso de la precausa-
dos a siete años atestiguan, en realidad, un mínimum de lidad, es, verdadero también, aunque a veces menos apa-
socialización por estar insuficientemente estructuradas rente, en el de las no-conservaciones y de todas las
(la estructura interna de las relaciones es aquí mucho reacciones preoperatorias. De un modo general, puede
más importante que la fenomenología global a la que decirse que la diferencia esencial entre los niveles pre-
se asocia). operatorio y operatorio es que en el primero domina la
Examinado ese debate con la perspectiva ya hoy po- asimilación a la acción propia, mientras que en el se-
sible, parece evidente en absoluto que los autores per- gundo la asimilación supera a las coordinaciones gene-
tenecientes a esas dos clases de tendencias dicen apro- rales de la acción y, en consecuencia, a las operaciones.
ximadamente las mismas cosas, y difieren mucho más Se ve entonces, en conjunto, la analogía posible con
por su vocabulario que por sus soluciones. Importa, las fases del proceso de socialización. Está ya claro hoy,
pues, dedicarse a un análisis "relacional" y no concep- en efecto, que la coordinación general de las acciones,
tual y llegar a distinguir los puntos de vista del sujeto que caracteriza el núcleo funcional de las operaciones,
y del observador según un relativismo tal que ciertas engloba tanto las acciones interindividuales como las
" BÜHLEF, CH. : Kindheit und Jugend. 3.a ed., Hirzel, Leipzig, intraindividuales, hasta el punto que carece de signifi-
1931. cación preguntarse si es la cooperación (o las coopera-
" BUYTENDIJK, F. J.: Vfesen und Sinn des Spiels, Berlín, 1934
(Wolff).
ciones) cognoscitiva la que engendra las operaciones in-
'" WALLON. H.: "L'étude psychologique et sociologique de dividuales, o a la inversa. Es, pues, evidente que al nivel
l'enfant", Cahiers internationaux de sociologie, 1947, vol. III, de las operaciones concretas se constituyen nuevas rela-
p. 3-23. ciones interindividuales, de naturaleza cooperativa; y
» Z AZZO . R.: Les jumeavx, Presses Universitaires de Fran-
ce, 1960. no hay ninguna razón para que se limiten a los inter-
120 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 121

cambios cognoscitivos, puesto que los aspectos cognos- que unos ganen y otros pierdan según las reglas admi-
citivos y afectivos de la conducta son indisociables. tidas, el juego de los mayores presenta caracteres muy
Si esto es así, hay, pues, una gran probabilidad de distintos. Ante todo, cada uno ha tomado de los de
que los intercambios sociales propios del nivel preope- más edad reglas más o menos diferentes, porque su
ratorio sean de carácter precooperativo, es decir, a la conjunto es complejo y el niño empieza por sólo retener
vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y cen- una parte. Seguidamente —y esto es más significativo—
trados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia, no hay control, es decir, que, en realidad, cada cual
desde el punto de vista del observador. Eso es, exacta- juega como le parece, sin ocuparse demasiado de los
mente, lo que uno de nosotros quiso decir antes al otros. Finalmente, y sobre todo, nadie pierde y todo el
hablar de "egocentrismo infantil"; pero, como hemos mundo gana a la vez, porque el objetivo es distraerse
visto anteriormente (cap. III, $ II, nota 2), esa expresión jugando para sí, estimulado por el grupo y participando
ha sido mal comprendida a menudo, aunque hayamos de un ambiente colectivo. Estos hechos son, pues, de
insistido incesantemente sobre su significación en cierto carácter enteramente indiferenciado entre la conducta
modo epistémica (dificultad de tener en cuenta las dife- social y la centración sobre la acción propia, sin que
rencias de puntos de vista entre los interlocutores y, por haya aún cooperaciones auténticas, ni en ese plano
tanto, de ser capaz de descentración) y no corriente o lúdico.
"moral". 2. En un interesante estudio sobre el trabajo en co-
Ahora bien: los hechos son bastante claros hoy en mún de niños de diferentes edades, R. Froyland NIEL-
13
tres clases de ámbitos: juegos de reglas, acciones en SEN ha procedido, bien por observación directa de
común e intercambios verbales. actividades espontáneas, bien sometiendo al niño a dis-
1. Los juegos de reglas son instituciones sociales, en positivos que necesitan un mínimo de organización:
el sentido de su permanencia en el curso de las trans- trabajar por parejas en mesas demasiado pequeñas, no
misiones de una generación a la siguiente y de sus ca- disponer sino de un lápiz para dibujar, o de lápices ata-
racteres independientes de la voluntad de los individuos dos, utilizar un material común, etc. Obtuvo así dos
que los aceptan. Algunos de esos juegos se transmiten clases de resultados. De una parte, se observa una evo-
con participación del adulto; pero otros siguen siendo lución más o menos regular del trabajo solitario a la
específicamente infantiles, como el juego de bolas entre colaboración, ya que el trabajo solitario eventual de los
los muchachos, que concluye hacia los once o los doce mayores no tiene la misma significación no intencional
años en Ginebra. Estos últimos juegos ofrecen, pues, la y. por así decirlo, no consciente, que el de los pequeños,
situación más favorable, en su doble cualidad de lúdicos quienes, trabajando cada cual por sí, se sienten en co-
y de exclusivamente infantiles, para dar lugar a un munión y en sinergia con sus vecinos, sin ocuparse, no
impulso de la vida social entre niños. obstante, de lo que hacen en detalle. De otra parte, se
Pero mientras que después de los siete años las par- comprueba una dificultad más o menos sistemática ini-
tidas de bolas están bien estructuradas, con observación cial para encontrar e incluso para buscar modos de co-
común de las reglas conocidas por los jugadores, con
vigilancia mutua en cuanto a esa observancia, y sobre * N IELSEN , R. F.: Le développement de la sociabiliti ches
todo con un espíritu de honrada competición, de modo lenfant, Delachaux & Niestlé, 1951.
122 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 123

laboración, como si ésta no constituyese un fin específico Lo esencial, a tal respecto, es no atenerse al conjunto
que se trata de perseguir por sí mismo y con métodos de las charlas espontáneas de niños, cuya experiencia
apropiados. demuestra que su interpretación no es siempre fácil,
3. Finalmente, los antiguos estudios que realizó uno sino, como ya hizo uno de nosotros, llevar adelante el
de nosotros sobre las funciones del lenguaje en los in- análisis de las dos situaciones-tipo, en las que se puede
tercambios entre niños condujeron a resultados muy pa- examinar más de cerca en qué medida llega o no un
recidos, también acerca del origen de las demás indaga- niño a asegurar una acción, por el lenguaje, sobre otro:
ciones recordadas, pero que han dado lugar a muchas la explicación de niño a niño y la discusión entre niños.
más discusiones. El hecho concreto es que, en ciertos En esos dos casos, la observación demuestra la difi-
ambientes escolares en que los niños trabajan, juegan y cultad sistemática de los pequeños para situarse en el
hablan libremente, las charlas de los de cuatro a seis •punto de vista de su interlocutor, para hacerle captar
años no están destinadas todas a suministrar informa- la información deseada y para modificar su comprensión
ciones ni a plantear preguntas, etc. (lenguaje socializado), inicial. Sólo mediante un largo ejercicio llega el niño
sino que, a menudo, consisten en monólogos o en "mo- (al nivel operatorio) a hablar, no ya para sí, sino con la
nólogos colectivos", durante los cuales cada uno habla perspectiva de otro. En su crítica del lenguaje egocén-
para sí, sin escuchar a los demás (=lenguaje egocén- trico, R. Z AZZO concluye que, en tales situaciones, el
trico). niño no habla "para sí", sino "según él", es decir, en
función, tanto de sus limitaciones como de sus posibili-
Ahora bien: se ha mostrado, en primer término, que
dades. Hemos de estar de acuerdo en eso, pero volviendo
el porcentaje de charlas egocéntricas depende del medio
a las observaciones del principio del número 3 de este
ambiente. En los intercambios entre padres e hijos, D. y § IV: en su perspectiva propia, el sujeto habla para el
R. KATZ han encontrado muy pocas charlas de ese tipo; interlocutor y no para sí; pero en la de los observadores,
mientras que A. LEUZINGER, a la vez madre del niño comparándolo con lo que sabrá hacer luego, habla desde
estudiado y maestra de la escuela a que asistía, las su punto de vista y fracasa en asegurar un contacto
observó más en la casa que en la escuela y con el adulto cooperativo.
más que entre niños (asunto de educaciones interven-
cionistas o no). S. ISAACS las ha observado poco en un
trabajo escolar atrayente, pero más en el juego (lo cual V.—SENTIMIENTOS Y JUICIOS MORALES
es muy coherente con lo que hemos visto acerca del
juego simbólico)14. Uno de los resultados esenciales de las relaciones
afectivas entre el niño y sus padres o los adultos que
M
Respecto a la interpretación del lenguaje egocéntrico, VY- hagan sus veces es engendrar sentimientos morales es-
GOTSKY (Thought and Language, Wiley & Sons, 1962), que pecíficos de obligación de conciencia. FREUD hizo popular
comprobó los mismos hechos en la URSS, los interpreta como
constitutivos del equivalente funcional en el niño y fuente la noción de un "sobre mf' o interiorización de la
del lenguaje interior del adulto; es decir, que se trataría de imagen afectiva del padre o de ambos progenitores, que
una utilización individual, pero no necesariamente egocéntrica,
de la palabra. Esa interpretación es muy aceptable; pero a se convierte en fuente de deberes, de modelos restric-
condición de precisar que no excluye tampoco el egocentrismo tivos, de remordimientos y, a veces, incluso de autocas-
(en el sentido preciso indicado).
124 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 125

tigos. Pero esa concepción es más antigua y se encuentra Pero el respeto descrito por BOVET sólo constituye
ya un notable desarrollo de ella en la obra de J. M. BALD- una de las dos formas posibles de respeto. La llama-
WIN . Este, que atribuía a la imitación la formación del remos "unilateral", ya que une a un inferior con un
yo mismo (ya que la imitación es necesaria, ante todo, superior considerado como tal; y la distinguiremos del
para proporcionar una imagen completa del propio cuer- "respeto mutuo", fundado en la reciprocidad en la es-
po, y luego una comparación entre las reacciones gene- timación.
rales de los otros y del yo), ha demostrado que, a partir Ese respeto unilateral, si bien es la fuente del sen-
de cierta frontera, que se dibuja tanto con ocasión de timiento del deber, engendra en el niño una moral de
conflictos de voluntad como a causa de los poderes obediencia caracterizada esencialmente por una hetero-
generales superiores del adulto, el yo de los padres no nomía, que se atenuará luego para dejar paso, parcial-
puede ser imitado inmediatamente, y se convierte enton- mente al menos, a la autonomía propia del respeto
ces en un "yo ideal", fuente de modelos constrictivos mutuo2:.
y, por consiguiente, de conciencia moral.
2. La hetoronomía.—Esa heteronomía se traduce en
1. Génesis del deber.—P. BOVET" ha proporcionado cierto número de reacciones afectivas y en ciertas es-
un análisis más detallado y exacto de este proceso. Se- tructuras notables, propias del juicio moral antes de los
gún él, la formación del sentimiento de obligación está siete-ocho años.
subordinada a dos condiciones, necesarias una y otra Desde el punto de vista afectivo, hay que señalar,
y suficientes ambas: 1) la intervención de consignas ante todo (como lo hemos hecho uno de nosotros y
dadas desde el exterior, es decir, órdenes de cumpli- ciertos colaboradores de LEWIN), que el poder de las
miento indeterminado (no mentir, etc.); y 2) la acepta- consignas está inicialmente ligado a la presencia mate-
ción de esas consignas, que supone la existencia de un rial del que las da: en su ausencia, la ley pierde su
sentimiento sui generis de quien recibe la consigna por acción o su violación sólo va unida a un malestar mo-
quien la da (porque el niño no acepta consignas de mentáneo.
cualquiera, como de un muchacho mayor o de una per- Luego, ese poder se hace duradero; y entonces se
sona indiferente). Ese sentimiento, según BOVET, es el produce un juego de asimilaciones sistemáticas que los
de respeto, compuesto de afecto y de temor; el afecto psicoanalistas expresan hablando de identificaciones con
por sí solo no sería suficiente para entrañar la obliga-
ción, y el temor por sí solo únicamente provoca una a la vez, a los de K ANT y de D URKHEIM . K ANT veía en el res-Peto
un sentimiento de un tipo único que no se liga a una persona
sumisión material o interesada. Pero el respeto comporta en cuanto tal, sino en cuanto que encarna o representa « ley
a la vez afecto y una especie de temor unido a la situa- moral. D UKKHEIM pensaba lo mismo, reemplazando la •ey"
por la "sociedad". Para ambos, el respeto era, pues, un
ción del inferior respecto al superior, y basta entonces efecto de la obligación, ulterior a ella; mientras que para B OVET
para determinar la aceptación de las consignas y, en es la causa previa; y es indiscutible que tiene razón en 10 que
consecuencia, el sentimiento de obligación*. concierne al niño; éste no respeta a su padre como
representante de la ley o del grupo social, sino como' indi-
v
15
BOVET, P.: "Les conditions de l'obligation de conscience" 'n° superior, fuente de las constricciones y de las leyes.
Année psychologique, 1912. * Este análisis, fundado en la P IACET , J. : Le jugement moral chez l'enfant, Alean, 1932,
psicología del niño, se opone, Tesses Universitaires de France.
126 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 127

la imagen paterna o con las imágenes de autoridad. Pero ¿e ¡a comida) y que, un día en que la propia madre
la sumisión no podría ser entera, y esas imágenes en- levantó esa consigna por razones a la vez comprensibles
gendran una ambivalencia más o menos sistemática, se- y válidas (indisposición del niño), no podía dejar éste
gún los casos. Dicho en otros términos: los componen- de sentirse obligado por ella y culpable de no respe-
tes del respeto se disocian y esa disociación desemboca tarla.
en mezclas de afecto y de hostilidad, de simpatía y de En el terreno de la valuación de las responsabilidades,
agresividad, de celos, etc. Es probable que los sentimien- el realismo moral lleva a esa forma, bien conocida en
tos de culpabilidad, que hacen a veces estragos durante la historia del Derecho y de la moral, que se llama
la infancia, e incluso mucho después aún, estén ligados, responsabilidad objetiva: el acto es valorado en función
al menos en sus formas casi neuróticas, a esas ambiva- de su grado de conformidad material con la ley, y no
lencias, más que a la simple acción de las consignas y en función de las intenciones aviesas de violar la ley
del respeto inicial". o buena intención que, involuntariamente, se halle en
conflicto con la ley". En el terreno de la mentira, p. ej.,
3. El realismo moral.—Desde el punto de vista del el niño recibe, frecuentemente, la consigna de veracidad,
juicio moral, la heteronomía conduce a una estructura mucho antes de comprender el valor social de ésta, por
bastante sistemática, preoperatoria desde el doble punto falta dé suficiente socialización; y antes, a veces, de
de vista de los mecanismos cognoscitivos relaciónales y poder distinguir el engaño intencionado de las defor-
de los procesos de socialización: el realismo moral, se- maciones de lo real debidas al juego simbólico o al
gún el cual, las obligaciones y los valores están deter- simple deseo.
minados por la ley o la consigna en sí misma, indepen- Resulta entonces de ello que la regla de veracidad
dientemente del contexto de las intenciones y de las permanece como exterior a la personalidad del sujeto, y
relaciones. da lugar a una situación típica de realismo moral y de
responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave,
Uno de nosotros observó, p. ej., a un niño pequeño no en la medida en que corresponde a una intención
que estaba sometido habitualmente a una consigna ma- de engañar, sino en la que se aleja materialmente de la
terna sin ninguna importancia moral (terminar una parte verdad objetiva. Uno de nosotros ha hecho comparar,
" La culpabilidad engendra sentimientos de angustia, estu-
p. ej., una mentira real (contar en casa que le han
diados especialmente por CH. ODIER (L'angoisse et la pensée puesto una buena nota en la escuela, cuando no le han
magique, Delachaux & Niestlé, 1947) y A. FXEUD (Le moi et les preguntado) con una simple exageración (contar, después
mécanismes de défense, Presses Universitaires de France) con
los mecanismos de defensa que esas ansiedades provocan: el de haber sentido miedo de un perro, que éste era grande
niño siente una culpabilidad por haber sido hostil y la angustia como un caballo o una vaca). Para los pequeños (y esto
que de ella nace lleva a autopuniciones, sacrificios, etc.; y se ha sido comprobado por CARUSO en Lovaina, y otros) la
combina, a veces, como ha demostrado ODIEK, con ciertas for-
mas casi mágicas de precausalidad (cap. IV, $ III) a título de ins- primera mentira no es "maligna", porque: 1) sucede
trumentos de defensa y de protección (lo cual no es, por lo
demás, exclusivo de las angustias morales: un muchachito, En la historia del Derecho primitivo, un homicida era
futuro matemático, cambiaba de itinerario para ir a casa del criminal, incluso si lo fuera ¡ncidéntalmente y no debido a
dentista, porque había sentido demasiado dolor la vez prece- ne
S"gencia: tocar el arca santa es una violación del tabú,
dente, como si su dolor dependiera del camino recorrido). incluso si hubiese peligro en la dilación.
128 Psicología del niño Operaciones "concretas" del pensamiento 129
a menudo que se obtengan buenas notas; y, sobre todo,
2) "¡mamá lo ha creído!". La segunda "mentira" es, VI.—CONCLUSIÓN
por el contrario, muy "fea", porque nunca se vio un
perro de ese tamaño... Lo que sorprende, en el curso de este largo período
4. La autonomía.—Con los progresos de la cooperación de preparación y luego de constitución de las operacio-
social entre niños y los progresos operatorios correla- nes concretas, es la unidad funcional (en cada subpe-
ríodo) que enlaza en un todo las reacciones cognoscitivas,
tivos, el niño llega a relaciones morales nuevas fundadas
lúdicas, afectivas, sociales y morales. Si se compara, en
en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía, efecto, el subperíodo preoperatorio de dos a siete-ocho
sin que haya, naturalmente, de exagerarse la parte de años con el subperíodo de conclusión de siete-ocho a
esos factores con relación a la acción continuada de los once-doce años, se asiste al desarrollo de un gran pro-
precedentes. Hay que señalar, no obstante, dos hechos ceso de conjunto que puede caracterizarse como un paso
importantes: de la centración subjetiva en todos los ámbitos a una
De una parte, en los juegos con reglas, los niños de descentración cognoscitiva, social y moral a la vez. Y ese
menos de unos siete años que reciben esas reglas ya proceso es tanto más sorprendente cuanto que repro-
establecidas de los mayores (por un mecanismo derivado duce y desarrolla en grande, al nivel del pensamiento,
del respeto unilateral) las consideran como "sagradas", lo que se comprueba ya en pequeño al nivel senso-
intangibles y de origen trascendente (los padres, los motor (cap. I, S$ ü y IV).
"Señores" del gobierno, el Buen Dios, etc.). Los mayores La inteligencia representativa se inicia, en efecto, por
ven en la regla, por el contrario, un producto de acuerdo una centración sistemática sobre la acción propia y sobre
entre contemporáneos; y admiten que pueda modifi- los aspectos figurativos momentáneos de los sectores de
carse, siempre que haya consentimiento en ello, demo- lo real a los que alcanza; luego desemboca en una des-
cráticamente regulado. centración fundada en las coordinaciones generales de
De otra parte, un producto esencial del respeto mutuo la acción, y que permite constituir los sistemas opera-
y de la reciprocidad es el sentimiento de la justicia, torios de transformaciones y los invariables o conser-
frecuentemente adquirido a expensas de los padres (con vaciones que liberan la representación de lo real de sus
ocasión de una injusticia involuntaria, etc.). Ya a los apariencias figurativas engañosas.
siete-ocho años, y después cada vez más, la justicia se El juego, ámbito de interferencia entre los intereses
impone sobre la misma obediencia y se convierte en
una norma central, equivalente en el terreno afectivo a UTA ,* ■ s o c i o m é t ™, Presses Universitaires de France, TZA
ro inde
J Pendientemente de las teorías un poco aventu-rmnt- CSe
lo que son las normas de coherencia en el terreno ai Or) B
ÍÍ ' - R MOND-RIVIER (Choix sociométriques *. iMUvatums,
EY

de las operaciones cognoscitivas (a tal punto que en el Delachaux & Niestlé, 1961) ha podido demostrar escoJJ " í í i
bastante clara
en los motivos invocados para cialm^t I llderes: mientras
nivel de la cooperación y del respeto mutuo existe un los pequeños invocan razones parla esc^ih» hetter,ÓI?omas
paralelismo sorprendente entre esas operaciones y la (aP«ciación por los maestros, lugar en nos rebtt ) f m a v o r e s
estructuración de los valores morales)"1. recurren, por el contrario, a crite-«o -w s netamente al
segundo grupo de valores: ser justo, «celera ' * guardar
un
* Señalemos, finalmente, que al estudiar en grupos de niflos secreto (entre las muchachas}
los "tipos" sodométricos en el sentido de J. L. M ORENO (Fon-
130 Psicología del niño

cognoscitivos y afectivos, se inicia durante el subperiodo

de dos a siete-ocho años por un apogeo del juego sim-
bólico, que es una asimilación de lo real al yo y a sus
deseos, para evolucionar en seguida hacia los juegos de
construcción y de reglas, que señalan una objetivación
CAPITULO V
del símbolo y una socialización del yo.
La afectividad, primero centrada sobre los complejos
familiares, amplía su gama a medida de la multiplicación EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES
de las relaciones sociales; y los sentimientos morales, PROPOS1CIONALES______________________
unidos primero a una autoridad sagrada, pero que, como
exterior, no logra alcanzar sino una obediencia rela-
tiva, evolucionan en el sentido de un respeto mutuo
y de una reciprocidad cuyos efectos de descentración Esta unidad de conducta se encuentra en el período
son, en nuestras sociedades, más profundos y duraderos. de once-doce a catorce-quince años, en que el sujeto
Finalmente, los intercambios sociales, que engloban llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real
el conjunto de las reacciones precedentes, ya que todas en un conjunto de transformaciones posibles. Esa última
son, a la vez, individuales e interindividuales, dan lugar descentración fundamental que se realiza al final de la
a un proceso de estructuración gradual o socialización, infancia prepara la adolescencia, cuyo principal carácter
pasando de un estado de incoordinación o de indife- es, sin duda, esa liberación de lo concreto, a favor de
renciación relativa entre el punto de vista propio y el intereses orientados hacia lo inactual y hacia el porve-
de los otros a otro de coordinación de los puntos de nir: edad de los grandes ideales o del comienzo de las
vista y de cooperación en las acciones y en las infor- teorías, sobre las simples adaptaciones presentes a lo
maciones. Ese proceso engloba todos los demás en el real. Pero si se ha descrito a menudo esa expansión
sentido de que, cuando, p. ej., un niño de cuatro-cinco afectiva y social de la adolescencia, no siempre se ha
años no sabe flo cual es frecuente) que él es el hermano comprendido que su condición previa y necesaria era
de su hermana, esa ilusión de perspectiva interesa tanto una transformación del pensamiento, que haga posibles
la lógica de las relaciones como la conciencia del yo: la elaboración de las hipótesis y el razonamiento sobre
y que, cuando alcance el nivel de las operaciones, será, las proposiciones desligadas de la comprobación con-
por eso mismo, apto para las cooperaciones, sin que se creta y actual.
pueda disociar lo que es causa o efecto en ese proceso Esta nueva estructura del pensamiento se construye
de conjunto. durante la preadolescencia; e importa describirla y ana-
lizarla como estructura. Esto es lo que los autores de
tests olvidan demasiado frecuentemente, descuidando las
características comunes y generales a favor de las diver-
sidades individuales. Y no hay ahí sino un solo medio
<fe alcanzar las estructuras como tales; y éste es el