EL MODELO COGNOSCITIVO DEL DESARROLLO SEXUAL

Carmen Ortega Pierres

A continuación extracto, resumen y comentarios acerca del trabajo que presentara la DRA.
CARMEN SUSANA ORTEGA PIERRES para la integración de Antología de la Sexualidad
Humana publicada en México,1994. La Dra. Ortega Pierres es psicóloga, Especialista en psicología
y educación, doctorada en Psicología Genética, en Universidad Paris V, Sorbona, Profesora de
Posgrado de la Facultad de Psicología, UNAM. México

A modo de introducción la Dra. Ortega Pierres nos comenta que este artículo se inicia con la
presentación de la teoría de Jean Piaget, permitiendo al lector una aproximación cognitiva dentro
de un contexto más amplio, una visión global del desarrollo cognoscitivo del niño, desde el
nacimiento hasta Ia adolescencia. Señalando las características principales de la teoría piagetiana,
revisa sus "Principios básicos" para terminar con Ia descripción de las características distintivas de
cada periodo del desarrollo cognitivo. Asimismo expone la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo
psicosexual de Lawrence, Kholberg -Ia figura más representativa de este enfoque al estudio
desarrollo sexual-, señalando inicialmente, la relación de esta posición teórica con los de Ia
aproximación piagetiana, para pasar después a la exposición de los principios básicos de su teoría
referentes a los aspectos de identidad de género, desarrollo de los valores masculino -femenino y
el concepto de identificación.

La autora trabaja las teorías basadas en los esquemas, aproximación que concibe los conceptos
relacionados al desarrollo psicosexual, dentro del marco de los modelos de procesamiento de
información y analiza básicamente los aspectos relacionados a los esquemas de género y el origen
y desarrollo de los estereotipos sexuales.

Expresa la Dra. Ortega Pierres que la Cognición hace referencia al conocimiento que poseemos,
Ia forma en que lo obtenemos, lo estructuramos, y los medios de que disponernos para utilizarlo en
nuestra interacción con el medio ambiente. Por ello, enfatiza, que dentro del concepto de
cognición incluimos términos tales como intención, pensamiento, memoria,
razonamiento,-comprensión y solución de problemas.

Para comprender mejor la cognición infantil dentro de la psicología, se puede observar el abordaje
principal por dos orientaciones: Ia teoría de Piaget y los modelos de procesamiento de información,
Ias cuales han contribuido desde sus diferentes posturas.

La autora señala desde una perspectiva histórica la posibilidad de situar los orígenes de Ias teorías
del desarrollo cognoscitivo a finales del siglo xix con Ia obra de Darwin (1809-1882), cuyos
postulados sobre Ia teoría de Ia evolución (EI origen de Ias especies, 1859; La descendencia
humana y Ia selección sexual, 1871; La expresión de Ias emociones en el hombre y en los
animales, 1872), sentaron las bases por el interés científico en el estudio del desarrollo intelectual
de los niños.

Además de Darwin , son otros autores neodarwinianos, en particular J. Stanley Hall. (1844-1922)
J.M. Baldwin (1861-1943), que proponen en 1894 Ia primera teoría del desarrollo intelectual. Al ser
la obra de Baldwin, traducida al francés, J. Piaget, autor suizo, estudioso de este tema, no sólo se
interesó en sus conceptos sino que los proyectó ampliamente.

La autora desarrolla con cierto detalle la teoría de Piaget, a fin de dar al lector una visión general
del desarrollo cognoscitivo del niño y presenta la teoría de Kholberg, autor también conocido por su
teoría del desarrollo moral, Ia que si bien no deja de estar relacionada con el desarrollo de los
valores sexuales por razones de espacio y de Ia temática específica se centra en su teoría del
desarrollo psicosexual. Finalmente se aboca al modelo de procesamiento de información, una
nueva y diferente perspectiva al estudio del desarrollo psicosexual, muy prometedora y de gran
interés para el entendimiento de Ias pautas subyacentes en el procesamiento de información,
relativas a Ia cognición infantil de constructos relacionados con desarrollo psicosexual.

La Dra. Ortega Pierres señala, que si bien Ias investigaciones sobre el desarrollo sexual infantil se
han centrado en 3 áreas fundamentales:

1. la conducta sexual, es decir, Ia actividad sexual en Ia infancia;

2. el conocimiento sexual, el que se refiere al entendimiento de los niños en relación a aspectos
tales como Ia reproducción y Ias relaciones sexuales, y
3. la formación y desarrollo de Ia identidad de género y rol de género que se refieren
respectivamente, Ia primera a Ia convicción personal y privada que tiene el individuo sobre su
pertenencia al sexo masculino o femenino; y Ia segunda a Ia expresión de Ia masculinidad o
feminidad de un individuo al tenor de Ias reglas establecidas por Ia sociedad (Master, Johnson,
KoIodny, 1987).

En este trabajo, va a enfocar particularmente a Ia tercera de ellas, área que hace referencia al
desarrollo psicosexual y que ha recibido una atención considerable de parte de los investigadores
de diferentes posturas teóricas.

JEAN PIAGET (1896-1980), es sin duda una figura prominente, cuya cosmovisión revolucionó la
concepción de Ia cognición infantil en Ia psicología contemporánea. Biólogo, con estudios
posteriores en los campos de Ia Filosofía y Psicología, se interesó particularmente en Ia
Epistemología, rama de Ia Filosofía relacionada con el origen, naturaleza, métodos y límites del
conocimiento. Ello le condujo a incursionar en el campo de Ia Psicología Infantil y a crear una
teoría muy completa y sistemática sobre el desarrollo cognoscitivo.

La autora delinea algunos de sus conceptos y principios fundamentales.

Dice la Dra. Ortega Pierres: "La teoría de Piaget propone un amplio modelo integrado enfocado al
estudio de Ia cognición, tanto desde el punto de vista teórico como empírico. Está centrado en Ia
descripción y explicación de Ia ontogénesis, es decir, del origen. y desarrollo del conocimiento en
términos de Ia dinámica de Ias estructuras y funciones mentales que subyacen a Ia cognición, y
abarca desde el nacimiento hasta Ia adolescencia, etapa a partir de Ia cual Piaget considera que
ya se alcanzaron Ias estructuras propias a Ia cognición del adulto".

Explica los fundamentos teóricos piagetianos básicamente desde dos orientaciones científicas: Ia
epistemología y Ia biología y adicionalmente, del uso del modelo lógico matemático utilizado en la
descripción y explicación de Ias estructuras intelectuales ya que para dicho autor el desarrollo de Ia
inteligencia involucra el desarrollo de Ia habilidad para pensar lógicamente.

La autora señala como Piaget recurre a Ia aproximación ontegenética juzgándola como una
herramienta particularmente valiosa en Ia comprensión y explicación del pensamiento adulto ya
que este pensador dice que la cognición. no puede comprenderse cabalmente sin una perspectiva
evolutiva, de ahí que sus estudios con niños abarquen una amplia gama de edades.

Reviste un especial interés conocer el énfasis en los aspectos cualitativos de Ia inteligencia, ya que
a diferencia de Ia perspectiva clásica, de la psicometría, la teoría piagetiana rechaza Ia definición
cuantitativa de la inteligencia, obtenida por el puntaje de una prueba, enfocándose al estudio de los
aspectos cualitativo,diferenciales que subyacen al pensamiento infantil a lo largo del desarrollo.

Dice la Dra. Ortega Pierres: "Para Piaget, el pensamiento de los niños menores no es "menos
inteligente", sino "cualitativamente diferente al de los mayores".

He aquí una concepción constructivista del conocimiento ya que Piaget sostiene que el
conocimiento no representa una simple acumulación de información por parte de un sujeto pasivo y
simple receptor, sino que constituye un proceso constructivo que resulta de Ia acción del sujeto
sobre los objetos.

Así es de enfatizar el peso que tiene el hecho de que "Piaget ve al niño como un ser activo, que
construye día a día su conocimiento a través de Ia interacción de sus estructuras mentales con el
ambiente. El objeto, dice Piaget (1936), no tiene significado para el sujeto que en función de su
acción".

Piaget fue el más destacado exponente en psicología del movimiento estructuralista europeo. Ya
en 1964, enfatiza Ias propiedades organizacionales del conocimiento, haciendo particular énfasis
en dos tipos de relaciones: Ia organización de Ias partes de un todo, y Ia organización entre
estadios iniciales y posteriores del desarrollo.

Concepto de estadios: Piaget considera que el desarrollo cognoscitivo del niño pasa a través de
una serie de periodos o estadios.

¿Qué comprenden? En realidad éstos son cortes en el curso de Ia evolución psicogenética y

representan etapas de Ia construcción progresiva de nuevas estructuras cognoscitivas. Cada. uno
de ellos tiene una estructura distinta que permite diferente tipo de interacción entre el niño y su
medio y que le provee fundamentalmente con diferentes niveles de comprensión de Ia realidad.

El paso a través de los estadios es gradual e involucra cambios estructurales que son de tipo
cualitativo.
Cada estadio incluye una serie de subestadios, en donde hay un periodo, inicial de preparación y
un. período final de culminación. Para Piaget los estadios son universales y siguen una secuencia
invariante, sin embargo, su ritmo puede cambiar de un niño a otro.

Explica claramente la Dra. Ortega Pierres que Piaget, en 1972, "distingue esencialmente tres
grandes períodos en el desarrollo de Ia inteligencia, y si bien designa rangos de edad a cada uno
de ellos, estos deben ser vistos solo como aproximativo, dado que como indicamos, pueden existir
variaciones tanto a nivel individual, como de una sociedad a otra".

Tabla sobre los tres períodos piagetianos, desarrollada por la Dra. Ortega Pierres con sus
características más representativas.

PERIODO DE DESARROLLO COGNOCITIVO

I. PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 años)
 Ejercicio de reflejos (0-1 meses)
 Primeros hábitos y reacciones circulares secundarias (4-9 meses)
 Coordinación de esquemas secundarios, coordinación medio-fin, generadora de las
conductas intencionales (9-12 meses)
 Constitución de la permanencia representativa del objeto (18-24 meses)
II. PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS (2-11 años)
1) Periodo preoperatorio:
 Surgimiento de la función semiótica, irreversibilidad, incapacidad de
realizar operaciones lógicas.
 Uso de preconceptos, egocentrismo representaciones animistas,
artificialistas y realistas, razonamiento transductivo, centración.
 Disminución del animismo artificialismo y realismo, así como del
egocentrismo a favor de una decentración creciente que conducirán poco a
poco a la operación.
2) Período operatorio concreto: (7-11 años)
 Aparición de las primeras operaciones (de clase, relación y número)
vinculadas en forma de agrupamientos y fundadas en la reversibilidad
 operatoria, comprensión de la conservación.
III. PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11-14-16 años)
 Pensamiento lógico abstracto, empleo del método hipotético deductivo, uso
de proposiciones y operaciones combinatorias.

Piaget explica que el propósito de toda conducta o cognición es permitir al organismo adaptarse al
medio ambiente de una manera cada vez más satisfactoria. A los mecanismos que usa el
organismo para lograr esta adaptación. Piaget los Ilama esquemas. Éstos, a su vez combinados e
interrelacionados, constituyen Ias estructuras.

Las estructuras de Ia inteligencia cambian con el curso del desarrollo dando lugar a los estadios
descritos por Piaget.

Los esquemas son instrumentos de conocimiento de que dispone el sujeto para comprender e
interpretar Ia realidad externa. Ya en 1967, el término esquema señala la Dra. Ortega Pierres , en
Piaget no designa una acción particular, sino Ia estructura general común a acciones prácticas
(sensoriomotoras) o representativas (actividades simbólicas intuitivas y posteriormente
operaciones) que el sujeto ejecuta sobre los objetos.

La noción piagetiana de desarrollo supone una concepción interaccionista y constructivista de Ia

cognición.

Así para Piaget "la inteligencia y el conocimiento constituyen esencialmente una forma de
adaptación del sujeto a su medio, que prolonga Ia adaptación biológica del organismo a su
ambiente".

Piaget describe cómo el desarrollo cognoscitivo implica dos aspectos indisociables relacionados
estrechamente en una constante interacción: uno ligado al sujeto es decir, el ente capaz de
conocer y el otro ligado al objeto de conocimiento al que este autor se refiere como Io real y
corresponde al mundo circundante.

La Dra. Ortega Pierres puntualiza en Piaget cómo el sujeto representa los instrumentos de
conocimiento cuya evolución no es otra cosa que el desarrollo de Ias estructuras de Ia inteligencia
y el objeto representa los contenidos del conocimiento, es decir, Ia comprensión o explicación de lo
real por Ias estructuras o instrumentos de conocimiento de que dispone el sujeto, en los diferentes
niveles del desarrollo de Ia inteligencia.

Por ello el autor suizo cuando habla de desarrollo, este tiene una doble implicación, es decir, hay
desarrollo de Ias estructuras de Ia inteligencia y también del contenido del conocimiento.

En su artículo la Dra Ortega Pierres señala cómo "El desarrollo de Ia inteligencia consiste pues en
Ia construcción de nuevos instrumentos de conocimiento a partir de los primeros esquemas
reflejos, y hasta Ia consecución del pensamiento lógico formal, en donde cada nueva organización,
integra Ias estructuras existentes a sí misma, permitiéndole al sujeto un conocimiento cada vez
mas preciso de Ia realidad. Implica asimismo, un proceso de reestructuración del conocimiento
como resultado de Ia interacción del individuo con su medio ambiente".

En el trabajo que estamos analizando señala la autora que Piaget indica respecto a los factores
responsables del desarrollo -ya en 1966- una perspectiva interaccionista, distinguiendo
esencialmente cuatro factores:

1) Herencia (maduración orgánica y neuropsíquica);

2) experiencia;
a) física o empírica, y
b) lógico-matemática
3) transmisión social, y
4) equilibrio.

Este último representa el factor integrativo de los precedentes.

El autor puntualiza que cada factor juega un papel necesario pero no suficiente ya que solo su
interacción permite explicar el desarrollo de Ia cognición.

Piaget explica que los organismos para adaptarse al medio ambiente, disponen de mecanismos
biológicos innatos reguladores que generan leyes de organización. Estas leyes han evolucionado
filogenética y ontogenéticamente como una función de los seres vivos en un universo estructurado
por leyes. Esta aproximación biológica, Ileva a Ia interpretación de que las propiedades básicas de
Ia cognición tienen características constantes específicas a Ias especies. Piaget denomina a estas
características biológicas invariantes funciones invariantes. Estas son:

1. La adaptación que incluye Ia asimilación y Ia organización, y

2. el equilibrio.

La adaptación constituye en Ia perspectiva Piagetiana, una función general común a Ia inteligencia

y a Ia vida. Refleja Ia necesidad del organismo (nivel biológico) ó por el sujeto (nivel cognoscitivo) a
sufrir un cierto número de modificaciones internas de manera a estar en armonía, con el medio. La
adaptación consiste de dos procesos de singular importancia: Ia asimilación y Ia adaptación.

La Dra. Ortega Pierres sintetiza que para Piaget "la asimilación designa Ia acción del sujeto sobre
Ias cosas. Consiste en integrar a un esquema o estructura existente, ciertas partes o situaciones u
objetos del medio. Mediante Ia asimilación, nuevos elementos de información se incorporan a Ias
estructuras cognoscitivas existentes, en un determinado nivel y forma apropiada a Ias capacidades
el sistema cognitivo en un punto dado del desarrollo". Mientras que "la acomodación designa toda
modificación de los esquemas bajo Ia influencia de los objetos exteriores a los que se aplican.
Expresa Ia necesidad del organismo a adaptarse a Ias particularidades del objeto que asimila. La
acomodación representa un ajuste de Ias estructuras cognoscitivas al material a asimilar, y da
como resultado cambios en los esquemas y estructuras cognoscitivas que a su vez alterará el
conocimiento individual del medio ambiente".

En el trabajo sobre Piaget queda claramente explicitado que la cognición, de acuerdo a éste autor,
es una entidad organizada. Por ello la Dra. Ortega Pierres alude a..." La organización se refiere
pues, a un sistema ordenado de elementos en totalidades, que integran estructuras cognoscitivas y
a Ia relación dinámica entre sus partes. Esta asegurará que todos los esquemas estén propiamente
ajustados e interrelacionados constituyendo un todo coherente y organizado".

El equilibrio para Piaget constituye el factor principal del desarrollo y representa el proceso
dinámico que permite Ia adaptación progresiva del organismo a Ias exigencias adaptativas del
medio, conservando al mismo tiempo Ia coherencia interna de su organización.

Cómo ya había planteado desde el comienzo de este trabajo la autora explicita los períodos del
desarrollo de Ia inteligencia, así rememora que Piaget sitúa el origen de Ia inteligencia y del
conocimiento con el ejercicio de los primeros esquemas reflejos de que dispone el niño al
nacimiento, y marca su fase terminal por Ia construcción de una lógica formal (es decir, hipotética,
deductiva) que permite al sujeto razonar sobre símbolos puros (proposiciones o hipótesis), sin
tener necesidad de un contacto directo con los objetos o con Ia realidad.

Estos pasos, o estadios del desarrollo de Ia inteligencia, representan en Ia perspectiva Piagetiana,

etapas de elaboración primero de una lógica de acción, después de una lógica de pensamiento que
Ia prolonga y rebasa tanto por sus poderes de adaptación como por Ia complejidad de Ia
organización.
Para poder trabajar conceptualmente con el marco teórico muy claro es interesante recordar o
aprender las características que señala Piaget para cada período.

EL PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 años): se caracteriza por un predominio de Ia actividad

sensorial y motora, dirigida más al éxito de Ia acción que al conocimiento como tal. Piaget la llama
"inteligencia de tipo práctica".

El niño actúa directamente sobre objetos muy concretos, limitados al tiempo y al espacio presente,
dado que su pensamiento no tiene el recurso de Ia representación.

El bebé parte de la concepción de un universo inicial sin estructura ni permanencia constituido de

"cuadros perceptuales" que aparecen y desaparecen del campo visual, construye un sistema
complejo de esquemas que le permiten Ia elaboración de un universo con objetos permanentes,
organizados en un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales próximas, es decir,
ligadas a Ia acción y a Ia percepción.

En este periodo, los esquemas presentan una organización cuyo proceso más representativo es el
de Ias reacciones circulares, su evolución es descrita por Piaget a lo largo de los 6 estadios en que
divide este periodo.

El término reacción circular -explica la Dra Ortega Pierres- "representa en la perspectiva

piagetiana la reproducción global de una acción, descubierta inicialmente de manera fortuita, se
refiere a segmentos de conducta, asociados a consecuencias específicas, en Ias que el niño
experimenta placer por su repetición y que Ileva a cabo una y otra vez, de ahí que se les Ilame
circulares". Estas reacciones relacionadas con los primeros hábitos de que dispone el niño
representan las estructuras elementales de este periodo.

En el trabajo que extractamos la Dra Ortega Pierres resignifica cómo Piaget distingue tres tipos
de reacciones circulares:

"Reacciones circulares primarias (1-4 meses). Se refieren a esquemas simples relacionados con el
cuerpo del niño, (por ejemplo: el chuparse el dedo); en donde el bebé prolonga una actividad
refleja, (por ejemplo: Ia succión, incorporando nuevos elementos. Esto permite el ejercicio de
esquemas) reflejos acomodándolos a diferentes objetos, lo que Ileva a Ia consolidación de
esquemas motores más amplios, dando como resultado un hábito.

Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). Representan Ia fusión de los esquemas

desarrollados anteriormente, cuyos efectos están ahora asociados a conductas que se relacionan
con el medio ambiente (por ejemplo, sacudir un sonajero). En el ejercicio de estas reacciones, si
bien no hay intencionalidad, comienza a detectarse un interés dirigido hacia el mundo exterior,
enfocándose al efecto que tienen Ias acciones del niño sobre los objetos. En esta estructura juega
un papel muy importante Ia coordinación de Ia visión y Ia prensión.

Reacciones circulares terciarias (12-18 meses). Estas, prolongan Ias reacciones circulares
secundarias marcando sin embargo, un progreso en el sentido de una experimentación más activa
y de mayor alcance, que permite al niño buscar modificaciones en su conducta que produzcan a Ia
vez modificaciones en sus resultados. Estas estructuras cada vez más complejas y móviles,
implican Ia comprensión de relaciones de casualidad y espacialidad y por supuesto, Ia de una
conducta plenamente intencional, (es decir, dirigida a Ia consecución deliberada de una meta), que
tiene ya sus primeras manifestaciones desde el estadio anterior, aproximadamente a partir de los 8
meses, y que para Piaget representa Ia primera manifestación de Ia conducta inteligente.

Todos estos avances que Ileva a cabo el niño durante el periodo sensoriomotriz, son
particularmente importantes, porque le permiten Ia elaboración del conjunto de estructuras
cognoscitivas que le capacitan para organizar su universo, mediante Ia construcción de Ias
grandes categorías de Ia acción, es decir, los esquemas de objeto permanente1 el espacio, el
tiempo y Ia casualidad, que servirán de punto de partida para Ias construcciones cognitivas de los
periodos subsiguientes. Dos logros de gran importancia por parte del niño en este periodo, que
merecen también ser mencionados son: Ia distinción entre medios y fines, es decir, Ia capacidad
de obtener un objeto o meta, ya no de manera directa sino haciendo uso de otro objeto que sirva
como mediador para alcanzarlo y finalmente culminando este periodo, el surgimiento de Ias
primeras representaciones en el último de este periodo 8-24), que marcan el acceso a Ia función
semiótica".

PERIODO PREOPERATORIO

El surgimiento de la función semiótica habilitará la ejercitación de esta función generadora de Ia

representación, en sus diferentes manifestaciones (imitación, juego simbólico, dibujo, imagen
mental y lenguaje) ocupara un lugar preponderante.

Este período "lapso de preparación a Ias operaciones concretas" se caracteriza por una
inteligencia representativa que si bien manifiesta un avance importante en relación a Ia inteligencia
práctica del periodo anterior, no permite al niño Ilevar a cabo operaciones lógicas2. Dividido en dos
fases: preconceptual o simbólica (2-4 años).

Corresponde a Ia primera forma de Ia inteligencia representativa y se verifican las expresiones de

un marcado egocentrismo3 (Piaget 1945) en el pensamiento infantil. Los niños a esta edad, tienen
representaciones que hacen de los fenómenos físicos y psíquicos, con expresiones típicas como:
el animismo, el artificialismo y el realismo (éste último caracterizado por la indiferenciación entre el
mundo físico y psíquico, entre Ia experiencias y deseos subjetivo y los hechos objetivos, lo que
conduce al niño a atribuirle una existencia real y externa al mundo subjetivo, y a tomar Ia
perspectiva propia como objetiva y absoluta.

Los preconceptos constituyen Ias primeras nociones que el niño adjudica a los signos verbales de
que dispone. Se sitúan entre una clase general y Ia individualidad de los elementos que la
componen.

Razonamientos transductivos: se refieren a los razonamientos del niño que ligan preconceptos
entre sí y que en lugar de proceder por los métodos de inducción o deducción, van de lo particular
a lo general, dando lugar a generalizaciones indebidas.

Sobre el plano lógico en este periodo, el pequeño es incapaz de efectuar una clasificación
(agrupación de objetos en subgrupos que queden incluidos en una clase total) y una seriación
lógica (ordenación de objetos que difieran en un atributo, constituyendo una jerarquía que muestre
una continuidad) así como de conservar un conjunto se conserva el número (esta noción implica
que el número de elementos que componen un conjunto se conserve independientemente de su
distribución espacial). Esto está dado básicamente por dos características del pensamiento
properatorio:

1
Piaget llama objeto permanente a Ia capacidad de conferir a Ias cosas una existencia autónoma propia, es
decir, independiente de Ia percepción y de Ia actividad ejercida sobre ellas. Constituye Ia primera invariante
construida por el niño y es considerada por el autor, como Ia expresión más precoz del razonamiento
matemático y del pensamiento lógico del adulto.
2
Las operaciones son instrumentos de conocimiento de que dispone el pensamiento representativo, se refieren
a acciones interiorizadas (efectuadas simbólicamente), reversibles, e integradas en una estructura de conjunto.
Las operaciones resultan de una toma de conciencia de Ias acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos así
como de los resultados obtenidos de estas acciones. Esto conduce a su interiorización en Ia forma de una
representación.
3
El egocentrismo implica una forma privada incomunicable y prelógica del pensamiento, que se manifiesta
por Ia tendencia del niño a tomar el punto de vista propio como único.
La centración: que se refiere a Ia tendencia del niño a enfocar su atención en un detalle particular
de un objeto o evento en detrimento de otros aspectos importantes, siendo incapaz de pensar en
términos del todo. Y Ia irreversibilidad que consiste en Ia incapacidad de ejecutar una acción en un
sentido y hacerla luego en el sentido inverso para regresar al punto de partida. Ej.: juntar y separar.

Nos explica detalladamente la Dra Ortega Pierres que la etapa "Intuitiva o prelógica" (4-7 años)
constituye un periodo de transición que anuncia el periodo operatorio y se manifiesta por una
disminución del animismo, artificialismo y realismo.

En el plano lógico, el niño se muestra ahora capaz de establecer ciertas relaciones, pasando de Ia
centración en un aspecto del objeto (p.e. considerar solamente el ancho de un recipiente), a
considerar otros aspectos del mismo (por ejemplo: considerar ahora el ancho y Ia altura del mismo)
(decentración). Hay también un avance en Ias actividades clasificatorias y de seriación, así corno
un principio de comprensión del concepto de número.

A pesar de estos logros, en los que pueden verse ya ciertos inicios del pensamiento lógico, Ia
cognición del niño, en este periodo, está aun basada en Ia intuición, es decir, en Ia aprehensión de
una situación mediante centraciones sucesivas que no logra vincular, más que en un análisis lógico
de Ia situación y solución del problema."

PERIODO OPERATORIO CONCRETO (7-11 AÑOS)

Constituye la primera forma de pensamiento lógico (que se apoya en las operaciones) manifestado
por Ia inteligencia representativa.

El niño puede ordenar y relacionar Ia experiencia, vinculando los hechos a un problema de un

sistema total, de manera que pueda percibirlos simultáneamente desde diferentes perspectivas.
Así el pequeño tiene la capacidad de explorar mentalmente Ias distintas posibilidades de solución
del problema, sin tener Ia necesidad de Ilevarlo a cabo físicamente, pudiendo además en todo
momento, volver al punto de partida.

Esta nueva capacidad de enfocar un hecho desde sus múltiples perspectivas, confiere al
pensamiento del niño una gran flexibilidad, permitiéndole organizar de manera lógica y coherente
los hechos de Ia realidad. Si bien esta primera forma de pensamiento lógico, implica un gran
avance en Ia cognición infantil, el niño en este periodo no tiene aun. Ia capacidad de construir un
discurso lógico independiente de Ia acción, es decir, el pensamiento del niño no puede apoyarse
únicamente en símbolos puros, sino que tiene Ia necesidad del soporte de objetos e imágenes muy
concretas.

De una manera muy general dice la Dra. Ortega Pierres, "podríamos decir que el rasgo específico
de Ias operaciones mentales en este periodo, es el estar integradas en una estructura de conjunto.
La estructura que describe el desarrollo cognoscitivo en este periodo es el agrupamiento.4 Éste
está fundado en Ia reversibilidad operatoria, es decir, Ia capacidad invertir mentalmente un acción
para regresar al punto de partida, por ejemplo fraccionar una bola de barro en pedazos y juntar de
nuevo estos pedazos formando nuevamente Ia bola, considerando que esta operación no afecta Ia
cantidad de barro cuando se presenta fragmentada y cuando se presenta como una totalidad.
Formando parte integral de esta estructura de agrupamientos, algunos conceptos merecen una
explicación más en detalle: el de los esquemas operatorios de clasificación y seriación y Ia noción
de conservación.

4
Piaget Ilama agrupamientos a Ias estructuras o sistemas de conjunto que corresponden a sistemas
cualitativos propios el pensamiento lógico del nivel operatorio concreto. Este autor, diferencia 9
agrupamientos principales, cuatro que se refieren a Ia lógica de clase cuatro a la de relaciones y uno
preliminar de igualdades. Adicionalmente hace referencia a los agrupamientos infralógicos, relacionados a
configuraciones espacio temporales.
Las operaciones de clasificación y seriación (relaciones), constituyen los principales esquemas de
este periodo. La clasificación consiste en agrupar una serie de objetos en base a sus semejanzas,
formando una serie de subgrupos que incluyan jerarquías y que constituyan en conjunto una clase
total. La clasificaron operatoria involucra, Ia comprensión por parte del niño del criterio de inclusión
de Ias diferentes subclases en una clase general que Ias abarca a todas. La seriación consiste en
establecer un orden jerárquico entre objetos que difieran en algun(os) atributo(s), manteniendo en
esta jerarquización, una continuidad, por ejemplo ordenar de mayor a menor una serie de varillas
de diferente tamaño. AI seriar el niño establece relaciones entre los objetos. Las más importantes
son: Ia transitividad (por ejemplo si a> b, b > c..a > e) y Ia reciprocidad (si a < b..b < a). Finalmente,
otra noción central en Ia teoría de Piaget, que merece especial mención, en este periodo es Ia
noción de conservación. Esta se refiere a Ia capacidad de abstraer los aspectos invariantes de un
objeto, a través de Ias diferentes transformaciones perceptuales momentáneas que pudiera sufrir
(por ejemplo cuando transformamos una bola de plastilina cambiando su forma por Ia de una
salchicha, Ia cantidad de materia permanece invariante). Las nociones de conservación y
reversibilidad están estrechamente relacionadas, es precisamente, Ia reversibilidad Ia que
engendra Ia conservación. Piaget evaluó el noción de conservación mediante diferentes tareas
presentadas al niño. Ejemplos de Ias diferentes nociones de conservación evaluadas por él son: Ia
conservación de número (Ia comprensión por parte del niño de que el número de elementos de un
conjunto permanece invariante, aunque los objetos se organicen especialmente de manera
diferente), conservación de cantidad líquida (la cantidad de líquido no varia al vaciarlo a un
recipiente de diferente forma)..." Otras nociones de conservación estudiadas por Piaget son Ia
longitud, el área, el peso y el volumen. "...los niños no adquieren simultáneamente todas estas
nociones. Algunas de ellas, por ejemplo Ia noción de número, son de Ias primeras en adquirirse
(aproximadamente a los 7 años). Otras como el peso, se adquieren bastante después (en
promedio a los 10 años), Ia conservación de volumen es Ia última en lograrse".

PERÍODO DE IAS OPERACIONES FORMALES (11-14-16 AÑOS)

El pensamiento formal caracteriza el modo de razonamiento propio al adolescente y al adulto y

constituye para Piaget, el equilibrio terminal del desarrollo intelectual. Este tipo de pensamiento
representa no solo una prolongación del pensamiento operatorio concreto, sino que lo rebasa de
manera importante.

La característica distintiva del pensamiento formal, es Ia subordinación de lo real a lo posible, esto

es, Ia posibilidad de abordar un problema, en base al análisis lógico y a Ia experimentación,
probando, de todas Ias relaciones posibles entre los datos que lo constituyen, cual de ellas den
una validez real. (Inhelder y Piaget, 1955)

El pensamiento formal, es pues un pensamiento hipotético-deductivo, como tal posee sus propios
elementos de control o de autocorrección, los que consisten en verificar experimentalmente Ia
validez de cada una de Ias hipótesis elaboradas a partir de los hechos de un problema.

Sus características más importantes son:

 El pensamiento formal, en lugar de Ilevarse a cabo directamente o sobre los objetos, lo hace
sobre elementos verbales (proposiciones) o simbólicas (signos matemáticos), constituyendo de
esta manera, una lógica de proposiciones en donde se substituye a los objetos por enunciados
y a Ias operaciones de clases y relaciones dirigidas a los objetos, por proposiciones que ligan
estos enunciados.

 La estructura de Ias operaciones formales permite asimismo, construir una combinatoria, así, el
joven tiene Ia capacidad de construir a partir de los datos de un problema, el conjunto de
hecho, hipotéticos compatibles con ellos, considerando todas Ias combinaciones posibles aun
no realizadas. El pensamiento formal, admite igualmente un número mucho mayor de
operaciones y por consiguiente de posibilidades operatorias que el pensamiento concreto. De
 esta manera, Ia posibilidad de llevar a cabo una relación de relaciones, no se construye sino en
el nivel de Ias operaciones formales.

Finalmente y gracias a los instrumentos lógico-matemáticos de que dispone, el pensamiento

formal, permite al niño Ia adquisición de un mayor número de conocimientos del mundo físico
dentro del ámbito de Ia verificación científica.

Aproximación cognoscitiva al estudio del desarrollo psicosexual

La autora señala el interés por los procesos cognitivos relacionados con el desarrollo psicosexual
en diversos trabajos (Lippman, 1922; Conn, 1948; AlIport, 1954; Kartcher, 1955, Vinacke, 1957;
Hartley, 1960) y puntualiza que la figura más representativa de este enfoque es Lawrence
Kholberg, psicólogo americano (1927), quien retomando los postulados de Ia aproximación
piagetiana, propuso Ia teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo psicosexual en 1966. Su teoría está
fundamentada en un gran número de investigaciones varias de ellas Ilevadas a cabo por el mismo
autor.

ORIENTACIÓN GENERAL DE LA TEORÍA

El punto de partida se centra en la idea de que los conceptos y actitudes sexuales del niño no
derivan de estructuras innatas ni de patrones culturales arbitrarios, sino que tienen su origen en Ia
organización cognoscitiva que hace el niño de su mundo social siguiendo Ias pautas del rol sexual.

En este contexto, los conceptos relacionados con Ia sexualidad, no representan sino parte de un
proceso general del desarrollo conceptual del niño.

Así, los conceptos sexuales son ante todo conceptos, y siguiendo la aproximación piagetiana,
Kholberg considera que el desarrollo de los conceptos y actitudes sexuales, involucran estadios
secuenciales, correspondientes a una reorganización cualitativa -de Ias estructuras cognoscitivas
del niño. Estos, siguen patrones universales, es decir, son independientes a Ias diferencias
existentes de cultura o estructura familiar. En esta reorganización cognoscitiva, Kholberg, al igual
que Piaget, otorga al niño un papel activo, en donde mediante las experiencias de su cuerpo y de
su medio social, construye conceptos, valores y actitudes sexuales.

La teoría de Kholberg, gira en tomo a cinco puntos básicos, los que expondremos a continuación:

 La identidad sexual como producto del desarrollo cognitivo

 La identidad de género, es decir, Ia clasificación cognitiva de sí mismo como niño o niña, es
considerada por Kholberg (1966) Kholberg y Ullian (1974), como Ia categoría básica, el factor
organizador central de Ias actitudes relativas al papel sexual. Sin embargo, para que esto
suceda, el niño no solo debe reconocerse como niño o niña, sino que tiene que sentirse seguro
de Ia invariabilidad de este concepto, es decir, el niño tiene que construir lo que Kholberg Ilama
constancia de identidad de género.

La Dra. Ortega Pierres retoma el trabajo de Piaget y recuerda que el desarrollo de Ias constancias
conceptuales han sido analizadas por este autor en términos de Ia conservación de Ias
propiedades de los objetos físicos a través de sus cambios aparentes. Piaget ha demostrado que
los niños no construyen Ias nociones de conservación, sino aproximadamente
a partir de los 6 o 7 años.

De la misma manera, Kholberg considera que Ia identidad de género no Ilegará a constituirse como
una categoría lógica, firme sino hasta que el niño alcance el periodo de Ias operaciones concretas
y con ello, Ia conservación. La identidad de género se construye pues en los primeros 7 años de
vida, y se inicia con el aprendizaje verbal de los calificativos "niño y "niña", mismos que los niños
aplican correctamente a su persona aproximadamente al final del segundo año de vida. En los 2 o
3 años siguientes, los niños aprenden también a asignar a otros el género, en base a un conjunto
de criterios no totalmente definidos, logrando hacerlo con éxito parcial, (por ejemplo al clasificar a
los miembros de su familia, el niño dice: Pedro: niño. Julián, niño; Papá, niño; Mamá, niño). La
inclusión de Mamá dentro de Ia categoría de "niño", es un ejemplo claro de los preconceptos
descritos por Piaget, característicos de Ia subfase preconceptual (2 o 4 años).

A los 4 o 5 años, los niños son igualmente capaces generalizar Ia denominación correcta de su
género al de una muñeca, (en esta edad los niños tienden a decidir su grupo sexual, de acuerdo a
criterios físicos generales como el vestido y el peinado), y tienen también cierta conciencia de que
el género no puede cambiar, sin embargo, no será sino hasta los 6 o 7 años que Ia mayoría de los
niños estarán seguros de que el concepto identidad sexual es irreversible, o sea que una niña o un
niño será siempre niña o un niño, independientemente de los cambios en su apariencia o su
conducta.

Es interesante el señalamiento que hace la Dra. Ortega Pierres sobre Kholberg, acerca de que
entre los 4 y los 7 años, el conocimiento de Ias diferencias genitales no conduce directamente a su
uso como criterio básico de Ia clasificación sexual. Esto contrasta con Ia definición adulta de
identidad sexual, que se centra en Ias diferencias genitales. En el niño Ia importancia de los
genitales se irá acrecentando, primero al darse cuenta de que es Ia base de clasificación de los
sexos (6 o 7 años), posteriormente cuando desarrolle una idea definida del acto sexual.

Los cambios en el desarrollo cognoscitivo relacionados con Ia identidad de género, se reflejarán en

los cambios en actitudes y valores relacionados a otros aspectos del desarrollo psicosexual, entre
ellos están los atributos que asignan los niños a los estereotipos masculinos y femeninos,.

Los conceptos referentes a los estereotipos parentales masculinos y femeninos, siguen una
marcada regularidad en su desarrollo. Estos, no sólo aparecen tempranamente (6 o 7 años
aproximadamente), sino que presentan elementos comunes universales.

Kholberg expone que los estereotipos masculino y femenino "no se aprenden por Ia transmisión
directa de patrones específicos & un grupo familiar", "sino que son creados por el niño mediante Ia
interpretación activa de un orden social que hace uso de categorías sexuales según connotaciones
culturalmente universales". Estos corresponden a un logro cognitivo común a todos los niños de un
grupo de edad, independientemente de diferencias familiares, sociales, culturales, económicas o
ideológicas y aun más de Ia presencia o ausencia de modelos parentales.

La construcción de los estereotipos masculino-y femenino, deriva principalmente de dos

situaciones específicas: Ias diferencias en cuanto Ia estructura corporal del hombre y de Ia mujer,
(principalmente talla y fuerza) y Ias diferencias asignadas por Ia sociedad a los roles extra
familiares del hombre y de Ia mujer, (en general Ias sociedades asignan preferentemente a los
varones los papeles que suponen mayor poder y fuerza). En todo esto, Ias diferencias sexuales
son solo una, entre muchas de Ias connotaciones en Ia escala de masculinidad y feminidad y no
son Ias primeras en considerarse.

El poder, prestigio, agresividad y habilidad, son algunos de los atributos principales que los niños
de ambos sexos atribuyen a los estereotipos masculino; Ia bondad, belleza y dependencia a los
femeninos. Estos, como indicamos, tienen una base corporal que deriva del hecho de que los niños
advierte muy tempranamente Ias diferencias de altura y peso en los adultos según el sexo (4 o 5
años) atribuyéndoles una gran significancia no solo desde el punto de vista físico, sino social y
conductual. Esto es debido por una parte, a Ia concreción general de su pensamiento, Ia que los
Ileva a definir los atributos sociales y de conducta en términos corporales concretos que observan.

Los chicos conciben el poder social (dominio, autoridad, fuerza) como resultante del físico, (fuerza,
capacidad agresiva) Ia que a su vez deriva de Ia altura. Por otra parte, al hecho de que Ia altura,
sea Ia primera diferencia social básica hecha por los niños y que además preceda a Ia
diferenciación sexual, Ia hace convertirse en el indicador básico de Ias diferencias importantes de
edad-estatus, como Ias diferencias en fuerza, conocimiento y poder social.
Si a los 6 o 7 años el concepto físico de los estereotipos sexuales ha sido completado, el siguiente
paso en el desarrollo cognitivo de este concepto se Ileva a cabo cuando el niño redefine los
estereotipos en términos del lugar que ocupan en Ia sociedad. A este nivel, el niño se enfoca a Ias
diferencias en los roles sexuales definidos por Ias ocupaciones sociales típicas atribuidos a cada
sexo.
En este caso, los hombres y mujeres son vistos como sujetos que Ilevan a cabo un rol particular
dentro de un sistema social más amplio.

En un último nivel, Ias característica del estereotipo son escogidas a un nivel más personal, basada
en una concepción individual. Esta selección no corresponde. necesariamente a un estereotipo
social determinado y está basada en Ia necesidad de reciprocidad e igualdad de los individuos
dentro del contexto de Ias interrelaciones sexuales

DESARROLLO DE LOS VALORES MASCULINO-FEMENINO

En el trabajo de la Dra. Ortega Pierres se despliega con detalle como el aprendizaje cognitivo de
los conceptos relativos al papel sexual y a los estereotipos básicos, conduce a desarrollar los
valores masculino y femenino. Este proceso al igual que los anteriores, es producto de una
construcción cognitiva del niño, en donde ni Ias presiones sociales, ni Ia enseñanza directa juegan
un papel primordial.

El supuesto de Kholberg respecto a Ia génesis los valores masculino-femenino, se basa en el

hecho de que como parte del proceso general de desarrollo, el niño tiene una tendencia general a
atribuir juicios de valor. En estos juicios subjetivos, el niño tiene una tendencia a valorar
positivamente todo lo que se asocie con su persona. Esto, por consecuencia, implica una
valoración positiva de los objetos y actividades relacionadas con su rol sexual.

La evolución de los valores sexuales básicos, se sitúa igualmente en los primeros 7-8 años de vida.
A este respecto, Kholberg (1966) considera 5 mecanismos responsable, por los cuales el desarrollo
de los
conceptos relativos al papel sexual, conduce directamente a los valores masculino-femenino.

Estos son:

 Tendencia a crear esquemas de inclinaciones y a responder a las nuevas que son

consecuencia de aquellas;
 tendencia a hacer juicios de valor consecuentes con Ia imagen conceptual de la propia
identidad;
 tendencia a que los valores de prestigio, aptitud o bondad estén íntima e intrínsecamente
asociadas con los estereotipos sexuales;
 tendencia a considerar una conformidad básica con el propio papel como moral, como parte de
Ia conformidad de un orden social moral general;
 tendencia a imitar a Ias personas a Ias que se valora por su prestigio y aptitudes, y a Ias que
se percibe como parecidas a uno mismo.

El primer mecanismo se refiere a Ia tendencia del niño a responder a nuevas actitudes e intereses
que sean congruentes con los suyos. Esto implica, por una parte, Ia tendencia a expresar de una
manera autónoma y generalizada sus intereses hacia nuevas actitudes y objetos, y por otra parte,
Ia tendencia a que estos nuevos intereses se ajusten o sean consecuentes con los suyos.

Estrechamente relacionada con el segundo mecanismo, está Ia tendencia ya señalada del niño a
atribuir un valor positivo a todo lo que se relaciona con él. Esta tendencia está estrechamente
vinculada con el egocentrismo infantil señalado por Piaget en Ia fase preconceptual (2 a 4 años).
El egocentrismo mostrado por el niño, decrecerá a poco, para dar lugar a juicios y valoraciones
cada vez más objetivos, lo que ocurre aproximadamente entre los 6 y 7 años, edad que coincide
con el establecimiento de una definición más abstracta de los dos grupos sexuales.

En relación al tercer mecanismo, Kholberg considera que en el desarrollo de los valores masculino
y femenino interviene también Ia concepción social de los estereotipos básicos. A este respecto,
aunque como hemos visto, los niños de ambos sexos atribuyen en general valores superiores al
varón, también asignan atributos de valor a Ia mujer. En este sentido, es importante señalar que Ia
valoración relativa otorgada al rol masculino, no implica Ia ausencia o disminución del valor
absoluto asociado al rol femenino, ya que aunque impliquen juicios de valor diferentes, no impiden
Ia orientación de Ia niña hacia los valores femeninos.

Otro aspecto importante a señalar, en relación con el tercer mecanismo, directamente relacionado
con los Valores, es Ia consideración, desde el punto de vista evolutivo, de Ias tendencias que se
observan en. los niños en lo que respecta a Ias preferencias masculinas y femeninas. A este
respecto, Kholberg señala, que Ia tipificación sexual de estas preferencias en cuanto a actividades,
juguetes y objetos, está ya muy bien establecida entre los 3 o 4 años y continúa incrementándose
hasta los 6 o 7 años.

El cuarto mecanismo señalado por Kholberg, se refiere a Ia tendencia del niño a considerar Ia
conducta apropiada a su sexo, como parte de un orden social y moral al que debe apegarse, lo que
le hace censurar Ia conducta de los niños que se desvían de ella. Esta tendencia parece ser el
resultado de Ia concepción del niño, de un orden sociomoral en que cada persona tiene su puesto
y sus deberes y Ia desviación es castigada.

En cuanto al último mecanismo, éste se refiere a Ia tendencia de los niños a imitar

preferentemente, los mismos modelos sexuales porque los perciben similares a ellos mismos, y por
que los actos dentro del contexto sexual apropiado son consonantes con su autoconcepto de
identidad sexual.

DESARROLLO DEL PAPEL SEXUAL E IDENTIFICACIÓN PARENTAL

Kholberg propone una revisión radical del concepto de identificación, en el análisis del desarrollo
psicosexual. Para este autor, Ia identificación representa un aspecto tan básico y universal de Ia
personalidad, que no puede ser considerado como un producto primario de Ia identificación
parental (Kholberg 1963, 1964). En este sentido, el autor no solo reformula el proceso a través del
cual ocurre Ia identificación, sino que Ia excluye como Ia base de adquisición de nuevas conductas
en niño.

Considera que antes de que el niño establezca una identificación con otra persona, debe haber ya
construido Ia identidad de género y los valores sexuales apropiados asociados con esta. Sobre
esta base, los juicios de similaridad con el modelo, representan instigadores del proceso entero de
moldeamiento y hacen por lo tanto factible que el niño escoja Ia figura adecuada a su sexo como
modelo, puesto que el niño o niña reconoce ante todo en él o ella, Ia similaridad de género. En este
sentido, Ia identificación, para este autor, más que ser el instigador del proceso Ia identidad de
género, representa un derivado de ella.

El proceso de identificación se da de acuerdo a Kholberg en 3 pasos:

1. La identidad sexualmente tipificada;

2. Ia elección del padre como modelo, y
3. el apego al padre.

En esta reformulación del proceso de identificación, Kholberg sitúa como indicamos, el

conocimiento del niño en cuanto a su identidad de género antes del modelamiento y a éste antes
de Ia búsqueda de aprobación social. Este es un orden inverso al que proponen Ia teoría freudiana
y Ia del aprendizaje social.

La repercusión del desarrollo intelectual en Ias actitudes relativas al papel sexual

Para Kholberg el hecho de considerar el desarrollo psicosexual desde este punto de vista de Ias
diferencias individuales (en este caso particular, del nivel intelectual), se basa en que, existe una
fuerte correlación en todas Ias tareas cognitivo evolutivas, que se explica en base a un factor
general de madurez mental. Siguiendo esta línea, considera útil analizar Ias repercusiones del
desarrollo intelectual en Ias actitudes sexuales, basándose en los estudios en los que se emplea
una medida general de edad mental o coeficiente intelectual.

Siguiendo esta propuesta, Kholberg y Zigler (1966), analizan desde un punto de vista evolutivo, Ia
relación entre diferentes niveles de coeficiente intelectual (superior y medio), y Ias actitudes
relativas al rol sexual entre los 4 y 10 años de edad. Los autores concluyen que un nivel intelectual
superior, implica un adelanto cronológicamente hablando, en cuanto a Ias actitudes del rol sexual.
Este adelanto es atribuido al hecho de que los niños mejor dotados aprenden más rápidamente a
clasificar y a discriminar Ias tipificaciones sexuales.

Esto sin embargo, no invalida Ia propuesta de Kholberg en cuanto al desarrollo de Ias actitudes
sexuales a través de diferentes etapas, sino más bien sugiere que el desarrollo cognoscitivo
alcanzado mediante estos procesos clasificatorios, conlleva a una reorganización conceptual de Ias
actitudes psicosexuales. Dentro de este contexto, el desarrollo intelectual no funciona simplemente
como un facilitador del aprendizaje, sino que promueve nuevas actitudes psicosexuales, acordes
con Ias categorías hechas por el niño.

DETERMINANTES FAMILIARES Y CULTURALES DE LAS ACTITUDES INFANTILES

RELATIVAS AL ROL SEXUAL

A lo largo de este trabajo, la autora ha considerado igualmente el enfoque de Kholberg, como una
aproximación que enfatiza los aspectos universales del desarrollo, señalándolos como
relativamente independientes de Ias diferencias familiares y/o culturales en Ia experiencia
individual infantil.

Retomando estos aspectos, desde el punto de vista de Ias diferencias individuales, el autor
considera el caso de ciertas variables socio-culturales (p.e ausencia de padre, cariño paterno,
expresión de poder) que pudieran estar relacionadas ya sea positiva o negativamente con Ias
actitudes infantiles relativas al: rol sexual (Ej.: desde el punto de vista negativo, el caso de los niños
de familia de clase baja con Ia figura paterna ausente, en los que se observa un retardo de Ia
identificación sexual).

Si bien la teoría de Kholberg hace énfasis particular en los aspectos cognitivos, otras variables no
intrínsecamente cognitivas tales como el clima familiar, son consideradas por el autor como
jugando un papel importante en el desarrollo psicosexual. Estas son, sin embargo, variables que no
solo afectan el desarrollo de Ias actitudes relacionadas al rol sexual, sino al desarrollo cognoscitivo
general del niño.

Así, desde el punto de vista de Kholberg, éstas deberían ser consideradas más bien como factores
que puedan retardar o facilitar Ias tendencias del desarrollo natural del niño, pero en ningún caso
como elementos causales de Ias actitudes sexuales del niño, ni factores que conlleven a una
anormalidad o insuficiencia permanente en Ia formación de una identidad sexual.

La teoría de Kholberg (1966), que la Dra. Ortega Pierres detalla, es considerada como Ia del inicio
formal de Ia aplicación de Ia aproximación cognitiva al arca del desarrollo sexual. Así, la autora
describe los numerosos autores que han continuado investigando en esta línea, entre los que se
encuentran De Vries, (1969); Urberg y Labouvief (1976); Ashrnore y del Boca, (1979 1981);
McConaghy (1979); Hamilton, (1981); Martin y Halveston (1983, 1987); Emmerich y Sheprad
(1984); Fagot (1985); Martin y Little (1990); Martin (1991), por no citar sino algunos de ellos.
Siguiendo los conceptos estudiados por Kholberg, estos autores se han enfocado básicamente a
aspectos relacionados con el desarrollo de identidad de género y los roles sexuales.

Dentro de la aproximación cognitiva, otros investigadores, se han dedicado también al estudio

evolutivo del pensamiento infantil ligado a otros aspectos de Ia sexualidad. Estos autores, han
fijado su atención en Ias variaciones en Ia comprensión infantil de ciertos conceptos relacionados
con Ia sexualidad a través del desarrollo.

Algunos de los conceptos estudiados por estos autores, son: el conocimiento que tienen los niños
de los órganos sexuales y su función biológica, los procesos de gestación y nacimiento, Ia
comprensión del vocabulario sexual y Ias relaciones sexuales. Ejemplos de estos trabajos son los
estudios de Conn (1948); Kreitler y Kreitler (1974); Bemstein (1978), y Goldman (1990).

Estas dos últimas autoras Ilevaron a cabo una serie de investigaciones dentro del marco de los
modelos de Kholberg y Piaget. A este respecto, Bernstein (1978) encuentra un paralelo entre los
modelos de estos dos autores y su propia investigación, Ia que se enfoca al estudio de los cambios
con el desarrollo en Ia conceptualización en los procesos de gestación y nacimiento. Por su parte,
Goldman (1990), abarcando una gama de edad de 5 a 15 años, además de interesarse en este
aspecto, investigó desde el punto de vista transcultural, otros conceptos relacionados al
pensamiento sexual infantil, entre ellos su conocimiento del vocabulario sexual, su concepción de
coito, el control de Ia natalidad y Ia educación sexual. Esta autora resalta Ia relevancia de los
aspectos socio culturales y hace un énfasis especial en Ia importancia de Ia educación sexual en Ia
infancia, considerando para ello como factor básico, el conocimiento de Ia evolución del
pensamiento infantil a lo largo del desarrollo.

Recientemente un grupo de teóricos dentro de Ia perspectiva cognitiva han adoptado y elaborado

Ias teorías basadas en los esquemas para el estudio del desarrollo psicosexual (Bem, 1981, 1983;
Markus, Crane Bernstein y Siladi, 1982; Martin y Halveston, 1981; Martin, 199 1). Estas teorías
conciben los conceptos relacionados al desarrollo psicosexual (género y roles sexuales) como
estrategias de procesamiento de información.

En este contexto todos estos conceptos, como cualquier otro, funcionan como esquemas que
organizan y estructuran Ia información. Así Ia conceptualización de los contructos relacionados con
el desarrollo psicosexual, corresponden a un proceso cognitivo normal en donde se categorizan y
encasillan una variedad de conductas y actitudes de tal manera que haya economía y efectividad
en el proceso de pensamiento.

La suposición básica de Ias teorías de procesamiento esquemático, es que los niños y los adultos
tienen esquemas (teorías o estructuras de conocimiento organizado acerca de los objetos o
eventos del medio ambiente que intervienen directamente su conducta y su pensamiento. Estos
esquemas proporcionan Ia estructura mediante Ia cual se organiza Ia información e influencian los
procesos de atención, codificación y evocación. (Rothbard, Evans, y Fulero, 1979; TayIor y Croker,
1981). Los esquemas sirven. también como guías de conducta, proporcionando información de Ias
actividades que son apropiadas y Ias que deben ser evitadas, e influyen de igual manera en el.
aprendizaje.

En particular la Dra. Ortega Pierres hace referencia concreta a los esquemas de género, Martin y
Halveston (1981, 1987), distinguen dos tipos de esquemas, los superordenados que se refieren a
Ia información general que necesitan los niños para categorizar objetos, conductas, rasgos y roles
relacionados a Ias mujeres o a los hombres, y los subordinados, que representa una versión más
específica y detallada de los primeros. Estos proporcionan al niño Ia información detallada y planes
de acción necesarios para Ilevar a cabo Ia conducta sexual tradicionalmente apropiada.
El proceso de desarrollo de esquemas de género, de acuerdo a este punto de vista teórico, es
influenciado tanto por Ias características del sujeto que percibe (quien categoriza los eventos para
simplificar un medio ambiente complejo); como por Ias del medio ambiente (el género debe ser
notorio para el sujeto que lo perciba) (Bem, 1981; Martin. y Halveston, 1981; Martin, 1991).

En este sentido, dado que Ia sociedad enfatiza fuertemente Ias relaciones conductuales, sociales,
físicas y psicológicas características al género, éste adquiere una significancia funcional para el
niño.

Para entender el desarrollo de los esquemas de género, los teóricos del procesamiento
esquemático, consideran dos aspectos diferentes pero relacionados, el primero comprende Ia
discriminación y designación de los miembros de un grupo de género, el segundo se refiere a Ia
asociación de los atributos específicos de cada grupo de género.

En el proceso de discriminación de los sexos, es claro que los niños desde el nacimiento reciben
una gran cantidad de información que les permite distinguirlos fácilmente. Una vez que el niño ha
Ilevado a cabo los procesos básicos de discriminación entre ambos sexos, el paso siguiente es
designar correctamente a los miembros de cada sexo.

Cuando el niño logra hacerlo, el aprendizaje acerca del género se facilita, tanto por Ia formación de
modos organizacionales en Ia memoria, como por Ia oportunidad que tienen los niños de aprender
mediante Ia observación directa de los hombres y mujeres. Fagot (1985) considera Ia designación
de género, como Ia base para entender este concepto, lo que parece confirmarse por Ia evidencia
empírica. La designación de género parece afectar no solo Ia preferencia por los pares del mismo
sexo, sino también Ia preferencia por actividades sexualmente tipificadas (Fagot y Leinbach, 1989).

Otro aspecto importante en Ia comprensión del concepto de género, es que el niño se reconozca
como miembro de un grupo sexual. Cuando esto sucede, éste se ve motivado para comportarse
como los miembros de su grupo y aprender más sobre ellos. Este aprendizaje selectivo de Ias
actividades sexualmente apropiadas, funciona como base para el desarrollo de su propio esquema
sexual.

Existe un otro aspecto involucrado en Ia formación del esquema de género y se refiere a Ia manera
como los niños asocian los atributos distintivos y cada grupo sexual. En este sentido, parece ser
que Ia asociación de cada grupo de género con sus atributos específicos, se Ileva a cabo en base
tanto a Ia información transmitida socialmente (por ejemplo los niños no Iloran), como por Ia
observación directa de los hombres y mujeres. De esta información, los niños derivan reglas y
hacen inferencias de Ias variaciones que ellos observan.

Si Ias fuentes de información de Ias que el niño dispone para estructurar estos conceptos son
claras, los mecanismos por los que los niños Ilevan a cabo todos estos procesos distan mucho de
ser sencillas y cabalmente comprendidas en Ia actualidad, pues si bien los niños tienen a su
disposición una gran cantidad de fuentes de información relacionadas con el género, poco se
conoce de como Ilevan a cabo tanto los procesos de selección de esta información, así como de
todos los demás procesos involucrados en Ias complejas asociaciones que los Ilevan a construir
los esquemas de género. Algunas ejemplificaciones harán más clara esta situación. Curiosamente,
por ejemplo los niños no siempre Ilevan a cabo inferencias lógicas basadas en el género.

Esto es, los niños no asocian automáticamente fragmentos de información a pesar de que ambos
estén asociados al mismo género, por ejemplo aun cuando ellos saben que los niños juegan con
aviones es muy probable que los niños jueguen también con aeroplanos y no con muñecas (Martin,
1991). Por otra parte, los niños parecen también hacer inferencias selectivas de Ia información que
poseen, así en algunos casos, los niños distorsionan Ia información dando respuestas
inesperadas.
Un ejemplo interesante: "en un estudio, se proyectó a un grupo de niños de 6 años de edad, una
película en donde veían a un hombre en el papel de doctor y a una mujer en el de enfermera o,
viceversa. En seguida se les pidió que identificaran fotografías de los personajes que habían visto.
Los niños que vieron el género de los personajes invertido (Ia mujer doctor y el hombre enfermero),
decían que habían visto una mujer enfermera y un hombre doctor (Cordua, Mc Graw y Drabman,
1979). Otros estudios más recientes sobre este tópico, reportan efectos similares (Frey y Ruble,
1981; Martin y Halveston, 1983).".

Posiblemente estas distorsiones se deban a que los niños están aun en proceso de Ia construcción
de reglas de género, sin embargo, desde el punto de vista del procesamiento de información, es
curioso que distorsionen de esta manera una información que acaban de recibir directamente. Es
probable también, que éstas inferencias selectivas estén relacionadas con Ia información recibida
del ambiente cotidiano, tanto de los medios masivos de comunicación como de Ia vida real.

Otro punto importante a considerar derivado de los estudios basados en Ias teorías de
procesamiento esquemático, es el relacionado con el desarrollo de los estereotipos sexuales.

De acuerdo a este enfoque y contrariamente a Ia suposición según Ia cual el conocimiento de los

estereotipos se logra en Ia temprana infancia, parece haber evidencia (Martin y col., 1990) de que
estos continúan desarrollándose hasta Ia niñez media.

Según estos autores, los estereotipos parecen desarrollarse específicamente en tres estadios. En
el primero, los niños aprenden Ia clase de objetos que esta asociado a cada sexo, (Ias niñas
juegan con muñecas, los niños con cochecitos). Aproximadamente entre los 4 y 6 años pasan a
una segunda fase, en Ia que los niños empiezan a desarrollar asociaciones más indirectas y
complejas relevantes a su propio sexo, pero aun no a Ias del sexo opuesto. Aproximadamente a
los 8 años, el niño entra a Ia tercera fase, en Ia que aprenden también Ias asociaciones relevantes
al sexo opuesto. En este nivel el niño Ilega a dominar conceptos de género relacionados con Ia
masculinidad y Ia feminidad, y pueden relacionar información dentro y entre los diferentes
contextos de cada uno de estos dominios.

En relación a los estereotipos, Martin (1991) hace notar además, Ia necesidad de enfocarse al
estudio de sus orígenes, pues a pesar de Ia gran popularidad de este tema en el área del
desarrollo psicosexual, poco se conoce al respecto. Esto se debe desde su punto de vista, a que
hasta Ia fecha Ias investigaciones se han centrado fundamentalmente los aspectos relacionados
con su contenido, dejando a un lado los de su origen.

Este autor, subraya Ia necesidad de Ilevar a cabo investigaciones que se enfoquen en los procesos
cognoscitivos que subyacen a Ia adquisición de Ia información acerca de los grupos sociales.

AI respecto, Martin señala una estrategia para abordar este problema en una investigación llevada
a cabo por propio autor (Martin y Bullock, 1986) en donde se estudió Ia adquisición de estereotipos,
en una situación en Ia que los conceptos a desarrollar fueron totalmente nuevos. Para este efecto,
los autores crearon dos figuras míticas semejantes a los humanos que diferían en 6 rasgos
distintivos, los que variaban en Ia frecuencia de presentación en un porcentaje de 80, 50 y 20 por
ciento. Las 6 figuras tenían también 6 características en común que eran neutras y que al igual que
los rasgos distintivos, variaban también en Ia frecuencia de su presentación. Esta estrategia
permitió tener un control tanto de Ia naturaleza del estereotipo como del tiempo de exposición a Ia
información sobre el mismo: control que para fines de investigación no puede Ilevarse a cabo en el
contexto e los estereotipos reales. Los resultados obtenidos por estos autores, señalan que:

1. el aprendizaje de los conceptos sociales mejora con Ia exposición continua a los miembros del
grupo;
2. los conceptos individuales no reflejan necesariamente Ia información del medio ambiente, sino
que más bien, ciertos rasgos -los más frecuentes y con más alta probabilidad de ser distinguidos-
son percibidos en primer término y usados para identificar a los miembros del grupo.

Los autores concluyen que estrategias como Ia utilizada por ellos pueden ser muy útiles para el
entendimiento de los procesos cognitivos que subyacen al origen de los estereotipos.

Todos estos estudios Ilevados a cabo por los teóricos del procesamiento esquemático, de los que
aquí no presentamos sino una visión muy resumida, aportan otra aproximación muy prometedora y
novedosa, dentro del enfoque cognoscitivo al estudio del desarrollo psicosexual.

AI mismo tempo, enfatizan Ia complejidad de todos estos procesos y Ia necesidad de seguir

investigando en este campo tan interesante pero aun insuficientemente conocido del
procesamiento de información en su relación con el desarrollo psicosexual.

La Dra Ortega Pierres ofrece las siguientes CONCLUSIONES

El modelo cognoscitivo del desarrollo sexual expuesto lleva a las siguientes conclusiones.

1. Primeramente subraya Ia necesidad de considerar los conceptos y valores relativos al desarrollo

psicosexual, desde el ángulo general de Ia cognición.

Esta afirmación es válida para Ias dos posturas de Ia aproximación cognoscitiva abordadas en este
trabajo.

En el caso de Ia teoría de Kholberg, el autor basa su modelo, en Ia teoría de Piaget, y como tal,
enfatiza el papel activo del niño en Ia construcción del conocimiento, así como Ia regularidad y
universalidad del desarrollo de Ia cognición. Dentro de esta perspectiva, los conceptos
relacionados con Ia psicosexualidad, deben verse como derivados de Ia organización cognitiva del
niño de un mundo social, en el que los papeles sexuales están relacionados con los conceptos
corporales y con Ias funciones sociales distintivas asignadas por Ia sociedad a hombres y mujeres,
según connotaciones relativamente universales.

Por su parte, Ias teorías basadas en los esquemas, conciben el desarrollo psicosexual, como
estrategias de procesamiento de información, en Ia que los conceptos relacionados a Ia
sexualidad, como cualquier otro concepto, funcionan como esquemas que organizan y estructuran
Ia información, permitiendo una economía y efectividad en el proceso del pensamiento. Este
enfoque, destaca igualmente el papel activo del niño en Ia percepción a interpretación de Ia
información del medio ambiente.

Desde sus respectivos puntos de vista, ambas posturas enfatizan Ia necesidad de considerar los
trabajos de los teóricos de Ia cognición para el estudio y comprensión del desarrollo psicosexual.

En este sentido, Ia teoría de Piaget, expuesta al inicio, proporciona un marco de referencia general
para Ia explicación y comprensión de Ia cognición infantil, el que pone énfasis en Ias diferencias,
en Ia conceptualización, el niño a lo largo del desarrollo, diferencias que tienen su paralelo en los
conceptos psicosexuales.

2. Un segundo punto señalado por algunos investigadores dentro, de Ia orientación cognoscitiva, al

que sin embargo ha sido relativamente poco investigado, es el que se refiere al estudio del
"pensamiento sexual infantil", es decir, al estudio evolutivo de Ia comprensión que tiene el niño de
los factores, biológicos, psicológicos, sociales y de Ia salud, relacionados con Ia sexualidad. A este
respecto, consideramos que en una sociedad cambiante como Ia nuestra en Ia que el niño tiene
necesidad de contar con una información sexual adecuada, a edades cada vez más tempranas,
resulta evidente Ia necesidad de considerar y extender los conocimientos existentes sobre Ia
cognición infantil, relacionados con estos aspectos de Ia sexualidad. En este sentido, nos parece
que este enfoque tiene mucho que aportar.

3. Finalmente, los estudios hechos en base a Ias teorías de procesamiento de información

expuestas en Ia última parte del trabajo, llevan a reconsiderar nuestro conocimiento sobre algunos
aspectos del desarrollo psicosexual, área en Ia que es innegable el esfuerzo de un gran número de
investigadores desde Ias diferentes perspectivas teóricas, pero que está aun insuficientemente
explorada. Ejemplo de ello es el caso de los estereotipos sexuales, tan recurrentes como temas de
investigación y, sin embargo, tan poco conocidos en lo referente a sus orígenes.

A este respecto, Ias teorías de procesamiento de información aportan nuevas estrategias de

investigación que resultan de utilidad en Ia comprensión de los orígenes de Ias teorías infantiles
respecto al género.

Otro, punto importante, central a Ias teorías de procesamiento esquemático, es el papel asignado a
los esquemas como organizadores del pensamiento y Ia conducta del niño. Según este enfoque,
los procesos de selección de información, aprendizaje, toma de decisiones y conducta infantil
relacionada a los conceptos psicosexuales están estructuradas por los esquemas mediante una
organización selectiva interna Ilevada a cabo por el niño, Ia que no refleja necesariamente Ia
información disponible en el medio ambiente.

Para concluir, la autora concluye diciendo que Ia aproximación cognoscitiva, desde sus diferentes
posturas, nos ofrece una visión muy prometedora para avanzar en Ia comprensión y conocimiento
del área del desarrollo psicosexual, que sin duda tiene aplicaciones no sólo desde el punto de vista
teórico, sino también práctico. Los esfuerzos hechos dentro de esta línea de investigación,
aunados a Ias-contribuciones de otras posturas teóricas, serán sin duda de gran utilidad para un
entendimiento más global e integrado de los procesos involucrados en el origen y desarrollo de los
conceptos, actitudes y valores relacionados con Ia psicosexualidad infantil.