MARTA SERRANO VIDAL

MÓDULO 8: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

EN ATENCIÓN TEMPRANA.

MATERIA 26: GENERALIDADES DE LA EVALUACIÓN

2. En el anexo 2, dentro de la parte contenidos, encontraréis el caso práctico para

resolver las siguientes cuestiones:
a. ¿Dentro de que grupo de trastornos se clasifica?

En este caso se puede sospechar que estamos ante un trastorno de la conducta o del
comportamiento. Este trastorno se caracteriza por comportamientos antisociales que
violan los derechos de otros y los estándares y reglas sociales apropiados a la edad. Los
comportamientos antisociales pueden incluir la irresponsabilidad, comportamientos
delincuentes (como ausentismo escolar y escaparse), violar los derechos de otros
(como robo), y/o agresión física contra animales u otros (como asalto y violación).
Estos comportamientos generalmente ocurren juntos; sin embargo, uno o varios
pueden ocurrir sin el otro.

Las condiciones que contribuyen al desarrollo del trastorno de la conducta se

consideran que son multifactoriales, lo que significa que muchos factores contribuyen
a la causa. Las pruebas neuropsicológicas han demostrado que los niños y
adolescentes con trastornos de la conducta tienen un deterioro en el lóbulo frontal del
cerebro que interfiere con su capacidad para planear, evitar el daño y aprender de
experiencias negativas. Se considera que el temperamento en la infancia tiene una
base genética. Los niños o adolescentes a quienes se consideran que tienen un
temperamento difícil tienen más probabilidades de desarrollar problemas
conductuales. Los niños o adolescentes de ambientes de hogares desfavorecidos,
disfuncionales y desorganizados tienen más probabilidades de desarrollar trastornos
de la conducta, aunque se puede encontrar en todos los grupos socioeconómicos. Se
ha encontrado que los problemas sociales y el rechazo del grupo de pares contribuyen
a la delincuencia. El estatus socioeconómico bajo ha sido asociado con los trastornos
de la conducta. Los niños y adolescentes que exhiben comportamientos delincuentes y
agresivos tienen perfiles cognitivos y psicológicos distintivos cuando se comparan con
niños con otros problemas mentales y grupos de control. Todos los factores
contribuyentes influyen en cómo los niños y adolescentes interactúan con otras
personas.
b. ¿De qué tipo de trastorno se trata?

Por las características indicadas en el caso clínico se puede sospechar de un trastorno

negativista desafiante el cual se define como un patrón recurrente de conducta
negativista, desafiante, desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad y que
tiene una duración de al menos 6 meses caracteriza, por lo tanto, por un 
enfrentamiento continuo con los adultos y con todas aquellas personas que tengan 
algún rasgo de autoridad en especial dentro de la familia y de la escuela.
A menudo se da junto a un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad) Los estudios señalan que entre un 40-60% de niños/adolescentes con
TDAH tendrán en algún momento de sus vidas un Trastorno Negativista Desafiante
añadido.

Por este motivo y por la impulsividad que presenta el paciente podría presentar un
trastorno por déficit de atención con hiperactividad y que esto haya derivado en este
trastorno de la conducta, además están muy relacionados

c. ¿Qué criterios diagnósticos cumple el caso?

En este caso si hablamos de TDAH estos son los criterios diagnósticos que cumple este
caso.

1. Hiperactividad 

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las
actividades sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones.

* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un

mínimo de 5 síntomas.

a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado

(por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de TRABAJO, en
situaciones que requieren mantenerse en su lugar.

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.

(Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar inquieto.).

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en ACTIVIDADES

recreativas

e. Con frecuencia habla excesivamente.

Impulsividad
f.  Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de
conversación)

g.  Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).

h.  Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen los otros).

2. Inatención

Con los datos expuestos en la descripción del caso podemos sospechar que el paciente
tenga estos síntomas.

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las
ACTIVIDADES sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o INSTRUCCIONES.

* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un

mínimo de 5 síntomas.

a. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por
ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con
precisión).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades

recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases,
conversaciones o lectura prolongada).

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo,

parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción
aparente).

d. Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del
tiempo; no cumple los plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en INICIAR tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).
 g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo,
gafas, móvil).

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).

i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer
las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las citas).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12

años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más

contextos (por ejemplo, en casa, en el COLEGIO o el trabajo; con los amigos o familiares; en
otras actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.

E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro

trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo,
TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno
de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).

 MATERIA 27: EVALUACIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA.

1. Expón los pasos que se llevan a cabo en la evaluación en atención temprana, y haz un
esquema de las técnicas e instrumentos más utilizados mostrando las similitudes y
diferencias que hay entre ellas. 

En primer lugar, se evalúa la organización evolutiva del niño, sus habilidades

comunicativas, desarrollo socioemocional, procesos cognitivos, estilo de aprendizaje,
capacidad de respuesta al medio y sus habilidades de juego. Es importante registrar las
conductas que van surgiendo de forma espontanea también.

Además, es importante valorar las características de su entorno familiar y social, para

observar se estas características pueden afectar o provocar que aparezcan ciertas
patologías.

Por último, se debe observar la relación entre el niño y su entorno. La interacción de

padres-niño o con sus iguales ya que con ellos es con los que mas tiempo pasa y se
pueden valorar otras cosas que quizás en un contexto formal no se puedan observar.
 PRUEBA EDAD APLICABLE ¿QUÉ EVALUA? RESULTADOS

Escala para la De 0 a 2 meses. El principal No se obtiene una

Evaluación de la contenido de la puntuación global,
Conducta del Recién evaluación es sino un perfil de
Nacido de Brazelton conductual: se trata puntuaciones que
de un intento de permiten hacer una
puntuar las estimación muy
respuestas válidas detallada de las
del niño a su medio competencias y
y, de manera déficits del neonato.
indirecta, su efecto
sobre el medio.
Escalas Bayley de Aplicables de 1 a 30 La Escala Mental Los resultados se
Desarrollo Infantil meses evalúa la agudeza expresan en
(BSID) sensoperceptiva, la puntuaciones típicas
discriminación y la o Índices de
capacidad de Desarrollo Mental
respuesta a (IDM).
estímulos, la
adquisición
temprana de
permanencia del
objeto y de la
memoria, el
aprendizaje y la
capacidad de
resolución de
problemas, las
vocalizaciones al
comienzo de la
comunicación
verbal, y la
capacidad temprana
para generalizar y
clasifica
Escala para medir el Aplicable de 0 a 6 Esta Escala evalúa Los resultados se
desarrollo años cuatro áreas: Control expresan en Edad de
psicomotor de la postural y Desarrollo Global y
primera infancia motricidad; Cociente de
Brunet-Lezine. Coordinación óculo- Desarrollo Global;
 motriz y adaptación además se obtienen
a objetos; Lenguaje; Edades de Desarrollo
Sociabilidad o y Cocientes de
relaciones sociales y Desarrollo por las
personales. distintas áreas.
Escala de Uzgiris y Aplicable desde 1 a Evalúa el desarrollo
Hunt. 24 meses. sensorio-motor. Se
divide en siete
subescalas:
Seguimiento visual y
permanencia del
objeto; Desarrollo de
medios para
alcanzar fines;
Imitación vocal;
Imitación gestual;
Causalidad
operacional;
Relaciones
espaciales;
Desarrollo de
esquemas de acción.
Inventario de Aplicable de 0 a 8 Evalúa las A partir de las
Desarrollo Battelle. años. habilidades puntuaciones
fundamentales del directas de cada
desarrollo del niño subárea, área y total
en las áreas se pueden obtener
tradicionales, las siguientes
ofreciendo el nivel puntuaciones típicas:
de desarrollo. percentiles, cocientes
de desarrollo,
equivalentes de
edad, puntuaciones
z, T y equivalentes de
curva normal.
Escalas McCarthy de Su edad de Evalúa el nivel Se obtienen
Aptitudes y aplicación va desde intelectual general y puntuaciones que se
Psicomotricidad para los 2,6 años hasta sus puntos fuertes y transforman en un
niños. los 8,6 años. débiles en las Índice General
variables Cognitivo, que se
aptitudinales más puede convertir en
importantes: verbal, edad equivalente.
perceptivo-
manipulativa,
numérica, memoria
y psicomotricidad.
Escala Reynell para Aplicable desde 18 Evalúa la capacidad
evaluar el desarrollo meses a 4,6 años. de comprensión y
del lenguaje. expresión verbal,
permitiendo
determinar el nivel
evolutivo del niño.
Se puede utilizar
también con niños
deficientes
auditivos.
Escala Adaptativa de Se aplica desde 0 a Dispone de unas
Wisconsin. 48-60 meses. edades de referencia
que permiten situar
el nivel de desarrollo
del niño en las
siguientes áreas:
Juego y
Socialización;
Comida; Control de
esfínteres; Vestido;
Aseo(lavado de
manos y cara,
dientes, baño,
peinado); Motora
gruesa; Motora fina;
Cognitiva; Lenguaje
receptivo; Lenguaje
expresivo.
Batería Kaufman Esta Batería de Comprende cinco
para niños (K-ABC). evaluación es un escalas globales:
instrumento para Escala de
medir la inteligencia Procesamiento
y el logro en niños Secuencial, Escala de
de 2,6 a 12,6 años Procesamiento
de edad Simultáneo;
Procesamiento
Mental Compuesto
(una combinación de
las escalas de
procesamiento
secuencial y
simultáneo,
proporcionando una
estimación global del
funcionamiento
intelectual); Escala
de Logro; y Escala no
Verbal.
Early Se aplica a ciertas Los ítems de la Los ítems se puntúan
Neuropsychologic edades clave: 3, 6, 9, Escala se agrupan en mediante tres
Optimatily Rating 12, 18 Y 24 meses. los siguientes métodos:
Scales (ENORS) apartados: observación,
Función/Integridad elicitación e
neurológica básica, información del
Funciones cuidador principal del
receptivas, niño.
Funciones expresivas
(motricidad fina),
Funciones expresivas
(motricidad oral),
Funciones expresivas
(motricidad gruesa),
Procesamiento, y
Actividad mental.
Bayley Infant Aplicable en niños Permite una
Neurodevelopmenta de 3 a 24 meses. evaluación de la
l Screener (BINS) postura, el tono, el
movimiento, el
estatus evolutivo y la
integridad
neurológica.
Haciéndose una
valoración de cuatro
áreas
conceptuales:
Función/Integridad
neurológica básica,
Funciones
receptivas,
Funciones
expresivas, y
Procesos cognitivos
NEPSY (Korkman, Niños en edad Es un instrumento
Kirk y Kemp, 1997). preescolar y escolar. comprehensivo
diseñado para
evaluar el desarrollo
neuropsicológico
 MATERIA 28: BASES DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO. 

1. Haz un cuadro donde explique el objetivo y finalidad del diagnóstico en educación.

¿Cómo se lleva a cabo el proceso de diagnóstico? ¿Qué elementos se tienen en
cuenta?

El diagnóstico se convierte en una estrategia educativa que asocia la recogida de

información, la toma de decisiones y la orientación y planificación educativa.
Cuando hablamos de diagnóstico en educación en un sentido amplio y no
reduccionista, aparecen diferentes prácticas que surgen como alternativa al uso de
herramientas que buscan únicamente una clasificación o etiquetación de los
alumnos al compararlos con un baremo externo establecido (aplicación de test),
características de los enfoques tradicionales. Estas prácticas pretenden ampliar el
radio de acción del diagnóstico en educación más allá de las características del
alumno, al mismo tiempo que relacionar la recogida de información con la
intervención educativa.

Por otro lado, otras finalidades del diagnóstico en educación, referidas por la
mayor parte de los expertos que acuñan este modelo de diagnóstico educativo
interdisciplinario e integrador, tienen que ver con la predicción de conductas
futuras con la revisión y feedback del propio proceso.
Martínez González apunta que “el diagnóstico no es completo sin un pronóstico y
un plan de actuación formulados a la vista del análisis de los datos obtenidos”
(1993).
Lázaro señala que el diagnóstico en educación “supone un proceso de permanente
control de la intervención, pasando desde las referencias situacionales hasta la
toma de decisiones de cualquier variable o entidad de tipo educativo” (1990)

Autores como Silva (1982), ligado a planteamientos tradicionales en el diagnóstico,

plantea las siguientes etapas en el proceso diagnóstico:

 Información preliminar.
 Formulación de objetivos.
 Diseño del diagnóstico.
 Praxis diagnóstica.
 Juicio diagnóstico.
 Informe y recomendaciones de acción.

Anaya (1994) especifica seis fases en cualquier proceso diagnóstico:

 Especificación del conocimiento diagnóstico requerido.

 Recogida inicial de información.
 Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias.
 Validación de hipótesis.
  Conclusiones y predicción.
 Comunicación y registro de resultados.

Fernández Ballesteros (1990, 1992) recoge los siguientes momentos:

 Establecimiento de coordenadas socio-demográficas y ambientales.

 Fijar objetivos.
 Plantear supuestos del caso.
 Seleccionar variables.
 Planificar, seleccionando las técnicas y los procedimientos a seguir.
 Aplicar las técnicas de evaluación.
 Elaborar resultados y conclusiones.
 Informar al cliente.
 Valorar las intervenciones.

Keeves (1988) apunta que los componentes esenciales de cualquier proceso de

investigación son los siguientes:

 Recogida de información.
 Análisis de la información.
 Valoración de la información para la toma de decisiones.
 Intervención mediante la adecuada adaptación curricular.
 Evaluación del proceso diagnóstico.

De tal manera, y a modo de resumen de las reflexiones anteriormente planteadas,

Padilla (2002), señala como tareas y momentos esenciales que definen el proceso de
diagnóstico los siguientes:

 Planificación y delimitación inicial. En esta fase se pretenden describir los

objetivos del diagnóstico, los destinatarios del mismo, las áreas a evaluar, las
técnicas más adecuadas a cada situación concreta, el diseño de un plan o
proceso concreto a seguir, etc. Al mismo tiempo, es necesario realizar una
recopilación inicial de información que nos permita enfrentarnos a las
situaciones de estudio con garantías de éxito.
 Recogida de información. En esta segunda fase se trata de recoger el máximo
de información posible sobre la situación objeto de estudio, guiándonos por
los objetivos y/o hipótesis y el plan de trabajo formulados en el momento
anterior. Este plan debe ser, no obstante, flexible para dar cabida a nuevos
objetivos que puedan surgir como consecuencia de una recogida más intensa
de información (Padilla, 2002). En este momento debemos disponer y utilizar
diferentes fuentes de información y diversos y variados procedimientos de
recogida de información.
 Interpretación y valoración de la información. Esta fase, previa a la estimación
de necesidades de intervención, se centra en la compleja tarea de analizar,
interpretar y valorar la información o datos recogidos.
 Toma de decisiones y propuestas de intervención. Partiendo del análisis de las
informaciones obtenidas, es el momento de diseñar el programa o las acciones
concretas de intervención educativa reflexionando en todos los aspectos que
éste requiere para un correcto funcionamiento, delimitación de objetivos de
 trabajo, selección de personas implicadas, planteamiento de actividades,
recursos, metodología, etc.
 Seguimiento/evaluación. La evaluación continua, la revisión del proceso y de
los resultados de un programa de intervención, de las propuestas de acción o
de los apoyos diseñados, si es el caso, etc., constituyen objetivos importantes
del diagnóstico en educación que permiten medir su eficacia y alcance.