MÁSTER UNIVERSITARIO EN PSICOPEDAGOGÍA

Itinerario I: Psicopedagogía escolar

NEUROPSICOPEDAGOGÍA
Y ATENCIÓN TEMPRANA

Dra. D.ª Claudia Tatiana Escorcia Mora

Dr. D. Pedro Enrique Díaz Martínez
Este material es de uso exclusivo para los
alumnos de la VIU. No está permitida la
reproducción total o parcial de su contenido ni
su tratamiento por cualquier método por
aquellas personas que no acrediten su relación
con la VIU, sin autorización expresa de la
misma.

Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Psicopedagogía

Neuropsicopedagogía y atención temprana

Itinerario I: Psicopedagogía escolar
6ECTS

Dra. D.ª Claudia Tatiana Escorcia Mora

Dr. D. Pedro Enrique Díaz Martínez
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Índice

TEMA 1. CONCEPTO DE NEUROPSICOPEDAGOGÍA Y ATENCIÓN TEMPRANA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Concepto de Neuropsicopedagogía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Factores que favorecen el estudio de la neuropsicopedagogía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. La neuropsicopedagogía y las neurociencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.4. Principios básicos de la arquitectura cerebral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.4.1. Neurobiología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4.2. Generalidades del Sistema Nervioso Central. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4.3. Fisiología neuronal: El potencial de reposo y el impulso nervioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.4.4. Neuroplasticidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.5. La Atención Temprana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

1.5.1. Antecedentes históricos de la Atención Temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

1.5.2. Evolución del concepto de AT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1.5.3. Definición de AT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1.5.4. Modelos de prácticas profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

1.6. Relación entre neuropsicopedagogía y atención temprana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

TEMA 2. TIPOLOGÍAS DE AT DESDE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.1. Modelos explicativos del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.1.1. Modelo Ecológico del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner, 1979). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.1.2. Modelo Transaccional de Desarrollo (Sameroff & Chandler, 1975) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.1.3. Desde el psicoanálisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2.1.4. Modelo explicativo del funcionamiento familiar: enfoque sistémico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.2. Modelos organizativos y de funcionamiento en AT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.2.1. Modelo basado en servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

TEMA 3. LA AT DESDE EL ÁMBITO NO FORMAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.1. Clasificación internacional del funcionamiento de la discapacidad y la salud CIF. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.1.1. Definición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.1.2. Historia de la CIF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.1.3. Terminología de la CIF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.1.4. Estructura de la CIF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.2. El paradigma de Intervención Centrado en la Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

5
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

3.2.1. La Evaluación en las prácticas de Intervención Centradas en la Familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.2.2. Principales Estrategias de Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

TEMA 4. LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA EN EL ÁMBITO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.1. Estrategias neuropsicopedagógicas para educadores en la primera infancia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

TEMA 5. METODOLOGÍAS PSICOPEDAGÓGICAS DESDE LAS NEUROCIENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

5.1. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5.2. Aprendizaje por proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

5.3. Talleres de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5.4. Trabajo por rincones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5.5. Tutoría entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.6. Oportunidades de aprendizaje integradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

5.7. Programa de prácticas educativas Para niños con NEE: Apoyar Paso a Paso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Enlace de vídeo
Nombre del vídeo.

6
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 1.
Concepto de neuropsicopedagogía y atención temprana

1.1. Concepto de Neuropsicopedagogía

Durante la última mitad del siglo XIX e inicios del XX, las ciencias presentaron avances muy
importantes a todo nivel. Este desarrollo posibilitó que algunas disciplinas tales como la pedagogía
y la psicología encontraran puntos en común, dando lugar al nacimiento y desarrollo de nuevos
campos del conocimiento que permitieron el enriquecimiento tanto a nivel empírico como teórico
de ambas disciplinas.

A partir de los estudios desarrollados en la década de los años 80, se hace constante la idea de que la
educación debe estar basada en las propiedades de la cognición y en el cerebro humano como órgano
de conocimiento, así que todo lo relacionado con la forma en la que la información es procesada para
poder generar aprendizajes empieza a tener un lugar relevante en las disciplinas. Es partir de este
momento en el que empieza a desarrollarse como tal la neuropsicopedagogía.

Sin embargo, hablar de una definición de la neuropsicopedagogía como tal, resulta complicado
debido a que es un concepto que se encuentra aún en construcción. La necesidad de analizar el
desarrollo infantil y todos los procesos que participan en la adquisición de los aprendizajes y lograr una

7
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

adecuada intervención del origen de las dificultades escolares, requiere de una constante evaluación
que impiden cerrar del todo su definición (Ruiz Aristizábal, García Carmona y Martínez Gómez, 2016).

Así mismo, profundizar en la idea de que el cerebro es el órgano por excelencia que cumple un papel
vital en la vida del hombre y su conducta y la manera que la persona aprende, invita a reconocer
que el aprendizaje es compatible con la manera de aprender del cerebro. Conocer la dinámica
cerebral en tanto constituye la arquitectura de la actividad consciente o de la psique, (Luria, 1973),
y específicamente el funcionamiento cognitivo en los procesos de aprendizaje e identificar las
influencias que el contexto familiar, escolar, social y el propio estado afectivo-emocional tienen sobre
ese funcionamiento cognitivo, es una perspectiva que genera factores protectores y posibilidades de
dirigir la educación a un desarrollo humano integral (Montoya, 2015).

Esto es lo que se conoce específicamente bajo el término de Neuropsicopedagogía y, de manera

general, como Neurociencias aplicadas a la educación (Goswami, 2006; Solovieva, 2014).

Para De la Peña (2005), la neuropsicopedagogía integraría el efecto sinérgico del conjunto de

conocimientos propios de la neuropsicología y la psicopedagogía, potenciando el resultante del
concepto ‘psico’ en sus más heterogéneos ámbitos de estudio. Para este autor, la Neuropsicopedagogía,
a través de la comprensión del funcionamiento de los procesos mentales superiores (atención,
memoria, funciones ejecutivas…), de las explicaciones psicológicas y de las instrucciones pedagógicas,
pretende ofrecer un marco de conocimiento y acción íntegro para la descripción, explicación,
tratamiento y potenciación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que acontecen a lo largo de la
vida, promoviendo una formación integral con repercusiones más allá de la institución educativa y del
período temporal y tipo de aprendizaje que establece como válido.

De tal forma, si analizamos cómo la neuropsicopedagogía ve al ser humano y sus problemas, la

intervención implica, incluir los procesos cognoscitivos, neuropsicológicos y psicopedagógicos,
sin desligarlos de los aspectos emocionales, cognitivos, neurológicos y conductuales. Por esta
razón, se considera que es una especialidad que se encuentra claramente influida por la pedagogía,
la psicología, la educación y la neurología (Campos, 2011). Cada una de estas disciplinas aporta a
la neuropsicopedagogía un campo de acción a través del cual entender las relaciones entre los
descubrimientos neuropsicológicos en relación con los trastornos de aprendizaje en niños.

No cabe duda de que los trastornos relacionados con el cerebro han centrado la atención de los
investigadores, sin embargo, ha sido necesario entender la anatomía y la fisiología del cerebro
normal y su actividad nerviosa para poder desarrollar teorías que expliquen cómo el funcionamiento
neuropsicológico sano ha impactado en el ámbito educativo promoviendo numerosas reflexiones y,
en algunos casos, reconceptualizaciones en torno a los resultados de la educación.

“El único modo de conseguir que la enseñanza sea eficaz es el que consigue hacer pensar al
educando; el objeto de la enseñanza no es tanto proveer de conocimiento, cuanto en poner en
actividad los órganos capaces de adquirir conocimiento. Es necesario saber que la naturaleza
racional del hombre tiene leyes y órganos y funciones propias, se desarrolla paulatinamente
en periodos bien determinados que harían que el ser humano llegara al más alto grado de
racionalidad si se respetaran escrupulosamente.” (Hostos,1890, citado en Delgado, 2006, p.17).

8
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Cuando hablamos de neuropsicopedagogía, lo hacemos pensando desde un punto de vista de la

neuroeducación, como un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades
que debe proporcionar herramientas útiles para la enseñanza y, con ello, alcanzar un pensamiento
verdaderamente crítico en un mundo cada vez más calado, abstracto y simbólico (Mora, 2015). De
igual forma, se afirma que la Neuroeducación es la nueva forma de evaluar qué es la educación desde
el cerebro, es decir, tomar ventajas de los conocimientos de cómo funciona el cerebro, pero integrados
en la psicología, la sociología y la medicina (Mora, 2013).

Para González (2016), “la neuroeducación es el estudio de las relaciones neurológicas y el aprendizaje
que promueve una mejor integración entre las ciencias de la educación y el sector de la neurociencia
vinculada a la cognición” (p.47).

La neuroeducación significa evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro) y ayudar
y facilitar el proceso de quien aprende. Está basada en potenciar los procesos relevantes para el
aprendizaje desde los mecanismos cerebrales unidos a una perspectiva social, familiar y a la propia
cultura como determinantes de la capacidad de aprender de los niños. Reconoce, además, que la
variabilidad de las capacidades durante el aprendizaje se debe, en parte, no solo a los constituyentes
genéticos de cada individuo, sino también a los cambios que desde el nacimiento produce el medio
ambiente en el cerebro.

En definitiva, podemos afirmar que la neuropsicopedagogía trata de crear puentes desde el

funcionamiento cerebral a la psicología y la conducta.

Ruiz Bolívar (2001) establece que, de las anteriores consideraciones, se derivan dos enseñanzas
básicas:

a. Que la neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el

comportamiento humano inteligente desde tres perspectivas diferentes: la Teoría de la
Hemisfericidad, la Teoría del Cerebro Triuno y la Teoría del Cerebro Total o Completo,
pero que, al mismo tiempo, son complementarias porque todas se basan en la visión funcional
global o completa del cerebro; hay una relación de las partes con el todo. Existen hemisferios,
áreas o cuadrantes que cumplen funciones específicas que caracterizan el comportamiento
humano, pero este, a su vez, requiere de todo el cerebro para funcionar de manera óptima (p.
5).

b. Que los descubrimientos de la neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la

práctica educativas. Para la teoría, porque ofrece explicaciones novedosas que permiten
profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede
ser más efectivo; para la práctica, porque permitiría fundamentar el diseño de estrategias
instruccionales no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones y el desarrollo
de la creatividad (p. 9).

Por su parte, Jensen (2004, 2010), explica cómo la comprensión del cerebro y su investigación
pueden tener aplicaciones prácticas en la educación. Dice que lo más importante es entender cómo
aprendemos y cómo enseñar mejor. Igualmente, sostiene que la sinergia entre la biología, las ciencias
cognitivas y la educación puede mejorar sustancialmente el acto educativo con aplicaciones directas

9
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

en las escuelas. Afirma también que “Todo lo que hacemos pasa antes por el cerebro, aprendamos
más acerca de él y apliquemos ese conocimiento” (2010, p. 2).

Para Hart (1983): “Si ignoramos cómo funciona el cerebro de los estudiantes, pondremos en riesgo
su éxito. Muchos han vinculado el funcionamiento del cerebro a nuevos modelos, bien sea de
pensamiento o de pedagogía en el aula” (p. 2).

1.2. Factores que favorecen el estudio de la neuropsicopedagogía

Se ha comentado en el apartado anterior cómo la neuropsicopedagogía es la unión de algunas
disciplinas científicas. Cada una de ellas ha aportado parte de sus teorías y elementos prácticos para
dar una estructura a lo que ahora conocemos. Sin embargo, existen algunos aspectos que han sido
fundamentales y que han contribuido de manera inequívoca al surgimiento de la neuropsicopedagogía
como ciencia. Entre estos factores podemos destacar:

a. Los estudios sobre la plasticidad cerebral

b. Las neuronas espejo

c. Las relaciones entre emoción y aprendizaje significativo

d. La profundización en el estudio de la dislexia y los trastornos de aprendizaje

e. La idea que afirma que, tanto la experiencia como la genética, influyen en el desarrollo

Cada uno de estos aspectos está íntimamente relacionado con el conocimiento que tenemos acerca
del cerebro. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro y este
está íntimamente involucrado con todo lo que los educadores y los alumnos realizan en la escuela.
La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una u
otra estrategia, parte de un punto de vista multidisciplinario. Toda disciplina relacionada con el ser
humano tiene en cuenta el cerebro, es el caso de la psiquiatría, de la nutrición, de la sociología, la
psicología, la educación física. No hay separación posible entre el cerebro, la mente, el cuerpo, los
sentimientos, el contacto social o sus respectivos entornos. El modelo actual de educación basada en
el cerebro es altamente interdisciplinario.

Jensen (2010) se apoya, para emitir este juicio, en una cita de Antonio Damasio (2001): “la
relación entre los sistemas cerebrales, la cognición compleja y el comportamiento solo
pueden ser explicados satisfactoriamente a través de una mezcla integral de teorías y hechos
relacionados con todos los niveles organizativos del sistema nervioso; desde moléculas, células,
circuitos, hasta sistemas mayores y entornos físicos y sociales… Debemos estar alerta sobre las
explicaciones que se fían en los datos provenientes únicamente de un nivel, no importa cuál
sea este" (p. 2).

Hoy, sabemos que el aprendizaje basado en el cerebro no puede fundarse únicamente en la

neurociencia. Tanto es así, que no se puede separar la actuación del cerebro de la influencia que
ejerce el entorno sobre él. Aspectos tales como la conformación de grupos de clase, la alimentación

10
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

en comedores escolares, la arquitectura de las escuelas, los planes obligatorios de estudio y las
evaluaciones afectan el cerebro y a su vez este afecta a cada uno de estos factores. Así, las escuelas,
las evaluaciones, los ambientes y la enseñanza no están restringidos a una disciplina como la ciencia
cognitiva o cualquier otra. Temas como el estrés, el ejercicio, la nutrición y las condiciones sociales son
todos relevantes con el cerebro y afectan la cognición, la atención, el comportamiento en el aula, la
asistencia a clases y la memoria (Jensen, 2010, pp. 4-5).

1.3. La neuropsicopedagogía y las neurociencias

Ortiz Alonso (2009) afirma que la neurociencia nos ayuda a entender cómo aprende el cerebro, cómo
apoyar y ayudar a los pedagogos y maestros en el momento de valorar la eficacia de factores como:
la frecuencia, la forma, el color, los intervalos y la intensidad de los estímulos que deben manejarse
de manera organizada y sistemática si se quieren efectos específicos positivos en el desarrollo de
conexiones cerebrales adecuadas. También, nos permite emplear nuevas formas de enseñanza,
aprendizaje, alimentación, sueño, entretención, los ejercicios físicos, la gimnasia cerebral, así como
estimular el cerebro para la creación de nuevas sinapsis neuronales, el entrenamiento de procesos
cognitivos y su estabilización, como parte de un proceso integral que abarcaría toda la vida escolar
del alumno (p. 256).

Estamos inmersos en la “década del cerebro” por tanto es una necesidad que los educadores
entiendan “cómo aprende el cerebro, cómo se desarrollan las neuronas antes y después del nacimiento;
cómo es que los bebés aprenden a ver, oír, hablar, andar… cómo los niños, en su edad más temprana,
adquieren el sentido de la moral y el conocimiento social o cómo el cerebro adulto es capaz de seguir
aprendiendo y madurando durante toda la vida” (Battro y Cardinali, 2002, p.1010).

Los educadores deberán poder explicar y poner en marcha aplicaciones racionales de las bases
neuropsicológicas de todo tipo de aprendizaje humano para poder enseñar mejor y propiciar nuevas
posibilidades para educar a cada individuo y así mantener la “increíble diversidad de la especie”. En
definitiva, la humanidad entera se encuentra ante una convergencia inexorable entre las neurociencias
y las ciencias de la Educación (Battro y Cardinali, 2002, p. 1011).

1.4. Principios básicos de la arquitectura cerebral

La arquitectura básica del cerebro se desarrolla a través de un pro o continuo que comienza antes del
nacimiento y se prolonga hasta la edad adulta. Las experiencias tempranas afectan la calidad de esa
arquitectura, estableciendo un cimiento sólido o frágil para todo el aprendizaje, la salud y la conducta
posteriores (Center on the Develoloping Child at Harvard University, 2015).

Por esta razón, los profesionales que prestan servicios sanitarios, educativos y sociales deben
estar familiarizados con los conceptos básicos, los principios de acción y las consecuencias de las
alteraciones en las estructuras relacionadas con el sistema nervioso y sobretodo del cerebro. Sin
olvidar, ni por un momento, que no es el cerebro aislado el que piensa o aprende, sino la persona
como totalidad, portadora de ese sistema nervioso y en constante interrelación con su medio.

11
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Conocer que es la neurobiología, las estructuras que conforman el sistema nervioso central, los
conceptos de plasticidad neuronal, las relaciones que se establecen entre las estructuras, entre otros,
se hace obligatorio para un educador que deseo potenciar los aprendizajes significativos en sus aulas.

1.4.1. Neurobiología

La neurobiología es la parte de la biología encargada de estudiar la evolución de las estructuras

neuronales, la formación de circuitos neuronales y sus conexiones.

La neurobiología estudia las propiedades básicas de las neuronas, su actividad, la regulación de las
corrientes de membrana y la actividad de sus canales iónicos y receptores, la plasticidad neuronal
o sináptica, la neurotransmisión, el origen y desarrollo embriológico de las neuronas y células del
sistema nervioso (neurogénesis) y el funcionamiento de las conexiones entre neuronas y con los
órganos diana llamada sinaptogénesis neuronal.

Las áreas de estudio de la neurobiología cubren todas las actividades implicadas en la interacción del
organismo con el medio interior y las reacciones a los estímulos externos e internos que se generan
en los circuitos integradores de respuesta por todo el organismo. También, investiga la fisiología que
permite la mejora y eficiencia de los procesos neuronales y el aprendizaje. Estos fenómenos en su
conjunto constituyen la llamada plasticidad neuronal, también llamada neuroplasticidad, plasticidad
neural o plasticidad sináptica.

1.4.2. Generalidades del Sistema Nervioso Central

El sistema nervioso central contiene más de 100.000 millones de neuronas en el ser humano adulto. En
el sistema nervioso central, las neuronas, además de una gran circulación sanguínea, están embebidas
en el líquido cefalorraquídeo desde donde obtienen los iones y nutrientes que contribuyen a mantener
su equilibrio y adecuado funcionamiento.

12
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• La Neurona

Soma (cuerpo celular)

Axón

Dentrita

Cono axónico

Célula presináptica
Mielina

Sinapsis

Neuro-
transmisor

Terminal axónica

Célula postsináptica

Figura 1. Neurona y sinapsis. Fuente: Adaptado de OpenStax College, Biología (CC BY 3.0).

Es la unidad básica del sistema nervioso central. Consta de cuatro partes claramente
diferenciadas:

–– Las dendritas: son las prolongaciones del cuerpo o soma neuronal que contactan con las
terminales sinápticas de otras neuronas o receptores especializados.

–– Cuerpo o soma neuronal: lugar de ubicación del núcleo y organelos celulares de síntesis
de sustancias de funcionamiento celular y los neurotransmisores que van a ser liberados
en los axones.

–– Axón: es la prolongación del soma hacia la siguiente neurona o efector. En las neuronas
mielínicas, la mayor parte está cubierta por Células de Schwann, en cuyo interior está el
material aislante llamado mielina. Los neurotransmisores producidos en el soma son
llevados a través del axón por transporte activo de vesículas.

–– Terminales sinápticas o sinapsis: son las terminaciones del axón y permiten a las células
nerviosas comunicarse con otras neuronas o con los órganos efectores, transformando la
señal eléctrica en otra química.

13
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

2
Myelin
An action potential invades
the presynaptic terminal
3 Depolarization of
presynaptic terminal causes
1
Transmitter is synthesized opening of voltage - gated
and then stored in vesides Ca2+ channels
4 Influx of Ca2+
through channels
5
Ca2+ causes
10 Synaptic vesides to fuse with
Retrival of vesicular vesicle presynaptic membrane
membrane from Transmitter 6
plasma membrane molecules Transmitter released
into synaptic cleft
via exocytosis
Across dendrite

Transmitter
molecules

9 Transmitter Postsynaptic
Postsynaptic current causes Ions 8
current flow
exitatory or inhibitory Opening or 7
postsynaptic potenntial that closing of Transmitter binds to
changes the excitability of postsynaptic receptor molecules in
the postsynaptic cell channels postsynaptic membrane

Figura 2. Sinapsis. Fuente: ARCHIVOS DE MEDICINA, 2010 Vol. 6 No. 1:2 doi: 10.3823/048

La mayoría de las sinapsis son químicas. En ellas, se acumulan los neurotransmisores que
van a ser liberados en el espacio sináptico una vez llega el estímulo despolarizador. Los
neurotransmisores se producen en el soma y se transportan hasta la sinapsis donde se
acumulan y desde donde se liberan al espacio sináptico. Las vesículas liberadas pueden
estimular o inhibir la actividad de la siguiente neurona según el neurotransmisor liberado.

Un grupo menor son las sinapsis eléctricas y se caracterizan por poseer unos complejos
proteicos en la membrana.

Una sola neurona puede integrar entre 10.000 y 15.000 conexiones, todas procedentes de
otras neuronas y/o células gliales. Si todo el cerebro cuenta con 100.000 millones de neuronas
promedio, el promedio de sinapsis existente en un cerebro humano e de: 1.000 billones de
sinapsis (100.000 millones de neuronas promedio por 10.000 conexiones).

Vemos pues la importancia de estimular al niño especialmente durante la lactancia y la infancia

con el fin de incrementar el número de conexiones entre neuronas y fortalecer la estructura
principal sobre la que se asienta tanto el desarrollo físico como el psicológico. A mayor número

14
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

de sinapsis, más comunicación entre áreas cerebrales y mayor actividad cerebral, que permite
el aprendizaje y su consolidación.

1.4.3. Fisiología neuronal: El potencial de reposo y el impulso nervioso

Las neuronas, como parte del sistema nervioso, son las células encargadas de coordinar todas las
acciones del organismo tanto en su funcionamiento interno para mantener el equilibrio (homeostasis)
como para mediar en la respuesta a los estímulos externos.

A nivel electrofisiológico, la función de las células depende de la actividad de diferentes componentes

de la membrana celular, canales de transporte iónico, proteínas transportadoras, glucoproteínas
implicadas en crear las condiciones iónicas para generar el potencial de reposo.

La función fundamental de los canales y proteínas transportadoras de membrana es crear una

diferencia de concentraciones de iones a los dos lados de las células. El resultado final es un aumento
de concentración de Sodio (Na+) fuera de las células y una elevada concentración de potasio(K+) en
el interior. Esta diferencia de iones genera una diferencia de potencial eléctrico entre el exterior y el
interior de la célula.

En ausencia de estimulación, esta situación se mantiene en equilibrio generando el llamado potencial

de reposo. Este potencial es de aproximadamente -70mV. Este proceso es muy importante porque
explica el origen de los impulsos nerviosos, que son los que permiten la generación y transmisión de
la información.
Pico de potencial
de ación
-30
Potencial de membrana (mV)

Repolarización
0

Umbral de
estimulación
55
Hiperpolarización
-70
Potencial de reposo

Figura 3. Potencial de acción. Fuente : Adaptado de "Cómo se comunican las neuronas: figura 3", de OpenStax College, Biología
(CC BY 3.0).

Los estímulos que llegan a la neurona pueden alteran la actividad de los canales y proteínas
transportadoras de la membrana celular, cambiando el equilibrio de las concentraciones de
iones en reposo, hasta que llevan a la despolarización, inicialmente local, de la membrana y que,
posteriormente, se conduce a través de la membrana celular generando el llamado potencial de

15
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

acción. Este potencial es lo que permite la transmisión de impulsos. Es el corazón de la comunicación

a nivel celular.

Estos procesos ocurren durante milisegundos, aunque la velocidad de cada una de las etapas de este
proceso de excitación celular es diferente para cada tipo de tejido y subtipo celular. Las neuronas son
células especializadas en conducir gracias a sus cualidades específicas de membrana, que no poseen
los demás tejidos como tejido conjuntivo, el graso, o el músculo estriado.

•• El impulso nervioso

Es el proceso de transporte del estímulo inicial o potencial de acción, a través del axón, hasta
la siguiente neurona o estructura efectora. Es la acción funcional del potencial de acción ante
un estímulo en búsqueda de un efecto o respuesta.

Las señales y estímulos nerviosos tienen su origen tanto dentro como fuera del sistema
nervioso central, dependiendo del origen del estímulo. En general, proveniente de otras
neuronas (como parte de los circuitos neuronales), de terminales especializadas (sensores de
la piel y órganos internos), o de transductores específicos de información del medio externo al
medio interno (órganos de los sentidos).

•• Receptores

Hacen referencia al conjunto de neuronas especializadas o no, encargadas de reconocer los

estímulos externos o internos, tanto directos como indirectos, capaces de generar un estímulo
nervioso, potencial de acción que transmite información a otra área del sistema nervioso. Los
receptores pueden dividirse en:

➢➢ Exteroceptores: se encuentran situados en la superficie externa del cuerpo: ectodermo

(piel y mucosas), son excitados por estímulos procedentes del medio exterior. Captan y
transmiten la información al sistema nervioso central acerca del medio externo.

Merkel’s disk Meissner’s corpuscle

Epidermis

Ruffini
ending

Dermis

Pacinian
corpuscle
Nerve Krause end bulb
Figura 4. Receptores de piel. Fuente: [Link]

16
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Existen diferentes tipos de receptores especializados en la piel. Aunque en un principio, se le

atribuían funciones específicas de cada tipo de terminación:

»» En la epidermis

–– Los corpúsculos de Meissner: están especializados en el tacto grueso o protopático.

Es la terminal de un axón en forma espiral en el interior de una cápsula ovoidal. Se
encuentra especialmente en zonas sin pelo, labios, yemas de los dedos y palmas
de las manos, labios, pezones, etc.

–– Discos de Merkel: especializados en el tacto discriminativo o epicrítico, presión.

Están en palmas de las manos y plantas de los pies.

»» En la dermis

–– Corpúsculos de Ruffini: sensores especializados en la detección del calor.

–– Corpúsculos de Krause: para el frío. Están distribuidos por todo el cuerpo.

»» En la hipodermis

–– Corpúsculo de Golgi: son sensores de presión.

–– Corpúsculos de Paccini: están en los dedos de las manos y de los pies, detectan
deformaciones y presión gruesa de la piel.

Aunque los receptores responden a estímulos específicos, se cree que algunos de estos
receptores pueden responder a diferentes tipos de estímulos.

➢➢ Telereceptores: sensores que identifican estímulos distantes como los de visión, el olfato
y audición.

17
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

BASTÓN CONO

Segmento externo 11
12

1 Cilio conector
2 Elipsoide
3 Segmento interno
4
5 Fibra externa
6
7 Cuerpo celular

Fibra interna

8 9
10

Figura 5. Telerreceptores. Fuente: Tomado de Carlos Roque Sánchez en: [Link]

[Link]

»» Visión: dentro de la estructura nerviosa y vascular de la retina, existen neuronas

especializadas en la visión del color llamadas conos y otras responsables de la visión en
la oscuridad llamadas bastones.

»» Olfato: dentro de las neuronas del nervio olfatorio, existen neuronas especializadas en
captar las moléculas del aíre inspirado que definen los olores.

»» Audición: en el interior del oído interno, en el caracol, existen unas neuronas con
terminaciones especializadas en reconocer las ondas de vibración transmitidas desde
el exterior a través del tímpano y la cadena de huesecillos llamadas células ciliadas.

18
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tectorial membrane

Cations Tether

Plasma
membrane

Cytoplasm Gated ion channel

Cytoskeleton

Outer hair cells Tectorial membrane

Tectorial membrane

Stereocillia
Deflected

Cytoskeleton
Basilar membrane Cochlear nerve Inner hair cell
(a) (b)
Figura 6. Esterocilios. Fuente: [Link]

➢➢ Propioceptores: se encuentran en los músculos y tendones de todo nuestro cuerpo,

también en el periostio, en el tejido conjuntivo que envuelve a los músculos (perimisio), y
al interior de los haces musculares (endomicio) aparecen como arborizaciones libres para
el dolor.

»» Huso muscular: se encuentra en los vientres de los músculos enviando información

sobre la longitud del músculo y la velocidad de variación.

»» Órgano tendinoso de Golgi: su principal función es dar información sobre la tensión de

los tendones y su ritmo de cambio.

19
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Músculo

Hueso

Periostio

Tendón

Fibras intrafusales

Órgano tendinoso de Golgi Huso muscular

Figura 7. Husos musculares. Fuente: Tomado de Víctor Sarramián en: [Link]

➢➢ Visceroceptores o enteroceptores: son terminaciones anuloespinales que se activan con

vasodilatación y vasoconstricción del músculo y también transmiten dolor. Estímulos que
actúan sobre vísceras, aunque también están en venas y arterias. En los vasos están en la
adventicia y también en la íntima.

•• Conducción de los estímulos

Una vez las neuronas especializadas son estimuladas, la señal se conduce mayoritariamente
de forma unidireccional. La despolarización o señal activadora entra por las sinapsis con las
dendritas que también llegan al soma. Según el tipo y forma neuronal, las dendritas pueden
recibir en sus sinapsis aferencias que van de unos cientos hasta 200.000, en las vías más
utilizadas. Mientras, la salida de los estímulos continúa por un solo axón hasta llegar a las
sinapsis terminales.

Axon Nodes of Ranvier Myelin sheath

Depolarized Membrane at
membrane resting potential

Figura 8. Conducción axonal. Fuente: [Link]

20
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

La velocidad y forma de conducción de los estímulos variará en función del espesor de la

envoltura de mielina. En las neuronas amielínicas (sin mielina) la conducción es lenta. Por el
contrario, la presencia de las vainas de mielina lo hace rápido. Esto explica por qué los pacientes
que padecen enfermedades que pierden la mielina (desmielinizantes), como por ejemplo en
la esclerosis múltiple, tienen problemas para aprender, desarrollar habilidades intelectuales,
asociados a dificultades de desarrollo y control muscular.

•• Eferencias

La señal llega finalmente a las terminales especializadas llamadas sinapsis, donde transmiten
el estímulo a otras neuronas. Cuando terminan en un músculo efector, lo hacen en las llamadas
placas neuromotoras.

Existen dos tipos de sinapsis químicas y eléctricas.

➢➢ Sinapsis químicas: son más frecuentes y responsables de la unidireccionalidad de la

corriente de conducción. Las sinapsis liberan al espacio o hendidura sináptica
neurotransmisores con función excitatoria o inhibidora. Se han identificado más de 40
diferentes, siendo los más conocidos la Acetilcolina, Adrenalina, Noradrenalina, Histamina,
y GABA (Ácido gama aminobutírico).

Tras la unión a proteínas receptoras postsinápticas en la membrana neuronal,

desencadenan diferentes acciones que:

»» Favorecen o impiden la despolarización neuronal, al abrir y cerrar canales iónicos mediados

por un segundo mensajero proteico activado en la neurona postsináptica.

»» Activan cascadas bioquímicas.

»» Regulan la expresión génica.

➢➢ Sinapsis eléctricas: a diferencia de las químicas, presentan los canales de iones, llamados
uniones en hendidura, que permiten el flujo libre de iones de una célula a otra y conducen
la despolarización entre neuronas. Estas sinapsis pueden ser bidireccionales, lo que les
permite participar en procesos que implican grandes grupos neuronales. Esta propiedad
le permite detectar a nivel subumbral grupos de neuronas interconectadas.

•• Circuitos neuronales

Vemos, pues, como la acción de las neuronas en la recepción de estímulos y su conducción

generan circuitos funcionales, según el tipo de estímulo recibido y la respuesta adaptada a
cada uno de ellos. Los estímulos pueden generar una respuesta inmediata (refleja) o tardía,
dependiendo de la complejidad del estímulo.

21
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

•• Circuito reflejo

Como se ha indicado, la respuesta a estímulos simples genera circuitos de respuesta refleja.

Estos se caracterizan por generar una respuesta automatizada, por lo general genéticamente
programada, antes de que la señal llegue al cerebro y sufra algún tipo de modulación y
modificación de la respuesta.

El reflejo rotuliano es el ejemplo más característico de este tipo de circuito simple de

especialización en la respuesta sin la intervención directa de los controles superiores del sistema
central. El estímulo es el estiramiento del tendón rotuliano producido por el golpe del martillo,
que activa los receptores tendinosos de Golgi, generando una señal aferente de distensión que
activa unas neuronas que llevan la señal a la médula espinal. Allí, varias neuronas intercalares
activan varias vías nerviosas, las que transmiten la información al cerebro y las que activan los
nervios que van al músculo. Una vez la señal de estos nervios llega a la placa neuromotora,
activa la contracción muscular que es visualizada como la extensión no voluntaria de la pierna
examinada. Existen circuitos reflejos para el control de la tensión arterial, el flujo de irrigación
de los órganos y tejidos y muchas unciones básicas.
Médula espinal

Neurona sensorial

Músculo cuádriceps

Rótula
Interneurona
(inhibitoria)

Neurona motora
Tendón
rotuliano Músculo isquiotibial

Figura 9. Reflejo rotuliano. Fuente: [Link]

overview-of-neuron-structure-and-function

Como hemos visto, la plasticidad neuronal permite que se produzcan cambios en estos
circuitos reflejos. Esto explica la importancia que tiene la valoración de los reflejos en el control

22
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

de la evolución neurológica del niño. La mayoría de los reflejos normales de los niños recién
nacidos desaparecen durante su desarrollo en los primeros años de vida como una muestra
de los diferentes cambios que ocurren a nivel neuronal, sus conexiones y la depuración de los
mismos.

La persistencia de algunos reflejos del neonato o la aparición de estos en etapas posteriores

de la vida, indican daño en el desarrollo neural o en alteraciones anatómicas importantes,
que afectan de forma principal al sistema nervioso central o también lo afectan de forma
secundaria por defectos del desarrollo o alteraciones anatómicas significativas de la anatomía
cerebral secundaria a enfermedades genéticas, metabólicas, morfológicas, traumáticas u
otros orígenes.

Los exámenes de la histología cerebral evidencian que, durante el desarrollo, se produce el

aumento progresivo del número de neuronas y de conexiones que contribuyen a conectar
los diferentes receptores y vías neuronales permitiendo las respuestas más eficientes de ellas.

En la histología, se comprueba que este progresivo aumento del número de conexiones

y neuronas tiene un máximo alrededor del segundo año de vida, momento en el cual la
plasticidad del cerebro y el sistema nervioso central reducen por desuso aquellas conexiones
que no se emplean o, simplemente, aquellas que no contribuyen a dar una respuesta
neurológica más eficiente. La evolución de los reflejos orienta sobre el desarrollo neurológico
de individuo.

Figura 10. Conel JL. El desarrollo postnatal de la corteza cerebral humana. Fuente: Conel, J.L. (1939–1967) The
Postnatal Development of the Human Cerebral Cortex, Cambridge, MA, Harvard University Press.

•• Circuitos cerebrales

Además de los reflejos, que son circuitos neuronales especializados de respuesta simple
para estímulos simples, el cerebro desarrolla circuitos progresivamente más complejos para
actuar ante estímulos más complejos y que requieren la integración de diferentes estructuras,
órganos, procesos, en diferentes grados y para una variada clase de respuestas.

El sistema nervioso (SN) está organizado anatómica y funcionalmente por determinadas

unidades integradas en niveles progresivos de complejidad, creando nuevas relaciones en
virtud del aprendizaje, la memoria y la experiencia.

23
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

La organización funcional del sistema se puede ver reflejada en la corteza cerebral en diversas
áreas visuales, auditivas y olfativas que, desde sus vías aferentes, integran y activan multitud
de áreas funcionales diferentes.

•• Vía visual

Aunque la visión tiene una representación cortical de predominio occipital, son muchas
las neuronas aferentes involucradas en la transmisión de los diversos estímulos visuales y
también muchas aferencias las encargadas de coordinar el movimiento conjugado de los ojos
y su focalización en objetos, puntos, profundidades seleccionadas para garantizar la fijación,
seguimiento memorización y muchas funciones del aprendizaje asociadas.

Esfera del ojo

Retina

Nervio óptico
Fibras cruzadas
Fibras no cruzadas
Quiasma óptico
Tracto óptico
Comisura de Gudden

Núcleos pulvinares
Cuerpo geniculado lateral
Colículo superior
Cuerpo geniculado medio

Núcleo del nervio óculomotor

Núcleo del nervio troclear
Núcleo del nervio abducens

Córtex visual en el lóbulo occipital

Figura 11. Vía visual. Fuente: Tomado de: [Link]

La visión implica la acción no solo de la transmisión del estímulo externo sino la interacción
de diferentes circuitos especializados que permiten localizar, centrar, enfocar, definir, contratar
e interpretar adecuadamente el objeto para su correcto reconocimiento (identificación),
almacenamiento (memoria) y posterior recuperación e integración con diferentes procesos
internos y externos (evocaciones, asociaciones, aprendizajes, etc.). Para estos procesos tan
complejos es necesaria la incorporación y automatización de diferentes circuitos neuronales
que dependen de diferentes núcleos y vías neuronales de coordinación y que se activan e
inhiben de forma complementaria para lograr el objetivo deseado.

24
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Vía Auditiva

El circuito auditivo es fundamental para las interacciones del individuo con su entorno y es la
vía de entrada de la información para el aprendizaje.

Corteza auditiva primaria

Mesencéfalo Núcleo
geniculado
medial

Colículo
Mesencéfalo inferior

Núcleo
lemnisco
Protuberancia lateral

Protuberancia
Núcleo
Estría olivar
acústica superior
dorsal
Punto
Bulbo raquídeo acústico
Núcleos cocleares intermedio

N. VIII Cuerpo
trapezoide

Figura 12. Conducción Auditiva. Fuente: Tomado de Hall E. J. (2016). Guyton y Hall Tratado de Fisiología médica. 13ª edición. Pág 676.
Barcelona: Elsevier.

El circuito se inicia después de que el sonido, que entra por el conducto auditivo externo, haga
vibrar la membrana timpánica que, a su vez, moviliza la cadena de huesecillos del oído medio
transmitiendo la vibración a la ventana oval.

La ventana oval es la membrana que moviliza el líquido del oído interno y esa vibración moviliza
la membrana tectorial, la que a su vez estimula las vellosidades de un receptor especializado
en su interior llamadas células ciliadas. Las células estimuladas generan impulsos nerviosos

25
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

que son conducidos al área de la corteza cerebral en el lóbulo temporal para ser reconocidos
e interpretados, tras haber pasado por el núcleo coclear, núcleo de la oliva, el colicular, y el
geniculado medio. Desde la corteza auditiva primaria, el circuito auditivo es complejo y tiene
múltiples áreas corticales asociadas (Broca y Wernicke).

En general, la audición implica la activación de zonas neurológicas de comprensión y habla,

mientras que, por ejemplo, en el caso de un músico necesitará, además de identificar e
interpretar una señal acústica, ser capaz de integrar en esa respuesta la activación del circuito
visual para interpretar el pentagrama desde donde se activará la respuesta de activación
motora exacta para obtener del instrumento la nota precisa en el momento exacto.

Lo mismo ocurre con el resto de los órganos de los sentidos y los estímulos, tanto internos
como externos, voluntarios o involuntarios, reflejos o planificados, rápidos o lentos.

•• Sustancia gris y Ganglios basales

Representan en su conjunto la sustancia gris del cerebro y representan el soma de las neuronas
de los diferentes circuitos neuronales. Sus funciones son diversas y, en algunos casos, dada la
complejidad de las interconexiones, es muy difícil de identificar su función.

➢➢ Sustancia Gris cortical: es la estructura cerebral más estudiada y en la que, con mayor
certeza, se ha logrado identificar áreas y funciones.

Área motora Área

Área primaria somestésica
premotora Área gustativa
Área asociación
somestésica
Área de asociación
Área primaria
prefrontal
Área visual
primaria
Área de
broca Área Área de
olfativa Wernicke
Área asociación
auditiva
Areas funcionales
Área auditiva primaria
de la corteza cerebral

Figura 13. Áreas corticales. Fuente: Tomado de Daniel Peña en: [Link]

En la corteza, se identifican áreas de los núcleos motores donde se encuentran las neuronas
que dan movimiento a los músculos del cuerpo. Detrás de esta área, se encuentra el área
sensorial o somestésica. En la parte inferior de esta, se encuentra el área gustativa.

26
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Detrás, está el área de asociación somestésica en la que está incluida el área de integración
auditiva de Wernicke, justo detrás del área auditiva primaria y las neuronas asociativas
circundantes del lóbulo temporal. La región visual es la más posterior y está en el lóbulo
occipital, siendo la más posterior la visual primaria, siendo circundada por la asociativa visual.

Todas estas neuronas tienen o establecen conexiones neuronales con otras áreas cerebrales
asociadas y, muy especialmente, con los ganglios basales donde aspectos como la motricidad
fina, la rigidez, las emociones y la sexualidad se sincronizan con las neuronas corticales.

➢➢ Ganglios basales:

Cuerpo del
Tálamo centrículo lateral
Asta posterior
del ventrículo Cuerpo del
lateral núcleo caudado

Cabeza del
núcleo caudado

Asta anterior
del ventrículo
lateral

Polo occipital
Polo frontal

Núcleo lenticular

Cola del núcleo Núcleo amigdalino

caudado
Asta inferior del
ventrículo lateral
Figura 14. Ganglios basales. Fuente: Tomado de Juan Pablo Peñaloza en [Link]
penaloza/ganglios_basales/basales_telencefalicos.html

Los núcleos grises basales constituyen un grupo de neuronas que interconectan entre
sí, integrando circuitos y funcionalidades dentro del mismo hemisferio y entre los
hemisferios cerebrales. Sus funciones se han relacionado con las respuestas emocionales,
la sexualidad, el control de ciertos movimientos o del tono muscular corporal, incluso la
actitud. El aprendizaje emocional y con emociones, se conecta con diferentes núcleos
grises del interior cerebral como el núcleo amigdalino, el cuerpo estriado y áreas del
cerebelo.

•• Neuronas Espejo

Existen grupos de neuronas con funciones especializadas cuya misión es la de conectar

diferentes circuitos para hacer más eficiente su resultado. Las neuronas espejo constituyen
un ejemplo de este tipo de asociación. Este tipo de neuronas son un grupo especialmente
importante para el aprendizaje.

27
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Estas neuronas se encuentran en el área premotora de la corteza parietal y se activan cuando

una persona realiza una tarea motora específica o cuando observa la misma tarea realizada por
otros. Así, la actividad de esta neurona refleja la acción realizada por otro como si la estuviera
realizando el observador. Esta función es de vital importancia para estimular la rehabilitación
de funciones en personas con lesiones cerebrales, personas con discapacidad donde la
visualización como ejemplo permite el entrenamiento cerebral para la realización de muchas
funciones y su aprendizaje.

Las neuronas del individuo "reflejan" el comportamiento del otro, como si el observador
estuviera realizando la acción. Además, a través de ellas podemos entender el comportamiento
del otro, inferirlo y entender a los demás. En educación es uno de los temas que más se está
estudiando.

Vídeo 1
Neuronas espejo.
Definición e historia del descubrimiento de las neuronas espejo, su significado y sus
implicaciones en el desarrollo neuronal.
[Link]

•• Sistema límbico y el Hipotálamo

Están en la base del cerebro y significa limítrofe. Este centro recibe estimulación directa
de amplias regiones del cerebro, así como se pueden ver estimulados por sistemas
neurohormonales capaces de liberar neurotransmisores activadores o inhibidores en ciertas
áreas del cerebro activadas a distancia. Existen núcleos excitadores e inhibidores de su
actividad en el tronco cerebral.

El sistema límbico es la estructura cerebral clave en el control emocional, la activación de

los impulsos de motivación y, especialmente, el control que ejerce sobre el aprendizaje
y los sentimientos de placer y castigo. También controlan funciones vegetativas como la
temperatura corporal, la osmolaridad corporal, los impulsos para comer y beber o el control
del peso.

28
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Circunvolución
cingulada Cuerpo calloso Fórnix Hipocampo
(interviene en el (interviene en el
comportamiento almacenamiento
de supervivencia) de la memoria)

Lóbulo
frontal

Hipotálamo
(control de procesos
físicos automáticos)
Glándula Cerebelo
Tálamo
pituitaria o
(estación repetidora
hipófisis Tallo cerebral
de información)

Figura 15. Anatomía Sistema límbico. Fuente: Tomado de: [Link]

El núcleo principal del sistema límbico es el hipotálamo. Además de funciones vegetativas

y endocrinas, su afectación puede tener efectos muy importantes en el comportamiento
emocional de los individuos. Así, la estimulación de áreas hipotalámicas es:

–– Hipotálamo lateral: sed, hambre y también cólera y lucha manifiesta.

–– Núcleo Ventromedial y zona circundante: saciedad, reducción del consumo de alimentos y

tranquilidad.

–– Zona fina Núcleos periventriculares: temor y reacción frente al castigo.

–– Porciones anteriores y posteriores del hipotálamo: impulso sexual.

Las lesiones bilaterales del hipotálamo lateral producen pasividad, inapetencia e inanición;
mientras las lesiones ventromediales producen excesivas ganas de comer y de beber,
hiperactividad y brotes de ira ante estímulos leves.

El sistema límbico es el responsable de los aspectos afectivos de las sensaciones sensitivas

y de la sensación de satisfacción o aversión, recompensa y castigo. Se ha identificado que el
centro de la recompensa se encuentra en fascículos de los núcleos ventromedial y lateral del
hipotálamo.

Existen otros centros menos importantes para la recompensa en la región septal, la amígdala,
ciertos núcleos del tálamo y ganglios basales relacionados con el mesencéfalo. Los centros
para el castigo, el miedo, el dolor, el terror y hasta la enfermedad, están localizados en la

29
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

sustancia gris del mesencéfalo que rodea al acueducto de Silvio y asciende hasta el hipotálamo
y el tálamo.

Es importante saber que los estímulos de castigo y miedo llegan a bloquear los efectos de la
estimulación de los centros de recompensa.

El hipocampo: es otra estructura del sistema límbico bordeando la cara lateral de los ventrículos
laterales conectado con el núcleo amigdalino y los núcleos de la corteza temporal y en menos
del tronco. Su función es fundamental para consolidar la memoria a largo plazo de nuevos
conocimientos, tanto verbales, como simbólicos.

La amígdala: es un complejo constituido por múltiples núcleos del polo anteromedial del
lóbulo temporal. Se encarga de los estímulos olfatorios y se relaciona con otras zonas del
sistema límbico. También recibe elevado número de conexiones del circuito visual y auditivo.
En general, su función es la de aportar conocimientos para el comportamiento semiconsciente.
Envía señales al sistema límbico sobre las sensaciones individuales en el medio que le rodea y
sus pensamientos, por esto se cree que la amígdala prepara el comportamiento de la persona
para cada ocasión.

Los efectos vegetativos por su estimulación alteran la presión arterial, la frecuencia cardíaca,
las secreciones digestivas, la defecación o la micción, la pilo-erección donde intermedia el
hipotálamo. También está involucrada en aspectos de la actividad sexual como la erección,
los movimientos de la cópula, eyaculación, ovulación, actividad uterina y parto prematuro.
Su lesión causa el síndrome de Klüber-Bucy, caracterizado por ausencia de temor, curiosidad
ilimitada, olvida con rapidez, tiende a llevarse cualquier cosa a la boca y un gran impulso
sexual (Hall, 2016).

1.4.4. Neuroplasticidad

Se define como la propiedad que tienen las neuronas de reorganizar sus conexiones sinápticas
y de modificar los mecanismos bioquímicos y fisiológicos en respuesta a un estímulo externo o
interno.

La Organización Mundial de la Salud (1982) define a la neuroplasticidad como la capacidad de las

células del sistema nervioso para regenerarse anatómica y funcionalmente, después de estar sujetas
a influencias patológicas ambientales o del desarrollo, incluyendo traumatismos y enfermedades
(Rebolledo, 2003).

30
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Figura 16. Cajal regeneración tras traumatismo. Fuente: [Link]

[Link] . Publicado por Antonio Orbe

La neuroplasticidad es el conjunto de variaciones y adaptaciones funcionales y anatómicas de los

individuos tras su interacción con el entorno, su aprendizaje, la experiencia, la mejora de la eficiencia.
Este cambio se ve reflejado por la aparición y desaparición de circuitos neuronales secundarios al
desarrollo de sinapsis excitatorias e inhibitorias.

31
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

MANO IZQUIERDA MANO IDERECHA

Corteza Corteza
prefrontal prefrontal

Centro del habla Análisis

C táctil
O
Escritura (diestros) R
P
Razon amiento U Imaginación
S
uno C 1 2 3
Corteza auditiva A
tres diez 100 Corteza auditiva
(oido der) L
L
15 (oido izq)
pi digitos
números O
Ciencia S
U
Arte
Área del lenguaje M
Visualización
y cálculo matmático Análisis espacial
exacto Cálculo matemático
estimado

Corteza visual 1a Corteza visual 1a

(Campo visual der) (Campo visual izq)

HEMISFERIO CEREBRAL HEMISFERIO CEREBRAL

IZQUIERDO DERECHO

Figura 17. Áreas de especialización cerebral. Fuente: [Link]

[Link]

•• Proceso de reorganización sináptica

Los nervios pueden producir nuevas conexiones nerviosas. Se inicia desde el nacimiento
embrionario hasta la muerte. El recién nacido cuenta con 250 000 conexiones de nervios
disponibles, conforme crece las utiliza, aunque pueden dañarse impidiendo su correcta
activación.

La reorganización sináptica puede ser de dos tipos:

–– Positiva: crea y amplía las redes. Efecto que permite, entre otras cosas, mejorar la motricidad
del bebé.

32
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

–– Negativa: elimina las redes que no se utilizan. La mejora del desarrollo motor y sensorial
conlleva la desaparición por desuso de los reflejos como el de búsqueda de succión.

Según los efectos de la reorganización sináptica, la neuroplasticidad puede clasificarse en:

–– Neuroplasticidad Recreativa: la que se produce para resolver cambios ambientales de corta

duración. Es lo que ocurre con los cambios de horario durante un viaje, donde cambian los
ciclos vigila-sueño.

–– Neuroplasticidad Adaptativa: consiste en una modificación estable de una ruta de

conexiones que se genera con la memoria y el aprendizaje. Cualquier aprendizaje de una
habilidad manipulativa o física.

–– Neuroplasticidad Reconstructiva: sirve para recuperar parcial o totalmente las funciones

perdidas. En los casos de pérdida de una extremidad, la otra aprende a realizar las funciones
del miembro perdido

–– Neuroplasticidad Evolutiva: es la encargada de permitir la maduración de los patrones de

conexión neuronal y que son modificados por la influencia ambiental. Es lo que ocurre en
cualquier proceso de especialización en un arte u oficio.

Efecto de la plasticidad neuronal en el aprendizaje

La plasticidad neuronal puede definirse como la capacidad que tiene el sistema nervioso estructural
y funcionalmente para cambiar cronológicamente con el individuo, adaptarse a los cambios que le
ocurren en el interior y en el entorno e incluso la capacidad de generar aprendizajes que inducen
cambios en el propio sistema nervioso.

El concepto de plasticidad sináptica se ha desarrollado en estudios relacionados con la memoria y

el aprendizaje. Los cambios de duración variable en la función sináptica y con origen en estímulos
externos que condicionan aprendizaje, son denominados plasticidad neuronal. (Rebolledo, 2003)

El aprendizaje puede ser la causa y también la consecuencia de una respuesta de adaptación al entorno
y sus circunstancias o a una variación en la percepción de ese entorno que obliga a transformaciones
en la acción de su respuesta o conducta. Ambas son esenciales para la supervivencia, el desarrollo y
la evolución del individuo.

El aprendizaje es el proceso por el que adquirimos información sobre el medio interno y el medio
externo del individuo que causa un efecto de transformación final reflejado en cambios estructurales
que conllevan cambios funcionales que son codificados, consolidados, almacenados y, posteriormente,
pueden ser recuperados, son denominados memoria. No se consigue separar el aprendizaje de la
memoria, ni resulta posible realizar dicha distinción dentro del circuito neuronal (Machado, 2008;
Poolton, 2005).

La medida de lo aprendido se relaciona con la memoria, siendo esta la expresión de la capacidad

de recuperar informaciones adquiridas (Hummel, 2002). Dado que no se producen grandes cambios
en el número de neuronas a lo largo de la vida que puedan explicar los elevados volúmenes de

33
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

información que se almacenan en forma de memoria, la sinapsis ha constituido un buen candidato

del sustrato mnemónico (Fasce, 2008; López- Rojas, 2007). La sinapsis constituye el sitio físico que
sirve de puente para el paso de información de una neurona a otra, permitiendo que las diferentes
partes del sistema interactúen funcionalmente (Kandel, 2000). En la figura 1 mostrábamos la sinapsis
y su complejidad.

El cerebro comienza su construcción en el día 16 tras la fecundación. La actividad en la vida intrauterina

es morfológica y replicativa construyendo árboles de comunicación con los diferentes órganos y
tejidos, siendo solo al final de la vida fetal que se desarrolla y organiza a nivel cortical. En los primeros
meses de vida, se desarrolla fundamentalmente la corteza visual. Se aumentan rápidamente el número
de sinapsis alcanzando el máximo a los 8 meses de edad, tras lo cual la remodelación por mejora de
la eficiencia o falta de estimulación conlleva una reducción de más del 60 % a los 11 años de edad.

El desarrollo de la corteza prefrontal relacionada con el sistema límbico se adquiere a los 2 años y llega
a su máxima expresión a los 7 años. Desde aquí, durante la vida reduce el número de sinapsis a lo
largo de la misma, siendo un período esencial para el desarrollo de las vías y estructura cerebrales de
emocionalidad, memoria y aprendizaje. Por eso, algunos autores identifican esos períodos específicos
como ventanas plásticas, esto es especialmente cierto para el desarrollo del lenguaje (Mora, 2015).

•• Memoria

La memoria es el resultado directo de los efectos de la plasticidad neuronal, que permite

que uno o múltiples procesos neurológicos generados por la estimulación, tanto interna
como externa, generen cambios estructurales neuronales individuales a nivel sináptico y, en
consecuencia, en sus sistemas de conexiones que generan rutas de excitación estables, cuyo
efecto permite recuperar la información almacenada a nivel tanto cognitiva como operativa.

Existen mecanismos de plasticidad en el sistema nervioso en desarrollo. Durante el desarrollo

temprano, hay una sobreproducción de neuronas (relativamente sujeto a la carga genética)
que conlleva un desarrollo exuberante de axones, retoños dendríticos exuberantes y, en
general, una sobreproducción de sinapsis. En una etapa posterior llamada de desarrollo tardío
(que es modificable por el ambiente), ocurre un proceso de muerte neuronal programada, de
interrupción axonal en las áreas inactivas o muy poco estimuladas o cuya función es asumida
por otra vía neuronal más preferente. También en este periodo hay una proliferación de
dendritas y eliminación de sinapsis en términos de eficiencia de respuesta. Existen además
otros factores que modifican el desarrollo tardío a nivel funcional y/o intelectual como son
el cambio en el tamaño del objetivo, variaciones en la actividad neuronal, variaciones del
desarrollo neuronal asociados a cambios endocrinos o cambios metabólicos (Rebolledo, 2003).

Vemos como, a partir del efecto de la genética individual en la estructura y funcionamiento

cerebral, la estimulación, la fijación de objetivos y metas de desarrollo tanto a nivel físico,
funcional, e intelectual, pueden modificar las habilidades y capacidades del individuo. Esto
puede ocurrir en cualquier fase de la vida, siendo especialmente intensa en los primeros meses
durante la lactancia y la infancia, donde se estructuran los circuitos neuronales básicos que
servirán para lograr cambios permanentes en el individuo. La plasticidad neuronal facilita la

34
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

formación de hábitos y habilidades y la plasticidad sináptica ayuda a perfeccionar y modificar

estar habilidades o conocimientos.

Fisiológicamente, los recuerdos se producen por variaciones de la sensibilidad de transmisión

sináptica de una neurona a la siguiente. Estas variaciones, a su vez, generan nuevas vías o vías
facilitadas de transmisión de señales por los circuitos neurales del cerebro. Las vías nuevas o
facilitadas se llaman huellas de memoria. Son importantes porque una vez establecidas, la
mente puede activarlas para reproducir los recuerdos. (Hall, 2016; Solís, 2009).

➢➢ Clasificación de memorias

Cuando hablamos de una clasificación de memorias, podemos pensar en la memoria

positiva y negativa.

El cerebro tiene una capacidad de facilitar y almacenar las huellas de memoria con
consecuencias importantes como el dolor o el placer. Esta es la memoria positiva, resultado
de la facilitación o sensibilización de las vías sinápticas.

Nuestro cerebro es inundado de información sensitiva procedente de nuestros sentidos.

La capacidad de desechar la información carente de interés se debe a la inhibición de las
vías sinápticas de esta información, un proceso llamado habituación. Esta es la llamada
memoria negativa. A nivel molecular, el mecanismo de la habituación de la terminal
sensitiva es consecuencia del cierre progresivo de los canales de calcio de la terminal
presináptica.

Memoria

Memoria a largo plazo Memoria a corto plazo

Memoria explícita Memoria implícita

Autobiográfica Semántica Sensibilización

Procedimiento
Lóbulo Temporal Medial
Aprendizaje no asociativo Vías reflejas

Aprendizaje asociativo

Respuesta Emocional
Músculo-esquelética

Gráfico 1. Clasificación tipos de memoria. Elaboración propia.

Otra clasificación es la de memoria a corto y largo plazo, concepto que ya anticipaba

Herman Ebbinghausen en 1885, con su experimento en el que él mismo memorizaba una
lista de sílabas sin sentido. Logró describir las leyes básicas de la memorización, la curva
de aprendizaje y del olvido. (Cisneros-Corral, 2005; Deus, 1996).

35
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Se habla de alteraciones físicas (estructurales) de la sinapsis cuando un determinado acto

genera cambios en las neuronas que facilitan la memoria a largo plazo. Las alteraciones
estructurales más importantes son:

1. Aumento del número de lugares de liberación de vesículas para la secreción de

neurotransmisores.

2. Incremento del número de vesículas del transmisor.

3. Aumento del número de terminales sinápticas.

4. Modificaciones de las estructuras de las espinas dendríticas.

A su vez, la memoria a largo plazo se puede clasificar basándose en el tipo de información,

en cómo se almacena y se recuerda dicha información. Está ubicada en el lóbulo temporal
medio (Benfenati, 2007; Kandel, 2001) se divide en:

»» Memoria explícita o declarativa: es la que almacena conocimientos, números, hechos,

en general los detalles del pensamiento consciente y coherente. Es muy flexible y
conlleva la activación y asociación de múltiples fragmentos de información que están
condicionados a los estímulos originales bajo los que se produjo el aprendizaje.

La memoria explícita se subdivide en:

–– Episódica o autobiográfica: construida en base a los acontecimientos de la vida

personal y las experiencias vividas. Fundamentalmente son los recuerdos y
experiencias de la infancia que justifican algunos tipos de filias y fobias.

–– Memoria semántica: se refiere al conocimiento objetivo que se aprende de los libros

o durante la formación académica sin contraste experimental.

En cuanto a la memoria implícita o procedimental o no declarativa, se especializa en la

adquisición de habilidades motoras de cualquier índole (Fell, 2006; Hotermans, 2006;
Squire,1998).

➢➢ Neuroplasticidad en patología o lesión

En los casos de lesiones de cualquier orden en la estructura anatómica del sistema

nervioso central, la principal función de la neuroplasticidad es la de minimizar los efectos
de las mismas, sin importar la causa originaria. Esta capacidad del cerebro para adaptarse
y compensar los efectos de la lesión, aunque solo sea de forma parcial, es mayor en los
primeros años de la vida que en la etapa adulta. Las neuronas no se reproducen a partir
de sí mismas, pero es posible observar cierta regeneración dendrítica y/o axonal después
de lesiones.

36
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

ML

GLC

SGZ
Type Type Type Immature Mature neuron
Hilus
I II III 1 neuron 2 4 8(weeks after cell birth)
Estimated
timeline

Figura 18. Diferenciación neuronal. Fuente: Adaptado de Development of neural stem cell in the adult brain, Xin et al. Curr Opin
Neurobiol. 2008 Feb; 18(1): 108–115. Published online 2008 May 29. doi: 10.1016/[Link].2008.04.001

Estudios clínicos y experimentales permiten localizar las estructuras cerebrales que asumen
la función que se realizaba antes de la lesión. La voluntad del paciente por recuperarse y el
buen criterio y conocimiento del neurólogo y del médico rehabilitador pueden conseguir
resultados espectaculares ante lesiones cerebrales no masivas y que no tengan carácter
degenerativo. Pese a la mayor capacidad de plasticidad en el tejido cerebral joven, es
necesario reconocer que en todas las edades hay probabilidades de recuperación.

Dentro de los factores que pueden condicionar la adaptación neuroplástica están:

»» Capacidad instalada: el cerebro humano cuenta con billones de neuronas

interconectadas por medio de múltiples sinapsis.

»» La redundancia neuronal: neuronas interconectadas multiplicadas o repetitivas pueden

reemplazar la función perdida.

»» Desenmascaramiento compensatorio: existen conexiones neuronales que incrementan

su nivel de actividad cuando ocurre la muerte de un grupo de neuronas que lideraban
una determinada función.

Además de favorecer la construcción de la arquitectura cerebral normal, la plasticidad

neuronal permite la reestructuración del mismo en situaciones traumáticas y patológicas,
con diferente grado de compensación en función de la edad y la extensión del daño.

Existen diferentes factores de la neuroplasticidad que se activan para la restauración de

funciones en el SN en caso de lesión o déficit estructural o funcional local:

1. Regeneración axónica, dendrítica: en general, todas las neuronas son capaces de

regenerar su axón y sus dendritas cuando estas son lesionadas o destruidas. Las
cicatrices son un obstáculo a la reparación que aumenta en función del tiempo (Eero
Castrén, 2006).

37
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

(a) Neurogenesis / apoptosis (c) New synapses / pruning

(b) Arborization / pruning (d) Synaptic strength

LTP

LTD

(e) Genomic plasticity

Closed Open

TRENDS in Neurosciences

Figura 19. Regeneración Axonal. Fuente: [Link] Trends in Neurosciences, May 2013, Vol. 36,
No. 5. Elsevier Ltd. All rights reserved.

2. Supervivencia: las lesiones que ocurren en el sistema nervioso pueden ser destructivas
en mayor o menor medida, permitiendo que una población neuronal sobreviva.
Cuando una neurona queda aislada funcionalmente, sin conexión sináptica, se atrofia
y muere. Para evitarlo, se producen intercambios metabólicos en las terminales
sinápticas de los axones y aumentan los factores de protección y crecimiento en las
regiones sinápticas afectadas. Esta interacción protectora disminuye con el tiempo,
representa un factor importante en el envejecimiento y en algunas enfermedades
degenerativas como el Alzheimer.

38
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

(A) Peripheral nervous system

Proximal to injury Distal to injury

Injury to peripheral
nerve Schwann cells

Macrophages
rapidly remove
Time myelin debris

Expression of Axon growht-

growth-related Growth promoting signals
genes cone

Regenerated axon Proliferating Schwann cells

promote axon regeneration

Figura 20. Desenmascaramiento [Link]: Adaptado de Purves D, Augustine GJ, Fitzpatrick D, et al., editors.
Neuroscience. 2nd edition. Sunderland (MA): Sinauer Associates; 2001. Recovery from Neural Injury. Available from: [Link]
[Link]/books/NBK10856/

3. Desenmascaramiento: cuando un grupo de neuronas deja de funcionar, aparece otro

menos usado que se desenmascara y trata de asumir la función perdida. Es lo que
ocurre durante el proceso de rehabilitación por el efecto del "entrenamiento repetitivo"
cuando, tras una lesión, se procura restablecerla organizando nuevas vías en la
recuperación del movimiento normal.

4. Reorganización de funciones (ordenamiento de la excitación inhibición): dentro del

proceso de rehabilitación de un paciente con lesión neurológica, existe un
reordenamiento de las funciones perdidas. Pacientes con lesiones en el área de Broca
que presenta una afasia motriz, se recuperan al término de un período de rehabilitación
activa, la reorganización se realiza en zonas contiguas al área de Broca lesionada. (El
área de broca es la región del cerebro involucrada en el habla, el lenguaje y la
comprensión.)

5. Capacidad disponible: capacidad anatomo-funcional en el SN que garantiza un

funcionamiento adecuado en situaciones de pérdida de funciones o lesiones al SN.

6. Patrones de activación. Está demostrado que las propiedades funcionales de las

unidades motoras (UM) están en dependencia de los patrones de activación de las
motoneuronas. Las fibras musculares, a pesar de su alto grado de especialización,
tienen la capacidad de cambiar sus propiedades bioquímicas, fisiológicas y

39
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

estructurales en respuesta a los cambios en los patrones de activación de sus neuronas.

Estos cambios consisten en un aumento de la densidad capilar de las enzimas oxidativas
y de la resistencia a la fatiga.

Los mecanismos de recuperación se ven beneficiados por la presencia de redes

neuronales densas con múltiples conexiones y formación de circuitos neuronales
reforzados que dan lugar a memoria a largo plazo y circuitos que puedan relevar
la función neuronal afectada. Esto refuerza la importancia y el valor de las acciones
de estimulación en las primeras etapas de la vida infantil en atención temprana. Esa
estimulación refuerza los mecanismos de recuperación funcional.

•• El aprendizaje

Tras examinar los hechos descritos en los puntos anteriores, es indudable que el sistema
nervioso es un tejido especializado y altamente eficiente, capaz de coordinar y regular todas
las funciones vitales tanto físicas como intelectuales. Vemos, pues, cómo el aprendizaje es un
fenómeno de estimulación desde el exterior al interior con el fin de mejorar y garantizar la
supervivencia del sujeto en los diferentes medios y entornos. Los procesos de aprendizaje
de cualquier tipo involucran a diferentes áreas neuronales especializadas, tanto a nivel de
pensamiento como a nivel de habilidades.

Se ha demostrado que el hipocampo tiene un rol crucial y determinante en el aprendizaje

y la memoria. Este proceso conlleva, durante las primeras etapas de la vida, la pervivencia
de muchas neuronas funcionales (neurogénesis). La estimulación conlleva a un aumento del
número de sinapsis en ciertas vías y durante toda la vida que permiten en grado variable de
actividad durante períodos. El proceso de creación y poda de sinapsis es la forma necesaria de
perfeccionar y evolucionar los procesos y el aprendizaje (Ibarrola, 2016).

Pero el aprendizaje, además del desarrollo de conexiones para hacer más eficiente la respuesta
y la formación de memoria, requiere interactuar con todos los aspectos intelectuales y físicos
del individuo. Vemos que nacemos con la capacidad innata de imitar comportamientos
y actividades motrices gracias a la acción de las neuronas espejo. El recién nacido obtiene
información táctil hasta que su sistema audiovisual evoluciona y le permite aprender de su
entorno. Gracias a la activación de estas neuronas en espejo, el bebé suele identificar los rasgos
de los que le rodean y repite actos como el de sacar la lengua sin que tenga conciencia de ello.
Lo mismo ocurre con los primeros actos motrices del bebé, es un imitador. Este fenómeno es
el que permite el aprendizaje de artes, habilidades motrices en sus comienzos, hasta que estas
llevan a la necesidad de buscar alternativas. (Sousa, 2014).

Del mismo modo, todo proceso de aprendizaje requiere por parte del niño la integridad de
sus vías neuronales que van a procesar la información en los diferentes núcleos del sistema
límbico donde se incorporan y actúan los grupos neuronales responsables de los aspectos
emocionales y dan el carácter emocional al aprendizaje e influyen de forma relevante en la
formación de memoria.

40
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Se observa cómo la personalidad y la emocionalidad intervienen de distinta forma en cada

circunstancia y acción. El individuo aprende a dar respuestas similares a situaciones diferentes
con motivaciones emocionales diferentes. Un niño puede correr por el placer de hacerlo al
sentirse libre, por la ambición de obtener un premio o, entre otras circunstancias, para huir
de alguna situación de peligro. En estos casos, la respuesta motriz y neuronal operativa es la
misma, pero las motivaciones se activan en áreas cerebrales motivacionales diferentes con
una respuesta. También, puede correr tras una orden o tras una decisión personal con otro fin
más alejado.

El aprendizaje puede ser consciente o inconsciente, al igual que las conductas y motivaciones de
actuación del individuo.

El individuo aprende integrando la información proveniente de las diferentes áreas cerebrales.

La construcción de frases activa el pensamiento lógico y organizado del hemisferio izquierdo
y la experiencia emocional e interpretación no verbal de las misma se activa en su hemisferio
derecho. Una parte del cerebro se centra en la memoria y otra en las decisiones morales y éticas.
Son estos aspectos los que hay que trabajar para mejorar la enseñanza y lograr la formación de
memoria y aprendizaje. Cada hemisferio cerebral se especializa en ciertos procesos interiores,
en el izquierdo van los lógicos, organizados, lineales y lingüísticos, mientras que el derecho es
holístico, no verbal y envía señales que nos permiten comunicarnos, como son las expresiones
verbales, el contacto visual, el tono de la voz, las posturas y los gestos. Emplear únicamente
el cerebro izquierdo o derecho para la enseñanza y el aprendizaje es como nadar con un solo
brazo. (Siegel, 2011).

Otro aspecto importante que determina también la calidad del aprendizaje significativo es
la participación. Esta puede ser definida como el compromiso de un individuo dentro de una
acción dada. Es el resultado directo de un proceso de motivación que invita al individuo a
comportarse o buscar llegar a una meta en particular.

Este proceso está influenciado por factores tanto internos como externos. Por tanto, se habla
de motivación intrínseca, que depende solamente de las necesidades y los deseos propios del
aprendiz, o de motivación extrínseca, que toma en cuenta las influencias externas al individuo.
La motivación está condicionada en gran medida por la confianza en sí mismo, la autoestima
y por los beneficios que el individuo pueda acumular en términos de un comportamiento o
una meta anhelada (OCDE, 2002) y se encuentran mediatizados por la actividad del sistema
límbico.

•• Conclusiones

Este repaso muy superficial de la anatomía, la organización general y funcional de algunas

partes del sistema nervioso, nos permite hacernos una idea de, cómo a partir de una estructura
anatómica individual que es la neurona, se construyen vías neuronales que se integran en
circuitos neuronales que, a su vez, se interconectan con otros circuitos, dando lugar a redes
neuronales cada vez más complejas en respuesta al nivel de competencia que exige cada
actividad.

41
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Se puede ver que estas complejas construcciones neuronales afectan áreas muy especializadas
a nivel sensitivo, motor, intelectual y emocional; que sufren desde el nacimiento infinidad de
cambios y transformaciones en respuesta a la estimulación, la experiencia, las necesidades, la
adaptación y el aprendizaje durante toda la existencia del ser humano, siendo muestra de la
plasticidad adaptativa y evolutiva del cerebro y sus subsistemas.

La plasticidad neuronal es el mecanismo que permite integrar estos cambios y es la estimulación

de los diferentes receptores neuronales (auditivos, visuales, olfativos, táctiles, internos, etc.) los
que, durante toda la vida, pero especialmente durante la lactancia y la infancia, generarán
el mayor efecto en la estructuración y desarrollo neuronal. Este hecho pone en evidencia la
necesidad de desarrollar y estimular desde las etapas más tempranas a los individuos con el
fin de crear unos circuitos neuronales muy reforzados con interconexiones ricas y variadas
sobre las que se puedan desarrollar y crear más vías de desarrollo neurológico a nivel físico e
intelectual, tanto en conocimientos como en emociones.

Hemos visto también que una parte de esas estructuras del sistema nervioso central,
tienen funciones que controlan nuestras actitudes y emociones, e influyen de manera
determinante en nuestro desarrollo generando y perfeccionando vías de aprendizaje para la
consolidación de la memoria con la subsecuente transformación de la estructura anatómica
cerebral.

La estimulación temprana de los individuos produce un aumento de las áreas de

actividad neuronal y de las vías de integración emocional, ya que generan cambios en su
anatomía neuronal, el número de sinapsis, la regeneración de regiones neuronales, la creación
o reforzamiento de vías alternativas. En este proceso de desarrollo funcional se ven implicadas
y participan todos los planos neuronales del individuo. Las emociones, las actitudes, los
miedos y muchos componentes conscientes e inconscientes asentados en el sistema límbico,
interactúan con las áreas motrices y de memoria haciendo variar mucho los resultados y
afectando la respuesta final del desempeño y rendimiento individual y colectivo durante
todas las etapas de la vida del sujeto, facilitando o no su adaptación y desarrollo dentro de
este complejo mundo. “Es esencial conocer el mundo de las emociones para captar la esencia
de la enseñanza” (Mora, 2015, p. 41).

Es indudable que la plasticidad neuronal permite a los individuos desarrollarse en diferentes

medios y contextos y es, a su vez, la que construye la anatomía cerebral, condicionando el
número de neuronas y sinapsis en respuesta a las diferentes experiencias de aprendizaje y
evolución individual.

Después de todo lo expuesto, queda claro que proveer a los niños de experiencias positivas
es fundamental para su desarrollo. En niños con dificultades o con riesgo de padecerlas, se
hace imprescindible llevar a cabo acciones de estimulación que favorezcan el aprendizaje, y es
desde la Atención temprana y sus servicios que se puede asegurar esta condición, por esto, es
necesario estudiarla y conocerla más en profundidad.

42
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

1.5. La Atención Temprana

1.5.1. Antecedentes históricos de la Atención Temprana

A lo largo de la historia, los niños han sido vistos de diferentes formas. Según Grandes (2011), desde
la antigüedad hasta la edad media los niños eran considerados como adultos pequeños, débiles y
menos inteligentes. Filósofos cómo Platón, Aristóteles o Plutarco, consideraban necesario conocer al
niño para poder educarlo.

Desde la antigüedad y con el paso de los años, la concepción que se tenía con respecto a los niños fue
cambiando, a la par que las sociedades evolucionaban.

Es en el siglo XX donde comienzan a desarrollarse medidas de protección a la infancia. Los niños

empiezan a ser tenidos en cuenta y se crean centros y programas para atenderlos. La educación es un
proceso natural que espontáneamente el niño realiza a través de experiencias sobre el medio y es el
medio el encargado de ofrecérselo, era el postulado que promulgaba María Montessori en 1907. En
este mismo año, Decroly desarrolla la teoría de los centros de interés del niño.

Del mismo modo que las ciencias avanzan, en España, en el período de tiempo comprendido entre
1931 y 1936 empiezan a presentarse los primeros beneficios sociales para las mujeres y los niños.
Aparecen leyes a favor de la igualdad de derechos, permitiendo el voto femenino y la enseñanza para
niños.

Por otra parte, en 1949 surge la neuropsicología como una neurociencia encargada de estudiar la
relación entre la función cerebral y el comportamiento. La aparición de esta ciencia contribuyo aún
más al estudio de los procesos de desarrollo en el niño, a través de la rama de la neuropsicología
infantil. Por tanto, al basarse en los cambios evolutivos del sistema nervioso y sus correlatos
comportamentales, se convierte en una clara influencia en el campo de la atención temprana (AT).

Posteriormente, en 1978 con la llegada de la Constitución Española, los niños son reconocidos,
consolidan derechos en los tres ámbitos de atención: sanitario, educativo y social. Aunque estos
ámbitos evolucionan de forma bien diferenciada, sin puntos comunes, acorde al avance de los
estudios sobre el desarrollo infantil.

Son muchos los años que han tenido que pasar para que los derechos de los niños sean reconocidos y
para que las diferencias individuales en el desarrollo se tengan en cuenta. Todos estos acontecimientos
son los que han servido de base para que aparezcan los servicios de AT como son conocidos
actualmente, aunque aún sin un marco legal específico y uniforme para todo el territorio español
(Ponte, 2003).

La carencia de ese marco legal conduce a las diferencias de abordaje de la AT existente entre las
distintas comunidades autónomas y a la disparidad de criterios de actuación. Ello ocasiona que el
desarrollo de la disciplina sea muy dispar en el territorio español y no ofrezca igualdad de beneficios,
ni aseguren los principios básicos de acceso y gratuidad a los niños y sus familias, objetos de
intervención.

43
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

1.5.2. Evolución del concepto de AT

A través de los años y fruto de la evolución en las ciencias y los conceptos sobre la niñez, la definición de
AT también ha presentado variaciones que implican una evolución metodológica en la intervención.
Supone el paso de medidas asistenciales de carácter clínico–rehabilitador, a la adopción de medidas
preventivas y acciones que contemplan los aspectos psico–sociales y educativos del desarrollo del
niño (Gútiez, 2005).

Belda y Casbas (2013) recogen las diferentes denominaciones que ha recibido la AT en nuestro país.
En la tabla que se reproduce a continuación (Tabla 1.1), aparece reflejada la relación con el foco de
atención de las prácticas profesionales, la población a la que estaba dirigida y el tipo de prevención
que acompaña a cada época.

Estimulación precoz Intervención temprana AT

Años 70 y 80 Años 80 y 90 A partir de los años 90
Niño Niño - familia Niño-familia-entorno
Minusvalías Minusvalías (0-6) Población general
Prevención 3ª Prevención 2ª y 3ª Prevención 1ª, 2ª y 3ª

Tabla 1. Denominaciones de la AT en España (Belda & Casbas 2013). Saber lo que no hay que hacer en AT. Fuente: Belda, J. C.
& Casbas, M. I. (2013). Desenvolupament Infantil I Atenció Precoç, 34, 1–8. Copyrigth 2013. Revista de l'Associació catalana
d'atenció precoç.

En 1959, en la declaración de los derechos del niño aparece reflejado, por primera vez, el término
de estimulación temprana, haciendo referencia a un grupo determinado de niños que necesitan
una atención distinta a la del resto de sus coetáneos, explicándola como una forma especializada
de atención a los niños que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se
privilegia a aquellos que tienen familias marginales, carenciadas o necesitadas.

Muchas de las definiciones ofrecidas sobre la estimulación temprana apuntan a fundamentos de orden
clínico a pesar de tener presentes elementos de orden pedagógico. Se considera como un proceso
educativo global, intencional y sistemático llevado a cabo cuando el Sistema Nervioso Central se
encuentra en el período de mayor plasticidad, para optimizar el desarrollo de las potencialidades del
niño afectado por una deficiencia psicosensorial, motriz o amenazado por factores de riesgo (Vidal,
1990).

Por tanto, al analizar los diferentes enfoques terminológicos de la estimulación al niño y su relación
con las categorías pedagógicas “educación” e “instrucción”, se plantea la pertenencia del concepto
estimulación temprana a la instrucción, correspondiéndose el término educación temprana con la
categoría educación (Lázaro, 2005).

Sánchez detalla la Estimulación Temprana como: “un método pedagógico basado en teorías científicas
y en estudios neurológicos. Su razón de ser es que ciertos estímulos oportunos en el tiempo, favorecen
el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del niño” (Sánchez, 1999, p. 16).

44
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Es Candel quien presenta una diferencia entre ambos conceptos diciendo: “Estimulación precoz,
como un tratamiento dirigido únicamente al niño, sino más bien AT como un conjunto de actuaciones
dirigido al niño, la familia y a la comunidad” (Candel, 1998, p. 10).

En las definiciones expuestas, se puede apreciar como los términos eran usados de manera
indistinta. Los equipos existentes seguían pautas técnicas diversas y no se disponía apenas de usos y
procedimientos de intercambio y contraste científicos y técnicos (Casado, 2000). La AT, inicialmente
solo como estimulación precoz o temprana, era planteada como un recurso que potenciaba al niño
de manera exclusiva. Ahora, con el avance de las ciencias y las dimensiones sociales, el concepto ha
evolucionado hasta convertirse en algo mucho más global que no solo afecta al niño, sino también a
su familia y a su entorno próximo.

1.5.3. Definición de AT

También son muchas las definiciones que en la literatura encontramos sobre el concepto de AT.
Muchas están relacionadas con los enfoques conceptuales subyacentes a ellas.

Dunst entiende la AT como “la provisión de apoyos y recursos a las familias de los niños por parte
de los miembros de redes de apoyo social formal o informal que repercuten tanto directa como
indirectamente en los padres, la familia y el funcionamiento del niño” (Dunst, 1985, p. 179).

En el Libro Blanco de AT, el Grupo de AT, GAT, consensua una definición en nuestro país, según la cual:
“se entiende por AT el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el
riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” (GAT,
2000, p. 13).

El Libro Blanco de la AT presupone la elección de modelos de intervención tendentes a fortalecer

y capacitar a la familia en beneficio del niño, en estrecha colaboración con los servicios sanitarios y
educativos para realizar diferentes funciones en el contexto de la prevención primaria, secundaria y
terciaria para asegurar un programa exitoso (Castellanos, García-Sánchez, Mendieta, Gómez-López, &
Rico, 2003).

Fuera de nuestro país, Guralnick (2001) define la AT como un sistema diseñado para apoyar patrones
familiares de interacción que mejor estimulen el desarrollo evolutivo del niño.

Blackman (2002) enfatiza también el papel fundamental de las familias como factor de éxito
de la intervención, considerando que el objetivo de la AT es prevenir o reducir las limitaciones
físicas, cognitivas, emocionales y de recursos de los niños con factores de riesgo biológicos y/o
medioambientales.

Serrano y Correia afirman que es un concepto que involucra un cambio en la práctica y en la evolución.
“Se trata de un conjunto de servicios y apoyos proporcionados a los niños en situación de riesgo o con
necesidades especiales, con edades comprendidas entre los 0 y 6 años de edad y sus familias. Estos

45
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

servicios y apoyos, formales e informales, deben ser proporcionados en contextos naturales, de una
manera integrada y centrada en la familia, con el fin de facilitar y maximizar el potencial de desarrollo
de los niños, así como el funcionamiento de los padres y la familia” (Serrano y Correia, 2003, p. 53).

Para la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial la AT es definida como: “un conjunto
de intervenciones para niños pequeños y sus familias, ofrecidos previa petición, en un determinado
momento de la vida de un niño, que abarca cualquier acción realizada cuando un niño necesita un
apoyo especial para asegurar y mejorar su evolución personal, reforzar las propias competencias de
la familia, y fomentar la inclusión social de la familia y el niño” (European Agency for Development in
Special Needs Educatión, 2005, pp. 16-17).

El Informe de la Agencia Europea indica que “estas acciones deben ofrecerse en el entorno natural del
niño, preferentemente cerca de su domicilio, bajo un enfoque de trabajo en equipo multidimensional
y orientado a las familias” (EADSNE, 2005, p.17).

Prettis (2012) comenta que en la mayoría de países de la Unión Europea el término AT se refiere a una
comprensión general de cualquier tipo de apoyo a los niños y padres en sus primeros años de vida,
incluyendo la detección temprana, el diagnóstico precoz y el apoyo temprano. En este contexto más
amplio, la intervención en la primera infancia incluye los servicios médicos, terapéuticos, educativos,
pedagógicos, psicológicos y especiales que sean necesarios.

En el documento presentado por la OMS, El desarrollo del niño en la primera infancia y la discapacidad:
un documento de debate, se define AT como: “aquellos programas diseñados para apoyar a los niños
pequeños que están en riesgo de retraso del desarrollo, o a los niños pequeños a los que se les ha
diagnosticado retraso del desarrollo o discapacidad. La intervención temprana en la infancia abarca
una gama de servicios y apoyos para mejorar el desarrollo personal y la resiliencia de los niños, fortalecer
las aptitudes familiares y promover la inclusión social de las familias y los niños. Algunos ejemplos
son los siguientes servicios especializados: servicios médicos, de rehabilitación (p. ej., dispositivos
terapéuticos y asistenciales), apoyo orientado a la familia (p. ej., capacitación y orientación), servicios
sociales y psicológicos, y educación especial, junto con la planificación y coordinación de servicios,
asistencia y apoyo para acceder a servicios generales como la atención preescolar y el cuidado de
niños (p. ej., derivación). Los servicios pueden prestarse en una variedad de ámbitos, entre ellos
clínicas, hospitales, centros de intervención temprana, centros de rehabilitación, centros comunitarios,
hogares y escuelas” (OMS, 2013, p. 12).

Un punto a destacar es que, tanto la definición de la OMS como la de la Agencia Europea, consideran
la intervención desde un punto de vista más amplio llevada a cabo a través de trabajo en equipo
multidimensional. Incluyen, pues, la AT como actividad profesional dentro de un enfoque de
coordinación entre diferentes servicios.

Autores como García-Sánchez, Sánchez-López, Escorcia, y Castellanos (2012) también comparten

esta conceptualización de la AT como conjunto de diversas intervenciones coordinadas, tanto a nivel
familiar como escolar, sanitario y social.

Resulta evidente entonces que cuando se habla del concepto de AT, se debe pensar en algo dinámico,
que evoluciona en cuanto a orientación, objetivos y ámbitos de intervención. La AT se consolida como

46
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

punto de referencia en la atención de necesidades de la infancia y también en la reorganización

familiar, del entorno y en la coordinación de trabajos y recursos que permiten satisfacer dichas
necesidades de forma coherente (Dunst, Raab, Trivette & Swanson, 2010).

1.5.4. Modelos de prácticas profesionales

Si observamos las diferentes definiciones sobre el concepto de AT, se puede observar la evolución de
ideas y teorías que conducen a un nuevo concepto de AT, donde el desarrollo evolutivo del niño y la
repercusión de la interacción social son igualmente importantes (EADSNE, 2005).

En su conjunto, se aprecia que existe un cambio de paradigma desde un modelo más tradicional
que hacía énfasis en los déficits del niño, hacia un modelo basado en las fortalezas y recursos con
los que cuenta el niño y todo su entorno, donde el desarrollo evolutivo de este y la repercusión de la
interacción social son igualmente importantes (EADSNE, 2005; Jung, 2012).

Dunst (2009) definió las características de los abordajes divergentes en la conceptualización e

implementación de la AT. En la Tabla 2 se pueden apreciar los cambios fundamentales que implican
cada uno de los paradigmas presentes a lo largo de la historia de esta disciplina.

Paradigma tradicional Nuevo paradigma

Modelos de tratamiento: Modelos de promoción:
Centrado en poner remedio a un problema y no Centrado en la promoción y optimización de
a las consecuencias competencias y funcionamiento positivo
Modelo de capacitación:
Modelos de experto:
Crear oportunidades para que los padres
Depender del profesional para resolver los
ejerzan sus capacidades o desarrollar nuevas
problemas de las personas
competencias
Modelo basado en las fortalezas:
Modelo basado en los déficits:
Reconocer los potenciales de una persona
Centrados en la corrección de debilidades de las
y ayudarles a usar esas competencias para
personas y de sus problemas
fortalecer su funcionamiento
Modelos basado en los recursos:
Modelo centrado en los Servicios:
Definen las prácticas en términos de una enorme
Definen las prácticas en términos de servicios
variedad de oportunidades y experiencias en la
profesionales
comunidad
Modelo centrado en los profesionales:
Modelo centrado en la familia:
Éstos ejercen de expertos que determinan las
Ve a los profesionales como agentes y apoyo
funciones de las personas desde su propia
para la familia
perspectiva

Tabla 2. Modelos del nuevo y antiguo paradigma. Traducido y adaptado de Dunst, C. J. (2004). Revisiting “Rethinking Early
Intervention”. En M.A. Feldman (Ed.), Early Intervention: Essential readings. (pp 262-283). Malden, M.A: Blackwell Publishing.
Copyrigth 2004 Blackwell Publishing.

En función de estos modelos, los programas de AT implementados reflejan una gran variedad de
abordajes conceptuales, tal y como se recoge en la Tabla 3. En ella se puede apreciar cómo, en cada

47
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

uno de los modelos, los roles y funciones que asumen tanto profesionales como padres, varían según
el enfoque conceptual propio del modelo.

Modelo familia - Modelo enfocado aPrácticas centradas en la

Modelo experto
profesional la familia familia
La familia es la experta en
El profesional es el El profesional es el El profesional es
sus hijos
experto experto experto y apoyo
El profesional es su apoyo
Las familias Las familias delegan Las familias deciden Las familias deciden
delegan decisiones decisiones en el con ayuda y apoyo del con apoyo, según sus
en el profesional profesional experto necesidades y características
El profesional El profesional ayuda
El profesional evalúa Capacitación familiar
evalúa y planifica a las familias a elegir
y planifica objetivos basándose en puntos fuertes
objetivos e entre varias opciones
de intervención del y recursos familiares y del
intervención del identificadas y
niño y la familia entorno
niño presentadas por ellos
Intervención en entornos
Las familias no Las familias observan Las familias participan
naturales individualizada,
entran a las sesiones y pueden en la sesión y siguen
flexible y sensible a cada
sesiones implementar pautas pautas
familia

Tabla 3. Variedad de abordaje y modelos conceptuales. Fuentes: Elaboración propia.

•• Modelo de Experto – Centrado en el profesional

En el modelo de expertos, los profesionales asumen un control jerárquico acerca de la

programación y provisión de los servicios de intervención para niños pequeños. El profesional
evalúa, diagnostica y trata al niño; y la familia interviene muy poco o nada en dicho proceso.
En este modelo, el profesional consideraba al niño aislado de su contexto familiar y los padres
eran vistos más como parte del problema que como parte de la solución (Rosenbaum, King,
Law, King & Evans, 1998).

•• Modelo de Padre Terapeuta – Coterapeutas

Puesto que los padres se sentían insatisfechos con el modelo de experto en la prestación de
servicios, era lógico que se fomentaran campañas para lograr una mayor participación en la
intervención de sus hijos. Partiendo de la presión ejercida por dichos grupos de padres, así
como de los cambios legislativos en los EE. UU., los profesionales comenzaron a ofrecer a los
padres una mayor participación con respecto a la intervención de sus hijos (Turnbull, Turbiville
& Turnbull, 2000).

La legislación de los EE. UU. ordenaba que los padres debían tener un papel en la toma de
decisiones de los servicios de intervención para sus hijos y, en determinados servicios, dicho
papel se materializó, en realidad, en la ejecución de la intervención a modo de reproducción
de actuaciones profesionales, la mayoría de las veces pidiendo simplemente a los padres que
realizaran ellos las actividades de rehabilitación en el hogar.

48
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

En el modelo de padres coterapeutas, los padres participaban principalmente en la intervención

realizando actividades en casa que eran planificadas y seleccionadas por el profesional. Estas
actividades podían combinarse con sesiones de intervención o remplazarlas completamente,
actuando el profesional como un consultor y, los padres, como los agentes principales de la
intervención.

Aun así, la intervención continuaba centrada en el niño y aislada de las necesidades reales del
contexto familiar. Aunque los padres tenían la oportunidad de participar en la intervención
de sus hijos, todavía tenían una participación limitada en la toma de decisiones acerca del
cuidado de sus hijos.

•• Modelo de Prácticas Centradas en la Familia (PCF)

Partiendo del modelo anterior y ante la necesidad de dar más protagonismo a la familia
haciéndola participe en la toma de decisiones, en los años 90 emergió el modelo de prácticas
de intervención centrado en la familia como un nuevo modelo de praxis basado en la relación
entre los profesionales y las familias. Aunque fue inicialmente desarrollado para aplicarlo al
campo de la discapacidad, el movimiento centrado en la familia terminó influyendo en otras
áreas de intervención relacionadas con la pediatría. De esta forma, las PCF están siendo también
adoptadas de manera progresiva por hospitales, médicos, enfermeras y personal asociado a
la salud como una vía para mejorar los cuidados de salud del niño (Dunst & Triviette, 2009).

Los dos grandes factores que impulsaron el desarrollo de este modelo de práctica fueron:

➢➢ Las teorías del desarrollo infantil, como la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979) y
sus posteriores desarrollos (Sameroff & Fiese, 2000), que esclareció el rol de la familia y la
comunidad en el desarrollo, salud y bienestar del niño. La teoría ecológica humana sugería
que el desarrollo infantil no solo está determinado por las características innatas de los
niños, sino que también se ve influenciado por las interacciones del niño con su entorno
inmediato y otros contextos en los que está incluido directa o indirectamente. Por ejemplo,
el desarrollo de los niños puede estar influenciado por sus interacciones con su familia
inmediata, su participación en otros entornos (como la escuela infantil), el impacto de
otros entornos en los que él no participa pero que están relacionados con su contexto más
cercano (p. ej., el puesto de trabajo de sus padres) y, finalmente, la cultura de la sociedad
en la que vive. Además, para los niños con dificultades en el desarrollo, centrar la
intervención en la familia se postuló como un proceso facilitador del desarrollo del niño.

➢➢ Los cambios legislativos en EEUU que comenzaron con la Ley-Educación para todos los
niños con discapacidad en 1975 y después con el IDEA en 1990, que extendieron el rol de
la familia en la toma de decisiones en la intervención para niños pequeños, e introdujeron
el concepto de familia como cliente, en lugar de únicamente el niño.

Las PCF es un modelo de intervención para niños pequeños que se basa en el apoyo y
fortalecimiento de toda la familia del niño. Sus principales características son:

49
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

»» La implicación de los padres en la provisión de servicios y en la programación de la

intervención: varía de acuerdo con los deseos de los padres.

»» El rol principal de toma de decisiones lo sustenta la familia.

»» Se considera a la familia como el cliente principal.

Tal y como lo recoge Escorcia (2014), diversos aspectos han sido utilizados para referirse a
prácticas de intervención pediátrica que han sido considerados sinónimos del modelo de
intervención centrado en la familia. Las características comunes son las siguientes:

»» Familia como cliente: una de las claves de las PCF es reconocer a la familia como cliente en
vez de solo al niño. Los cambios en un miembro de la familia afectan a todos los demás
miembros. La intervención debe centrarse no solo en realizar cambios directos en el niño,
sino también ayudar a todo el entorno familiar.

»» Relaciones positivas entre padres y profesionales: algunos autores sugieren que la piedra
angular de estas prácticas es la formación de una relación positiva entre los padres y los
profesionales. Esto se logra gracias a las destrezas interpersonales del profesional (como
ser empático y cuidadoso) y sus actitudes hacia los padres, tratándoles como capaces y
dignos de respecto.

»» Toma de decisiones por los padres: las PCF reconocen, como no puede ser de otra forma, el
derecho de los padres y la familia a tomar las decisiones finales acerca de la intervención
de sus hijos. Por ello, estas decisiones son, de entrada, apoyadas y aceptadas por los
profesionales, incluso cuando ellos no están de acuerdo con las mismas. Las acciones del
profesional se limitan al asesoramiento, siendo responsables de proveer a los padres de
información y apoyo de cara a que ejerzan adecuadamente su rol de toma de decisiones.
Subyace a este proceso la creencia del profesional de que los padres son capaces de tomar
decisiones acerca de sus hijos y tienen el derecho de hacerlo.

»» Decisión de los padres del nivel de implicación: aunque las PCF animan a los padres y a las
familias a estar implicados en todos los aspectos de la intervención, esta implicación no se
considera obligatoria. El grado de implicación de la familia en los diferentes aspectos de la
programación o implementación de la intervención está siempre a elección de los padres.

»» Individualización de servicios: las PCF reconocen la individualidad y diversidad de los padres

y las familias y adapta los servicios para tener en consideración las creencias, cultura y
entorno de cada familia. Estos servicios están diseñados para ajustarse a las necesidades
de las familias siendo flexibles y accesibles.

»» Capacitación de las familias: las PCF se consideran un modelo de ayuda, fomentando así las
destrezas de las familias para cuidar de sus hijos con necesidades especiales. El objetivo de
este tipo de práctica es identificar y mejorar las fortalezas del niño y la familia antes que
centrarse en sus debilidades y promover la competencia antes que la dependencia en los
proveedores de servicios.

50
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Los estudios llevados a cabo con intervenciones basadas en PCF ofrecen resultados positivos
a todo nivel. Viscardis (1998) afirma que dar apoyo a la familia para que organice las rutinas de
su hogar va a ser beneficioso también para el niño, disminuyendo el estrés de todo el núcleo
familiar y dejándoles más tiempo para utilizar en la estimulación su hijo.

También, se ha sugerido que permitir a los padres decidir y tomar el control sobre la
intervención de sus hijos puede aumentar su satisfacción con los servicios (Dunst, 2016).

Dar servicios a los niños y las familias de forma conjunta favorece el desarrollo del niño.
Los modelos en los que el principal objetivo está en facilitar la adquisición de experiencia
a los padres por medio de su participación en las actividades, redunda en un aumento de la
competencia de estos, logrando mejorar su seguridad al interactuar con el niño. El uso del
conocimiento de los padres de sus hijos y sobre el entorno en la planificación de los servicios
a brindar, se refleja en actividades y objetivos más relevantes para el niño y la familia. (Crais,
Poston & Free, 2006).

Del mismo modo, se cree que estas prácticas, al centrarse en la formación de relaciones
positivas entre los profesionales y los padres, mejora los resultados de la intervención, tal y
como apuntan Kalmanson y Seligman: “el éxito de toda intervención se basa en la calidad
de las relaciones que se establecen entre familia y proveedores de servicio” (Kalmanson y
Seligman, 1992, p.48).

En referencia a los efectos de la práctica centrada en la familia en el estrés parental y el

bienestar en general, los estudios revisados parecen indicar que la prestación de servicios
centrados en la familia aumenta el bienestar de los padres (Mahoney & Bella, 1998).

1.6. Relación entre neuropsicopedagogía y atención temprana

Si partimos de los conceptos mencionados en los apartados anteriores, no cabe ninguna duda
acerca de los puntos de confluencia que tienen estas dos disciplinas científicas. Por una parte, está
la importancia que se da al desarrollo que tienen las estructuras cerebrales en las primeras edades y,
por otra parte, la valiosa aportación que se ofrece desde una intervención temprana a este desarrollo.

Se repetirá muchas veces a lo largo de esta asignatura la idea de que los primeros años de vida son
esenciales para el desarrollo del ser humano debido a que las experiencias tempranas perfilan la
arquitectura del cerebro y diseñan el futuro comportamiento. Es en estos años en donde se asiste
a un crecimiento extraordinario del cerebro que lleva implícito una serie de cambios: crece, se
desarrolla y pasa por periodos sensibles para algunos aprendizajes, por lo que requiere de un
entorno con experiencias significativas, estímulos multisensoriales, recursos físicos adecuados; pero,
principalmente, necesita de un entorno potenciado por el cuidado, la responsabilidad y el afecto de
un adulto comprometido.

Desde el paradigma de las prácticas centradas en la familia en AT, una de las primeras actuaciones es
comprender que la vida familiar es una fuente “inagotable” de experiencias, estímulos y oportunidades
de aprendizajes día tras día. No se debe ignorar que la calidad de las experiencias que los padres
proporcionan a los niños tienen un impacto significativo en su desarrollo, independientemente de

51
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

los juegos y materiales que los niños tienen a su alcance o en los servicios educativos que frecuenten
(Mahoney & McDonald, 2007).

Por otra parte, según la OEA “los estudios realizados desde las neurociencias, en especial aquellas
investigaciones relacionadas con el proceso de desarrollo cerebral, están cambiando el diálogo acerca
de la atención y educación de la primera infancia, en tanto que padres, educadores, organismos
gubernamentales y no gubernamentales empiezan a entender que la educación, principalmente
en esta etapa de la vida, desempeña un papel casi protagónico en la estructuración y funcionalidad
del sistema nervioso y del cerebro” (OEA, 2010, p.8). Sin embargo, es necesario seguir trabajando en
mejorar el grado de sensibilización e información sobre la atención y educación de la primera infancia.

Bajo el acuerdo colectivo mundial llamado “El Marco de Acción y Declaración de Dakar” (2000) sobre
Educación para Todos, se establecieron 6 objetivos fundamentales. El primero establece “extender y
mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más
vulnerables y desfavorecidos”, por lo que surgió la necesidad de construir políticas que permitieran
que todos los niños y niñas accedan a programas de atención y educación de calidad, en un marco
de igualdad de oportunidades y de desarrollo humano. Este objetivo, a su vez, se encuentra en el
marco de los derechos de los niños, establecidos en la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Niños (Campos, 2010).

Y cuando hablamos de educación de calidad, no podemos dejar de lado la idea de una educación
que tenga en cuenta cómo están dándose los procesos de aprendizaje en el niño. Si los educadores
conocen los principios de la arquitectura cerebral, podrán aprovechar sus sinergias en pos de una
educación más creativa y participativa.

La formación inicial y la educación continua de los padres y los educadores está directamente
relacionada con la efectividad de los programas de atención y educación para la primera infancia y,
luego, puesto que la calidad del proceso de desarrollo de los niños se ve influenciada por las actitudes,
el conocimiento y la forma de ser de la persona que los educa. Cuanto mayor sea el conocimiento
que el adulto tenga acerca del proceso de desarrollo cerebral infantil, más alta será la probabilidad de
actuar favorablemente en la primera infancia (OEA, 2010).

De igual manera, la coordinación entre los agentes implicados en esta atención dentro del ámbito
educativo y AT (CDIAT) es necesaria.

Las características intrínsecas de la Educación Infantil (EI) favorecen y potencian el aprendizaje, son
claramente aprovechables para muchos de los objetivos que se quieren conseguir. La Escuela Infantil
supone un entorno valioso para empezar a especificar metas, como la inclusión del niño en un
entorno natural; ya que la escuela permite utilizar metodologías más activas y participativas. Todo
ello, hace que en la actualidad exista la “preocupación” por aprovechar estos recursos y que ello dé
lugar a constituir un elemento de calidad más en las propuestas de intervención en AT. (Perpiñán,
2009).

Así pues, se genera competencia entre los profesionales de ese entorno natural para entender las
necesidades especiales del niño; competencia entre la familia ya que así se accede a canales de
comunicación e intercambio de información, lo que ayudará a que el niño, de manera natural, desarrolle

52
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

una maduración emocional satisfactoria que le servirá de base para la adquisición de aprendizajes
futuros. Se hace necesario, pues, que los profesores de EI y los educadores de escuelas infantiles
compartan con los servicios de apoyo (CDIAT) que les correspondan la búsqueda de orientaciones
sobre la dimensión preventiva de su trabajo, la identificación y valoración de las necesidades de los
alumnos y la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en la planificación educativa.

Es de suma importancia resaltar que la AT es una acción preventiva mucho más efectiva que las
medidas de rehabilitación que se implementen más adelante.

Entre los puntos de confluencia existentes entre la AT y la Escuela Infantil, se encuentran:

•• Población: tanto la EI como la AT están destinadas a la atención (planificada, intencional y

sistemática) de la primera infancia y la segunda infancia (3-6 años).

•• Objetivos: en la legislación, uno de los objetivos de la EI es el “desarrollo de capacidades físicas,

intelectuales, afectivas, sociales y morales del niño”. Estos mismos objetivos son compartidos
por los planteamientos de la AT, que, superando el modelo centrado en la discapacidad del
niño, se orientan al desarrollo y máximo aprovechamiento de sus posibilidades en todos los
órdenes de su vida: intelectual, físico, afectivo y social (GAT, 2000, p. 14).

•• Principios: la AT se originó a raíz de las necesidades detectadas en ese grupo denominado

“niños con necesidades educativas especiales”. Además de compartir los principios de
universalidad, gratuidad, descentralización y sectorización la EI y la AT comparten tres
principios fundamentales que los convierten en recursos absolutamente análogos: son los
principios de globalización, individualización e integración (GAT, 2000). Añadiéndose el
término de inclusión años posteriores (Echeita, 2006).

•• Funciones: ambas comparten la función de prevención, educativa, inclusiva y compensadora

de las consecuencias negativas de los entornos naturales.

Todos los puntos anteriores ponen en evidencia la cercanía en los principios entre la
neuropsicopedagogía, educación y la AT. Si se logra realizar un trabajo coordinado, con profesionales
conscientes y sabedores de su rol, seguro que se estará más cerca de la ansiada calidad educativa.

53
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

54
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 2.
Tipologías de AT desde la neuropsicopedagogía

Como ya hemos visto en el tema anterior, existe una relación muy estrecha entre los fundamentos de
la neuropsicopedagogía y la AT. Hemos presentado las bases que sustentan la neuropsicopedagogía,
ahora es necesario que nos centremos en los modelos (tipos) que han servido de base conceptual a
la AT y que, junto a los conceptos neuropsicopedagógicos, van a facilitar un mejor desarrollo del niño
y, por ende, asegurar unos aprendizajes más significativos.

Partiendo de la base de que el entorno natural en el que se desarrolla el niño es un eje fundamental
para su aprendizaje, debemos conceptualizar la AT desde tres ejes fundamentales:

1. Desde las neurociencias

Tal y como apuntábamos en el punto anterior, las experiencias que tiene el niño desde su
nacimiento van modelando la estructura y funcionamiento de nuestro sistema nervioso. Dichas
experiencias influyen en la plasticidad de nuestro cerebro y en la capacidad de recuperación
tras una lesión. Además, la influencia de los periodos críticos en la neuroplasticidad justifica
todavía más, si cabe, la importancia de un entorno natural competente que proporcione al
niño las experiencias necesarias en el momento adecuado y de la manera más temprana
posible. Por tanto, es determinante que se unan intención, acción y emoción. El resultado de

55
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

esa unión y la capacidad para emocionar y motivar a los adultos que le rodean, provocará que el
niño tenga la intención de seguir experimentando nuevos aprendizajes y nuevas habilidades.

2. Desde el psicoanálisis

Para conseguir un desarrollo cognitivo, es esencial el bienestar emocional y las competencias

sociales. Este bienestar emocional y estas competencias sociales se consolidan gracias a la
figura de apego, que en los primeros meses es la madre del bebé, puesto que es esta la que
da seguridad y proporciona unas experiencias adecuadas que faciliten su autorregulación y
predisposición hacia el aprendizaje. Así, las distintas experiencias que el niño vaya teniendo
desde los primeros momentos de vida, en interacción con su entorno y, sobre todo, con su
figura de apego, le llevará a adquirir la seguridad necesaria para seguir experimentando
nuevos aprendizajes y crear con ello nuevas redes sinápticas o especializar las que ya existían.

3. Desde la Psicología evolutiva

Se apoya en los postulados que afirman que la interacción entre niño y contexto es lo que
permite la adaptación y desarrollo del niño. Un ejemplo de esta afirmación la encontramos en el
modelo ecológico de Bronfenbrenner y sus posteriores desarrollos ecológico-transaccionales,
que destaca la influencia recíproca entre ambos: niño y entorno. Esta relación será la que
favorezca el aprendizaje y desarrollo del niño. En este sentido, Samerof y McKenzie (2003) nos
hacen reflexionar sobre el hecho de que el desarrollo del niño no depende solo del niño y sus
características, sino también de la confluencia del niño y sus experiencias.

Sobre la base de estos ejes se fundamenta la AT y su paradigma de prácticas centradas en la

familia. En esta forma de entender la AT se da una importancia vital a la necesidad de favorecer
las experiencias que maximicen las oportunidades de aprendizaje del niño en su contexto
natural. De ahí, la importancia de intervenir en dicho contexto, pero no directamente sobre el
niño, sino a través de su familia, pues será esta quien le pueda brindar un número casi ilimitado
de experiencias que favorezcan su desarrollo y aprendizaje de una forma mucho más natural
y funcional.

2.1. Modelos explicativos del desarrollo

Mucha de la evolución que ha vivido la AT a nivel mundial se debe en gran parte a la contribución que
realizan los modelos explicativos del desarrollo. A través de estos, se ofrece una base teórica desde la
cual entender los procesos que se desarrollan dentro de su marco de actuación.

El Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (1979) y el modelo transaccional de desarrollo (Sameroff

& Chandler, 1975) asumen un papel decisivo, empezando por explicar el desarrollo del niño en el
contexto de influencia de los padres, la familia y los ambientes socioculturales. Hacen especial
hincapié en el papel fundamental desempeñado por las interacciones entre padres e hijos en el
desarrollo temprano, destacando también el reconocimiento de que las características personales,
sociales y familiares de los principales proveedores de servicios influyen en su capacidad y eficacia en
la prestación de cuidados en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos (Guralnick, 2005; Serrano, 2000).

56
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

También desde el psicoanálisis se han desarrollado teorías que explican los procesos de desarrollo
emocional y social que son fundamentales en las etapas iniciales de la vida.

2.1.1. Modelo Ecológico del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner, 1979)

La teoría ecológica de Bronfenbrener pone un gran énfasis en el medio ambiente dentro del desarrollo
infantil. Los niños están involucrados en un proceso de desarrollo constante y dinámico, que los hace
atravesar progresivamente varios contextos, reestructurando los entornos en los que operan (Serrano,
2007). A este respecto Bronfenbrenner indica que:

“En el contexto ambiental en el que el individuo se desarrolla, se representan un número de

estructuras o sistemas que se ajustan entre sí, asemejándose a un conjunto de muñecas rusas”
(Bronfenbrener, 1979, p. 22).

En el modelo ecológico del desarrollo, los entornos donde los niños tienen sus experiencias son
entendidos como subsistemas dentro de los sistemas que nos permiten localizar en el espacio y
el tiempo los diferentes escenarios de la vida del niño Así, Bronfenbrenner (1979) considera en su
modelo el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, tal y como se muestra en
la figura 21.

Macrosistema
Actitudes e idiologías
de la cultura

Exosistemas

Familia Mesosistemas Vecinos

cercana
Microsistemas
Catequesis Familia
Amigos Mass
familia Barrio Niño Colegas media

Guardería Escuela
Servicios
Lugar de salud Dirección
de trabajo escolar

Servicios sociales
y comunitarios

Figura 21. Modelo Ecológico del desarrollo de Bronfenbrenner. Fuente: adaptado de “The Child: Development in a Social
Context” de C. B. Kopp y B. Krakow, 1982, Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co, p. 648. Copyright 1982 por Addison-
Wesley Publisihng Co.

57
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

El microsistema comprende los escenarios inmediatos en los que se produce el desarrollo del niño,
es decir, el conjunto de actividades, roles y relaciones interpersonales que experimenta el niño en el
contexto en el que opera. En el contexto de la familia, el microsistema incluye la relación entre el niño
y los padres, hijos y hermanos e hijos y otros miembros de la familia. En el contexto educativo incluyen
la relación entre el niño y los educadores. En todos los casos o contextos, hemos de considerar la
capacidad de los niños para hacer frente a las variaciones de estos entornos (Brofenbrenner, 1979;
Serrano, 2007).

La calidad de un microsistema depende de su capacidad para mantener y estimular el desarrollo en

un contexto emocionalmente saludable. El microsistema está más cercano al niño, es uno en el que se
puede intervenir y, a su vez, está más directamente implicado en su desarrollo.

El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la
persona en desarrollo participa (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el
grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social).

El exosistema, se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no
está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los
entornos en los que la persona si está incluida. Para el niño podrían ser exosistemas el lugar de trabajo
de los padres, la clase del hermano mayor, el círculo de amigos de los padres, las propuestas del
Consejo Escolar, etc.

Bronfenbrenner (1979) señala que la mayoría de los exosistemas consisten en entornos que incluyen
recursos para las familias en general y los niños en particular (salud, educación, seguridad social).

En una cultura dada, el micro, meso y exosistema contienen algunos aspectos similares, creencias
culturales o ideológicas de la sociedad que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y
contenido y, a la vez, una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos
culturales o ideológicos diferentes. El conjunto de factores sociales más amplios que influyen en
los sistemas de cada uno, se llama macrosistema. Este macrosistema incluye aspectos y conceptos
legislativos y políticos que los diferentes agentes de socialización tienen sobre los niños y su proceso
educativo. Por tanto, el macrosistema asume el patrón más amplio de la ideología, la demografía y
las instituciones de una cultura o subcultura de la sociedad a la que pertenecen el niño y su familia
(Bronfenbrenner, 1979; Pereira & Serrano, 2010).

Sameroff y Chandler (1975) señalaron que la interacción entre estos subsistemas es compleja y
transaccional. La evolución del niño se entiende como un proceso de diferenciación progresiva de las
actividades que este realiza, de su rol y de las interacciones que mantiene con el ambiente. Se resalta la
importancia de las interacciones y transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su
entorno, empezando por los padres y los iguales. De acuerdo con estas ideas, al analizar el desarrollo
del niño, no podemos mirar solo su comportamiento de forma aislada, o como fruto exclusivo de su
maduración, sino siempre en relación al ambiente en el que el niño se desarrolla. Las relaciones entre
el niño y sus padres se entienden como un factor central para el desarrollo del pequeño.

Teniendo en cuenta una visión ecológica del niño y la familia, le damos importancia a todos los
contextos ambientales que influyen en el desarrollo del niño o el funcionamiento familiar.

58
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

2.1.2. Modelo Transaccional de Desarrollo (Sameroff & Chandler, 1975)

Sameroff y Chandler (1975) consideran que el desarrollo no es un proceso uniforme, lineal o mecánico,
sino más bien el resultado de las operaciones continuas y dinámicas entre el niño y las experiencias
ofrecidas por su familia y por el contexto social (Sameroff & Fiese, 2000; Serrano, 2007).

El comportamiento lo define como "el producto de las transacciones entre el fenotipo, es decir,
el niño, el mesotipo o fuente de la experiencia externa, y el genotipo como fundamento u origen
de la organización biológica” (Sameroff & Fiese, 2000, p. 143). A pesar de existir un daño biológico
estructural, el desarrollo del niño no puede ser descrito de forma sistemática sin un análisis detallado
del contexto en el que vive.

Así, consideran tres variables importantes que afectan al desarrollo y que son:

–– Genotipo: organización biológica que regula los aspectos físicos del desarrollo de cada persona
a lo largo de su ciclo de vida.

–– Fenotipo: rasgos visibles en el niño y su conducta.

–– Mesotipo se refiere a los contextos y patrones sociales y culturales de la familia que influye en
el desarrollo del niño.

En el mesotipo, cada individuo tiene patrones regulares y se compone de subsistemas que no solo
realizan transacciones con el niño, sino también entre ellos mismos. A través de los códigos culturales
se establece un marco regulador cognitivo y socio-emocional que influirá en el niño.

La organización del mesotipo social abarca tres niveles de factores ambientales: los padres, la
familia y la cultura (Sameroff & Fiese, 2000). Cada nivel tiene normas reglamentarias que guían el
desarrollo (Serrano, 2007) al influir en las experiencias del niño en desarrollo. En parte, a través de
la personalidad, valores y creencias de los padres (código individual parental), en otra parte, por las
normas de la interacción y la historia familiar transgeneracional (código de familia), y, por otro lado,
a través de las creencias acerca de la socialización, supervisión y apoyo a la cultura (código cultural).

Sameroff y Fiese (2000) consideran en su modelo factores biológicos y factores ambientales, que se
relacionan mutuamente y que varían en función del tiempo. Las características de los niños y el medio
ambiente, cambian en cada momento, son interdependientes.

El niño cambia su entorno y este, a su vez, modifica las relaciones que en él se establecen, en un
proceso dinámico que combina complejas interacciones entre el niño y su entorno (Serrano, 2007).

La Figura 22 muestra la configuración que ofrece este modelo del desarrollo de las transacciones
entre el comportamiento del niño y de los padres. En estas transacciones, el niño y los padres pasan
de un estado inicial a un estado diferente en distintos momentos. Las flechas que salen del niño
cambian, ya que este evoluciona debido al aprendizaje logrado y el desarrollo durante el tiempo. Las
flechas que salen del niño a los padres representan los cambios ocurridos en el establecimiento de
las transacciones con los padres. La flecha hacia abajo refleja los cambios de los padres relacionados
con posibles respuestas al niño.

59
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Padre P1 P2 P3

Niño N1 N2 N3

T1 T2 T3

Figura 22. Regulación del desarrollo a través de las transacciones entre padres y niños. Fuente: adaptado de “Transactional
regulation and early intervention” de Sameroff, J.A.; Fiese, B.H. (2000). In S.J. Meisels & J.P. Shonkoff (eds.), Handbook of
early intervention (p.135). Cambridge: Cambridge University. Copyright 2000 por Cambridge University. Handbook of early
intervention.

El modelo transaccional permite destacar la importancia de una intervención basada en el respeto,

cuyo objetivo radica no solo en el cambio de los patrones de interacción entre el niño y los padres,
sino también en fortalecer el contexto familiar y comunitario.

Igualmente importante fue la introducción, en el modelo transaccional de Sameroff y Chandler, de

"una continuidad de la causalidad del entorno de crecimiento" (Sameroff y Chandler, 1975, p.22) para
describir los efectos del medio ambiente y las experiencias en el desarrollo de las transacciones. Los
resultados, en términos de desarrollo de los niños, no están en función del estado inicial del niño o el
estado inicial del medio ambiente, sino más bien en una función compleja de la inter-relación entre el
niño y el medio ambiente, con el tiempo (Sameroff & Fiese, 2000).

La conceptualización presentada por el modelo transaccional es de suma importancia en AT. Por un

lado, proporciona directrices para intervenciones eficaces con los niños y sus familias. Por otro lado,
nos dicen que los programas de intervención no pueden tener éxito si solo el niño sufre cambios.
También, el cambio ambiental se debe abordar con el fin de promover el desarrollo del niño (Serrano,
2000).

Es, sin duda, evidente la importancia que tienen, en el proceso de intervención, los postulados
expresados tanto por Bronfenbrenner como Sameroff. Ellos destacan la importancia del entorno, como
una parte fundamental de esa intervención en la que la interacción entre niño-familia-profesionales y
entorno se torna como un elemento clave que contribuye a su éxito. Como apuntan Sameroff y Fiese
(2000), los niños forman parte de una interacción bidireccional, recíproca, que influye en su desarrollo.

Estos postulados han dado pie también a la aparición de modelos explicativos del funcionamiento
familiar subyacentes en AT. A través de estos modelos se intenta que, tanto las familias como los
profesionales, conozcan cómo están funcionando los elementos que intervienen en el desarrollo
del niño, teniendo en cuenta que este desarrollo es el resultado de la continua interacción dinámica
entre el comportamiento del niño, la respuesta del cuidador y las variables ambientales que pueden
influir en el niño y el cuidador. Por tanto, es deber del profesional conocer cómo se lleva a cabo esta

60
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

interacción y asegurar su calidad a través de la capacitación del entorno y la búsqueda de apoyos

y recursos que garanticen este proceso. Por esta razón, en el siguiente punto se estudiarán más en
profundidad estos modelos.

2.1.3. Desde el psicoanálisis

Desde las teorías psicoanalíticas, se considera que el bienestar emocional y las competencias sociales
son unos de los principales cimientos de la evolución humana, puesto que ellos proporcionan una
base sólida para desarrollo de las habilidades cognitivas, (Wisconsin Council on Children and Families,
2007).

Como lo apuntábamos en el capítulo anterior, la experiencia está continuamente influida por las
emociones, es decir, son las emociones las que nos llevan a repetir una determinada conducta,
modificarla o eliminarla en función del placer que esta nos aporta (Botero, 2012). Desde las teorías
psicoanalíticas se realza la importancia y la influencia que los procesos inconscientes que motivan
el comportamiento humano tienen sobre el desarrollo (Carballo, 2006). Igualmente, asumen que los
principios de remodelación sináptica dependen de los mecanismos de plasticidad neuronal, pero
también la experiencia deja huella y estas huellas impresas en la red sináptica son las que determinarán
la relación del sujeto con el mundo externo (Ansermet y Magistretti, 2006).

Son muchos los estudios que hablan de la importancia de cuidar las experiencias del niño en sus
primeros años de vida para su desarrollo global, así como la importancia que tiene la figura materna
en este desarrollo del niño como ser individual y social. Uno de los autores más representativos de esta
corriente psicoanalista es Sigmund Freud (1856-1939), quien afirmó que el comportamiento parte
de un componente biológico de carácter instintivo. Esto es, la “personalidad tiene raíces biológicas
instintivas y por lo tanto el comportamiento se dirige fundamentalmente a fortalecer una serie de
instintos” (Carballo, 2006, p. 7).

Por su parte, Erik Erikson (1902-1994) pone especial énfasis en la interacción que se da entre las
influencias socioculturales y los impulsos inconscientes como eje favorecedor de los vínculos
emocionales que se establecen entre el niño y la persona adulta con la que se relaciona (Carballo,
2006).

En este sentido, Erikson plantea ocho etapas por las que pasa el desarrollo del ser humano (confianza-
desconfianza, niñez temprana, edad del juego, adolescencia, juventud, madurez, adultez y vejez). A
lo largo de estas ocho etapas, se irá estableciendo una serie de vínculos con los adultos para dar
respuesta a las necesidades a las que habrá de hacer frente en cada una de ellas (Robles, 2008). De ahí,
la importancia que juega la madre y su interacción con el bebé en las primeras etapas de su vida, pues
las primeras experiencias del bebé con su madre serán la base para sentir la seguridad y satisfacción
necesaria para aprendizajes posteriores.

Una de las primeras experiencias de interacción materno-filial a las que se enfrentan madre e hijo
está, precisamente, en la que Freud y Erikson denominaron etapa oral.

61
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Esa etapa se correspondería al período de lactancia. Durante esta etapa, en el niño se desarrolla un
sentimiento de seguridad o desconfianza en función de si sus necesidades básicas se ven satisfechas
o no.

Cuando el bebé siente que sus necesidades son cubiertas por el adulto y que sus interacciones con
su principal cuidador suelen ser satisfactorias, el resultado es un estado de confianza que le permitirá,
más adelante, explorar el mundo, crecer, separarse (Armus, Duhalde, Oliver & Woscoboinik, 2012), lo
que favorecerá su aprendizaje y desarrollo.

De la misma forma, cuando madre e hijo acompasan sus ritmos de atención y afectividad, pudiéndose
observar esta sincronización durante el amamantamiento, cuando la madre hace coincidir el ritmo
al que hamaca a su bebé con el ritmo de su succión, sus miradas, las vocalizaciones que realiza y los
movimientos, consiguiendo una situación placentera para ambos, lo que realmente está construyendo
es una interacción positiva. Botero (2012) afirma que esta interacción entre madre e hijo es una muestra
de cómo la emoción, además de conectar mente y cuerpo, también conecta mentes y cuerpos entre
individuos.

Esta interacción no solo ayuda al bebé, la madre necesita de su bebé, sus sonidos, olor, mirada para
reorganizar su realidad que se ha visto física y emocionalmente alterada tras su llegada (Botero, 2012).

Esta relación que se establece es la matriz emocional que está en la base del desarrollo del pensamiento.
Esta interacción favorece la activación de las estructuras que darán funcionamiento a la
afectividad, la cognición y la acción. No existe la cognición sin la afectividad y viceversa (Mariel,
2006).

Betancourt, Rodríguez y Gempeler (2007) afirman que las dificultades tempranas que puedan surgir en
el vínculo madre-hijo pueden desencadenar alteraciones en el desarrollo del bebé. Los dos primeros
años del niño son cruciales para el desarrollo de las herramientas racionales y de la consciencia que
le permitirá desplegar toda una serie de capacidades innatas que le permitirán adaptarse y aprender
del mundo social.

Carballo (2006) habla del importante papel que juegan las personas adultas a la hora de educar a sus
hijos y afirma que esta educación requiere de un control de los límites que permiten una estimulación
capaz de desarrollar el estado físico, emocional y cognoscitivo del niño.

Como nos dicen Armus et al. (2012) las experiencias afectivas que el niño tiene con sus cuidadores en
los primeros años de vida influyen enormemente en el desarrollo cognitivo, social y emocional.

En esta línea, Ansermet y Magistretti (2006) afirman que los procesos, a nivel cerebral, influyen en
la construcción de representaciones mentales de la realidad, están ligados a los estados somáticos
implicados en la emoción que desencadenan tales representaciones. Esto significa que las emociones
que despierten cualquier experiencia vivida, harán que nuestro Sistema Nervioso elabore una
determinada respuesta fisiológica y ello, a su vez, influirá en la representación mental que nuestro
cerebro haga sobre la experiencia vivida, provocando un recuerdo posterior más o menos placentero.

62
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

2.1.4. Modelo explicativo del funcionamiento familiar: enfoque sistémico

Para el tema que nos ocupa en este manual, es importante tener claro la conceptualización que se
tiene acerca de la familia, ya que esta es considerada el pilar fundamental tanto en los procesos de
intervención en AT, como en los procesos neuropsicopedagógicos que se exponen.

Para centrar su estudio, es necesario partir desde un enfoque referencial que se inicia en la teoría
sistémica, que representa una mezcla de la teoría general de sistemas, de la cibernética y de la teoría
de la comunicación.

La teoría sistémica considera a la familia como un sistema abierto, es decir, un conjunto de miembros
en interacción dinámica entre ellos mismos y con el entorno; en donde el estado de cada uno viene
determinado por el estado de cada uno de los demás miembros.

Para Mendieta (2005, p. 789) las raíces de esta teoría se basan en dos aspectos:

I. La consideración del sistema familiar, como la unidad social más pequeña.

II. Antropológicamente, la concepción de que el hombre sobrevive en grupos, lo que puede

considerarse inherente a la propia condición humana.

A lo largo de los años, y mediante cuantiosos estudios, las ciencias sociales han puesto de manifiesto
que la familia constituye una constante en todas las culturas, en diversos puntos del mundo y en
distintas épocas históricas. El sujeto nace en su núcleo y, a medida que crece, va desarrollando sus
sentimientos y emociones, descubre la vida y continúa viviendo buscando la felicidad y el bienestar.
Con esto, la familia se presenta como una red social primaria presente en todas las etapas vitales de
todas las personas. Por eso, representa el nexo entre el individuo y la sociedad.

Como objeto de investigación, la familia es una realidad histórica definida por el contexto social en
el que se desenvuelve. Algunos autores clásicos de la sociología veían a la familia como una sociedad
en miniatura (Durkheim, 1966). Así, desde un punto de vista sociocultural, la familia representa el
contexto doméstico cotidiano, en el que se desarrollan distintas actividades y creencias.

En toda cultura existe un círculo doméstico para los miembros de la familia, un espacio de vivienda.
De ahí, que el factor de residencia común se haya reafirmado como una característica propia de la
familia o grupo doméstico. Sin embargo, en la sociedad de occidente no se cumple rigurosamente
el factor de residencia común, dado que a ciertas edades los hijos pueden elegir residir fuera del
hogar por diversos motivos, aunque no por ello dejan de pertenecer al núcleo familiar. Siguiendo la
misma línea, hay que señalar que en los últimos años ha aparecido una nueva forma de pareja: las LAT
(Living Apart Together). Estas no comparten la cotidianidad común, es decir, sería “una pareja que no
comparte la misma vivienda en la cual cada miembro de la pareja vive en su propia casa, en donde
otras personas también pueden vivir. Las personas que viven en una relación LAT se definen como
pareja y piensan que su entorno más inmediato también las define así” (Trost y Levin, 2014, p. 281).

Los miembros de la familia tienen varias responsabilidades y derechos los unos con los otros,
concretamente a nivel económico. De este modo, los padres tienen el deber de proporcionar los

63
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

medios oportunos para cubrir las necesidades básicas de sus hijos, aunque el límite de obligación
paternal depende de cada sociedad. En cualquier caso, las familias, además de proteger y cuidar de
los hijos, representan un ámbito no solo de socialización, sino también de aprendizaje, puesto que los
individuos adquieren en el núcleo familiar ciertos hábitos y conductas, creencias y valores culturales;
por eso, la familia es considerada como el gran agente socializador.

En la actualidad, el concepto de familia contempla todas aquellas relaciones y compromisos que las
personas adquieren en una unidad de convivencia, lo cual implica una opción clara en la organización
de dicha familia como institución social (Mendieta, 2005, p. 790).

Siguiendo la definición presentada en el Manual de Buenas Practicas - Apoyo a Familias de FEAPS, la

familia, como espacio natural constituido por personas unidas por un vínculo afectivo y emocional,
conforma el primer marco de referencia y socialización del individuo (FEAPS, 2001). Engloba a los
múltiples modelos familiares que podemos encontrarnos en la sociedad actual en nuestra cultura,
reconociéndola como proveedora de apoyos (despensa vital), por un lado, y promotora de proyectos
de vida personal (constructora de sueños), por otro.

Las familias pueden ser independientes (cuando se organizan mediante una sola pareja conyugal)
y extensas (cuando se estructuran a partir de diversas parejas conyugales). La forma familiar más
característica y predominante dentro de la sociedad occidental en el siglo XXI es la monógama
independiente, o familia nuclear elemental, aunque espacial y temporalmente no siempre haya sido
así.

La base de la familia occidental contemporánea es la pareja, pues sobre ella se asienta el resto de
la familia, especialmente los hijos. En relación a las familias nucleares, se asume el conjunto padre-
madre-hijos como pilar fundamental del resto de estructuras familiares.

Desde el enfoque sistémico, se considera a la familia como un sistema social con características y
necesidades únicas. Este enfoque se basa en la teoría general de sistemas, presentada por Von
Bertalanffy (Correia & Serrano, 2000), aquí los miembros de una familia están interconectados por
cualquier experiencia que afecte a uno de ellos, y que acabará por afectar a todos los otros. Este
abordaje de sistemas familiares se basa en varios supuestos:

1. Las partes del sistema están interconectadas. De esta forma, todos los miembros de la familia
están integralmente conectados unos a otros.

2. La familia como sistema solo puede ser entendida como un todo y no en términos individuales.

3. El sistema familiar afecta y se ve afectada por su entorno.

4. El sistema no es una realidad, sino una forma de conocimiento y de entender la organización

y las experiencias familiares en vez de un fenómeno físico real. Un sistema está formado por un
conjunto de unidades organizados en subsistemas y caracterizado por límites y reglas para el
cambio. De esta forma, la familia está compuesta por miembros individuales que, a su vez, son
miembros de subsistemas dentro de la familia, que ocupan simultáneamente diferentes roles
en diferentes contextos, funciones y tipos de interacción (Leal, 2008).

64
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Las familias se caracterizan también por su tipo de límites o, en otras palabras, por su grado de
apertura o cierre a las influencias externas. Por ejemplo, la necesidad de adaptarse a las nuevas
responsabilidades alterando horario de trabajo, compromisos y estilos de vida (Hanson & Lynch,
2007).

También, se puede caracterizar según sus normas de funcionamiento o de cambio. Estas normas
representan la relación entre los miembros de la familia. Algunas familias tienen reglas muy estrictas y
códigos de comportamiento para sus miembros (por ejemplo, las creencias religiosas, los códigos de
comportamiento de cómo los niños se deben dirigir a los más mayores…), mientras que otras reglas
son más flexibles y se adaptan rápidamente a los cambios (Hanson & Lynch, 2007).

Para Linares y Rodríguez (2006), la familia es considerada como un conjunto de personas que
interactúan de forma regular y repetida a través del tiempo. Se contemplan en ella una serie de rasgos
entre los que se destaca el de asumir una comunidad de funciones y aceptar unos compromisos, como
los de reproducción, manutención, cuidado o transmisión cultural. Por lo tanto, se presta especial
atención al impacto mutuo de la conducta de los miembros de la familia, así como especialmente, a
las interacciones que tienen lugar en los siguientes subsistemas familiares: la pareja adulta, las diadas
padres-hijos y la relación entre hermanos.

Todas las familias sufren cambios a medida que sus elementos nacen, crecen, abandonan el hogar,
suman nuevos elementos a través del matrimonio o cualquier otro tipo de relación permanente,
se jubilan y mueren (Serrano, 2007). El ciclo de vida familiar está constituido, por lo tanto, por las
etapas por las cuales va pasando a lo largo de su progreso. Según Beckman, Robinson, Rosenberg
y Filer (1994) hay tres criterios en los que se establecen estas etapas: el cambio en el tamaño de la
familia, la edad del niño mayor y la situación profesional de los padres.

Por su parte, Duvall (1957 citado en Mendieta, 2005) propone ocho etapas por las que pasan las
familias: establecimiento, el nacimiento de los niños, los niños en el preescolar, con niños en edad
escolar, adolescentes, abandono del hogar, la edad media y la jubilación. Mientras que Mendieta
(2005, p. 792) propone 7 fases:

1. Periodo de galanteo

2. Constitución de la pareja estable, familia inicial o inicio del matrimonio

3. Nacimiento d los hijos

4. Periodo intermedio: etapa de los hijos en edad preescolar, escolar y adolescencia

5. Destete de los padres

6. Familia de mediana edad

7. Retiro de la vida activa

Las funciones de la familia y los papeles desempeñados por cada uno de sus miembros se modifican
constantemente en cada estadio del ciclo vital. La transición entre las etapas causa estrés en las

65
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

familias, y el nacimiento de un niño con necesidades educativas especiales puede tener efectos
dramáticos en la familia (Serrano, 2007).

Autores como Turnbull y Turnbull (1986) reconocen que el impacto global del nacimiento de un niño
con necesidades educativas especiales hace que las familias experimenten stress, en el sentido más
amplio, un stress transaccional. En la Tabla 3 se presenta un resumen de los estadios propuestos por
estos y las áreas de mayor stress para las familias con niños con necesidades especiales.

Ciclo de la vida de una familia con un niño con NE

Estadio Áreas de Stress
Adaptación a vida en común.
Pareja
Expectativas de tener hijos.
Miedo a que el niño tenga algún problema.
Crecimiento
Diagnóstico.
y desarrollo y
Búsqueda de ayuda y tratamiento.
preescolar
Hablar con otros familiares y hermanos del problema.
Reacciones de otros niños y familias por las características especiales del niño.
Edad escolar
Escolaridad.
Relaciones con los compañeros.
Adolescencia Preparación Vocacional.
Aspectos relacionados con la aparición de la sexualidad.
Preocupaciones de vivienda.
Iniciación a la
Preocupaciones financieras.
vida adulta
Oportunidades de Socialización.
La preocupación por la seguridad y el cuidado a largo plazo del niño.
Mensajes
Interacciones con los proveedores de servicios.
paternos
Hacer frente a los intereses del niño en materia de noviazgo, matrimonio.
Cuidado y vigilancia del niño cuando los padres mueran.
Envejecimiento
La transferencia de responsabilidades a otro subsistema de familia o servicio.

Tabla 4. Ciclo de la vida de una familia con un niño con necesidades especiales. Fuente: adaptado de “Family Life Cycle” de A.
Turnbull, J. Summers y M. Brotherson, 1986, en J. Gallagher y P. Vietze (Eds.), Families of Handicapped Persons. Baltimore: Paul H.
Brookes, pp.45-65. Copyright 1986 por Paul H. Brookes.

Como se puede apreciar en la Tabla 4, en cada estadio se presentan diversas áreas de stress. Una
familia con varios miembros puede estar pasando por estadios diferentes para cada elemento de la
familia. Por lo general, las fases se solapan entre sí y pocas veces se ven en su estado puro (Beyebach &
Rodríguez-Morejon, 1995). En casos de familias con niños con necesidades especiales, estos estadios
y sus transiciones se pueden prolongar en el tiempo e incluso restringir la transición.

Aquí, la labor del profesional consiste en abordar el ciclo de la vida familiar y, junto a sus miembros,
identificar las necesidades que presenta en cada estadio, reconstruir el dialogo con la familia, la historia
de su evolución y de sus cambios estructurales, lo que permite crear un marco cognitivo dentro del
cual poder organizar su experiencia. Turnbull, Turnbull, Erwin y Soodak (2005) adoptaron el enfoque
sistémico para el análisis y la comprensión de las interacciones de las familias de niños con necesidades

66
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

especiales, proponiendo un modelo que considera cuatro componentes fundamentales (ver Figura
23): recursos familiares, interacción familiar, funciones familiares y estilo de vida de la familia.

Recursos familiares
- Necesidades especiales
- Características socioeconómicas Input

Extrafamilia Marita Ciclo de vida familiar

Proceso de - Estadio de desarrollo o transición
interacción - Cambios geográficos
familiar - Cambios estructurales
- Cambios sociales e históricos
Parental Fratern

Funciones familiares
- Económicas
- Cuidados domésticos y de la salud Cambios / Stress
- Recuperación Output
- Educación / Vocación
- Autoidentidad
- Afecto
- Socialización

Figura 23. Concepto sistémico de la familia. Fuente: traducido y adaptado de “Working with families with disabled members:
A family systems approach” de A. P. Turnbull, J. A. Summers & M. J. Brotherson, 1984, Lawrence, KS: Kansas University Affiliated
Facility, University of Kansas, p. 60. Copyright 1984 por Universidad de Kansas.

Los profesionales que trabajan con familias, deben conocer claramente estos elementos, así como las
interacciones complejas entre ellos y la influencia que ejercen en el núcleo familiar. Su conocimiento
contribuirá a facilitar la planificación de intervenciones más eficaces y mejorar las relaciones entre
familias y profesionales. A continuación, repasamos en mayor detalle estos componentes:

1. Recursos familiares. Conjunto de elementos descriptivos de la familia que incluyen

características del niño con necesidades especiales (por ejemplo, tipo y gravedad),
características de la familia (por ejemplo, tamaño y forma, antecedentes culturales, nivel
socioeconómico, ubicación geográfica) y características personales (por ejemplo, salud,
capacidad intelectual, cómo hacer frente a los problemas). En una perspectiva sistémica, los
recursos pueden ser pensados como la entrada en la interacción de la familia.

67
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

2. Interacción familiar. Se refiere a las interacciones que se producen entre los subsistemas
familiares (marital, parental o fraternal), así como con los sistemas extra familiares. Está
estrechamente relacionada con la estructura de la familia, incluyendo a sus valores y cultura
(Serrano, 2007).

3. Funciones familiares. Se refieren a las actividades que desarrolla la familia para satisfacer sus
necesidades (por ejemplo, la atención domiciliaria y la salud, la identidad personal y educativa/
profesional, socialización, económica). Varía en función de la importancia que le atribuye la
familia y el tiempo que tienen para ello (Serrano, 2007).

4. El ciclo de vida de la familia. Representa la secuencia de los cambios que se producen en el

hogar a través del tiempo. Los cambios alteran las funciones de la familia, sus recursos e
influencia en cómo interactúa (Serrano, 2007).

En este enfoque aparecen los subsistemas de la familia tradicional: matrimoniales (las interacciones
que se producen entre marido y mujer); parental (las interacciones que se dan entre padres e hijos);
fraternales (interacciones que se dan entre hermanos); y extra-familiar (interacciones que suelen
ocurrir entre familiares y vecinos, familiares, amigos o profesionales).

Haciendo un paralelismo entre los modelos sistémicos y ecológicos y siguiendo los postulados
presentados por Linares y Rodríguez (2005), de acuerdo a la perspectiva social sistémica, una
intervención efectiva debe centrarse en la familia en su conjunto y no solo en el niño. Es necesario
poner mayor énfasis en la globalidad de la familia que en el propio niño sabiendo la influencia mutua
de todos sus miembros. Capacitándola y apoyándola en su conjunto, se tendrán más oportunidades
de influir positivamente en todos los miembros de la familia.

Este planteamiento hace preciso analizar las relaciones interpersonales que se producen en su seno.
Pero no solo la relación madre hijo, como se ha venido haciendo, sino también la relación que se
establece entre los diferentes subsistemas, como padre-madre, padre-hijos y hermanos entre sí,
siendo todas y cada uno de ellas de capital importancia.

Como ya se indicaba en líneas anteriores, son varios los modelos que explican y justifican, bajo distintos
pero complementarios enfoques, la interactividad de las variables sociales, el peso de los contextos,
el sentido y la fuerza de la bidireccionalidad comunicativa y relacional y el sentido y significado de
las cogniciones. Es en este marco teórico donde empiezan a desarrollarse los principios actuales
que sustentan la AT, por tanto, es necesario llevar a cabo una revisión de los principales modelos
organizativos que posibilitan el funcionamiento de la AT en sus vertientes más actuales.

2.2. Modelos organizativos y de funcionamiento en AT

Como consecuencia de la incorporación de los modelos explicativos del desarrollo del niño y del
funcionamiento familiar, han surgido una serie de modelos organizativos y de funcionamiento de
las prácticas en los servicios de AT. En este apartado nos vamos a centrar en exclusiva en el modelo
basado en servicios, que es el más ampliamente utilizado en nuestro país.

68
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

2.2.1. Modelo basado en servicios

Este tipo de modelo es uno de los que se encuentra más extendido, con mayor o menor éxito, por
toda la geografía española. Su elemento clave son los Centros de Desarrollo Infantil y AT (CDIATs).
Estos CDIATs, como red de servicios, pretenden ser servicios autónomos, gratuitos, con equipos
interdisciplinares, participativos, descentralizados y sectorizados (GAT, 2000, 2005). Son considerados
por sus defensores como los lugares idóneos para llevar a cabo todas las acciones propias de la AT. Los
CDIATs tienen como misión realizar sus actuaciones de manera que se procure la coordinación con
aquellos esfuerzos sociales que, desde otras instancias de la administración y la comunidad, favorecen
la salud, la educación y el bienestar social. Por ello, como parte del modelo bio-psico-social de la AT,
incluyen la necesidad, al menos teórica, de establecer relaciones de coordinación con los programas
y servicios que actúan en el contexto del niño y la familia (GAT, 2000, 2005).

Los CDIATS son servicios que disponen de los recursos materiales y personales suficientes, o en
coordinación con los existentes en la zona, para realizar una intervención global y personalizada
a los niños, sus familias y su entorno. Tienen como finalidad asegurar que los niños que presentan
discapacidades o trastornos, reciban la ayuda más eficaz, desde el mismo momento de su detección,
y proporcionar las condiciones idóneas para que estos niños alcancen la mayor integración social.

Los profesionales que, tradicionalmente, componen los equipos provienen de la rama sociosanitaria
y educativa, como puede ser la Psicología, Pedagogía, Logopedia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional,
Trabajo Social y/o la Medicina. Este equipo de profesionales puede tener un carácter interdisciplinar
o transdisciplinar y de orientación holística y debe tener formación específica en AT para poder dar
respuesta a las necesidades del niño y su familia (Millá, 2005, p. 317).

Desde los CDIAT se realizan actuaciones directas o indirectas de:

•• Prevención y Detección. Incluye acciones de prevención primaria, secundaria y terciaria.

También programas de detección de trastornos en poblaciones de riesgo.

•• Diagnóstico y valoración. Considerando los tres tipos de diagnóstico: etiológico, sindrómico

y funcional, y realizando valoraciones normo-referenciadas, observaciones de la conducta del
niño y, en menor medida, en los entornos naturales del niño.

•• Diseño, coordinación y desarrollo del plan de intervención. Por lo general, consensuado

por el equipo de profesionales, quienes marcan los objetivos y las estrategias de intervención
y comunican a la familia, es decir, el proceso a seguir. El número de sesiones y la periodicidad
de las mismas las determina el equipo en función de las necesidades del niño.

•• Seguimiento y Evaluación. Incluye una evaluación continuada del proceso de intervención

que permite ir ajustando los objetivos a las necesidades del niño, lo que posibilita la finalización
de la intervención, determinando el cumplimiento de los objetivos y dando pie a la derivación
a otros recursos, bien sean educativos, sanitarios o de bienestar social.

•• Coordinación. Debe estar presente durante todo el proceso de intervención y en los de

derivación. Incluye el traspaso de la información del estado del niño y su familia, el consenso

69
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

de objetivos de intervención y la búsqueda de recursos con otros agentes sociales, educativos

y sanitarios.

En la actualidad, existe una gran variedad de situaciones en los CDIATs que viene marcada por los
diferentes sectores de las administraciones públicas autonómicas competentes en su regulación y
puesta en funcionamiento, de los aspectos legislativos que los deben regir y de los diferentes criterios
que se tienen para la organización de estos recursos (Millá, 2005).

Ciertamente, cada comunidad autónoma afronta de manera diferente esta cuestión, dando lugar
a que unas autonomías tengan una red de centros consolidada y que otras todavía no tengan una
infraestructura básica homogénea de los CDIATs. Sin olvidar el hecho de que los departamentos
responsables de los centros corresponden, en algunos casos, a servicios sociales, en otros, a
sanidad y, otros, a educación, lo que dificulta la unificación de criterios de organización, actuación y
funcionamiento de los mismos.

Según el estudio realizado por el GAT La realidad actual de la AT en España (GAT, 2011) las diferencias
de funcionamiento entre los CDIATs de toda España son importantes. Por ejemplo, se ha observado
que en muchos recursos no existen profesionales de las diferentes disciplinas que deben componer
el equipo de AT de un CDIAT. Se comenta también que los tiempos dirigidos al niño, familia y entorno
resultan muy difíciles de precisar, porque no siempre están contemplados todos. Tampoco se
contemplan o contabilizan por separado los tiempos de acciones preventivas, de coordinación y de
formación.

Con respecto a la autonomía de los centros para las diversas funciones que tienen asignadas, en el
estudio que venimos comentando, que fue realizado con datos recogidos entre 2008 y 2009 (GAT,
2011), se señala que en 11 comunidades (Andalucía, Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla y León,
Cataluña, Madrid, Melilla, Murcia, Navarra, País Vasco) los centros de AT tienen autonomía para
la recepción de casos e iniciar directamente el tratamiento necesario: están descentralizados para
esta función. Sin embargo, en otras 7 comunidades (Aragón, Castilla la Mancha, Ceuta, Extremadura,
Galicia, La Rioja y Valencia) los recursos de AT no son autónomos para esta función. Esto suele suponer
que a veces la intervención no se pueda iniciar en el momento más precoz y que la familia tenga que
esperar a un diagnóstico previo para poder iniciar el tratamiento en el CDIAT.

Otro principio clave para el buen funcionamiento de una red de CDIATs, es que estén sectorizados y
cada uno de ellos atienda a todas las necesidades de AT que puedan darse en su zona de influencia
(GAT, 2000). Pues bien, se constató que, al menos en 7 comunidades, no está adecuadamente
conseguida esta sectorización en AT (GAT, 2011). Por otro lado, es preocupante la disponibilidad de
recursos, sobre todo la zona rural, donde vemos que la AT no llega a cubrir las necesidades mínimas.
Solo el 7,09% de los recursos de AT están ubicados en entorno rural (GAT, 2011).

Otro problema detectado es que las necesarias coordinaciones inter-servicios, a menudo se realizan
por la buena voluntad de los profesionales, fuera del horario laboral, aunque debería considerarse
todo como tratamiento directo (GAT, 2011).

Con respecto a la forma de intervención, en la comunidad Valenciana, por ejemplo y siguiendo los
resultados del estudio de Cañadas (2013), en la mayoría de los centros la intervención continúa

70
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

centrada en el niño, realizando sesiones dentro de los centros de AT. Similares resultados hallaron
Vilaseca, Gracia, Giné y García-Díe (2004); Giné, Gràcia, Vilaseca y Garcia-Díez (2006) en los estudios
llevados a cabo en Cataluña para valorar la participación de los padres en los centros de AT. Aquí se
puso en evidencia que los profesionales de AT dedican la mayor parte de su tiempo a atender de
manera individual a los niños, por lo que cuentan con poco tiempo para trabajar con las familias, ya
sea en el mismo centro o fuera de él.

Estos resultados ponen de manifiesto que el trabajo con las familias en los CDIATs, a pesar de ser un
objetivo prioritario de la AT (GAT, 2000), se realiza la mayoría de las veces de manera unidireccional.
Esto quiere decir que se dan pautas a los padres sobre cómo actuar en determinadas situaciones, pero
siguiendo el modelo de “profesional experto”, sin analizar adecuadamente los contextos naturales
(por falta de disponibilidad de horario, por ejemplo).

Para Giné, Gràcia, Vilaseca y Balcells (2009) se contempla poco el rol de los padres como participantes
activos y mediadores necesarios para el desarrollo del niño. El enfoque de trabajo basado en los
servicios que se lleva a cabo en la gran mayoría de CDIATs, está caracterizado por un profesional que
trabaja con el niño, por un tiempo determinado al día, en un contexto individualizado y fuera de su
entorno natural del niño y su familia.

Otro aspecto importante a destacar con respecto al funcionamiento de los CDIATs y los servicios que
ofrecen, está en el hecho de que se realizan más intervenciones terapéuticas que acciones preventivas.
Por tanto, es necesario implicar a los sectores sociales, sanitarios y educativos para que den respuesta
a los nuevos retos a los que se enfrentan los CDIATs: nuevos modelos de familia, movimientos
migratorios, y, sobre todo, cambios en los modelos conceptuales y de prácticas profesionales. Todo
ello, hace necesario quizá un modelo base de CDIAT diferente, que pueda ayudar a fomentar una
mejora en la calidad de vida del niño y su familia.

71
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

72
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 3.
La AT desde el ámbito no formal

No cabe duda que la AT está viviendo en España un proceso de transformación en la forma de

conceptualizar y desarrollar sus prácticas. Siendo una disciplina tan joven, con apenas seis décadas de
historia, se encuentra inmersa en una búsqueda de enfoques y programas que resulten más efectivos,
eficientes y eficaces.

En esta búsqueda constante, se ha acercado hacia el desarrollo de prácticas centradas en la familia

y en entornos naturales que están basadas en las relaciones que se establecen entre los núcleos
familiares y sociales, centrándose en las capacidades del niño, más que en sus dificultades.

Así mismo, empieza a basar sus actuaciones en el paradigma de la Clasificación internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF). Acercar las prácticas de AT al paradigma CIF
implica un cambio conceptual que va mucho más allá de las prácticas clínicas, es decir, nos plantea
una nueva perspectiva que tiene la discapacidad no solo a nivel médico, sino a nivel social, y cómo
esa nueva visión debe cambiar nuestros tipos de intervención tanto a nivel de AT como educativo.

73
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

3.1. Clasificación internacional del funcionamiento de la discapacidad

y la salud CIF
3.1.1. Definición

La Clasificación internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), incluye los

aspectos que tienen que ver con las estructuras y funcionamientos del organismo, así como también
las actividades y la participación del sujeto y la sociedad.

El esquema de la CIF propone que los estados de salud tienen consecuencias en todos los componentes
del funcionamiento y, a su vez, los componentes en los estados de salud, ya que los mismos pueden
dar lugar a nuevas alteraciones. Los componentes se relacionan entre sí (cuerpo y actividad; cuerpo
y participación; actividad y participación) y, en ambos sentidos, que a su vez se ven influidos por
factores personales y contextuales.

Condición de salud (Trastorno / enfermedad)

Funciones y Estructuras
Actividades Participación
Corporales
(Limitaciones) (Restricciones)
(Deficiencias)

Factores Personales
(Dimensiones del
Factores Ambientales
Funcionamiento y la
Discapacidad)

Figura 24. Interacciones entre los componentes de la CIF. Fuente: Organización Mundial de la salud (2001). Clasificación
internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud. versión para la infancia y adolescencia: CIF-IA. Geneva: World
Health Organization.

La CIF, como marco genérico, se define en un contexto de salud, útil para valorar y describir los estados
de salud y funcionalidad.

“La salud en forma positiva vendrá descrita por las funciones y estructuras corporales, la actividad
y la participación. La salud en forma negativa lo será por las deficiencias, las limitaciones en
la actividad y las restricciones en la participación. Mientras tanto, los factores ambientales
actuarán de forma positiva si su presencia supone un facilitador para superar la deficiencia,
las limitaciones en la actividad o las restricciones en la participación y será negativo en tanto
que suponga una barrera u obstáculo que entorpezca o agrave cualquiera de los componentes
anteriores” (CIF, 2011).

74
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

3.1.2. Historia de la CIF

La discapacidad es un concepto dinámico que ha ido evolucionando, pasando de concepciones bio-

médicas a concepciones con enfoque social. Las mismas, tienen un impacto directo en las prácticas
y constituyen un elemento primordial al momento de establecer políticas, programas, planes y
proyectos.

En 1993, la Organización Mundial de la Salud (OMS) puso en marcha el proceso de revisión de la

Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM).

El objetivo de la CIDDM era ofrecer un marco conceptual para la información relativa a las consecuencias
de las enfermedades, traumatismos y otros trastornos. Se podía aplicar a la atención de la salud, la
detección precoz y prevención, así como a la acción contra los obstáculos del entorno físico o social.

La linealidad del modelo teórico en el que se sustentaba la CIDDM (modelo médico de enfermedad)
fue la principal crítica. Durante todo el periodo de la década de los 80 y 90, ha pasado por revisiones,
ajustes, versiones y traducciones, fundamentando que debía establecer un lenguaje común que
explicara la discapacidad como la resultante de la interacción de las limitaciones del individuo con el
entorno.

Como resultado de dicho proceso de revisión, la 54ª Asamblea Mundial de la Salud aprobó en mayo
de 2001 la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y de la Salud (CIF). La
diferencia de este esquema con el otro, es que los términos están enunciados de una manera positiva
e integra a la CIDDM, al convertirlas en escalas.

El objetivo principal de esta clasificación es “brindar un lenguaje unificado y estandarizado, así como
un marco conceptual Bio–Psico–Social para describir la salud y los estados relacionados con la salud,
enfatizando los elementos positivos no estigmatizantes” (OMS, 2001, p. ix).

En este punto, la CIF supone un cambio conceptual. Asume que todos podemos experimentar en un
momento determinado de nuestra vida un deterioro de la salud, un cierto grado de discapacidad.
Así, salud y discapacidad se extienden por igual a lo largo del continuum de nuestra vida y de
todas sus facetas y no son, por tanto, categorías separadas. Discapacidad no es la característica
de algunos grupos sociales, sino que se trata de una experiencia humana universal, un concepto
dinámico bidireccional fruto de la interacción entre estado de salud y factores contextuales (modelo
biopsicosocial) (Fernández-López, Fernández-Fidalgo, Geoffrey, Stucki, & Cieza, 2013).

En vista de que la clasificación de la función en el niño cambia a medida que va desarrollando

actividades en el aspecto cognitivo, lenguaje, juego, comportamiento y habilidades motoras, se
desarrolla una versión denominada CIF – NA (niños y adolescentes).

La versión CIF – NA fue creada para dar una respuesta al uso universal en la salud, educación y sectores
sociales para niños y adolescentes; es consistente con la organización y estructura de la clásica versión
de la CIF 2001, pero el contenido fue expandido para cubrir los aspectos del funcionamiento y
ambiente de desarrollo durante la infancia, enfatizando la interacción con el ambiente que es
esencial en el desarrollo de los niños, principalmente en los primeros años, la CIF – NA es un

75
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

marco de funcionamiento para describir la participación de los niños en la vida diaria como
elemento clave (Chien, Rodger, Copley, & Skorka, 2014) .

La CIF pertenece a la Familia de Clasificaciones Internacionales de la OMS en la que, junto con la

Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud (CIE), ocupa un
lugar central como Clasificación de Referencia.

Tanto la CIF y la CIE-10 se complementan proporcionando un marco conceptual para codificar un

amplio rango de informaciones relativas a la salud, empleando un lenguaje unificado que facilita el
intercambio de información entre profesionales y países; logrando analizar, evaluar y clasificar la
salud de la población y las actuaciones y políticas sanitarias.

Actualmente, sirven de marco de referencia para las Naciones Unidas y otras agencias especializadas
como la División Estadística de la ONU (UNSTAT), la Organización Educativa, Científica y Cultural de la
ONU (UNESCO) y la Organización Internacional del Trabajo (ICO).

3.1.3. Terminología de la CIF

Hay términos que se emplean en la clasificación cuyo uso puede inducir a error, en la mayoría de los
casos esto es debido a que ese mismo término se utiliza habitualmente con un significado diferente.

Los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía se emplean frecuentemente, fuera del ámbito
científico como sinónimos, a pesar de que en la versión de la CIDDM de 1980 se les adjudicaron
definiciones específicas. Por ello, vuelve a ser importante definir aquí de manera clara y precisa
algunos de los distintos conceptos que se han incorporado a la CIF (OMS, 2011).

•• Bienestar incluye los aspectos físicos, mentales y sociales que componen lo que se considera
tener una “buena vida”.

•• Funcionamiento hace referencia a las funciones corporales, estructuras corporales, actividades

y participación, indicando así los aspectos positivos de la interacción entre una persona y los
factores contextuales.

•• Discapacidad y minusvalía, a pesar de que el término minusvalía se fue dejando de lado, el

término de discapacidad se mantuvo utilizándose como término genérico para lo corporal,
individual y social; haciendo referencia al déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en
la participación, indicando los aspectos negativos entre la interacción de una persona con los
factores contextuales.

•• Actividad es la realización de una tarea o acción por una persona respecto al funcionamiento.
Las actividades representan el uso integral de las funciones corporales y de complejidad
variada.

•• Limitaciones en la actividad, dificultades que un individuo pueda tener para realizar una
actividad de forma apropiada. Por ejemplo, niños con desordenes del movimiento suelen
tener dificultades en actividades que requieren mantener la posición del cuerpo durante la
manipulación de objetos.

76
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• La participación es la implicación de la persona en una situación de la vida desde la

perspectiva de la sociedad respecto al funcionamiento. Las situaciones de los niños y
adolescentes difieren significativamente de la de los adultos.

Con el desarrollo, las situaciones de la vida cambian, desde la relación con un cuidador y el
juego solitario del niño muy pequeño hasta el juego social, las relaciones con sus compañeros
(pares) y la escolarización de los niños en edades más avanzadas.

La capacidad de participar e interactuar socialmente desarrolla en los niños pequeños

estrechas relaciones con otros, como los padres, hermanos y compañeros de su entorno
inmediato.

•• Restricciones en la participación son los problemas que puedan experimentarse al

implicarse en situaciones vitales. Es muy difícil distinguir entre actividad y participación, por
ello la CIF provee una lista única para su evaluación.

•• Deficiencia es la anormalidad o pérdida de una estructura corporal o función fisiológica,

haciendo referencia a una desviación respecto a la norma estadística establecida.

•• Capacidad hace referencia al máximo nivel de funcionamiento que pueda alcanzar una
persona; en los dominios de actividad y articipación, la capacidad se mide reflejando la
actividad del individuo ajustada en función al ambiente.

3.1.4. Estructura de la CIF

La CIF proporciona un abordaje a la clasificación del funcionamiento y la discapacidad visualizando

la interacción entre sus diferentes componentes, entendiéndose el funcionamiento de un individuo
como una relación compleja entre la condición de salud y los factores contextuales, de forma que
existe una interacción dinámica entre ambos elementos.

La CIF organiza la información en dos partes, por un lado, sobre funcionamiento y discapacidad y,
por el otro, sobre factores contextuales. Hoy por hoy, la CIF consta de 1.424 categorías mutuamente
excluyentes que, tomadas en conjunto, cubren un espectro exhaustivo e integral de la experiencia
humana y que están organizadas como una estructura jerárquica de 4 niveles diferenciados de menor
a mayor precisión.

Con todo lo expuesto anteriormente y partiendo de la base de que el funcionamiento y la

discapacidad son el resultado de la interacción de varios dominios influenciados siempre por los
factores contextuales, es decir, el entorno, resulta fundamental que, desde los niveles educativos,
tengamos en cuenta la actividad y la participación como pilares de desarrollo y aprendizaje en los
niños con discapacidad.

En una sociedad en donde estamos acostumbrados a juzgar a las personas con base en sus
limitaciones y comparando siempre con los patrones de “normalidad establecidos”, es necesario
asumir la importancia que tiene la búsqueda de la funcionalidad y la implicación de los individuos
en las actividades cotidianas que se desarrollan en su entorno, asumiendo sus limitaciones pero

77
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

centrándonos en sus capacidades más que en la carencia. Este cambio de visión trae implícito una
mejora en la calidad de vida tanto individual como familiar.

La CIF tiene en cuenta la condición de salud y las estructuras y funciones corporales, pero la
intervención no se centra en ellos, sino en facilitar una inclusión real del sujeto en su entorno. Enfatiza
la autonomía, la integración, la igualdad y las capacidades que presenta el sujeto. Por eso su uso y su
concepción deben ser utilizadas tanto en AT, como en procesos educativos.

3.2. El paradigma de Intervención Centrado en la Familia

Ya hemos comentado anteriormente que la intervención en AT ha ido cambiando a lo largo de los
años. Hemos pasado de los modelos exclusivamente clínicos, dirigidos fundamentalmente al niño,
en el que los padres se limitaban a seguir unas pautas marcadas por los profesionales, a un modelo
actual en el que la intervención se dirige al niño, la familia y el entorno (Perpiñán, 2009). Se busca que
la atención se inicie en edades cada vez más tempranas porque se considera que, de esta forma, se
puede estimular mejor el desarrollo del niño y lograr en un futuro adultos autónomos y con capacidad
de autodeterminación.

Por tanto, entender a la familia como contexto del desarrollo se sitúa en una posición muy cercana a la
teoría ecológica desarrollada por Brofenbrenner (1999), según la cual la familia es el eje principal del
proceso de desarrollo infantil, es el entorno más inmediato al niño y, al mismo tiempo, es mediadora
ante los demás entornos sociales y educativos en los que se desenvuelve (Dunts y Triviette, 2005).

Requiere un alto nivel de colaboración entre los profesionales y la familia, tanto en la provisión de
servicios como en su planificación. Enfatiza el derecho de las familias a tomar decisiones propias
y asume que son capaces de definir las prioridades en la intervención, y que el profesional es el
responsable de ayudar a dirigir este proceso (Dunts, 2005).

A este respecto, se han desarrollado recientemente dos importantes dimensiones de estas PCF, la
relacional y la participativa, que han contribuido significativamente a una mejor forma de crianza
de los hijos y un mejor funcionamiento de la familia.

Las prácticas relacionales incluyen conductas asociadas tradicionalmente con la atención efectiva
(compasión, escucha activa, etc.) y la actitud positiva del personal acerca de las capacidades de los
participantes (confianza mutua, colaboración, etc.).

Las prácticas participativas incluyen conductas que involucran opciones y toma de decisiones de
los participantes del programa en las que ellos se involucran directamente para procurar y obtener
recursos o apoyo.

Las PCF inicialmente ha sido pensadas para niños de edades tempranas, que presentan déficit o que
están en riesgo de padecerlo. Inicialmente aparecieron en EEUU y se inscriben dentro de la política
norteamericana de prevención de discapacidades. Es aplicado a niños de entre 0-6 años dentro de los
planes estatales de ayuda a la infancia, aunque después de manera privada, es seguido por personas
de todas las edades y patologías.

78
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

La idea fundamental de este enfoque, se basa en el supuesto de que las experiencias de aprendizaje
cotidiano de un niño en su entorno incluyen un largo conjunto de experiencias formales e informales,
estructuradas y no estructuradas, intencionales y casuales que proporcionan a los bebés y niños en
edad preescolar contextos para practicar capacidades ya adquiridas y para aprender nuevas aptitudes
(Dunts, Triviette, Humphiries, Raab y Rooper, 2001).

Las actividades que surgen en los ambientes cotidianos y que constituyen una fuente de oportunidades
de aprendizaje son las que llamamos de contextos naturales.

Estos contextos naturales de aprendizaje son escenarios en los cuales los niños aprenden habilidades
funcionales y de adaptación, específicamente relacionadas con el contexto que les permite participar
de una forma más activa en actividades culturalmente relevantes y significativas (García-Sánchez,
Escorcia, Sánchez-López, Orcajada, & Hernández-Pérez 2014).

Asumir los conceptos de este tipo de prácticas de intervención favorece el desarrollo global del niño,
las relaciones familiares, potencia los sentimientos de competencia y capacita a la familia en el manejo
de sus hijos y mejora la calidad de vida (Fernández Serrano, McWilliam, Cañadas, 2017)

Por otra parte, al intervenirse en los entornos cotidianos del niño, se incluye también el entorno
educativo. Allí, también se observan un sinfín de oportunidades de aprendizaje, no solo curricular,
que tanto profesionales como familia deben aprovechar al máximo.

Las PCF desarrollan sus acciones allí donde el niño y la familia tienen sus principales necesidades,
pero no por esto se debe pensar que se deja todo producto al azar o las posibilidades de aprendizaje
incidental. Las PCF tienen una filosofía propia y unos protocolos de actuación que incluyen procesos
de evaluación e intervención muy definidos.

Siendo conscientes de la necesidad de poner en marcha este tipo de prácticas y centrar los procesos
tanto de evaluación y posterior intervención, desde el Centro de AT l´Alquería UCV, se apostó por
introducir el modelo de intervención centrado en rutinas del Dr. Robin McWilliam (2010) que, junto
con la adopción de los principios de PCF, ha servido de referente al quehacer profesional del equipo
de este centro. Sus experiencias de trabajo actualmente están siendo compartidas por muchos
centros del estado español y están favoreciendo el proceso de transformación de la intervención en
AT. Mucho del material aportado en este manual ha sido traducido y adaptado por los profesionales
de este centro, quienes lo ofrecen de una manera desinteresada y solo con el único propósito de
mejorar las prácticas de AT en todo sentido.

3.2.1. La Evaluación en las prácticas de Intervención Centradas en la Familia

Como es requerido por la regulación de AT y como una forma necesaria para entender el panorama
general del niño en el contexto de la familia, la información de la evaluación debe provenir de diversas
fuentes.

Aunque se requieren instrumentos de evaluación estandarizados para ayudar a entender si existe o

no un trastorno, otra información, métodos e instrumentos son necesarios para comprender cómo
funciona el niño en las rutinas y actividades habituales.

79
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

La incorporación de la observación naturalista y la discusión acerca de las rutinas de la familia en el

proceso de evaluación ayuda al equipo a entender al niño en situaciones cómodas familiares para él.
De esta manera, tendremos una visión típica de las características del desarrollo que está presentando
el niño.

Como señala Bronfenbrenner (1979), la evaluación no tiene que ser " ... la ciencia del extraño
comportamiento de los niños en una situación extraña, con un adulto desconocido, en el más breve
plazo posible de tiempo " (p. 19). Para combatir este tipo de evaluación, es necesario realizar esfuerzos
para asegurar que las evaluaciones son apropiadas para el desarrollo, funcionalmente centradas, y
llevadas a cabo de una manera que considera a los padres como socios iguales desde el principio y
durante todo el proceso.

El proceso de evaluación se inicia desde los primeros contactos. Estos a su vez influyen en las
expectativas futuras de la familia, por tanto, debe hacerse un gran esfuerzo para involucrar a la familia
en todas las decisiones y acciones. Se debe aclarar que tanto la evaluación como la intervención bajo
este modelo no es de especialistas que trabajan uno-a-uno con los niños, sino que son parte del
equipo que va a trabajar por buscar el mejor desarrollo para su hijo.

Para garantizar una evaluación válida que promueve la participación de los familiares, debe existir
una planificación previa a la evaluación colaborativa. Los padres deben ser parte de este proceso, de
la misma manera que son miembros activos de la toma de decisiones del plan de apoyo familiar PIAF.

Según McWilliam (2012), con el fin de garantizar una evaluación en colaboración planificada, es
necesario discutir los siguientes acuerdos con la familia:

–– ¿Quién debe participar en el proceso de evaluación?

–– ¿Quién más tiene información para compartir?

–– ¿Quién va a hacer qué (roles/responsabilidades)?

–– ¿Qué preguntas esperamos responder a través del proceso de evaluación?

–– ¿Cuál será la evaluación que puede esperar la familia?

–– ¿Cuál será más útil para usted (la familia)?

–– ¿Dónde se llevará a cabo la evaluación?

–– ¿Cuándo se producirá la evaluación?

–– ¿Cuánto tiempo se necesita?

–– ¿Cómo van a estar involucrados en la evaluación (planificación, ejecución, interpretación y

comunicación de los resultados)?

–– ¿Cómo se compartirán los resultados?

80
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

–– ¿Por qué estamos llevando a cabo la evaluación?

Gran parte de la información recopilada acerca de los intereses de la familia y el niño puede ser útil
para planificar y dirigir la evaluación. Por ejemplo, saber la comida favorita del niño, sus juguetes/
actividades puede ser útil en el examen de lo que debe incluirse en la evaluación, así como el orden
en que se llevarán a cabo las actividades.

•• Recopilación de información del Desarrollo

Obtener la información sobre los niveles actuales de desarrollo del niño es una tarea necesaria para
orientar la determinación de elegibilidad (es decir, si un niño necesita de los servicios de AT) y facilitar
una visión compartida de la comprensión de los intereses del niño, sus fortalezas y necesidades. Todos
los aspectos de la recopilación de información y el intercambio deben ser realizados en colaboración
con la familia.

Tener en cuenta estos aspectos dentro del proceso de evaluación es una manera de transmitir el
respeto por las familias y darles un papel como participantes activos, en lugar de receptores pasivos
de información.

Como se dijo anteriormente, la recopilación de información sobre el desarrollo debe ir más allá de
pruebas estandarizadas de la capacidad del niño para realizar tareas estructuradas. El proceso de
evaluación debe incluir la oportunidad de observar y evaluar al niño en las rutinas y las actividades
que forman parte de su vida cotidiana. Como mínimo, en AT los profesionales deben tener en cuenta
las interacciones naturales del niño que tienen lugar durante la recopilación de información y las
sesiones de evaluación. Este enfoque crea una oportunidad para combinar la información de la
evaluación formal de desarrollo, con la aplicación funcional.

Por otra parte, al planificar se debe considerar la autenticidad de la evaluación, teniendo en cuenta:

–– ¿Afecta a los niños en situaciones reales con antecedentes reales y consecuencias?

–– ¿Incluye habilidades naturales y todos los días?

–– ¿Se alienta la utilización de materiales conocidos por el niño/familia?

La evaluación debe centrarse en el proceso y no solo obtener los puntajes. Un proceso efectivo de
evaluación ayuda a sentar las bases de una relación de colaboración con los padres. Además, permite
que los niños demuestren su repertorio conductual natural como son las habilidades que presenta,
cuáles son las fortalezas y necesidades del niño. Las descripciones escritas de los niveles actuales
de desarrollo deben reflejar esta mezcla de información, es decir, no deben ser una reiteración del
protocolo de la prueba. Debe dar una imagen de las habilidades del niño y las habilidades funcionales
de las rutinas y actividades naturales.

En los siguientes ejemplos, podemos ver cuál es el escenario que suena como una repetición de la
prueba protocolo y cuál es el que proporciona información funcional y de habilidades acerca de Ana
y Lucía.

81
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

➢➢ Ana siguió órdenes simples y entiende preposiciones simples. Ana sigue las instrucciones
para poner el bloque en la caja, pero ella no puso el bloque en la caja. Señaló a los objetos
con nombre, pero no etiqueta los objetos por su cuenta. Ana se refirió a los ojos y los pies en
la muñeca. Ella usó algunas palabras sueltas inconsistentemente. Ana no combina dos
palabras.
➢➢ Ana sigue peticiones familiares fáciles, como "poner los juguetes en la caja", "buscar sus
zapatos fuera de la caja de zapatos" e "ir a buscar su taza”. En los libros de cuentos, señala las
imágenes marcadas para ella. Ella pide Pocoyo diciendo "LaLa" y señalando. Su vocabulario
es limitado a unas pocas palabras simples para sus objetos/actividades (libro, bebé)
preferidas. Este hace que sea difícil para la familia entender lo que ella quiere. Ana no está
imitando palabras, pero canta la canción del barco durante la hora del baño.
➢➢ Lucia apila seis bloques, pone anillos en un taco y pasa las páginas de un libro de una en
una. Utiliza la pinza para recoger objetos pequeños, pero no puede poner el tapón de una
botella. Lucia corre sin caer, sube, puede patear una pelota y salta hacia adelante. A ella le
cuesta mantener el equilibrio sobre un pie y no puede caminar sobre una barra de equilibrio.
➢➢ A Lucia le gusta el ordenador, pero tiene problemas para golpear la tecla derecha. A ella le
encanta la caja registradora de juguete, pero se frustra cuando no puede obtener la moneda
en la ranura. Le gustan los libros de música y puede pasar las páginas, pero tiene dificultades
para presionar el botón de música. Después de una pausa, Lucia apila vasos de plástico y los
pone en el fregadero. En el patio, juega a perseguir a su maestra y está comenzando a subir
los escalones del tobogán. Lucia tiene miedo a acercarse a la barandilla del patio.

Para asegurar la comprensión contextualizada de las habilidades de un niño la evaluación debe

incluir observación de las rutinas y actividades habituales del niño, la observación de la tendencia
espontánea, comportamientos y el informe de las personas que conocen mejor al niño. La finalización
con una Entrevista Basada en Rutinas (RBI) proporciona información valiosa sobre la familia y rutinas
de la comunidad y el funcionamiento del niño en las actividades del día a día.

•• Métodos y Procedimientos

Al hablar de los métodos y procedimientos de la evaluación con la familia tenemos una gran
oportunidad para conversar acerca de las actividades que se pueden realizar como parte de la
evaluación. Esta discusión debe incluir una descripción de la familia acerca de las varias formas
en que pueden participar en la evaluación. Por ejemplo, es posible que quieran participar
activamente en la presentación de los elementos de evaluación; es posible que quieran ser
un asistente, facilitador, observador o asesor. La familia puede querer observaciones que
se produzca en un lugar determinado, en un momento determinado, o se puede querer a
personas específicas involucradas. Los Intereses del niño también deben ser considerados. En
resumen, el proceso de evaluación debe estar diseñado para responder a las preocupaciones
de la familia y evaluar las necesidades del niño.

82
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

•• Información del Desarrollo

Las cinco áreas de desarrollo deben ser evaluadas (adaptativa, cognitiva, comunicación, motor,
social/emocional). Para esto, se utilizan pruebas de desarrollo o test normo-referenciados
que aportan información desde el punto de vista cuantitativo. En el mercado se encuentran
diferentes tipos de escalas de desarrollo, cuestionarios, test que contienen pruebas para
ser aplicadas a los niños. En otros casos, son preguntas que son realizadas a los cuidadores
principales.

Sin embargo, la información sobre el desarrollo debe incluir un registro de las capacidades
funcionales y las necesidades del niño, considerando los ejemplos mencionados anteriormente.
La valoración no debe simplemente tratar el dominio inmediato de habilidades, sino que
debe incluir informes de si el niño utiliza la habilidad funcional en otros entornos y con
otras personas. La evaluación del nivel de apoyo que un niño necesita para llevar a cabo
ciertas tareas debe ser considerado y señalado como pertinente. La inclusión de los avances
realizados, también es importante tenerlo en cuenta en las reevaluaciones.

•• Otra información sobre el desarrollo

Dentro de esta sección se describe la información obtenida de otras actividades, tales

como evaluación del funcionamiento sensorial, la alimentación, las habilidades visuales, la
articulación, habilidades funcionales o habilidades motrices. Se Incluye información adicional
y pertinente de otros individuos/agencias, etc., por ejemplo, educadores de la escuela infantil
a la que asiste.

•• Observaciones Generales

Se Incluyen también observaciones generales, tales como los mecanismos/adaptaciones

especiales necesarios para llevar a cabo la evaluación y el comportamiento del niño. Además,
se describe la opinión de los padres acerca de la conducta del niño durante la evaluación. Por
ejemplo, ¿fue típico su comportamiento?

Otros aspectos del niño incluyen la respuesta al entorno y las actividades de evaluación, la
preferencia por los elementos de prueba, la atención a las actividades, el nivel de actividad,
la interacción con los demás, la capacidad de transición entre las actividades, el tiempo
de calentamiento, la espontaneidad de la demostración de habilidades y estrategias
compensatorias. Se debe tener en cuenta las limitaciones sensoriales, las preocupaciones
expresadas, las barreras lingüísticas, etc.

•• Valoración de Resultados

Al igual que con toda la información, los resultados de la evaluación deben presentarse de
una manera que sea comprensible para la familia. No es necesario informar de un percentil
equivalente a la edad, la puntuación estándar y la desviación estándar para cada evaluación
instrumento y área. Es necesario presentar los resultados que son útiles para determinar si el
niño necesita de los servicios de AT. A menudo, los protocolos de pruebas tienen una gráfica

83
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

que se puede utilizar para ilustrar los resultados de puntuación a la familia, poniendo de
manifiesto las capacidades que el niño tiene, más que las carencias que presenta.

•• Resumen

El resumen debe recapitular inquietudes/preguntas de la familia y lo que se ha descubierto

a través del proceso de evaluación/valoración. Esta referencia incluye las prioridades de la
familia, así como los puntos fuertes y los recursos con los que la familia cuenta.

Un resumen de los puntos fuertes y las áreas de desempeño del niño no debe ser simplemente
una lista de dominios de desarrollo, pero se pueden presentar a la luz de cómo esas fortalezas
podrían beneficiarse de un aprendizaje continuo del niño y las interacciones sociales. Para
ejemplo, a Juan le gusta estar con la gente, lo cual es un incentivo para que pueda comunicarse
mejor.

En general, el resumen debe destacar la preocupación del equipo (si existe). Lo debería ayudar
a guiar las decisiones del equipo acerca de las prioridades de la familia según los resultados.
La Información de la RBI (discutido más adelante) puede ser destacada dentro de la sección de
resumen y servir como un trampolín para desarrollar la intervención.

Se incluye también las recomendaciones para las remisiones, mientras que las terapias o
servicios específicos no pueden ser incluidos. Sí ayuda a identificar enfoques y estrategias que
se pueden utilizar en todos los entornos y con las personas que tienen las interacciones del día
a día con el niño, lo que puede resultar muy útil.

Para llevar a cabo la implementación de este proceso de evaluación y posterior intervención

se utilizan una serie de instrumentos tales como:

1. La entrevista basada en rutinas (Mc William, 2010): es una entrevista inicial

semiestructurada diseñada para ayudar a las familias a definir los objetivos de su plan
individualizado, provee una rica descripción del funcionamiento del niño y de su entorno
familiar y establece una rápida y positiva relación entre la familia y el profesional.

2. El ecomapa (Mc William, 2010): es una representación gráfica de la familia nuclear

rodeada del resto de miembros de la familia. Aquí, se muestran los apoyos informales,
formales e intermedios. La creación de un ecomapa permite entablar una larga conversación
con la familia y le da la oportunidad de que descubra por sí misma con qué apoyos y
recursos cuenta y sobre qué hay que trabajar.

3. Protocolos para la realización de visitas domiciliarias: son una serie de checklist que
ayudar al profesional a evaluar y autoevaluar su desempeño profesional de cara a la as
familias.

4. Entrevista de rutinas en el ámbito escolar: sirve para evaluar y describir las necesidades
del niño en la escuela.

5. El plan individualizado de apoyo familia.

84
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

6. Intervención en equipos transdisciplinares. Con responsables de caso y profesionales

de apoyo.

Con todos estos instrumentos se busca realizar una valoración y posterior análisis del
entorno familiar, para poder ajustar al máximo los objetivos de intervención y hacerlos más
significativos para el niño. Es realizar un traje a medida de las necesidades que poseen, tanto
el niño como la familia.

En referencia a los instrumentos nombrados anteriormente, creemos necesario ampliar un

poco más los conceptos de entrevista de Rutinas y Ecomapa, por considerar que son las más
utilizadas dentro de este modelo y sobre las cuales existe poco conocimiento.

•• La Entrevista Basada en Rutinas (RBI)

Puesto que las rutinas no son actividades que el profesional establece con la familia, sino
actividades que ocurren naturalmente con cierta regularidad, surge la necesidad de tener
un método para conocer las necesidades y prioridades de las familias. Una vez recogidas, se
podrán fijar los objetivos funcionales que se desarrollarán en el plan individualizado de apoyo
familiar PIAF.

La entrevista basada en rutinas se describió por primera vez en la planificación de la intervención

centrada en la familia: Un enfoque basado en rutinas (McWilliam, 1992).

Cinco etapas fueron delineadas:

1. Preparación de la familia y el profesional para la entrevista

2. Entrevista basada en rutinas

3. Resultados seleccionados por la familia

4. Redacción de objetivos y estrategias entre profesionales y familia

5. Revisión en los meses siguientes

Una buena RBI, debe contener el máximo de información acerca de lo que ocurre a lo largo
de los momentos del día con el niño y su familia, seleccionando lo más relevante de cara a la
intervención.

En cuanto a la dinámica de la entrevista en sí, es necesario avisar a la familia que se trata de

encuentro de aproximadamente dos horas, en las que vamos a analizar la forma en la que el
niño se desenvuelve, cómo participa, se comunica, su nivel de autonomía e implicación en las
actividades, entre otras cosas.

Lo primero que se pregunta es el motivo por el cual busca los servicios de AT, luego se indaga
sobre las principales preocupaciones de la familia y, al final de la entrevista, preguntar si hay
algo más que quiera contar.

85
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

La entrevista en sí comienza con la información que las familias aportan de sus rutinas y, si
fuera posible, preguntar a otros cuidadores, como maestros. Todas las preguntas deben ser
hechas durante las discusiones de las rutinas, los especialistas no hacen preguntas relativas a
temas concretos de sus disciplinas porque aquí no actúan de expertos.

Para cada rutina el entrevistador hace indirectamente seis preguntas:

1. ¿Quién participa en las rutinas?

2. ¿Qué hace el niño?

3. Más específicamente, ¿cómo y cuánto participa el niño en la rutina?

4. ¿Qué puede el niño realizar de manera independiente?

5. ¿Cómo se comporta durante la rutina a nivel social?

6. ¿Cómo de satisfecho está el cuidador con la rutina? Esta es la gran pregunta.

Los resultados de la entrevista de rutinas son funcionales, ya que especifican las necesidades
del niño o la familia, recogidas por los cuidadores principales en un contexto identificado. El
profesional debe preguntar si el problema es funcional. El hecho de que el niño no pueda
realizar una habilidad en una prueba estandarizada de una escala, no significa necesariamente
que sea importante en la vida del niño.

En segundo lugar, el profesional debe ser capaz de proporcionar oportunidades de aprendizaje

relacionados con un problema elegido por la familia.

La familia debe priorizar durante la entrevista su lista de objetivos, de seis a diez, por orden
de importancia. Al generar 6-10 objetivos, la RBI tiende a ser más específica que otro tipo de
entrevistas y los objetivos alcanzados son de mayor nivel (McWilliam et al.1998).

•• El Ecomapa

El Ecomapa proporciona una aproximación ecológica de la familia. A través de él, se pueden

conocer los apoyos y recursos con los que cuenta la familia.

Al tratarse de una representación gráfica, se van haciendo preguntas sobre las personas del
entorno del niño y sus relaciones. Las primeras personas a determinar en el diagrama son
las personas que viven con el niño. Se colocan en el cuadro central y no se hacen preguntas
acerca de las relaciones intrafamiliares de esas personas que conviven en el mismo hogar. Es
importante no preguntar si el padre es el marido o es la pareja de la madre, etc.

A la hora de diseñar el gráfico, se colocan los apoyos informales por encima de la familia y,
para completarlo, se hacen preguntas sobre la familia de la madre, el padre, amigos, vecinos
y familiares.

86
viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Los apoyos o soportes intermedios son los vecinos y/o amigos del trabajo. Los apoyos
formales incluyen a médicos, maestros, terapeutas, y otros recursos. Para determinar la
cantidad e intensidad de apoyo de cada uno de estos agentes, se pueden hacer preguntas
tales como:

–– ¿Con qué frecuencia ve o habla con ellos?

–– ¿Cómo se lleva con ellos?

–– Si algo interesante sucede con uno de sus hijos, ¿a quién llama?

El grosor de las líneas representa los tres niveles de apoyo. La línea más gruesa representa
los apoyos más fuertes, las líneas un poco más delgadas representan los agentes de apoyo
moderado y la línea más delgada representa los agentes que están presentes, pero no
proporcionan mucho apoyo adicional. Las líneas de puntos representan las fuentes de estrés,
es decir, las personas cercanas que más que apoyar, generan ansiedad en algún miembro de
la familia.

Johnsons Maternal
(neighbors) Grandparents

Paternal Nicole
Grandparents (Sarah’s sister)

Brad & Fam. Sarah’s work

(Kevin’s bro.) Kevin Sarah colleagues
Michelle (24 mo.)
Kevin’s work
Church
colleagues

Sarah’s softball
Pediatrician
team

SLP (Consult) PT (Consult) Home Visitor

Figura 25. Ejemplo de ecomapa. Fuente: Tomado de McWilliam, R.A. (2001), Understanding the family ecology. University of
North Carolina.

En la figura 25 podemos observar cómo la familia posee una serie de apoyos informales
positivos. Uno de los objetivos de la intervención podría ser mejorar el grosor (calidad del
apoyo) de las relaciones informales o intermedias que posee la familia. Se puede presentar
que una misma persona sea a su vez apoyo y fuente de estrés, como en el caso de los abuelos.

87
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Esto sería también un objetivo de intervención, ya que sería necesario buscar estrategias de
mejora.

Con todo lo expuesto anteriormente podemos concluir que el proceso de evaluación es

mucho más complejo que solo pasar un test. Requiere conocer y entender al niño y cómo
interactúa con su entorno más próximo: familia y escuela. Por tanto, el profesional debe
aprender a ver la realidad que rodea al niño, entender el funcionamiento familiar, determinar
las preocupaciones y necesidades que plantea la familia y ayudarles a priorizar objetivos de
intervención funcionales y ajustados a su realidad. Todo esto sin perder de vista el momento
evolutivo del niño y su perfil de desarrollo.

3.2.2. Principales Estrategias de Intervención

Como se ha mencionado anteriormente, el proceso de intervención implica la puesta en marcha

de una serie de estrategias que ayuden a la familia a capacitarse para estimular mejor a sus hijos y
aprovechar las oportunidades de aprendizaje que las rutinas y el entorno en general ofrecen al niño.

Una vez concluido cada uno de los siguientes 12 pasos, se procederá a desarrollar acciones y/o
actividades inmersas en las rutinas encontradas que favorezcan y estimulen la evolución según los
objetivos marcados.

1. Recogida de datos personales y clínicos

2. Evaluación informal y perfil funcional

3. Realización de entrevista de rutinas

4. Realización del Ecomapa

5. Visita al domicilio para llevar a cabo una observación del comportamiento comunicativo y
global del niño

6. Si el niño está escolarizado, realización de la entrevista de rutinas en el ámbito educativo

7. Evaluaciones formales (pase de pruebas estandarizadas o escalas de desarrollo)

8. Análisis de los datos obtenidos en todas las acciones anteriores. Identificación de fortalezas y
fuentes de apoyo

9. Puesta en común con la familia acerca de los resultados encontrados

10. Identificación de necesidades y prioridades familiares con respecto a la intervención

11. Establecimiento de los objetivos funcionales, consensuados con la familia

12. Facilitación de la toma de decisiones familiares con respecto los objetivos

88
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Las principales necesidades referidas por las familias son traducidas a objetivos funcionales. Se
considera que un objetivo es funcional cuando refleja las necesidades de la familia, es útil, refleja una
situación de la vida cotidiana, no incluye jergas y es medible y evaluable.

Veamos un ejemplo de lo que es un objetivo funcional frente a uno que no lo es:

Nacho participará a la hora del recreo subiendo y bajando las escaleras del tobogán al menos 3 de
cada 5 ocasiones, sin ayuda del adulto → objetivo funcional.

Nacho sube y baja las escaleras de la sala de terapia → objetivo no funcional.

Marta, en el transcurso del trayecto de la casa al cole, irá de la mano de su madre y se mantendrá a su
lado al menos en 8 de cada 10 trayectos → objetivo funcional.

Marta obedece las órdenes de su madre → objetivo no funcional.

Cada uno de los objetivos marcados se irá desarrollando por parte de la familia y los agentes implicados,
utilizando para ello estrategias consensuadas previamente. En algunos casos, el profesional tiene que
modelar y ayudar a la familia a implementarlas. La idea es que, poco a poco, ellos mismos generen sus
propias estrategias y sean capaces de generalizarlas a otras situaciones.

Los profesionales que trabajan bajo este paradigma de intervención se convierten en guías del proceso
de evolución, asesoran a las familias para que utilicen las prácticas contextualmente mediadas como
una fórmula de incrementar la participación y la competencia social y comunicativa, relacionando sus
componentes, tal y como se aprecia en la figura.

Aprendizaje mediado
por los padres

Participación y
competencias

Aumento de las
oportunidades de
aprendizaje

Intereses y Actividades
cualidades del niño cotidianas

Figura 26. Componentes principales del modelo con prácticas contextualmente mediadas para proporcionar a los niños
pequeños oportunidades de aprendizaje basadas en sus intereses Fuente: (Dunts, Raab, Triviette, Swanson, 2012).

89
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Algunas personas pueden llegar a pensar que trabajar bajo este tipo de prácticas convierte a los
padres en terapeutas, no es este el objetivo, lo que se persigue es que se aprovechen los momentos
de interacción familiar, las rutinas del día a día, para buscar mejoras en todas las áreas del desarrollo.

En este otro ejemplo, vemos como una madre/padre, utiliza el momento de poner la lavadora para
estimular conceptos básicos que el niño aún no presenta y que es necesario reforzar.

Ella/él puede tirar toda la ropa en el suelo y hacer que su hijo se siente en medio y vaya pasándole las
prendas según criterios como:

Pásame la ropa blanca, la oscura...

Pásame la ropa de papá, la del bebé…

Pásame los calcetines grandes, los pequeños…

Pásame la ropa que sea de abrigo… de lana…

Pásame la ropa interior de chicas o de chicos…

Pásame muchas camisas… pocas bragas...

A priori, se puede pensar que es solo una actividad, pero está proporcionando aprendizajes
contextualizados y no contextualizados que, convertidos en rutina, hace que el niño refuerce una y
otra vez los conceptos hasta interiorizarlos. Desde luego, se adaptarán los contenidos a las capacidades
de los niños, se adecuará el tipo de discurso que se realiza para conseguir el éxito de la actividad.

En el ejemplo anterior vamos a analizar la cantidad de conceptos que se pueden reforzar:

–– Conceptos de cantidad: mucho-poco

–– Claro-oscuro

–– De diferenciación: hombre- mujer

–– Grande-pequeño

–– Se trabajan aspectos gramaticales, morfológicos

–– Se amplía el vocabulario y se refuerzan las categorías semánticas

–– Aspectos de interacción: contacto ocular, toma de turnos, acciones de imitación

El padre no es terapeuta, solo emplea una actividad que realiza habitualmente para potenciar las
habilidades de su hijo. Solo le supone hacerlo un poco más despacio de lo que sería estando solo.

Como este ejemplo hay muchos a lo largo del día; cuando el padre sabe lo que tiene que buscar, el
objetivo que se intenta conseguir, se siente más competente, más hábil para provocar situaciones de
interacción que favorecen el desarrollo.

90
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Muchas de las actividades que se desarrollan en casa o en los colegios son grabadas en vídeo para
luego poder ser comentadas con los familiares. Como a través del Ecomapa, hemos identificado las
fuentes de apoyo con las que cuenta la familia, hacemos participes a estos apoyos también del proceso
de intervención. De esta manera, buscamos que todo el entorno familiar, incluido el colegio, actúe
de la misma forma y tenga en cuenta los objetivos de trabajo para que, si se presenta la oportunidad,
refuercen al niño.

Se puede creer también que existen limitaciones relacionadas con las patologías y los grados de
afectación. A través de los estudios realizados, se puede ver que es útil para cualquier familia, niño y
nivel /tipo de discapacidad. Solo se necesita del apoyo de un profesional que sea capaz de empoderar
a la familia y crear con ella oportunidades de aprendizaje.

El profesional, junto a los padres, forma un equipo y es su función proveer los recursos necesarios
para mejorar su condición de vida. Puede utilizar una serie de estrategias tales como el modelado y
algunas prácticas de coaching para desarrollar su labor.

91
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

92
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 4.
La neuropsicopedagogía en el ámbito escolar

La neuropsicopedagogía es un campo del conocimiento que se afianza como una forma de abordar
diferentes procesos del ser humano de una manera integral y diversa. A través de ella, se posibilita la
comprensión de los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje,
a los sistemas sensoriales y motores, a la atención, a las emociones, al comportamiento, entre otros.

De sus investigaciones, se ha podido demostrar cómo las experiencias tempranas tienen un papel
significativo en el desarrollo cerebral del niño, y que las acciones de estimulación y apoyo llevadas
también a cabo en ambientes educativos tienen una gran influencia en este desarrollo.

Por esta razón, es necesario llevar a cabo acciones de información y formación a los educadores sobre
el cerebro y el funcionamiento de los circuitos nerviosos involucrados con la matemática, la lectura,
la música y el arte, permitiendo que los educadores (profesionales o padres) tengan una base más
sólida para innovar su propuesta educativa.

En esta misma línea, Campos (2011) pone un énfasis especial:

“Todo educador, sí, todo educador, está hoy moralmente obligado a acercarse a los
conocimientos vinculados con el cerebro y el sistema nervioso, permitiendo que los maestros

93
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

entiendan al sistema motor, al sistema sensorial, al lenguaje como facultad cerebral, a la

memoria y otras funciones del cerebro y cómo es que el cerebro genera conductas; además, es
también moralmente obligatorio hacer una revisión de nuestra práctica pedagógica, repensar si
realmente nuestra propuesta educativa está vinculada con este proceso de desarrollo cerebral y
está potenciando al cerebro” (p. 8).

Así mismo, los profesionales de la educación deben familiarizarse también con cuáles son los factores
de riesgo que impiden el desarrollo cerebral, entre los cuales están la desnutrición, las emociones
negativas, la anemia, el alto nivel de estrés, el maltrato verbal o físico, por citar algunos. Si los
profesionales de la educación y las familias toman conciencia acerca de estos factores de riesgo,
podrán minimizar sus efectos y hacer más saludable y adecuado el entorno infantil.

Según la OEA (2010), además, deben tener en cuenta que la alimentación, los tiempos de descanso,
la calidad del sueño, el estrés, la exposición o utilización de algunas sustancias químicas y el estado
de ánimo de los padres, entre otros, son factores de influencia para un cerebro que está en plena
formación. El cuidado del ambiente físico, las caricias, las conversaciones, los juegos, el afecto y las
canciones son otros elementos presentes en la relación entre padres, educadores y niños, desde el
nacimiento. Las relaciones interpersonales son el eje central del desarrollo infantil, ya que los niños
aprenden de los adultos habilidades emocionales, sociales, cognitivas y se adaptan al entorno.

Si reflexionamos un poco acerca de la gran cantidad de estímulos que un niño recibe estando en un
aula de clase, se debería también pensar en la ingente cantidad de oportunidades de aprendizaje
que se presentan en el día a día. Cada uno de los distintos aprendizajes a los que se enfrenta el niño
está mediatizado por una serie de elementos que provienen del medio, pero la respuesta que el niño
realiza frente a ese estímulo depende, en gran parte, de cómo lo percibe, de lo motivante, del interés
que despierta en él y de los procesos que pone en marcha para elaborar una respuesta (como puede
ser la utilización de algunas de las funciones ejecutivas). A partir de ahí, la respuesta que se da será
más o menos compleja, creativa y duradera en el tiempo.

A este respecto, García-Molina et. al., (2009 citado por Campos 2010) afirman que:

“El desarrollo de las funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de capacidades
cognitivas que han de permitir al niño mantener información, manipularla y actuar en función
de esta; autorregular su conducta logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva; y adaptar
su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno. Las alteraciones
tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan de forma dramática la capacidad del niño para
hacer frente a situaciones novedosas, así como para adaptarse a los cambios de manera flexible”
(p. 47).

Aquí, la cuestión a la que nos enfrentamos es que el educador debe saber, por ejemplo, qué
son las funciones educativas, para qué sirven y cómo trabajarlas, y es en estos casos cuando la
neuropsicopedagogía cobra valor. Sería ideal establecer como requisito principal para todos los
educadores una formación mínima en neuroeducación, así como para los padres de familia y toda la
comunidad.

94
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

La educación infantil es un lugar privilegiado para realizar la prevención y la intervención en las

dificultades del desarrollo, al tiempo que permite realizar una educación compensatoria en aquellos
niños que pueden ver comprometido su desarrollo por carecer de estímulos socioambientales o
familiares adecuados. La escuela se convierte en un importante contexto de atención e intervención
por medio de adaptaciones curriculares y del apoyo de los “profesionales especializados” (profesores de
apoyo, pedagogía terapéutica y maestros de audición y lenguaje) pero, sobre todo, por las actuaciones
que realiza el maestro en su día a día, en la provisión de oportunidades de aprendizaje significativo,
que brinde a los niños espacios para desarrollar la creatividad, imaginar, crear, sorprenderse, ponerse
a prueba, conocer sus límites, frustrarse y ser capaces de recomponerse, practicar la empatía y poner
en marcha todas sus estrategias emocionales.

Cuando los educadores entienden estos principios y los ponen a prueba, ganamos todos. Y, como
afirma Campos:

“Ganamos nuevos centros educativos, ganamos un nuevo sistema educativo, donde la

formación del docente, donde la formación del educador, es el eje central para encontrar la
calidad de la educación. Entonces la neuroeducación no solo va a empoderar al educador de
conocimientos validados por las neurociencias, sino que le va a permitir que tenga una práctica
pedagógica con mucha más calidad” (2011, p. 4).

Como parte de la calidad en la educación, también Campos (2011) nos habla que dentro de los
centros educativos es necesario cuidar dos procesos: el aprendizaje y desarrollo humano, y señala
que la neuropsicopedagogía nos permite unir esos dos procesos porque, por ejemplo, enseñamos
matemáticas, pero pensando en un cerebro matemático. Y así, en los centros educativos que adopten
esta visión y esta práctica del proceso educativo, se piensa en la formación del educador, se piensa
que el educador es el eje central que puede garantizar la calidad en esta educación.

El ambiente escolar forma parte esencial de la calidad de la educación que se suma a su agente
ejecutor: el educador. Decíamos que los maestros representan el 50% de la calidad de la educación.
Cierto. No se puede hablar de calidad educativa sin un cuerpo docente debida y científicamente
preparado, tal y como se comentaba antes. De igual modo, muy poco puede hacer un profesor con
una muy buena formación en un centro educativo que no dispone de las condiciones básicas para el
desarrollo de una docencia de calidad.

Tal y como lo apunta González (2016): a través de la neuroeducación sabemos que el aprendizaje
es estimulado por un lugar o aula limpia, con el número de butacas cómodas suficientes para cada
educando, con buena iluminación, aislado de los ruidos que interrumpen y distraen el proceso-
aprendizaje, con una temperatura entre los 22 y 24 grados, con los recursos didácticos necesarios
para cada asignatura, con una buena dedicación a los ejercicios físicos por lo menos dos veces por
semana, con una buena ventilación, con la facilidad para una ingesta de agua por lo menos cada dos
horas, con disponibilidad en el aula para variar la colocación de las butacas, con un número de niñas
y niños no mayor de 15 a 20 como promedio. Todo esto, junto con una buena alimentación que supla
todos los nutrientes que exige el desarrollo biológico y de aprendizaje del niño, constituye el otro
50% para garantizar la formación académica adecuada.

95
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Si pensamos en los sistemas educativos con más éxito a nivel mundial como, por ejemplo, el caso de
Finlandia, vemos que han llevado a la práctica estos principios educativos basados en las neurociencias
y que han encontrado un equilibrio entre la calidad de la formación del profesorado y las condiciones
óptimas de los centros educativos.

Se han descrito cuáles son los 10 pilares que hacen del sistema finlandés uno de los mejores del
mundo:

1. Los docentes son profesionales valorados

2. La educación es gratuita y, por lo tanto, accesible a todos

3. El reparto del dinero público se hace de forma equitativa

4. El currículo es común pero los centros se organizan

5. La educación se personaliza

6. Los alumnos tienen tiempo para todo

7. Preparar la clase es parte de la jornada laboral

8. Se evita la competencia y las cifras

9. Se premia la curiosidad y la participación. Se valora la creatividad, la experimentación y la

colaboración por encima de la memorización y las lecciones magistrales

10. Los padres se implican

Si se analizan en profundidad, podemos ver cómo muchos de ellos están basados en los principios de
las neurociencias.

Por ejemplo, en el pilar 5, se habla de la personalización de la educación. Aquí vemos que desde los
primeros cursos se interviene para apoyar a los alumnos con necesidades especiales, con lo que se
evita que sus dificultades aumenten con los años y se minimizan los porcentajes de fracaso escolar. Se
respeta el ritmo de aprendizaje de cada niño y se huye de las pruebas y actividades estandarizadas. Al
personalizar la educación, se parte de las habilidades que presenta el niño, se observa cuáles son sus
vías de aprendizaje, sus fortalezas, más que sus limitaciones y se buscan estrategias y actividades que
le resulten motivantes y que favorezcan su desarrollo global.

En el pilar 6 se da importancia al juego y al descanso. Los niños no comienzan el colegio hasta los 7
años, momento en el que se les considera maduros para aprender. Además, las jornadas lectivas son
más cortas. Los estudiantes de Primaria tienen solo 3 o 4 clases al día, con descansos de 15 minutos
entre cada una de ellas a los que se suma el descanso para comer. Apenas hay deberes, el trabajo se
hace en clase, no en casa. Todas estas acciones son congruentes con los preceptos promulgadas por
la neuropsicopedagogía.

96
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

También en el pilar 7 vemos un reflejo claro de la influencia de las neurociencias al postularse que la
creatividad, la experimentación y la colaboración deben estar por encima de la memorización y las
lecciones magistrales.

Todo lo anterior nos demuestra la importancia de tener una mirada abierta hacia la neuropsicopedagogía
como vehículo para garantizar una educación de calidad.

4.1. Estrategias neuropsicopedagógicas para educadores en la

primera infancia.
Se han descrito anteriormente unos factores, tanto de los educadores como de los ambientes físicos,
en los que se desarrolla la educación que condicionan su calidad. Además de estos factores, la OCDE
(2009) presenta algunas estrategias habitualmente utilizadas por los educadores en etapas tempranas
que incluyen:

•• Escuchar a los niños: ellos también tienen mucho que decir acerca de las estrategias de
aprendizaje que aportan al problema o actividad, la fuerza y los puntos donde pueden ayudar
aquellos con mayor conocimiento.

•• Escuchar y coordinarse con los padres y los miembros de la familia: eje fundamental para
poder conocer las habilidades, establecer las fortalezas e intereses de los niños, para aprender
de sus disposiciones y saber cómo se gestiona desde el hogar el desarrollo y aprendizaje de
los niños.

•• Establecer conocimientos comunes: el educador debe explotar las situaciones cuando los
niños están juntos en grupos. Esto ofrece una experiencia común y una base común para
expandir el pensamiento de los niños. Incentivar a los niños a recordar experiencias
relacionadas con una tarea actual se ha visto que construye continuidad del aprendizaje y
establece nuevos conceptos y comprensiones.

•• Usar modelamiento positivo: el educador debe instaurar el uso de estrategias metacognitivas

que regulan el logro de objetivos. Realizar preguntas tipo: ¿cuál es mi problema?, ¿cuál es mi
plan?, ¿cómo voy a proceder?, ¿qué funciona? ¿cómo lo sé? impactan positivamente en las
conductas de aprendizaje de los niños pequeños. Pedirles a los niños que hagan predicciones
y construyan teorías para explicar eventos en los cuales ellos han mostrado interés, mantiene
a los niños interesados y activos (¿qué es lo que piensas?, ¿por qué piensas eso?).

•• “Reconocer”: es importante reflejarles a los niños en palabras lo que están haciendo en

acciones. Esto les ayuda a clarificar el proceso y las ideas. El “andamiaje” de las experiencias
“activas” de los niños es un rol clave del educador en medioambientes de aprendizaje
temprano.

•• Entregar instrucciones específicas en ciertas áreas de destrezas o habilidades: ofrecer de

manera constante actividades en busca de un objetivo es importante. Por ejemplo, los juegos
(rimas, clasificaciones, número impar fuera, etc.) pueden ser usados para practicar y construir

97
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

repetición. La enseñanza de rutinas que aseguren la seguridad e higiene personal son

considerados importantes.

•• Utilizar tiempo en observaciones: en función de las actividades que estén desarrollando los
niños, los educadores pueden quedarse afuera o integrarse en las mismas de acuerdo con los
eventos de aprendizaje que estén sucediendo. Generalmente, se ha visto como importante
para los niños tener el control de su aprendizaje de una forma respaldada.

•• Celebrar la diversidad: a través de las actividades del aula, los educadores pueden ayudar a
expandir el conocimiento de los niños de diversos idiomas, costumbres, culturas y estar
atentos al enfoque de las diferentes materias de muchas formas (musical, basado en un cuento,
de un juego, de descubrimiento, una pintura, en forma artística, una deducción lógica) dándose
cuenta de que el aprendizaje de los niños ocurre de diversas maneras y pueden mostrar su
comprensión mediante el uso de diferentes medios simbólicos.

•• “Focalizar” mediante el recuerdo y la repetición: por medio de preguntas, explicaciones y

el unir un conjunto de distintos eventos puede ayudar a los niños a focalizar y a progresar en
su comprensión.

•• Asegurar que los niños experimenten diferentes situaciones para hablar y escuchar:
cuando el niño se expone a diferentes situaciones, amplía sus interacciones comunicativas.
Esto es considerado un rol importante para los adultos cuando interactúan con los niños
pequeños.

Además, a estas estrategias se unen la de propiciar acciones en las que el niño deba desarrollar su
creatividad y no solo en el campo de la expresión artística o literaria, sino también cuando se enfrenta
a problemas cotidianos y/o sociales. El desarrollo de la empatía y las habilidades sociales también
deben estar incluidas como objetivo en la aplicación de estrategias educativas.

Pero una de las principales estrategias para un aprendizaje exitoso es la combinación de la motivación
y de la autoestima. El niño aprende con mayor facilidad si lo hace por sí mismo, con el deseo de
comprender (motivación intrínseca). Por tanto, uno de los deberes del educador es buscar desarrollar
esta motivación intrínseca, alejándose de los sistemas de premio y castigo (OCDE, 2009).

98
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Tema 5.
Metodologías psicopedagógicas desde las neurociencias

Hemos tratado a lo largo de cuatro capítulos los aspectos más importantes de la neuropsicopedagogía
y su estrecha relación con la AT. Hemos hablado de la importancia que tienen los aprendizajes
tempranos en la evolución del niño y de cómo el entorno, junto con las bases biológicas, hace posible
el desarrollo del niño a todo nivel. También, hemos revisado los procesos de evaluación e intervención
que desde la AT se desarrollan para favorecer el desarrollo el niño. Ahora es necesario analizar lo que
sucede en los entornos educativos, puesto que todas las teorías expuestas tienen una traducción
en la manera en la que se interviene en el aula, en la manera en la que los maestros presentan las
oportunidades de aprendizaje y en cómo los alumnos las reciben y las procesan.

Partiendo de la premisa que afirma que la corriente pedagógica que debe sustentar la intervención
de cualquier programación didáctica desde una filosofía inclusiva es el constructivismo, se tomarán
ideas de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y también algunas ideas de la teoría
social de Vigotsky.

Según Grau (1998), la teoría constructivista de Ausubel considera que “el aprendizaje es la creación
de significados que se produce cuando un individuo realiza conexiones, asociaciones y nexos entre el
nuevo conocimiento y el ya existente” (p. 263).

99
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Esta concepción implica que el aprendizaje se forma a partir de los conocimientos previos que un
individuo tiene, los cuales le sirven como base para entender la nueva información y añadirla a la ya
existente. Aun así, es necesario que este conocimiento previo sea relevante y esté claro y disponible
en la estructura cognitiva de la persona de manera que pueda servir como anclaje del nuevo
conocimiento.

Para que se consiga el aprendizaje, debe ponerse en marcha un procesamiento mental intenso, ya
que, tras relacionar la nueva información con los conocimientos previos, se debe juzgar y decidir
la pertinencia del nuevo conocimiento para luego matizarlo, reordenarlo, reformularlo, ampliarlo o
diferenciarlo en función de las nuevas informaciones. Además, para que se produzca el aprendizaje
y la nueva información se incorpore a la estructura mental, esta debe almacenarse en la memoria
comprensiva, para luego pasar a la de largo plazo. Si, en cambio, se retiene en la memoria a corto plazo,
la información se olvidará, ya que no habrá tenido lugar el reajuste y la reconstrucción necesarios
entre los conocimientos previos y los nuevos.

La teoría de Ausubel hace hincapié en la participación activa del niño, así como en la importancia
de que la atención se centre en el proceso de adquisición del aprendizaje. Para que este tenga lugar,
además de estas condiciones, se requiere también el establecimiento de relaciones interactivas entre
el maestro y el alumno, en las cuales la participación de este último es esencial. Por descontado,
cualquier programación que el maestro plantee deberá partir de la evaluación de los conocimientos
previos del niño, con el fin de conocer qué sabe y qué no sabe.

En el caso de niños con cualquier tipo de discapacidad, se debe tener en cuenta que, en muchos casos,
existe una dificultad para generalizar los aprendizajes que se realizan desde el aula. Así pues, en estos
casos, además de tener en cuenta la teoría de Ausubel y prestar atención a los conocimientos previos,
habrá que facilitar la generalización de su aprendizaje para que realmente lo lleguen a comprender,
interiorizar y saber aplicar en el día a día; en definitiva, para poder hablar de aprendizaje significativo.

El reto que tiene el profesor en estos casos es realizar actividades vivenciales prácticas que ayuden
a consolidar los aprendizajes. Estas actividades deben ser lo más contextualizadas posible y no
presentarse de manera aislada, ya que su generalización será aún más difícil si cabe.

Un punto importante a tener en cuenta es el de contar con la colaboración de los padres. Al marcar
objetivos funcionales de manera conjunta y en el contexto real, los aprendizajes son más fácilmente
generalizados que si son enseñados desde el colegio únicamente y de forma descontextualizada.

La teoría del aprendizaje significativo tiene una estrecha relación con el enfoque inclusivo, ya que
Ausubel consideraba que todo el mundo podía aprender y que el proceso de aprendizaje nunca se
detenía a lo largo de la vida de una persona. Además, tuvo en cuenta el hecho de que los alumnos, al
estar influidos por su experiencia personal, por su historia y su cultura, tenían conocimientos distintos.
Es por ello que el docente debe considerar los conocimientos con los que los alumnos llegan a la
escuela y tenerlos en cuenta para que la nueva información se dé de una forma significativa y, en
definitiva, se adquiera el aprendizaje (Grau, 1998, p. 262).

En la misma línea se encuentra la teoría de Vygotsky, quien afirma que las personas aprenden a raíz de
las interacciones sociales, motivo por el cual el contexto tenía un papel determinante en el aprendizaje

100
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

y desarrollo humano. Si bien, aceptaba que los humanos nacíamos con una carga genética que
posibilitaba el aprendizaje, también opinaba que era imposible que este tuviera lugar si un individuo
vivía aislado del resto.

Tal y como apuntábamos anteriormente, los aprendizajes estaban mediatizados por la cantidad de
oportunidades que se presentan en su entorno y a través de actividades motivantes. Además de
crear y desarrollar el término de zona de aprendizaje próximo, Vygotsky partía, entre otros, de los
siguientes principios (Grau, 1998, p. 263):

•• La educación tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad individual.

•• La personalidad humana se caracteriza por su potencial creador; consecuentemente, a fin de

desarrollar la personalidad humana, el sistema educativo debe establecer condiciones para
descubrir y desarrollar el potencial creativo del estudiante.

•• La interiorización de valores se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje y está

mediatizada por otros.

•• El maestro dirige y guía el aprendizaje del alumno.

•• Los métodos más valiosos para el proceso de enseñanza-aprendizaje son los que se adaptan
a sus características personales; los métodos no pueden ser pues uniformes.

•• El conocimiento se desarrolla en un contexto de interacción social y, posteriormente, es

interiorizado por el individuo.

Cabe destacar estas afirmaciones ya que se relacionan con la idea de escuela inclusiva en la medida
en que esta prioriza las interacciones en el aula, fomenta el aprendizaje en grupos heterogéneos,
tiene en cuenta el contexto que rodea al niño y que influye en su desarrollo, parte del análisis de
las características individuales de cada alumno para adaptar la intervención a cada uno de ellos y
concibe al docente como el guía y facilitador del aprendizaje (Grau, 1998).

Con base en estas ideas, se presentan a continuación una serie de metodologías que el docente
puede poner en práctica a la hora de dar respuesta a las necesidades de un alumnado diverso, con
diferentes niveles de competencia y de interés por aprender. En manos del educador está adaptarlas,
graduarlas y diversificarlas relacionando los contenidos según las necesidades del grupo.

El aprendizaje de los alumnos se potenciará si el educador combina el uso de las distintas metodologías
ya que ninguna de ellas es considerada en sí más importante ni eficaz que otra, sino que, en cambio,
todas ellas en combinación se complementan y enriquecen entre sí.

En esta línea, León (2012) afirma que “el profesor debe utilizar de manera equilibrada la estructura de
aprendizaje individual, en pequeño grupo y en gran grupo” (p. 214). Entre las distintas estrategias se
contemplan, también, diferentes tareas y materiales que el docente podrá utilizar para fomentar las
inteligencias múltiples de sus alumnos y respetar el estilo de aprendizaje de cada uno de ellos.

101
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Un punto en común que mantienen todas estas metodologías es que se esfuerzan por despertar el
interés del alumno aprovechando los recursos humanos y materiales presentes en el aula. Se basan en
procesos de aprendizaje dinámico que favorece la interacción y la creatividad.

5.1. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es, a día de hoy, una de las metodologías más eficaces para afrontar la
intervención desde la inclusión. Para profundizar en esta idea, cabe recoger las palabras de Pujolàs
(2008) que entiende por aprendizaje cooperativo el “uso didáctico de equipos reducidos de escolares
(entre tres y cinco) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos, con el fin de que cada uno
aprenda hasta el límite de sus capacidades y aprenda, además, a trabajar en equipo” (p. 355).

El autor añade la necesidad de concebir estos equipos desde la heterogeneidad, tanto de género,
como de motivación, de rendimiento y de cultura, entre otros. Además, se basa en dos principios
fundamentales:

•• La idea de que para aprender es necesario que el alumno participe directa y activamente en su
propio proceso de aprendizaje.

•• La creencia acerca del aumento de los contenidos aprendidos, y la calidad del aprendizaje, que
se obtiene a través de la cooperación y de la ayuda mutua.

En el aprendizaje cooperativo, a cada equipo se le ofrece una actividad; para desarrollarla deberá
dividirla en distintas tareas y adjudicar cada una de ellas a cada uno de los miembros del grupo. Las
tareas son individualizadas, en el sentido en que el alumno trabaja solo en ella, y personalizadas, en
cuanto a que se le ofrece una tarea que, teniendo en cuenta sus características y posibilidades, puede
realizar. Así pues, aunque el objetivo final sea común (el de la actividad grupal) y cada niño trabaje
individualmente hacia su consecución, al mismo tiempo tiene unos objetivos específicos propios de
su tarea.

En cuanto a la conveniencia de desarrollar un trabajo individual inmerso en uno grupal, Pujolàs (2001)
señala que no se trata, pues, de sustituir el trabajo individual, realizado por cada alumno en su pupitre,
en solitario, por el trabajo de grupo, sino que debe substituirse el trabajo individual en solitario por el
trabajo individual y personalizado realizado de forma cooperativa dentro de un equipo (p. 146).

Adoptar una metodología de trabajo cooperativo implica cambios en la concepción del maestro y el
alumno. Así pues, el maestro se convierte en un dinamizador del grupo que anima a sus alumnos, les
guía en el trabajo a desarrollar, les escucha y hace hablar, y ayuda a crear en ellos el sentimiento de
responsabilidad. Los alumnos, por su cuenta, se convierten en un agente activo de su aprendizaje que
se compromete con su trabajo, defiende sus puntos de vista y razonamientos y propone soluciones a
los problemas planteados (León, 2012).

Vale la pena decir que, dentro del aprendizaje cooperativo, existen diferentes formas de agrupar a
los alumnos. La elección de una u otra forma dependerá de los objetivos y contenidos que queramos
desarrollar. Así pues, existe la tutoría entre iguales (que la explicamos más adelante), el trabajo por

102
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

parejas, la enseñanza recíproca, los torneos, el rompecabezas y los grupos de investigación, entre
otros.

En relación con el proceso de evaluación que se lleva a cabo en los aprendizajes cooperativos, es
importante destacar que se realiza por parte de todos los agentes implicados en el aula, es decir, tanto
por el maestro como por los propios alumnos. Esto permite la posibilidad de obtener una evaluación
más rica, ya que incluye la perspectiva de todos.

Por lo que respecta a qué debemos evaluar, León (2012) explica lo siguiente:

“[…] se evaluará tanto los aspectos relacionados con el proceso de realización del trabajo
como con el resultado del mismo. En relación con los primeros, se valorará: las tareas realizadas,
coordinación en las tareas, grado de colaboración de todos los miembros del grupo… Con los
resultados obtenidos: profundización, originalidad, aportación personal, características de la
explicación y presentación del trabajo y la naturaleza de su contenido” (p. 217).

Algunos autores han llevado a cabo estudios acerca de los resultados positivos que se obtienen en el
aprendizaje cooperativo en el desarrollo del alumno. Se ha demostrado la eficacia de esta metodología
y la conveniencia de ponerla en marcha. Así pues, el rendimiento de los alumnos aumenta con el
uso del aprendizaje cooperativo, en comparación con el aprendizaje individualista y competitivo.
Además, se incrementan las simpatías entre los alumnos y el compromiso y consideración hacia los
demás (Johnson y Johnson,1997 citado por Pujolàs, 2001).

Por último, los alumnos desarrollan una toma de perspectiva social (que consiste en ver las cosas
desde la perspectiva del otro), un aumento de las competencias sociales y de la autoestima, y una
mejora de razonamiento y de resolución creativa de problemas.

5.2. Aprendizaje por proyectos

El aprendizaje por proyectos es una metodología que, partiendo de las necesidades e intereses de
los alumnos, permite que estos construyan un aprendizaje significativo mediante la planificación,
implementación y evaluación de proyectos. Se parte de los intereses mostrados por los alumnos
acerca de un tema en concreto. Luego este se va desarrollando en función de las motivaciones y los
objetivos marcados por el docente.

Es una metodología que está en clara sintonía con los postulados de las neurociencias explicados
anteriormente.

En los últimos años, se ha convertido en un recurso más para intervenir en el aula atendiendo
a la diversidad existente, ya que construye el aprendizaje de los alumnos a partir de las fortalezas
individuales de cada uno de ellos, permitiéndoles, al mismo tiempo, explorar sus áreas de interés.
Además, entre los beneficios que se obtienen del uso de esta metodología, se encuentran el aumento
de la motivación y la autoestima, el incremento de las habilidades sociales y de comunicación, así
como las de resolución de problemas, y un acercamiento entre el aprendizaje de la escuela y la
realidad.

103
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Según Pereira (2014), la presentación de un proyecto a los alumnos incluye diferentes fases:

•• Se debe plantear la situación o problema que el proyecto pretende resolver y, seguidamente,

establecer una pregunta hacia cuya respuesta se dirija el trabajo (la pregunta deberá ser clara
y tener una respuesta abierta que conecte con las competencias y conocimientos a adquirir
por el alumnado).

•• Se debe especificar el objetivo del proyecto en relación con el problema a solucionar.

•• Deben quedar claros los criterios de calidad que el proyecto deberá cumplir.

•• Se establecen los equipos y se dejan claros los participantes y roles asignados a cada uno de
ellos; por último, se deben exponer los criterios de evaluación que serán aplicados, los cuales
deberán abarcar tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

Para que un proyecto tenga sentido, es necesario que, por un lado, surja del propio interés y motivación
del alumno y, por otro lado, tenga un claro objetivo educativo. Además, el proyecto deberá tratar
contenidos y objetivos significativos y deberá partir de las necesidades de los alumnos. También será
necesario que, junto con la concreción de objetivos a conseguir, se planteen las competencias que
serán potenciadas mediante este tipo de trabajo. No obstante, se deberán tener en cuenta además las
competencias previamente necesarias al trabajo por proyectos (Pereira, 2014).

Aunque el trabajo por proyectos puede ser a nivel individual, es más común que se realice por grupos,
siendo estos heterogéneos. En el momento de trabajar dentro del proyecto, el modo de proceder es
similar al del aprendizaje cooperativo. Así pues, el conjunto del equipo analiza el problema a resolver,
organiza las partes del trabajo, las divide entre los componentes del grupo, realiza la búsqueda de
información y análisis de la misma y la sintetiza, revisa el proyecto finalizado y lo presenta al conjunto
de la clase.

Durante todo el proceso, el grupo se apoya entre sí, retroalimenta el trabajo del compañero, ponen
en común sus opiniones y resuelven conjuntamente los problemas que puedan surgir. Además, es el
alumno el que se convierte en protagonista de su aprendizaje, quien opina, elije y toma decisiones.
El maestro, una vez más, funciona como un guía, alguien que supervisa el trabajo de sus alumnos y
les alienta en el proceso pero, al mismo tiempo, fomenta su autonomía. No obstante, referente a este
último aspecto, el docente deberá ser consciente del nivel de sus alumnos y, por lo tanto, saber hasta
qué punto tienen ya las habilidades suficientes como para construir ellos solos todo el proyecto. Así
pues, existen tres niveles de autonomía que el maestro podrá establecer:

•• Nivel bajo: se les dice a los alumnos el tema y también cómo diseñar, crear y presentar los
productos finales.

•• Nivel intermedio: se dan unas pocas opciones para que los alumnos no se vean desbordados.

•• Nivel alto: los alumnos deciden el producto a crear y el proceso a seguir, incluso pueden elegir
el tema, plantear el problema y la pregunta inicial.

104
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

La duración de los proyectos es variable, pudiendo durar unos días o varias semanas. Existen docentes
que utilizan esta metodología como eje vertebrador de su intervención en el aula, pero existen otros
que únicamente la utilizan de forma puntual a lo largo del curso. En cualquiera de los casos, la eficacia
de este “aprender haciendo” ha sido probada y los alumnos consiguen desarrollar competencias
necesarias para hacer frente, en un futuro, a un puesto de trabajo. Además, se puede aplicar en todos
los niveles y las áreas, aunque siempre se deberán tener en cuenta las necesidades e intereses de los
alumnos, así como sus habilidades y conocimientos adquiridos hasta el momento (Pereira, 2014).

5.3. Talleres de aprendizaje

Otra de las estrategias metodológicas utilizada en el aula es la de los talleres de aprendizaje. En esta
actividad los alumnos realizan en cada uno de ellos una o varias actividades con el objetivo de adquirir
unos contenidos y habilidades determinados. En cada taller trabaja un grupo pequeño de alumnos,
los cuales eligen estar en uno u otro taller según sus intereses.

Así pues, en este sentido los talleres de aprendizaje permiten respetar los estilos de aprendizaje y
las inteligencias múltiples de los alumnos ya que se les ofrecen diversidad de actividades entre el
conjunto de talleres y son ellos los que deciden en cuál involucrarse.

Una de las principales ventajas que ofrece esta estrategia metodológica es la posibilidad de respetar
el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Es decir, la actividad planteada permite que cada niño la
realice desde su nivel de competencia, ya que se ofrecen distintos grados de dificultad.

Una característica fundamental de estos talleres de aprendizaje es el marcado carácter cooperativo,

de tal forma que los alumnos se implican y participan activamente con sus compañeros de grupo.
También son una buena oportunidad para plantear tareas que impliquen reflexión y razonamiento, al
mismo tiempo que favorecen la motivación del alumno hacia el aprendizaje, ya que las actividades se
diseñan según sus intereses y preferencias (León, 2012).

Tienen un carácter principalmente práctico, por lo que consigue estrechar la separación que, a
menudo, tiene lugar en el aula entre lo práctico y lo teórico. Así pues, esta es una oportunidad de
poner en práctica algunos de los contenidos aprendidos. Por último, el maestro funciona durante
todo el proceso como un guía, un asesor que les orienta pero que deja que sean sus alumnos quienes,
por descubrimiento, lleguen a realizar la tarea (Ander-Egg, 1999).

5.4. Trabajo por rincones

Según Fernández (2009), los rincones de trabajo son una nueva forma, estimulante, flexible y dinámica,
de organizar el trabajo personalizado. Responden a una concepción de la educación en la que el niño
y la niña son el referente principal. En unos espacios delimitados de la clase, los niños y las niñas, de
manera individual o en pequeños grupos, llevan a cabo simultáneamente diferentes actividades de
aprendizaje, lo que permite dar una respuesta adecuada a las diferencias, intereses y ritmos de cada
cual.

105
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Así pues, a diferencia de los talleres de aprendizaje, en el trabajo por rincones se fomenta el aprendizaje
autónomo del alumno al enfrentarse con la experiencia que se encuentra en cada área. Además,
permite abarcar diversos contenidos de distintas materias, ya que podemos contar al mismo tiempo
con un rincón de matemáticas y con uno de lengua, por ejemplo. Ofrece al maestro la posibilidad de
organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a las necesidades y ritmo de cada niño.

Esta estrategia metodológica tiene algunas ventajas tales como: permite que el alumno investigue,
planifique su trabajo y se enfrente a posibles problemas surgidos, así como fomenta su autonomía y
creatividad y le deja que dedique tiempo a pensar y a reflexionar (Fernández, 2009).

Si bien es cierto que esta estrategia suele utilizarse más en EI, el maestro de Primaria también puede
organizar algunas sesiones, de forma extraordinaria, en la que se fomente este tipo de trabajo.

5.5. Tutoría entre iguales

La tutoría entre iguales es una técnica perteneciente al aprendizaje cooperativo de la cual se obtienen
grandes beneficios. Como bien explica Durán (2006), surge de la ayuda entre alumnos:

“Hace ya tiempo que sabemos que los alumnos pueden actuar como mediadores. Es decir,
pueden “mediar” entre la actividad mental de un compañero y la nueva información que este
trata de aprender. Pueden, por lo tanto, actuar como maestros de sus compañeros. A su vez,
el proceso de ayuda que un alumno ofrece a un compañero puede generar oportunidades de
aprendizaje para él, porque -como bien sabemos los docentes- enseñar es la mejor manera de
aprender” (p. 1).

Se define como interacciones entre parejas de personas, pertenecientes a grupos sociales similares,
que aprenden enseñándose, pero que ninguna de ellas actúa como profesora profesional de la otra
(Durán, 2006, p. 3). Concretamente, un alumno que se convierte en tutor ayuda a otro compañero que
presenta un nivel curricular inferior, que se convierte en tutorizado, estableciéndose así una relación
didáctica entre ellos. En todo este proceso de enseñanza el profesor funciona como un guía y asesor
que supervisa el trabajo de ambos y estructura las sesiones.

Para desarrollar esta técnica es necesario pasar algunas fases. Pujolàs (2004) recoge la siguiente
clasificación:

•• Fase preparatoria en la que se hace un conteo de los participantes y se seleccionan, valoran y

priorizan las necesidades de los alumnos que serán tutorizados.

•• Diseño de las sesiones de tutoría, contemplando los contenidos que se trabajarán, la estructura
de cada sesión y la evaluación que se utilizará.

•• Emparejamiento de tutores y tutorizados.

•• Diseño de un programa de formación para los tutores que debe contemplar la información
sobre el objetivo de la tutoría, las responsabilidades del tutor, el entrenamiento en los

106
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

procedimientos de evaluación, la estructura de cada sesión y los procedimientos para enseñar

las habilidades a los alumnos.

•• Inicio de las sesiones, en las cuales deberá haber un tutor que supervise.

•• Establecimiento de reuniones para asegurar el mantenimiento de la implicación de los tutores.

El proceso de tutorización puede darse entre compañeros de la misma edad o de edades distintas,
y puede establecerse dentro de una sola aula, entre aulas o dentro de la escuela (Arnáiz, 2003). En
todos los casos, en la tutoría entre iguales tanto el alumno que desempeña el rol de tutor como el
que hace de tutorado aprenden. El primero de ellos desarrolla destrezas interpersonales, mejora su
autoestima y profundiza en el aprendizaje del contenido enseñado al tener que llevar a término un
proceso de metacognición durante la preparación de la enseñanza; el alumno tutorado aprende al
recibir la ayuda ajustada y permanente de su tutor.

Tal y como lo comenta Arnáiz (2003), la calidad del aprendizaje puede verse aumentada cuando es el
alumno y no el maestro el que realiza la intervención, ya que los niños tienden a ser más directos que
los adultos y utilizan un vocabulario adecuado a su edad, así como se familiarizan más fácilmente con
las frustraciones del compañero al haber hecho ellos frente, recientemente, a ese mismo aprendizaje.

Es importante el cambio periódico de pareja, para evitar que el alumno tutor establezca una relación
de protección hacia su compañero tutorizado, limitando así el desarrollo de la autonomía del mismo.

Existe una variante de esta técnica que se denomina tutoría entre iguales con los roles invertidos,
cuya característica, como explica Pujolàs, es que “el que hace de tutor de otro es un alumno que
normalmente recibe ayuda de algún compañero” (Pujolàs, 2004, p. 159). Sobre todo, es una práctica
que se puede establecer entre alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, como por
ejemplo los niños con discapacidad intelectual ligera, y alumnos de cursos inferiores, pudiendo ser
incluso de EI. Se ha demostrado que, en estos casos, los alumnos tutores se sienten más seguros
y aumentan su autoestima, al mismo tiempo que desarrollan habilidades básicas fundamentales,
relacionadas tanto con el ámbito social, como cognitivo y personal.

5.6. Oportunidades de aprendizaje integradas

Las oportunidades de aprendizaje integradas (O.A.I.) consisten en que el docente aproveche los
momentos de realización de actividades y rutinas cotidianas del aula para integrar oportunidades
planificadas que aumenten el aprendizaje del niño. Es decir, el maestro aprovecha aquellas
situaciones que, en función de los objetivos planteados e intereses del niño, resulten más relevantes
para introducir oportunidades de aprendizaje breves y sistemáticas. Así pues, las oportunidades
de aprendizaje integradas permiten incluir dentro del objetivo general de la rutina un objetivo
individualizado diferente para el niño.

Para que las O.A.I. funcionen, debe planificarse la situación concreta de aprendizaje (qué se va a decir
y a hacer y los materiales necesarios para ello) e integrarse de forma natural en el transcurso de una
actividad o rutina del aula. La planificación de la O.A.I., además, deberá contemplar la repetición
de la situación de aprendizaje varias veces, con el objetivo de dar la oportunidad al alumno de

107
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

interiorizarla. Para saber si la intervención está funcionando correctamente, el docente tendrá que
realizar un seguimiento de las sesiones y observar cómo va avanzando el alumno. Por supuesto, estas
situaciones de aprendizaje, en caso de no dar los resultados esperados, deberán ser modificadas
(Sandall y Schwartz, 2013).

Las O.A.I. deben existir cuando el alumno no consigue sacar todo el provecho de las oportunidades
de aprendizaje que ofrecen de manera natural las actividades del aula. Es en ese momento cuando el
docente hace uso de estas estrategias para involucrar al niño en la actividad y conseguir sus objetivos
individualizados. No obstante, para conseguirlo será necesario que el alumno muestre interés por la
actividad.

Según Sandall y Schwartz (2013), el uso de las O.A.I. ofrece cuatro ventajas: en primer lugar, no se exigen
cambios en las rutinas y actividades del aula ya que hace uso de ellas; en segundo lugar, potencia la
motivación del niño ya que la maestra utiliza sus intereses y preferencias para introducir las O.A.I.; en
tercer lugar, el niño reutiliza la habilidad aprendida, ya que esta se desarrolla en el entorno natural
del aula; por último, el alumno tiende a generalizar el aprendizaje en la medida en que el maestro
organiza O.A.I. en diferentes momentos del día.

5.7. Programa de prácticas educativas Para niños con NEE: Apoyar

Paso a Paso
Apoyar Paso a Paso es una propuesta educativa presentada por Sandall y Schwartz (2013) que surge
a raíz de una multitud de trabajos de investigación y experiencias en las aulas de EI, pero también de
la necesidad de ofrecer a todos los niños, en general, y a los que presentan necesidades educativas
especiales, en particular, una educación de alta calidad que favorezca y potencie su desarrollo tanto a
nivel académico como personal.

El programa es una herramienta que ayuda a los niños a participar, aprender y tener éxito en el colegio, y
tiene dos objetivos básicos: por un lado, lograr una inclusión exitosa y, por otro, mejorar los resultados
de los niños con necesidades educativas especiales (NEE) que participan en aulas ordinarias de EI.

Así pues, para que haya una inclusión exitosa, las aulas deben ser lugares donde se eduque
integralmente a los niños dando respuesta a sus necesidades básicas de desarrollo y aprendizaje. En
otras palabras, las aulas deben ser de alta calidad.

Por otra parte, al hablar de mejora de los resultados de los niños con necesidades específicas, se hace
referencia a los obtenidos fruto de los apoyos y recursos puestos a disposición de los pequeños. Se
considera que un resultado es significativo cuando hay beneficios que mejoran el funcionamiento del
niño en su vida diaria. Así pues, para conseguir mejoras significativas los maestros deberán combinar
las metas u objetivos de cada niño con la metodología y los materiales adecuados, decidir la cantidad
de apoyo necesario para cada uno, proporcionar dicho apoyo y valorar si este ha resultado útil. Por
supuesto, contarán con la ayuda de otros profesionales y juntos formarán un equipo profesional, dada
la importancia del trabajo conjunto, consensuado y coordinado entre profesionales que tratan a un
mismo niño.

108
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

El primer paso para utilizar la propuesta Apoyar Paso a Paso es evaluar el aula y lo que ocurre en
ella con el fin de comprobar que se cumplen los requisitos básicos de un aula de EI de calidad. Debe
valorarse la influencia del ambiente sobre la conducta de los niños y determinar en qué medida este
facilita su desarrollo y aprendizaje. Para ello, se reunirá toda la información posible para concluir si
existen factores clave ausentes o que no son óptimos, y el equipo profesional planificará los cambios
oportunos.

El segundo paso consiste en la consideración de las metas y objetivos de aprendizaje individuales de

cada niño por parte del equipo, pues resulta imprescindible tenerlos presente para poder planificar
actividades y rutinas en el aula.

En tercer lugar, el equipo profesional deberá elaborar programas de trabajo para cada uno de los
niños que tienen una adaptación curricular o dificultades para la participación en el aula. Estos serán
individualizados y tendrán en cuenta el estilo de aprendizaje y las necesidades educativas especiales
de cada niño, así como también sus fortalezas e intereses para aprovechar al máximo su potencial
fomentando su motivación.

Apoyar Paso a Paso se estructura en cuatro componentes clave (ver figura 27), de los cuales, el aula
de EI de calidad representa el cimiento de la propuesta, y resulta primordial para todos los niños. Los
otros tres bloques, ajustes del currículo, oportunidades de aprendizaje integradas y estrategias
específicas centradas en el niño, constituyen distintas prácticas que pueden resultar idóneas
para que ciertos niños puedan alcanzar algunos de los objetivos de aprendizaje. La intensidad y
especificidad de las intervenciones aumentará a medida que los bloques vayan menguando.

Estrategias específicas,
centradas en el niño

Oportunidades de aprendizaje integradas

Ajustes del currículo

Aula de educación infantil de calidad

Figura 27. Propuesta Apoyar Paso a Paso. Fuente: Sandall y Schwartz (2013).

Un proyecto educativo de calidad debe fundamentarse en los principios de una buena práctica que
respete el desarrollo infantil, basándose en el conocimiento actualizado sobre el mismo, así como
del aprendizaje infantil. Deben considerarse las competencias, intereses y necesidades de cada niño
y también los contextos socioculturales en los que viven. Así pues, la investigación y la experiencia
práctica han ayudado a establecer ciertas condiciones que deben darse en los entornos de aprendizaje
respetuosos con el desarrollo: la implicación real de los niños en las actividades del aula, ofrecer un
entorno rico y previsible, así como materiales, actividades e interacciones adecuados al desarrollo
infantil; proporcionar niveles adecuados de regulación adulta, brindar muchas oportunidades de
aprendizaje utilizando una metodología flexible y adaptable al niño y a la tarea, realizar prácticas

109
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

seguras e higiénicas y contar con la implicación significativa de las familias. Todas estas condiciones
son esenciales, aunque pueden ser insuficientes para dar respuesta a las necesidades únicas de niños
con NEE.

Existen evidencias que respaldan la importancia de un aula de calidad. Hay estudios en EE. UU.
con amplias muestras y largos periodos de seguimiento cuyos resultados señalan que los niños que
experimentan una EI de calidad consiguen mejores resultados a corto y largo plazo que otros niños
que no pueden beneficiarse de ella. Los efectos positivos no solo se observan en las evaluaciones
cognitivas, sino que se extienden a la vida diaria. Asimismo, los niños que se encuentran en riesgo
de fracaso escolar son los más perjudicados por la EI de mala calidad, y también los que más
beneficio obtienen de una de calidad. Esta se relaciona también con un mejor desarrollo del lenguaje,
competencia matemática y habilidad lectoescritora en los pequeños al pasar a la etapa de educación
primaria.

En definitiva, hay una gran multitud de estudios cuyos resultados demuestran la importancia de una
EI de calidad; de ahí que sea la base de la propuesta Apoyar Paso a Paso, pues la atención a las NEE es
menos eficaz en entornos que no ofrecen una enseñanza de alta calidad para todos.

El segundo integrante del programa es el ajuste del currículo, que implica un cambio de materiales,
actividades, rutinas y rincones del aula para conseguir que el niño se involucre y participe o potencie
su participación. El equipo profesional se encargará de ajustar o cambiar elementos para incluir a
los niños con NEE y de favorecer su participación. Si se propicia la participación e interacción con
diferentes materiales y compañeros, se ayudará al niño a aprovechar estas oportunidades a nivel de
desarrollo y también de aprendizaje.

En cuanto a la evidencia científica, hay un buen número de investigaciones sobre lo que constituye un
entorno de EI bien diseñado y, aunque es importante garantizarlo y prestar atención a otras variables
como el tipo y cantidad de materiales a utilizar, la organización del aula o el ratio e interacción
profesor-alumno, estas no van a servir de marcador para documentar la eficacia de las modificaciones
y los ajustes del currículo. Así pues, no se trata tanto de evaluar la calidad del entorno del aula, sino
de asegurar que este da respuesta a todos los niños, tanto a nivel estructural como de interacción.
De esta manera, un buen ajuste entre un niño y el entorno se relaciona con unos buenos resultados
y, al adaptarse el entorno a las necesidades individuales, es cuando se da el crecimiento cognitivo,
conductual y social.

El tercer componente de la propuesta son las oportunidades de aprendizaje integradas (OAI),

que son situaciones en las que el profesor puede aumentar o propiciar el aprendizaje añadiendo o
integrando oportunidades planificadas que aprovechen los contextos dados por las actividades y
rutinas del aula. El profesor debe identificar las situaciones más relevantes en función de los objetivos
e intereses de cada niño para aprovecharlas e incluir en las tareas secuencias cortas y sistemáticas de
enseñanza-aprendizaje. Con esto, hay que planificar qué decir, qué hacer y qué materiales emplear.
La práctica se lleva a cabo en un contexto natural, garantizando su repetición lo suficiente como para
facilitar su aprendizaje al niño. Asimismo, debe valorarse la eficacia de la situación y, de ser preciso,
modificarla. La diferencia entre una OAI y un ajuste del currículo es que el objetivo individual para el
niño en cuestión es diferente, o más específico, que el objetivo global de la actividad.

110
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Por lo que a la evidencia respecta, un gran volumen de estudios ha demostrado la eficacia de las OAI
para enseñar a los niños pequeños un amplio abanico de aprendizajes. Un resultado muy positivo es
la generalización de las enseñanzas planificadas, es decir, aplicar lo aprendido en diversos contextos,
con distintos materiales y con diferentes adultos. Por otro lado, y dada su flexibilidad y fácil adaptación,
el profesorado puede utilizar esta estrategia en un buen número de espacios y para trabajar una gran
multitud de aprendizajes.

En definitiva, la práctica de las OAI es valorada positivamente de forma unánime por el profesorado,
y el aprendizaje de los niños se relaciona con la planificación previa a la actividad o rutina, las
oportunidades que tienen de practicar sus nuevas adquisiciones y con recibir retroalimentación
acerca de su aprendizaje.

El cuarto y último pilar de Apoyar Paso a Paso son las estrategias específicas centradas en el
niño (EECN). Representan enseñanzas más concretas y permiten al equipo profesional diseñar
intervenciones para alcanzar los objetivos individuales de un niño aportando situaciones planificadas,
sistemáticas y prolongadas en el tiempo. Puede darse el caso de que haya habilidades, conductas o
conceptos que el niño no es capaz de adquirir de manera natural en contextos normales, incluso con
ajustes del currículo u OAI; de ahí que en las EECN las situaciones de enseñanza-aprendizaje son más
sistemáticas e intensas.

La diferencia entre OAI y EECN es que las primeras permiten a los profesores usar rutinas y actividades
cotidianas y, las segundas, se aplican cuando los objetivos y necesidades de aprendizaje requieren de
un trabajo muy específico por parte del profesorado. Sin embargo, ciertas estrategias empleadas en
las OAI también se utilizan en las EECN, pero de una manera más concreta y con mayor intensidad.

De los cuatro elementos de la propuesta, las EECN son las que cuentan con más investigaciones a su
favor, aunque la mayor parte de estos estudios son diseños experimentales de un solo participante
que apoyan la eficacia de estrategias de enseñanza como el refuerzo positivo, la ayuda o el tiempo
de espera. También se emplea la utilización de iguales, así como la combinación de este método con
otras intervenciones para dar respuesta a las NEE de los pequeños, obteniendo buenos resultados.

Una vez conocidos los integrantes estructurales de la propuesta, se debe prestar especial atención a
una característica clave: la evaluación. Esta será continua, recogiendo siempre la mayor cantidad de
información posible sobre el desempeño del niño en referencia a un aspecto concreto a valorar, pues
se utilizará posteriormente para tomar decisiones sobre qué hacer y cómo. Así pues, un seguimiento
regular permite ver los avances del niño y su respuesta a los apoyos prestados.

Para finalizar y dada su importancia, cabe recordar cuál es la piedra angular de una inclusión eficaz: el
trabajo en equipo. Así, para que la propuesta tenga éxito debe haber comunicación y colaboración
entre los profesores y los diferentes profesionales especialistas que también trabajan con el niño.
Todos formarán parte del equipo profesional y deberán trabajar juntos. Un buen equipo tiene
planteamientos consensuados, objetivos comunes, utiliza técnicas cooperativas y comparte el
trabajo que se necesita para ayudar a los niños a alcanzar sus metas. En esta misma línea, para lograr
resultados óptimos será necesario incluir también a las familias y trabajar con ellas.

111
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

En resumen, el objetivo principal de Apoyar Paso a Paso es ayudar al profesorado de EI a detectar,

planificar y aplicar estrategias adecuadas para dar a cada niño el apoyo que requiere para tener éxito en
su desarrollo y en su aprendizaje. La propuesta ofrece a los maestros estrategias para determinar si los
niños realizan avances y, de no ser así, información sobre cómo proporcionar apoyo complementario.
Es un programa práctico, aplicable y bien fundamentado cuyo fin es responder a todas las necesidades
que puedan presentar los niños, por especiales o específicas que sean.

No obstante, es importante ser conscientes de que no basta con que una intervención venga
respaldada por una evidencia científica sólida para que sea eficaz o aplicable a todos los niños. Los
profesores deben obtener y analizar datos sobre las situaciones de enseñanza-aprendizaje dadas en
el aula para poder tomar las decisiones que sean oportunas acerca en relación al programa educativo
individualizado de cada niño.

La propuesta Apoyar Paso a Paso precisa que los profesores y los equipos trabajen juntos para dar una
enseñanza de alta calidad a todos los niños, fijándose especialmente en aquellos que no progresan
para proporcionarles la cantidad y el tipo de apoyo que necesitan, empleando las estrategias con más
probabilidades de ser eficaces y realizando un seguimiento cuidadoso de su progreso personal.

Conclusión

A modo de conclusión y para dejar claro el papel del educador en la puesta en práctica de algunas de
las metodologías desde las neurociencias, retomamos las palabras de García García (2010):

“A la escuela se le exige hoy demandas encontradas y crecientes por parte de los alumnos,
las familias, las fuerzas sociales, la administración. El profesor se encuentra en el centro del
conflicto ante exigencias cada vez mayores y conflictivas, hasta vivir en situación de alto riesgo,
con consecuencias para su salud. Ha de ser transmisor y a la vez crítico de la cultura ante las
nuevas generaciones. Ha de enseñar a pensar, a decidir, a disfrutar del ocio, a cuidar de la salud,
a respetar el medio natural y el patrimonio socio-cultural, a ser solidario con los demás, y tantas
demandas como deficiencias y conflictos surgen en la sociedad. Se le pide integrar en la sociedad
al alumno como miembro comprometido y responsable, pero se le presenta una sociedad en
continua crisis económico-social, con paro, competitividad, injusticia y marginación. Se le pide
una relación personal con el alumno, un trabajo en equipo, y a la vez que promueva la calidad,
la excelencia, la evaluación individualizada y competitiva” (p. 34).

Por tanto, el papel del educador, en los tiempos actuales no es nada fácil. Tiene en sus manos la difícil
misión de compensar las desigualdades sociales y las deficiencias personales para poder integrar a
todos alumnos dentro de la concepción de una escuela donde “caben todos”, con el agravante de que
debe garantizar, al mismo tiempo, los aprendizajes de contenidos disciplinares.

Este educador tiene a su vez que entender y armonizar una serie de contenidos con valores
personales, culturales, de integración, igualdad de oportunidades y equidad con las exigencias de
eficacia, eficiencia, calidad, excelencia y evidencia científica. Desde la neuroeducación, se le ofrece
la oportunidad de entender por qué el conocimiento del cerebro debe formar parte esencial de la
formación del profesorado.

112
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

En las metodologías expuestas anteriormente, podemos observar cómo en todas ellas la motivación,
la creatividad, el trabajo en equipo, la autoregulación emocional, la capacidad de atención y el interés
en un tema están presentes. Cada uno de estos aspectos están en estrecha relación con los principios
de la neuroeducación, por tanto, el maestro debe apoyarse en ella. Esta disciplina brinda a los
educadores herramientas y conocimientos de calidad que le permiten estar en un sistema educativo
de calidad y llevar a cabo su misión que no es otra que EDUCAR.

113
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

114
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Glosario

Cerebro
Parte superior y más voluminosa del encéfalo, constituida por una masa de tejido nervioso y que
se ocupa de las funciones cognitivas y emotivas y del control de actividades vitales como los
movimientos, el sueño, el hambre, etc.

Competencias
Son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores
de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el
ámbito personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos, habilidades y destrezas
que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se
desenvuelve.

Discapacidad
Aquella condición bajo la cual ciertas personas presentan alguna deficiencia física, mental, intelectual
o sensorial que a largo plazo afectan a la forma de interactuar y participar plenamente en la sociedad.

Habilidad
Aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y, por
supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio.

Neurobiología
Es la parte de la biología encargada de estudiar la evolución de las estructuras neuronales, la formación
de circuitos neuronales y sus conexiones.

Neuronas Espejo
Grupo especial de neuronas de la corteza prefrontal que transforman representaciones sensoriales
que se ven o se oyen en representaciones motoras de esos actos.

Pedagogía
Ciencia que estudia la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza y la educación,
especialmente la infantil.

115
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Placa neuromotora
Es el complejo formado por una terminal nerviosa ramificada que se invagina en la superficie de la
fibra muscular separada de la membrana muscular por la hendidura sináptica.

Potencial de acción
Son los cambios rápidos del potencial de membrana que se extienden a lo largo de la fibra nerviosa
tras la estimulación.

Potencial de reposo
Es la medida de la diferencia eléctrica entre el interior y el exterior de las neuronas (células) como
consecuencia de la concentración de iones, antes de ser estimulada.

Psicopedagogía
Disciplina aplicada que estudia los comportamientos humanos en situación de aprendizaje, como
son: problemas en el aprendizaje y orientación vocacional. En ella, se interrelacionan la psicología
evolutiva, la psicología del aprendizaje, la pedagogía, la sociología, la didáctica y la epistemología.

Sinapsis
Es el espacio entre neuronas donde ocurren las reacciones químicas o eléctricas que permiten
transmitir un impulso excitatorio o inhibitorio a la neurona adyacente.

116
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Enlaces de interés

Agencia Europea para necesidades especiales y educación inclusiva:

Página web de la Agencia Europea de Necesidades Especiales y Educación Inclusiva. Es una

organización independiente que actúa como plataforma de colaboración para sus países miembros,
trabajando para garantizar sistemas educativos más inclusivos.

[Link]

Asociación Europea de la Atención Temprana:

Página web de Eurlyaid - La Asociación Europea de Intervención Temprana en la Infancia (EAECI). Es

una asociación participativa de personas interesadas en cuestiones de intervención en la primera
infancia, así como un grupo de trabajo compuesto por representantes de asociaciones de padres,
profesionales e investigadores de varios países de la región. Unión Europea.

[Link]

Sociedad Internacional sobre Intervención temprana:

Página web de la Sociedad Internacional de Intervención Temprana. Es una sociedad profesional que
proporciona un marco para comunicar los avances y promover las redes internacionales en el campo
de la intervención temprana.

[Link]

Intervención temprana en el medio natural. (Blog de Robin McWilliam):

Blog de Robin McWilliam donde presenta artículos y publicaciones relacionadas con su propuesta de
intervención del modelo basado en rutinas.

[Link]

Associação Nacional do lntervenção Precoce (ANIP):

Es la página de la asociación nacional de intervención precoz de Portugal.

[Link]

117
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Centro de Desarrollo Infantil de la Universidad de Harvard:

Página de la Universidad de Harvard donde se presenta una plataforma de investigación y desarrollo

e innovación en las políticas y estrategias de intervención en el niño. Artículos y material de utilidad
en la práctica diaria.

[Link]

Centro sobre los Fundamentos Emocionales para el Aprendizaje Temprano y Social

La web presenta las acciones y actividad científica desarrollada por El Centro de Fundamentos
Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano (CSEFEL). Su actividad se centra en promover el
desarrollo social y emocional y, además, de la preparación para la escuela de los niños en edades que
van desde recién nacidos hasta los 5 años. Artículos y material de utilidad en la práctica diaria.

[Link]

División para la primera infancia (DEC):

Página web de la La División para la Primera Infancia (DEC) del consejo de Niños excepcionales. Una
fundación internacional que promueve políticas y avances en prácticas basadas en evidencia que
apoyan a las familias y mejoran el desarrollo óptimo de niños pequeños (0-8) que tienen o están en
riesgo de retraso en el desarrollo y con discapacidades. Artículos y material de utilidad en la práctica
diaria.

[Link]

Instituto @ Orelena Hawks Puckett:

El Orelena Hawks Puckett Institute es una organización sin fines de lucro que participa en actividades
que mejoran y promueven el funcionamiento saludable de los niños, los padres y la familia. Artículos
y material de utilidad en la práctica diaria.

[Link]

Zero to three:

Es la página de la fundación Zero to Three. Su misión es garantizar que todos los bebés y niños
pequeños tengan un comienzo con apoyos y fortaleza en los primeros meses de vida. En CERO A
TRES, visualizan una sociedad que tiene el conocimiento y la voluntad de ayudar a todos los bebés y
niños pequeños a alcanzar su máximo potencial. Artículos y material para padres y profesionales de
utilidad en la práctica diaria.

[Link]

118
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Aula Planeta

AulaPlaneta es el área de educación del Grupo Planeta que impulsa proyectos y soluciones educativas
digitales de carácter innovador para la evolución y mejora del aprendizaje del alumno.

[Link]

Escuela con cerebro

Escuela con Cerebro es un blog sobre neurociencia aplicada a la educación. El objetivo es el de

divulgar y fomentar el diálogo a partir de esta nueva disciplina que constituye la Neuroeducación, en
la que confluyen conocimientos aportados por la neurociencia, la psicología y la pedagogía que son
imprescindibles para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y que tendrán una enorme
repercusión en el desarrollo de la escuela del siglo XXI.

[Link]
practica/

Vídeos

Vídeos de programas asociados al tema de la neuroplasticidad, las neuronas espejo y cómo funciona
el cerebro son muy recomendados.

El sistema nervioso humano. La neurona.

[Link]

Neuroplasticidad:

[Link]

Neuronas espejo:

[Link]

119
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

120
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Bibliografía

Referencias bibliográficas
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales (2010). Atención Temprana. Progresos y desarrollo 2005–2010. Odense, Dinamarca: Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

Agencia europea para el desarrollo de la educación de las necesidades especiales (2007). Evaluación
e inclusión educativa. Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación. Odense,
Dinamarca: Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación de Necesidades Especiales.

Alonso, M. J. (2008). Los Derechos del Niño con Discapacidad en España. Madrid: Colección [Link],
nº 38.

Ander-egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Recuperado de http://

[Link]/2011/02/el-taller-como-sistema-deensec3b1anza-
[Link]

Ansermet, F., Magistretti, P. (2006). A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e insconsciente. Buenos
Aires. Katz Editores. Recuperado de [Link]
[Link]

Armus, M., Duhalde, C., Oliver, M. & Woscoboinik, N. (2012). Desarrollo emocional. Clave para la primera
infancia. Argentina. Fundación Kaleidós.

Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.

Battro, A. M. y Cardinalli, D. P. (2006). El cerebro educado: Bases de la neuroeducación. Admin.

Belda, J. C., Casbas, M. I. (2013). Saber lo que no hay que hacer en Atención Temprana. Desenvolupament
Infantil I Atenció Precoç, 34, 1-8.

Benfenati, F. (2007). Synaptic Plasticity and the neurobiology of learning and memory. Acta Biomed:
78 (1): 58-66.

Betancourt, L., Rodríguez, M., Gempeler, J. (2007). Interacción madre-hijo, patrones de apego y su
papel en los trastornos del comportamiento alimentario. Universitas médica, 48(3), 261-276.

Beyebach, M., Rodríguez Morejó, N. A. (1995). Ciclo vital de la familia: crisis evolutivas. En A. Espina,
B. Pumar & M. Garrido (Eds.), Problemáticas familiares actuales y terapia familiar (pp. 57-99). Valencia:
Promolibro.

Blackman, J. A. (2002). Early intervention: A global perspective. Infants & Young Children, 15(2), 11-19.

121
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Blue-Banning, M., Summers, J. A., Frankland, H. C., Nelson, L. L. & Beegle, G. (2004). Dimensions of family
and professional partnerships: Construction guidelines for collaboration. Exceptional Children, 70(2), 167-
184.

Botero, H. (2012). Relación Madre-Hijo. El amor en el desarrollo del cerebro del bebé. Separación
temprana. Patrón de relaciones y salud mental. Psicoanálisis, 24(2), 133-175.

Bronfenbrenner, U., Morris, P. A. (2006). The Bioecological Model of Human Development. Philadelphia:
Jessica Kingsley.

Bronfenbrenner, U., Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. En W. Damon & R.
M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 1, pp. 993-1028). New York: John Wileys and Sons.

Campos, A. L. (2010). Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del

desarrollo humano. Recuperado de [Link]/digesutp/formacioninicial

Candel, I. (Coord.) (1999). Programa de atención temprana: intervención en niños con Síndrome de Down
y otros problemas de desarrollo. Madrid CEPE Editores.

Carballo, S. (2006). Desarrollo humano y aprendizaje: prácticas de crianza de las madres jefas de hogar.
Revista electrónica actualidades investigativas en educación, 6(2), 1-19. Recuperado de [Link]
[Link]/uploads/tx_magazine/[Link]

Casado, D. (2005). La Atención Temprana en España: Jalones de su desarrollo cognitivo (I). Polibea, 78,
13-21.

Casado, D. (2004). La Atención Temprana en España. Jalones en su desarrollo organizativo. Ponencia

presentada en XIV Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias, Madrid,
España. Recuperado de: [Link]
[Link]

Castellanos, P., García, F. A., Mendieta, P., Gómez, L., Rico, M. D. (2003). Intervención sobre la familia
desde la figura del Terapeuta- tutor del niño con necesidades de Atención Temprana. Siglo Cero, 34,
5-18.

Cisneros-Corral (2005). Biología del Aprendizaje y la memoria. Anestesia en México;17 (2): 67-74.

Crais, E., Poston, V., Free, K. (2006). Parents and professionals perceptions of family-centered practices
in childhood assessment. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 365-377.

Crais, E., Watson, L., Baranek, G. (2009) Use of Gesture Development in Profiling Children‘s Prelinguistic
Communication Skills. American Journal of Speech Language Pathology, 18, 95-108.

De la Peña, M. C. (2005). Neuropsicopedagogía. La psicopedagogía del futuro. Tribuna libre, (2).

Recuperado de [Link]

Delgado, J. (2006). Desmitificación de la neuropsicopedagogía. Revista electrónica de educación y

psicología (4), 1-17. Recuperado de [Link] article/view/5255

122
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Deus, J., Pujol, J., Espert, R., (1996). Memoria y Ganglios Basales: Una Revisión Teórica. Psicología
conductual; 4(3):337-361.

Dunst, C. J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Hamby, D. W. (2006). Everyday activity settings, natural
learning environments, and early intervention practices. Journal of Policy and Practice in Intellectual
Disabilities, 3(1), 3-10.

Dunst, C. J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Hamby, D., Raab, M., McLean, M. (2001). Characteristics and
consequences of everyday natural learning opportunities. Topics in Early Childhood Special Education,
21, 68-92.

Dunst, C. J., Dempsey, I. (2007). Family professional partnerships and parenting competence,
confidence and enjoyment. International Journal of Disability, Development and Education, 54(3), 305-
318.

Dunst, C. J., Raab, M., Trivette, C. M., Swanson, J. (2012). Oportunidades de aprendizagem para a
criança no quotidiano da comunidade. En R. A McWilliam, Trabalhar com as familias de crianças com
necesidades Especiais. (pp.73-96). Porto: Porto Editora.

Dunst, C. J., Raab, M., Trivette, C. M., Swanson, J. (2010). Community-based everyday child learning
opportunities. En R. A. McWilliam (Ed.), Working with families of young children’s with special needs (pp.
60-92). New York: Guildford Press.

Dunst, C. J., Swanson, J. (2006). Parent-mediated everyday child learning opportunities: II. Methods
and procedures. Casein Point, 2 (11), 1-19.

Dunst, C. J., Trivette, C. M. (2009). Capacity-Building Family-Systems Intervention Practices. Journal of

Family Social Work, 12, 119-143.

Durán, D. (2006). Tutoría entre iguales, la diversidad en positivo. Revista Aula de Innovación Educativa,
153. Recuperado de [Link]
[Link]

Durkheim, E. (1966). Lecciones de sociología. Buenos Aires: Schapire.

Eero, R. H., (2006). Neuronal plasticity and antidepressant actions. 36(5) 259–267. Recuperado de http://
[Link]/10.1016/[Link].2012.12.010

Escorcia-Mora, C. T., (2016) Logopedia y prácticas centradas en la familia y en entornos naturales.

Ejemplos de Actuación, Claves en la logopedia del Siglo XXI. Madrid, España: Universidad Nacional de
Educación a Distancia.

Escorcia-Mora, C. T. (2014). Estilos y estrategias de interacción en Atención Temprana desde la

perspectiva de padres y profesionales (Tesis doctoral no publicada). Universidad Católica de Valencia
San Vicente Martir, Valencia.

123
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Europan Agency for Development in Special Needs Education (2010). Atención Temprana, Progresos
y Desarrollo 2005-2010. Bruselas. DG Educación y Cultura de la Comisión Europea.

Fasce, E., (2008). Bases neurobiológicas del aprendizaje. Boletín de la Academia Chilena N° XLIV 2007.
Santiago de Chile, p. 123-138.

FEAPS, Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad

intelectual o del Desarrollo (2001), Apoyo a las familias. Orientaciones para la Calidad. Madrid: FEAPS.

Fell, J., Fernández, G., Klaver, P., Axmacher, N., Mormann, F., Haupt, S. et al., (2006). Rhinalhippocampal
coupling during declarative memory formation: dependence on ítem characteristics. Neurosci Lett;
407:37-4.

Fernández, A. I. (2009). El trabajo por rincones en el aula de Educación infantil. Ventajas del trabajo
por rincones. Tipos de rincones. Revista digital Innovación y Experiencias Educativas, 15. Recuperado
de [Link]
FERNANDEZ_2.pdf

Fernández, R., Serrano, A., MCWilliam R., Cañadas, M. (2017). Relación entre empoderamiento familiar
y calidad de los servicios de atención temprana. Revista de estudios e investigación en psicología y
educación. Extr. (11), A11-318.

García, E. (2010). Competencias éticas del profesor y calidad de la educación. Revista Electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado, 13 (4), 29-42.

García, E. (2008). Neuropsicología y Educación. De las neuronas espejo a la teoría de la mente. Revista
de Psicología y Educación, 1 (3), 69-89.

García, M. E., González, L.,Varela,V. (2009). Propuesta de evaluación y de intervención Neuropsicopedagógica

en población infantil. Especialización en Neuropsicopedagogía, Facultad de Psicología, Universidad
de Manizales. Recuperado de [Link]
catedra_psicologia_final.pdf

García-Molina, A., Enseñat-Cantallops, J., Tirapu-Ustárroz, T. , Roig-Rovira. Maduración de la corteza

prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida. Rev Neurol,
2009; 48: 435-440.

García-Sánchez, F. A, Escorcia, C. T., Sánchez-López, M. C., Orcajada, N., Hernández-Pérez, E. (2014).

Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual,
45(3), 6-27.

García-Sánchez, F. A., Sánchez-López, M. C., Escorcia, C. T., Castellanos, P. (2012). Valoración de la

coordinación entre Atención Temprana y Educación Infantil por Educadores de Escuelas Infantiles.
Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas, 41, 145-161.

GAT, Federación Estatal de asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (2011). La realidad

actual de la Atención Temprana en España. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.

124
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

GAT, Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (2005).

Recomendaciones técnicas para el desarrollo de la Atención Temprana. Madrid: Real Patronato sobre
Discapacidad.

GAT, Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (2000). Libro Blanco
de la Atención Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.

Giné, C., Balcells, A., Mas, J. (2010). Early intervention in Catalonia. International Journal of Early
Childhood Special Education (INT-JECSE), 2(2), 97-110.

Giné, C., Gràcia, M., Vilaseca, R., Balcells, A. (2009). Trabajar con las familias en Atención Temprana.
Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 65(23,2), 95-113.

Giné, C., Gràcia, M., Vilaseca, R., Garcia-Díez, M. T. (2006). Repensar la Atención Temprana: propuestas
para un desarrollo futuro. Infancia y Aprendizaje, 29(3), 279-313.

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice? Nature reviews
neuroscience, 7, 406-413. Doi: 10.1038/nrn1907.

Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.

Grandes, P. (2011). Estudios de la coordinación interinstitucional e interdisciplinar en Atención Temprana

en la Comunidad de Madrid: la experiencia del programa marco de coordinación de Getafe (Tesis doctoral
no publicada). Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid.

Grau, C. (1998). Educación especial. De la integración escolar a la escuela inclusiva. Valencia: Promolibro.

Guralnick, M. J. (2011). Why early intervention works systems perspective. Infants and Young Children,
24, 6-28 A.

Guralnick, M. J. (2005a). Early intervention for children with intellectual disabilities: Current knowledge
and future prospects. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 18(4), 313-324.

Guralnick, M. J. (2005b). The developmental systems approach to Early Intervention. Baltimore: Paul
H Brookes Publishing.

Guralnick, M. J. (2001). A developmental systems model for early intervention. Infants and Young
Children, 14(2), 1-18.

Gútiez, P. (2005) (Ed.). Atención Temprana: prevención, detección e intervención en alteraciones del
desarrollo (0-6) y sus alteraciones. Madrid: Editorial Complutense.

Hall, J. E., Guyton, Hall, J.E. (2016). Tratado de Fisiología Médica. Editorial Mc Graw Hill Interamericana
S.A., 13° edición; España.

Hotermans, C., Peigneux, P., Maeertens de Noordhout, A., Moonen, G., Marquet, P. (2006). Early boost
and slow consolidation in motor skill learning. Learn Mem; 13:580-3.

125
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Hummel, F., Andres, F., Altenmuller, E., Dichgans, J., Gerloff, C., (2002). Inhibitory control of acquired
motor programmes in the human brain. Brain; 125: 404-20.

Ibarrola, B. (2016). Aprendizaje emocionante (3ª Ed.). Biblioteca Innovación Educativa. SM.

Jensen, E. (2010). Una nueva mirada a la educación basada en el cerebro. Magisterio. (37).

Jensen, E. (2004). Cerebro y Aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.

Jung, L. (2012). Identificar os apoios ás familias e outros recursos. En R. A. McWilliam (Ed.), Trabalhar
com as Famílias de Crianças com Necessidades Especiais (pp. 19-38). Porto: Porto Editora.

Kalmanson, B., Seligman, S. (1992). Family-provider relationships: The basis of all interventions. Infants
& young children, 4(4),46-52.

Kandel, E.R., (2001). Principios de Neurociencias (4ª Ed.). Editorial Mc Garw Hill Interamericana, pp. 1227-
1277.

Kandel, E.R, Siegelbaum, S. A. (2000). Overview of synaptic transmission. In Kandel ER,Schwartz JH,
Jessell TM, eds. Principles of neural science. New York: McGraw-Hill,Health Professions Division, pp. 175-
86.

King, G., Chiarello, L. (2014) Family-centered care for children with cerebral palsy: conceptual and
practical considerations to advance care and practice. Journal of Child Neurology, 29(8), 1046-1054.

King, G., Strachan, D., Tucker, M., Duwyn, B., Desserud, S., Shillington, M. (2009). The Application of a
Transdisciplinary Model for Early Intervention Services. Infants & Young Children, 22(3), 211–223.

León, M. J. (2012). Educación inclusiva. Evaluación e intervención didáctica para la diversidad. Madrid:
Síntesis.

Linares de, C. (2012). Atención Temprana: bases para un modelo de intervención familiar. Modelo de
Atención Temprana. España: Down España.

Linares de, C. y Rodríguez, T. (2004). Bases de la intervención familiar en Atención Temprana. En J.

Pérez-López y A. Brito (Coords.), Manual de Atención Temprana (pp. 333-351). Madrid: Pirámide.

López-Rojas, J., Almaguer-Melián, W., Bergardo-Rosado, J.A. (2007). La marca sináptica y la huella de la
memoria. Rev Neurol; 45 (10): 607-614.

Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntix, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, M., Reeve, A., et. al. (2002).
Mental Retardation. Definition, classification and systems of supports (10th ed.). Washington, DC:
American Association on Mental Retardation. [Traducción al castellano de M. A. Verdugo y C. Jenaro
(2003). Madrid: Alianza Editorial].

Luria, A. R. (1980). Lenguaje y Pensamiento. Barcelona: Fontanella.

126
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Machado, S., Portella, C., Silva, J., Velásquez, B., et al. (2008). Aprendizaje y memoria implícita:
mecanismos y neroplasticidad. Rev Neurol; 46 (9): 543-549.

Mahoney, G., Bella, J. M. (1998). An examination of the effects of family centered early intervention on
child and family outcomes. Topics in Early Childhood Special Education, 18(2), 83-101.

Mariel, G. (2006). Tipo de vínculo madre/hijo y desarrollo intelectual sensoriomotriz en niños de 6 a 15

meses de edad. Interdisciplinaria, 23(2), 175-201.

McWilliam, R. A. (2016). Implementation in Early Intervention. The RAM group. Ponencia presentada
en I encuentro Internacional de Actualización e Investigación en Atención Temprana y Desarrollo
Infantil, Valencia. España.

McWilliam, R. A. (2016). Metanoia en Atención Temprana: Transformación a un Enfoque Centrado en

la Familia. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(1), 133-153.

McWilliam, R. A. (2010). Routines-based Early Intervention. Baltimore, MD: Brookes Publishing.

McWilliam, R. A. (2012a). Visitas domiciliárias de apoio. En R. A. McWilliam (Ed.), Trabalhar com as

Famílias de Crianças com Necessidades Especiais (pp. 227262). Porto: Porto Editora.

McWilliam, R. A. (2012b). Avaliar as necesidades dasfamilias atrvés de uma entrevista baseada nas
rotinas. En R. A. McWilliam, Trabalhar com as Famílias de Crianças com Necessidades Especiais (pp. 39-
72). Porto: Porto Editora.

McWilliam, R. A., Tocci, L., Harbin, G. L. (1998). Family centered-service service providers discourse and
behaviour. Topics in Early Childhood Special Education, 18, 206-221.

Mendieta, P. (2005). Intervención familiar en Atención Temprana. En G. Milla & F. Mulas (Eds.). Atención
Temprana. Desarrollo infantil, diagnóstico, trastornos e intervención (pp. 790-803). Valencia: Promolibro.

Millá, M. (2005). Centros de desarrollo infantil y Atención temprana. En M. Milla & F. Mulas (Coords.),
Atención Temprana. Desarrollo Infantil, diagnóstico, trastornos e intervención (pp. 311-328). Valencia:
Promolibro.

Montoya, P. (2010). El cerebro emocional. Universitat Illes Balears, 1-12.

Mora, F., (2015). Neuroeducación. Sexta reimpresión. Alianza Editorial.

Mora, F. (2013). Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Organización de estados americanos OEA (2010). Primera infancia: una mirada desde la neuroeducación.
Perú OEA/OEC.

Organización Mundial de la Salud y UNICEF (2013). El desarrollo del niño en la primera infancia y la
discapacidad: un documento de debate. Malta: Organización Mundial de la Salud.

127
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Organización Mundial de la salud (2011). Clasificación Internacional del funcionamiento, de la

Discapacidad y de la Salud: CIF. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría General de
Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). (2009). La Comprensión del

Cerebro: El nacimiento de una ciencia del aprendizaje. Santiago de Chile: Universidad Católica Silva
Henríquez.

Ortega, C., Franco, C., (2010). Neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Plasticidad Neuronal.
Archivos de medicina; Vol. 6; Nº. 1:2.

Ortiz, T., Poch, J., Requena, C., Santos, J.M., Martínez, A. Barcia, J.A. (2010). Neuroplasticidad cerebral en
áreas occipitales en adolescentes ciegos. Revista de Neurología, 50 (Supl 3), S19-S23.

Peña-Casanova, J. (2005). De la tradición neurológica a la neurología de la conducta, la neuropsicología y

la neuropsiquiatría. Recuperado de [Link]

Pereira, A. P., Serrano, A. M. (2010). Abordagem centrada na família em intervenção precoce:

perspectivas histórica, conceptual e empírica. Revista Diversidades, 27, 4-11.

Pereira, M. A. (2014). Ocho claves del aprendizaje por proyectos. Recuperado el 30 de agosto de 2014,
de [Link]

Perpiñán, S. (2009). Atención Temprana y Familia. Cómo intervenir creando entornos competentes.
Madrid: Narcea.

Ponte, J. (2003). Legislación y atención temprana. Notas sobre aspectos sociosanitarios. Boletín del
Real Patronato sobre Personas con Discapacidad, 56, 5-19.

Ponte, J. (2003a). La Atención Temprana en el ámbito de los Servicios Sociales. Revista Minusval, (3),
55-57.

Ponte, J. (2003b). Legislación y Atención Temprana. Notas sobre aspectos Sociosanitarios. Recuperado
de [Link]

Poolton, J. M., Masters, R. S., Maxwell, J. P. (2005). The relationship between initial errorless learning
conditions and subsequent performance errorless. Hum Mov Sci; 24: 362-78.

Pretis, M. (2012). Families first in early childhood. A theoretical approach towards parents involvement
and increase of efficiency of the early childhood intervention. The Journal of Special Education and
Rehabilitation, 13(1/2), January 1, 1-7.

Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo-Octaedro.

Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga:

Ediciones Aljibe.

128
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Rebolledo, F. (2003). Plasticidad cerebral 1 (parte 1). Rev Med IMSS; 41 (1): 55-64.

Robles, B. (2008). La infancia y la niñez en el sentido de identidad. Comentarios entorno a las etapas
de la vida de Erik Erikson. Revista Mexicana de Pediatría, 75(1), 29-34. Recuperado de [Link]
[Link]/pdf/778/[Link]

Rosenbaum, P., King, S., Law, M., King, G., Evans, J. (1998). Family-centered service. Physical &
Occupational Therapy in Pediatrics, 18(1), 1-20.

Ruiz, N., García, C. E., Martínez, J. (2016). Neuropsicopedagogía: una mirada al concepto multifactorial
del aprendizaje. Revista de la fundación Universitaria Luis Amigo, 3(2).

Ruiz, C. (2001). Neurociencia y Educación. Paradigma.

Sameroff, A. J., Fiese, B. H. (2000). Transactional Regulation: The Developmental Ecology of Early
Intervention. En J. P., Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Childhood [Link]
York: Cambridge University Press.

Sánchez, A. (1999). La educación temprana de 0 a 3 años. Madrid: Palabra.

Sandall, S., Schwartz, I. (2013). Apoyar paso a paso el aprendizaje de niños y niñas con necesidades
especiales en el aula de infantil. Madrid: Kaleida Forma.

Serrano, A. M. (2016). Family Centered Practices: practices that enable, develop and promote listening
and participation. En M.T. Martín-Aragoneses y R. López-Higes (Coord.), Claves de la logopedia en el
siglo XXI (pp. 157-173). Madrid: UNED.

Serrano, A.M. (2007). Redes Sociais de apoio e sua relevancia para a intervençao precoce. Porto: Porto
Editora.

Serrano, A. M., Correia, L. M. (2000). Intervenção precoce centrada na família: uma perspectiva ecológica
de atendimento. En L. M. Correia & A. M. Serrano (Eds.), Envolvimento Parental em Intervenção Precoce,
Das Práticas Centradas na Criança às Práticas Centradas na Família (pp.11- 32). Porto: Porto Editora.

Siegel, D., Bryson, T. (2012). El cerebro del niño. Primera edición. Editorial Alba.

Solís, H., López- Hernández, E. (2009). Neuroanatomía funcional de la memoria. Arch Neurocien (Mex)
Vol. 14, No. 3: 176-187.

Solovieva, Y. (2014). Intervención neuropsicológica infantil: diversidad de posibilidades. Revista

chilena de neuropsicología, 9(2), 46-48.

Sousa, D. A. (2014). Neurociencia educativa. Narcea S.A de ediciones.

Squire, L. R. (1998). Memory systems. C R Acad Sci III; 321: 153-6.

Stainback, S., Stainback, W., Jackson, H. J. (2011). Hacia las aulas inclusivas. En Stainback y W. Stainback
(Eds.), Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 21-35). Madrid: Narcea.

129
 Neuropsicopedagogía y atención temprana viu
6ECTS .es

Trost, J., Levin, I. (2014). Parejas sin domesticidad común. Desacatos. Revista de Antropología Social, 2,
73-86.

Turnbull, A. P., Turnbull, R., Erwin, E., Soodak, L. (2005). Family life cycle. En P. Turnbull, R. Turnbull,
E. Erwin & L. Soodak, (Eds.), Families, professionals and exceptionality: Positive Outcomes Through
Partnerships and Trust (5ª Ed., pp. 70-96). Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing.

Turnbull, A. P., Turbiville, V., Turnbull, H. R. (2000). Evolution of familyprofessional partnership models:
Collective empowerment as the model for the early 21st century. En J. P. Shonkoff & S. L. Meisels (Eds.),
The Handbook of Early Childhood Intervention (2ª Ed., pp. 630-648). New York: Cambridge University
Press.

Vidal, M. (1990). Atención Temprana: Guía para la estimulación del niño de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

Vilaseca, R., Gracia, M., Giné, C., García-Díe, M. T. (2004). La participación de los padres en la atención
temprana en Cataluña: hacia un cambio de paradigma. Revista de Atención Temprana, 1(7), 48-57.

Villarini, A. R. (2010). Una aproximación crítica al tema cerebro y educación. Materiales en Línea.
Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento.

Villarini, A. R. (2004) Una aproximación crítica al tema del cerebro y educación. Recuperado de http://
[Link]/docs/Teoria%20y%20pedagogia%20del%[Link]

Viscardis, L. (1998). The family centered approach to providing services: A parents perspective. Physical
and Occupational Therapy in Pediatrics, 18, 41-53.

Wisconsin Council on Children and Families (2007). Brain Development and Early Learning, (1).

Bibliografía recomendada
Ajzen, I., Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. New Jersey:
Prentice Hall.

Almeida-Thegethof, M. I. (2007). Estudos sobre a intervenção precoce em Portugal: ideias dos

especialistas, dos Profissionais e das famílias (Tesis doctoral no publicada). Universidade do Porto,
Porto.

Bailey, D. B., Raspa, M., Fox, L. C. (2012). What is the future of family outcomes and Family-Centered
Services? Topics in Early Childhood Special Education, 31(4), 216-223.

Bailey, D. B., Raspa, M., Humphreys, B. P., Sam, A. M. (2011). Promoting family outcomes in early
intervention. En J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.), Handbook of Special Education (pp. 668-684).
New York: Routledge.

Bailey, D. B., Bruder, M. B. (2005). Family outcomes of early intervention and early childhood special
education. Issues and considerations. Demonstrating results for infants, toddlers and preschoolers with
disabilities and their families. California: Early Childhood Outcomes Center.

130
 viu Máster Universitario en Psicopedagogía
.es Itinerario I: Psicopedagogía escolar

Boavida, J., Carvalho, L. (2003). A Comprehensive Early Intervention Training Approach: Portugal.
En M. Guralnick (Ed.), Early Intervention Practices Around the world (pp.213-252). Baltimore: Brookes
Publishing.

Boavida, T., Aguiar, C., McWilliam, R. A. (2013). A Training Program on the Quality of IEP/IFSP Goals and
Objectives through RBI. Topics of Early Childhood Special Education, 20(10), 1-12.

Division for Early Chilhood of the Council for Exceptional Children (DEC) (2014). Recommended
practices in early intervention/early childhood special education. Recuperado de [Link]
org/dec-recommendedpractices

Dunst, C. J., Hamby, D. W., Brookfield, J. (2007). Modeling the effects of early childhood intervention
variables on parent and family well-being. Journal of Applied Quantitative Methods, 2, 268-288.

Dunst, C. J., Herter, S., Shields, H., Bennis, L. (2001). Mapping community based natural learning
opportunities. Young Exceptional Children, 4(4), 16-24.

Dunst, C. J., Johanson, C., Trivette, C. M., Hamby, D. (1991). Family-oriented early intervention policies
and practices: Family-centered or not? Exceptional Children, 58, 115-126.

Ponte, J. (2005). Proyectos europeos de atención temprana. En F. Mulas& M. G. Millá (Coords.), Atención
Temprana: desarrollo infantil, diagnóstico, trastornos e intervención (pp. 865-886). Valencia: Promolibro.

UNESCO - Educación para Todos. Recuperado de [Link] efa/ed_for_all/

dakfram_spa.shtml

131
Agradecimientos

Autores
Dra. D.ª Claudia Tatiana Escorcia Mora
Dr. D. Pedro Enrique Díaz Martínez
Departamento de Recursos para el Aprendizaje
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez

Reservados todos los derechos VIU - 2018©.