Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 años.

Es importante comprender las etapas para entender las capacidades y las

posibilidades de cada niño.
El objetivo de este análisis es cómo los niños y las niñas codifican a esas edades,
transforman y organizan los diferentes tipos de información.
Analizaremos cómo la interacción con el entorno contribuye a potenciar el
desarrollo de estas capacidades cognitivas.
Inteligencia preoperatoria / verbal o intuitiva.

● La función simbólica: Se encarga de posibilitar la formación de símbolos

mentales que representan objetos, personas o sucesos ausentes. Gracias a
ella el niño se puede liberar de la:
1) secuencialidad
2) del anclaje del aquí y ahora
3) búsqueda del éxito inmediato.
● El animismo: Los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones,
deseos sentimientos y pensamientos.
● El dibujo: Los niños le confieren a sus producciones gráficas un sentido de
que representan objetos, personas, etc. Mucho antes de que sus habilidades
motrices le permitan acercarse a una copia del original, niños y niñas ante
meros trazos ya ven personas realizando determinadas acciones. Se dibuja
lo que se siente y se sabe, no lo que se ve.
● La imitación interiorizada: es el mecanismo básico para la construcción de
significantes. sientan las bases para el desarrollo social y comunicativo.
● El juego simbólico: Actividad asimiladora de la realidad, se observa una
evolución de los símbolos que pasan a ser símbolos pegados a los objetos y
a las acciones rutinarias. Estimula el lenguaje, la memoria, el razonamiento,
la imaginación, la creatividad y la planificación. Contribuye a las habilidades
sociocognitivas.
● Conservación: Se basa en comprender que ciertas características físicas de
los objetos se mantienen invariantes.
● Egocentrismo: El niño no conoce otras perspectivas distintas a la suya y cree
que todo el mundo percibe, cree y piensa de la misma manera. se manifiesta
en el lenguaje por medio de monólogos y repeticiones. Precede al lenguaje
socializado.
● Fenomenismo: fenómenos que se dan próximos. Por ejemplo, pensar en
dormir y que llegue la noche.
● Finalismo: una causa para todo. Las nubes se desplazan para que lluevan en
otros sitios.
● Ficialismo: las cosas se construyen por el hombre o por un ser supremo. las
montañas se construyen colocando piedra sobre piedra.
● La ATENCIÓN humana es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto, al
nacer la mirada se centra en un punto. A los 2 años van ganando
 controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora y a los 5 o 6 ya
pueden mantenerse realizando una actividad, puede ser un juego hasta 7
minutos. Esto requiere un control atencional para focalizarse en la situación,
para esto se debe tener en cuenta sus propias metas e intenciones. Se llega
a coordinar con procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la
resolución de problemas, además de la interacción con adultos y niños.
● Deficiencias atencionales:
1. PRODUCCIÓN: niños y niñas no utilizan estrategias en situaciones
útiles.
2. DE CONTROL: incapacidad para manejar una estrategias de modo
eficaz.
3. UTILIZACIÓN: niños y niñas no pueden beneficiarse del uso de la
estrategia aunque sea conveniente.
● CONOCIMIENTO COTIDIANO:
- Temático: agrupa elementos que se dan juntos o en un suceso o
secuencias de acciones. (ej bebé y biberón)
- Taxonómico: agrupa como miembros de una categoría elementos por
su parecido familiar ( ej bebe y adulto - biberón y una botella)
secuencias temporales: los niños narran situaciones contando sobre los objetos que
había, las condiciones, los resultados. muchas veces agregan elementos
prototípicos. Son capaces de resumir la historia en una estructura simple. De 3 a 6
años comienzan a memorizar en una situación de juego de roles. Antes, por
ejemplo, esconden un juguete y no saben donde. La memoria autobiográfica
comienza de 2 a 4 años donde pueden describir sus recuerdos.
● Las categorías taxonómicas permiten al niño asociar conjuntos de cosas
aparentemente dispares mediante relaciones de similitud formando sistemas
clasificatorios. hay categorías básicas y categorías supraordinadas, por
ejemplo muebles y supraordinada mecedora.
● El razonamiento comienza con principios de ensayo y error. A los 4 o 5 años
aplican el principio de irrelevancia del orden, y establece el carácter arbitrario
de la asociación entre un objeto y un número.

12- PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE

LOS 6 AÑOS Y LA ADOLESCENCIA.
● Los niños menores de 6 años adquieren habilidades cognitivas para entender
y ordenar el mundo.
● atención más selectiva y una memoria más segura y estratégica. Por eso
aquí comienza la educación formal, ya que posee una mejor organización de
los conocimientos.
-nueva manera de pensar
-más lógica
- más estratégica
Los niños de la escuela primaria saben más que los niños de la etapa precedente.
También lograron más recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus
actitudes cuando se enfrentan a un problema.
Lograron comprender que deben desestimar las informaciones poco relevantes y
que pueden mejorar o corregir el propio razonamiento.
Durante estos años los niños adquieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y
débiles intelectuales.
Entre los 6 y los 12 años captan en qué consiste pensar y qué diferencia hay entre
pensar bien y pensar mal, es un logro cognitivo importantísimo.
La capacidad de procesamiento aumenta con la edad lo que genera procesos
cognitivos más complejos.
La velocidad de procesamiento mejora desde los 2 a 3 años hasta la vida adulta. Los
niños de la escuela primaria piensan más rápidamente que los niños de la escuela
infantil.
Se podría también aplicar el mismo razonamiento para explicar por qué los niños de
estas edades son capaces de resolver las famosas tareas de conservación
popularizadas por Piaget?
Lo que diferencia un niño menor de 6 años de otro mayor es que el primero se centra
en una sola dimensión, de la tarea la altura del líquido la mayor superficie de la
plastilina la longitud de las líneas de fichas y desestima otras que son esenciales
como la anchura del líquido el grosor de la bola de plastilina la separación entre las
fichas los mayores pueden tener en cuenta dos dimensiones a la vez y relacionarlas.
Aumenta la cantidad de energía atención que el niño dispone al procesar la
información durante un lapso de tiempo breve que está ligado a la maduración
neurológica.
Los niños poseen atención selectiva esto se puede conseguir centrando la atención
en la información relevante de la tarea.
De los 2 a los 6 años se desarrolla esta capacidad los niños pequeños son capaces
de prestar atención de forma selectiva pero a medida que van creciendo controlan su
atención y mejoran la planificación de la acción el control y selección de la atención
hacen que los procesos cognitivos ganen en adaptabilidad.
El repaso es la estrategia de almacenamiento más sencilla.
Organización los niños ante un conjunto desordenado de elementos a memorizar los
agrupan por categorías.
La elaboración se despliega con más frecuencia a partir de los 6 años. Lo que se hace
en este caso es relacionar dos o más elementos creando una relación o un
significado nuevo.
La estrategia de recuperación aumenta con la edad y es por ejemplo cuando el niño
se pregunta dónde vio por última vez el juguete.
Los niños pequeños buscarán por toda la casa y no podrán recordar dónde lo dejaron
por última vez a medida que el niño va creciendo sabe dónde puedo encontrar ese
objeto determinado y hace un recorte del lugar, cómo con la edad mejora la
capacidad de buscar algo en la memoria.
Memoria constructiva los niños de esta etapa desarrollan conocimientos amplios y
organizados en diferentes dominios específicos por ejemplo el físico, numérico,
biológico, psicológico y social.
Esto está relacionado con la transmisión de información en general y con la
escolarización en particular.
La metacognición los niños son más conscientes de sus propios procesos cognitivos
que los niños más pequeños y se dan más cuenta de cómo piensan Y qué piensan
son más capaces de evaluar una tarea cognitiva Como por ejemplo su grado de
dificultad y de adaptar la estrategias para resolverla.
Metaconocimiento ligados a una mayor capacidad de reflexión y tomar conciencia de
las propias acciones cognitivas el concepto de metacognición también remite la
capacidad de regular y controlar la propia conducta cognitiva.
Lo que cambia con la edad es el grado de perfección y planificación de los
procedimientos sugeridos desarrollan sobre lo que significa memorizar.
El pensamiento operacional concreto
La propuesta de piaget al contrario pone todo el énfasis en la forma de pensar que
tienen los niños pequeños antes de los 6 años y los mayores de 6 a 12 años y señala
sus diferencias estructurales.
Los niños de educación primaria entrarían en lo que podríamos llamar la edad de la
razón una edad que los aleja de la forma de pensar más intuitiva y más subjetiva de
los niños pequeños.
Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio.
Descentración frente a centración.
Los niños de más de 6 años son capaces de tomar en cuenta varias dimensiones
varias perspectivas en vez de centrarse en una de ellas la más dominante cómo
hacen los niños más pequeños es crucial para conseguir un pensamiento mas
objetivo menos egocéntrico.
Piaget e inhelder mostraron la capacidad que tienen los niños de más de 6 años para
relativizar su punto de vista y resolver el problema de la famosa tarea de las tres
montañas.
Los niños más pequeños de la muestra tendían a pensar que lo que ve el otro
personaje es lo mismo que lo que están viendo ellos mismos desde su posición. Los
niños mayores eran capaces de descentrarse de considerar el punto de vista de otra
persona y hacer el esfuerzo de reconstruir mentalmente su visión de las montañas.
Realidad inferida frente a apariencia son capaces de situar en un contexto más
amplio directamente perceptivo y de inferir conclusiones que van más allá de los
datos observables.
Contrariamente a los pequeños que son mucho más dependiente de las
características externas de las informaciones si no lo puedo ver no puedo saberlo.
Reversibilidad frente a irreversibilidad los niños se van dando cuenta
progresivamente de que ante un fenómeno determinado hay unas acciones que con
Ben compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida saben que sea ni
a del un puñado de caramelos son montón pueden reconstruir el montón inicial
quitando los que acaban de añadir.
Transformaciones frente a Estados a partir de los 6 años niños y niñas son más
sensibles de los pequeños a los aspectos dinámicos y cambiantes de los fenómenos
precisamente porque tienen un pensamiento más móvil que les permite seguir y
explicar dichas transformaciones a partir de 6 años no tendrían dificultad de en
argumentar que sigue habiendo el mismo número de fichas porque al principio las
dos filas serán idénticas estado anterior y el experimentador no ha quitado ni añadido
fichas y sólo se ha limitado a separar las transformaciones efectuadas.
Operaciones concretas pero lo que diferencia las acciones mentales de los niños por
debajo Y encima de los 6 años es que mientras las primeras son acciones mentales
aisladas poco conectadas entre sí y muy dependiente de los datos perceptivos
intuiciones la llama piaget las acciones mentales de los niños mayores van estando
cada vez más coordinadas entre sí hice y pueden desprenderse más fácilmente de la
situación presente espacial y temporal esto es lo que hace que su pensamiento sea
más lógico más inferencial menos dependiente del aquí ahora en otras palabras para
piaget las acciones mentales se vuelven propiamente operaciones mentales son
acciones mentales reversibles y coordinadas entre sí a este nivel pueden ser
aplicadas a ámbitos esenciales cómo son las clasificación la seriación el número la
medida la comprensión del espacio del tiempo del movimiento de la geometría de la
fuerza de la causalidad para no citar sino los más importantes.
Aceptan que los tiempos de adquisición de los conocimientos pueden diferir según
la riqueza y estimulación de cada contexto.
Lo importante es que la cultura contrariamente a lo que define piaget es un factor
esencial de desarrollo que moduli determinan lo que se desarrolla y cuando se
desarrolla. Los factores clásicos que determinan los mecanismos por los cuales los
niños acceden a un pensamiento operacional concreto son la maduración experiencia
con el mundo físico y experiencia con el mundo social. Para piaget eran factores
necesarios pero no suficientes.

13- DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESDE LOS 6 AÑOS HASTA LA

ADOLESCENCIA.
● Principal contexto en el que la gran mayoría de los niños y las niñas crecen y
se desarrollan es la familia.
● La escuela y familia se convierten en los dos contextos más influyentes de
cara a la configuración de la personalidad infantil; los padres, los profesores y
el grupo de los iguales.
● Niños y niñas van a ir diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus
experiencias sociales.
Descripciones clásicas del desarrollo de la personalidad
● Etapa más tranquila y sosegada en el plano afectivo; niños y niñas continúan
construyendo su personalidad pero ahora se consolidan los aspectos de
desarrollo sociopersonal.
● Estadío del pensamiento categorial, estadío de preponderancia intelectual
que se prolongará hasta el inicio de la adolescencia. (Wallon 1941)
● Años de escolaridad, período de latencia, etapa de relativa tranquilidad entre
la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparecerá en la
pubertad. (Freud 1938)
● Declive de la conflictividad edípica de los años anteriores. Represión de los
deseos incestuosos y fortalecimiento del super yo.
 ● Niñas y niños intensifican los procesos de identificación con los adultos y la
interiorización de las normas y los valores presentes en su entorno social.
● La llegada de la pubertad marcará el fin de esta fase de relativa tranquilidad.
● Laboriosidad, los niños y niñas van a dedicarse a aprender todo lo que
necesitan para incorporarse, luego, como miembros adultos y activos a su
grupo social. Erikson 1980.
● Dos polos, cuando el niño va ganando habilidades y destrezas sociales, se
siente competentes y productivo; o las experiencias negativas y el fracaso
escolar conducen a sentimientos de incompetencia e inferioridad.

El conocimiento y la valoración de sí mismo.

● Conocimiento del propio yo, importantes cambios en la valoración de sí
mismos.
● El autoconcepto implica un proceso de construcción y elaboración del
conocimiento de uno mismo que se prolonga durante los años de la infancia y
de la adolescencia.
● 6 - 8 años: tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la
descripción de uno mismo. Utilizan contraposiciones y contrastes del tipo
todo o nada en las que el propio yo es el principal elemento de referencia,
pero explorando cada vez más los contenidos internos y de naturaleza
psicológica.
● 8 - 12 años: las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros
niños y niñas se irán haciendo predominantes, se observan generalizaciones
que integran conductas diversas y conceptos opuestos, incrementando el
énfasis en las descripciones referidas a contenidos y rasgos internos. Se
concede más importancia a las destrezas y relaciones interpersonales; los
iguales como elemento de referencia.

La autoestima: evaluación de si mismo. Es menos diferenciada en edades

tempranas. Se va diversificando y haciendo más compleja.
● Dos dimensiones de autoestima, la referida al aspecto físico y la relativa a la
competencia o destrezas físicas. Luego está la competencia académica y la
social.
● Al tiempo que la autoestima se diversifica también se va consolidando una
autoestima global, una valoración general de superyó, no ligada a ninguna
faceta específica.
● 7-8 años. Se observa una disminución en las puntuaciones de autoestima, se
mantendrá objetiva y estable hasta la llegada de la pubertad.
● La autoestima está sujeta a oscilaciones circunstanciales, relacionadas con
experiencias concretas que para cada uno sean en su momento
significativas.
● La existencia de la autoestima base no impide que tengamos también una
autoestima barométrica.
 ● Son los padres y madres con estilo educativo los que parecen promover una
autoestima más elevada en sus hijos e hijas. La participación en nuevos
escenarios sociales permite su revisión y su afianzamiento o su modificación.
Las opiniones y valoraciones de los compañeros no hacen sino incrementar
su influencia sobre el autoconcepto y la autoestima.
● A medida que el niño adquiere una mayor competencia cognitiva va siendo
capaz de recabar datos acerca de su autovalía a partir de sus propias
experiencias, en función de los mejores o peores resultados.
● La autoestima global viene determinada por el valor relativo o importancia
que cada niño otorga a los contenidos de que se trate.
● Autoestima y lugar de control, hace referencia al control que la persona se
atribuye sobre sus actos y sobre lo que le ocurre en su vida. Puede ser de
tipo interno, cuando piensa que es ella quien controla el su curso de su propia
vida (A. positiva), o externa cuando las fuerzas externas son las responsables
de su propia trayectoria vital (A. negativa).
● El autoestima y los estilos atribucionales ante los éxitos (A. alta) y los
fracasos (A. baja)
● La actitud y la conducta del profesor hacia el alumno se revelan como un
factor determinante para la valoración de su competencia académica. Si es
una actitud positiva y de altas expectativas estará potenciando en ese alumno
la confianza en sus propias capacidades y facilitando su éxito escolar. Por el
contrario estará favoreciendo los sentimientos de incompetencia e
inseguridad.

Desarrollo emocional entre los 6 años y la adolescencia.

● Comienzan a comprender la existencia de emociones contradictorias,
conocen y adoptan las normas de expresión de las emociones y aprenden a
controlarlas.
● 7 - 8 años: ambivalencia emocional: situaciones que pueden provocar un
estado emocional caracterizado por la combinación de sentimientos diversos
que pueden ser contradictorios. Es necesario que el niño alcance un cierto
nivel de complejidad cognitiva. El contexto social es el encargado de
proporcionarle la oportunidad de experimentar las diversas emociones.
● Autorregulación emocional: a medida que los niños se hacen mayores, el
control de sus emociones debe ser regulado por el mismo y no los padres.
Aprender a evaluar, regular y modificar sus propios estados emocionales.
● Utilización de estrategias eficaces para afrontar y regular los estados
emocionales, como buscar otra distracción o pedir ayuda a un mayor.

El desarrollo del género durante los años escolares.

● La identidad de género se refiere a los aspectos más conceptuales del
desarrollo del género, mientras que la adopción de los roles de género tiene
que ver con la adecuación de la propia conducta a las expectativas y
 funciones que el contexto social espera de cada sujeto por el hecho de
pertenecer a uno u otro género.
● 6 - 7 años: Constancia del género: toma de conciencia definitiva acerca del
género al que se pertenece. Rasgo estable y no modificable. Referencia
anatómicas básicas.
● 8 - 9 años son más flexibles con los estereotipos de género y más tolerantes
con los compañeros que no se ajustan a ellos. En la adolescencia aumenta el
carácter estereotipado de las conductas. Ya que el conocimiento se amplía e
incluye rasgos de personalidad y las competencias que habitualmente se
atribuyen a los miembros de uno u otro género.
● Diferencias individuales en la adopción de roles de género. Los niños suelen
mostrarse más estereotipados que las niñas. Es mucho más probable
encontrar niñas jugando al fútbol que a niños jugando con muñecas.
● Androginia psicológica: equilibrio que puede darse entre las características
positivas típicamente consideradas como privativas de cada género y que
pueden darse en forma conjunta en cualquier persona, ya sea de uno u otro
género.
● Una vez que se produce la incorporación al contexto escolar muchas de las
diferencias y de los estereotipos promovidos por los padres pueden ser
mantenidos y fortalecidos por la actitud y la conducta de los profesores.
● Segregación de género: niños y niñas eligen compañeros de su mismo
género a la hora de establecer los grupos de juegos. El grupo de iguales
favorece la adopción de características y conductas tipificadas.
● Son los procesos educativos los únicos que pueden atenuar los estereotipos
de género presentes en nuestra sociedad.

14- CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO DE NORMA Y VALORES ENTRE

LOS 6 AÑOS Y LA ADOLESCENCIA.
Evolución de la comprensión:
- De descripciones basadas en la apariencia externa o las circunstancias, a
otras que atienden a características psicológicas o internas cada vez más
precisas y finas.
- De descripciones basadas en hechos concretos a otras basadas en
abstracciones que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo
regularidades e invariantes a través del tiempo y las situaciones.
- De aproximaciones descriptivas a otras en las que espontáneamente se
intenta explicar con coherencia buscando motivos o causas y no evidentes de
los comportamientos.
- De matizaciones en función de circunstancias (fuera de clase es seguro pero
dentro se siente inseguro)
- Anclada a la relación con la persona que se encuentra( conmigo se porta mal
con los demás bien)
● A partir de los 4 años comienzan a pensar en los procesos mentales de otras
personas y que son distintos de los otros y los detectan por las expresiones
de la cara del otro. Antes, no eran capaces de hacer suposiciones
verosímiles sobre el contenido mental de otra persona. Luego de los 7 a 8
años son capaces de darse cuenta de sus propios pensamientos en
circunstancias sencillas. Comienzan a darse cuenta de sentimientos como el
orgullo, la gratitud, la preocupación, la culpa. Luego de los 10 años
comienzan las manifestaciones empáticas en situaciones concretas.
● RELACIONES INTERPERSONALES:
A los 9 la noción de autoridad no depende del castigo sino de cualidades
como el conocimiento.
La noción de amistad: los amigos son elementos importantes de compañía,
de diversión, también de información; son fuente de intimidad y afecto, de
seguridad Personas con las que se comparten experiencias importantes;
sirven como confidentes; promueven el desarrollo de importantes
competencias sociales.
INTERACCIONES:
-el juego, lo más llamativo a estas edades es que el juego de reglas y el
invertir tiempo en charlar se hacen cada vez más presentes, a costa
principalmente de los juegos de ficción y rudos-desordenados, que tienden a
disminuir progresivamente.
-: la agresividad modifica su forma de expresión al hacerse menos física y
más verbal, así como su función, al volverse más hostil y dirigida a la persona
y menos instrumental. se sabe que la agresividad de los personajes humanos
tiene más efectos que la de los personajes de los dibujos animados. En tercer
lugar, se ha podido saber que los efectos son más notables sobre los niños
que son más agresivos, que son aquellos a los que, por otro lado, más les
gusta esa programación y la ven más.
-interacciones prosociales: a medida que los niños crecen, mucho de ese
repertorio conductual deja de ser fácilmente observable y adopta la forma de
comportamientos sutiles. Las investigaciones que se han centrado en los
determinantes emocionales de la conducta prosocial han destacado el valor
de las emociones vinculadas a la empatía
A los 5 años se basa en la ayuda y el apoyo del otro.
A partir de los 6-7 años, el interés e implicación con alguien del otro sexo
decrece marcadament
A los 8 hay una relación de reciprocidad como esencial.
A partir de los 11 años el número declina, probablemente porque las
obligaciones que el compromiso de amistad exige (ej.: compartir intimidad)
hacen que se sea más selectivo y se estreche así el círculo
Durante estos años de la escuela primaria, los amigos o amigas suelen tener
la misma edad, el mismo sexo y unas ciertas semejanzas conductuales y
actitudinales.
La fuerza socializadora de los amigos está en que para los niños y las
niñas son muy importantes sus juicios, los respetan, en el contexto de las
relaciones de amistad, y a la vista del esfuerzo que se pone para resolverlos,
se estimulan formas de pensamiento y de resolución de problemas más
maduros.
En cuanto a la formación de grupos, se trata de personas que interactúan no
de manera esporádica, sino habitual y asiduamente. Segundo, comparten
maneras de comportarse, actitudes y un sistema de valores. Tercero, los
miembros del grupo tienen tal sentimiento de pertenencia que en sus
definiciones de autoconcepto es cada vez más frecuente que hagan
referencia a él. Cuarto, el grupo genera un conjunto de «normas» propias que
de manera explícita o implícita definen muchos de los comportamientos y las
actitudes. Existen diferentes tipos de personas que forman los grupos:
• Los niños populares son altos tanto en preferencia como en impacto social,
puesto que reciben muchas nominaciones positivas y pocas negativas de sus
iguales; suelen ser descritos como personas cálidas, cooperativas,
prosociales, que rara vez son disruptoras o agresivas
• los niños rechazados tienen un impacto social alto, pero se sitúan bajos en
preferencia: son no queridos por muchos y queridos por muy pocos; la
agresión que no es provocada y que pretende dominar y controlar a los otros
o sus recursos.
• Los niños ignorados tienen pocas nominaciones positivas y también pocas
negativas; son bajos en impacto e intermedios en la dimensión preferencia
social; son menos sociables, agresivos y disruptores que los promedio,
también interactúan menos con los otros.
• Los niños controvertidos reciben bastantes nominaciones positivas y
bastantes negativas. Como los ignorados, se sitúan en una posición
intermedia en la dimensión de preferencia social; sin embargo, difieren de
ellos en que tienen un impacto social alto. Este tipo de niños forman una
clase curiosa y es la menos frecuente, la menos estudiada y también el
estatus más inestable; una mezcla de conductas sociales positivas y
negativas que son coherentes con la opinión ambivalente que suscitan entre
sus compañeros.
• finalmente, los niños promedio serían aquellos que reciben un número
moderado de nominaciones positivas y negativas.
Características generales de la VÍCTIMA PASIVA:
— pueden ser físicamente más débiles que sus compañeros (especialmente en los
varones);
— pueden manifestar aprensividad, miedo a que se les haga daño o a herirse;
— no son físicamente eficaces en las actividades de juego, deportes o luchas;
— tienen una pobre coordinación física, especialmente en el caso de los varones;
— son recavidos, impresionables, infelices, angustiados, con pobre autoestima;
— tienen dificultades para afirmarse en el grupo;
— a menudo se relacionan mejor con los adultos (padres, maestros) que con los
iguales.
Características generales de la VÍCTIMA ACTIVA (es más probable que sean
varones):
— pueden ser físicamente más débiles que sus compañeros;
— pueden manifestar cierta aprensividad física;
— son precavidos, impresionables, infelices, angustiados, ansiosos y con pobre
autoestima;
— tienen mal genio e intentan responder cuando son atacados o insultados, pero a
menudo de forma poco efectiva;
— pueden ser hiperactivos, inquietos, no se concentran, pueden ser torpes,
pesados e inmaduros, con hábitos que sacan de quicio;
— pueden ser claramente no queridos también por los adultos, incluyendo el
maestro;
— pueden intentar, a su vez, maltratar a otros compañeros más débiles.
ESTATUS SOCIOMÉTRICO:
fase precursora o de gestación; es la fase en la que el niño aprende el
conjunto de comportamientos, afectos y cogniciones que definen su
competencia social y que,, va a ser decisivo para definir su posición en el
grupo.
La siguiente fase es la de adquisición, surgimiento o emergencia del
estatus; es la fase que transcurre desde que el niño ingresa en un grupo
hasta que se consolida su posición en él. La apariencia física y el rendimiento
académico también influyen en la elección de un miembro de un grupo.
Tras ella se sucede la fase de consolidación o mantenimiento, que se
inicia cuando el niño ya se ha hecho de una posición dentro del [Link] fase
de adquisición tiene lugar cuando el niño o la niña llegan a un grupo.
Fases en el procesamiento de la información social
según el modelo de Dodge
1º Decodificación de las claves sociales. Si un niño recibe un empujón de un
compañero, en esta fase buscaría información del tipo: «¿Hay en su cara
signos de preocupación por lo que ha hecho o más bien muestra señales de
hostilidad?», «¿Se estáriendo?», etc.
2º Interpretación de las claves sociales. Una vez recogida la información
sobre el suceso, la persona debe interpretarla. Para ello, integra esta
información con la que ya tenía a partir de su experiencia pasada; así, por
ejemplo, en el caso del ejemplo anterior, entre otras cosas, intenta decidir si
el comportamiento en cuestión parece accidental o intencional.
3º Búsqueda de posibles respuestas que puedan llevarle a resolver el
conflicto («¿Cuáles son todas las cosas que puedo hacer en esta
situación?»).
4º Toma de decisión sobre una respuesta. Para ello se evalúan las ventajas y
desventajas de las respuestas disponibles, se examinan su eficacia y sus
consecuencias probables, y, en función de lo anterior, se selecciona la que se
considera mejor para esa situación.
5º Finalmente, actuación con la respuesta elegida.
CUADRO 15.1 RELACIONES DE RECHAZO Y COMPETENCIA SOCIAL.
 ● Noción de GANANCIA: a los 10 años se dan cuenta que para tener
dinero hay que tener un buen trabajo.
CONTENIDOS MORALES:
Moral autónoma es la de la cooperación, del acuerdo mutuo de las reglas
establecidas por consenso. En los niños las reglas de los juegos.
Heteronomía moral está puesto el énfasis en la consecuencia. En el nivel
preconvencional las normas deben ser obedecidas porque habían sido
dictadas por la autoridad y para evitar el castigo este es el estadío de la moral
convencional.
● Nuestro análisis comienza en el nivel más macrosistémico (la cultura)
y pasa luego a analizar el papel moldeador que juegan los contextos
microsistémicos (familia y escuela). la primera, más tradicional,
considera la moral como un conjunto de principios universales, libres
de los condicionantes sociales y temporales que definirían el ámbito de
lo convencional; para la segunda, la moral es necesariamente relativa
al contexto cultural en el que surge, estando entroncada en la visión de
las personas y la sociedad que caracteriza a cada grupo humano. no
se puede olvidar el importante papel que cumplen los mensajes
morales que transmiten los medios de comunicación, y muy
particularmente la televisión, sobre cuya influencia se trata con más
detalle en el capítulo siguiente. Como señalamos al principio, el
análisis de la influencia del macrosistema debe completarse con el de
la influencia de los microsistemas relevantes, particularmente el
familiar y el escolar. Comenzando por los contextos familiares, vimos
en el capítulo 10 cómo, ya en los primeros años de vida, se sientan en
los hogares las bases para el desarrollo de los valores. al contexto
escolar, unánimemente considerado un lugar crucial para la formación
y desarrollo de los valores.
● Algunas de las estrategias frecuentemente utilizadas en estos
diversos programas tienen que ver con:
-Promover grupos de discusión y debate sobre dilemas morales.
-promover el aprendizaje cooperativo en el que se resuelven tareas
escolares de modo conjunto, con objetivos y recompensas
compartidos.
-promover las escuelas como comunidades morales en las que las
personas se respetan y se preocupan las unas por las otras en un
contexto colectivo con dimensiones morales