Programas,

tratamientos
y técnicas de
intervención
logopédica
con evidencia
científica
PID_00272205

Gemma Moya Galé

Nadia Ahufinger Sanclemente

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 2 horas

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Gemma Moya Galé Nadia Ahufinger Sanclemente

Licenciada en Filología Inglesa por la Graduada en Educación Primaria

Universidad de Barcelona y máster con mención en Necesidades Edu-
en Lingüística Aplicada y Adquisi- cativas Específicas por la Universitat
ción de Lenguas en Contextos Mul- Autònoma de Barcelona. Doctora en
tilingües por la misma universidad. Psicología Clínica y de la Salud por
Máster y doctorado en Ciencias y la Universitat de Barcelona. Profeso-
trastornos de la comunicación por ra lectora de la Universitat Oberta
el Teachers College, de la Universi- de Catalunya del máster de Dificul-
dad de Columbia de Nueva York. tades del aprendizaje y trastornos
Actualmente trabaja como profesora del lenguaje y del grado de Logo-
ayudante doctora en la Universidad pedia (UOC, UVic-UCC). Es miem-
de Long Island, de Brooklyn, Nue- bro del Grupo de investigación en
va York. Especializada en la evalua- Cognición y Lenguaje (GRECIL) de
ción y el tratamiento de trastornos la UOC-UB, que se centra en el es-
motores del habla y en trastornos tudio del procesamiento del lengua-
neurogénicos del lenguaje, su inves- je y, más concretamente, en la com-
tigación se centra en el estudio in- prensión y la producción del len-
terlingüístico de la disartria en la en- guaje en personas adultas y en ni-
fermedad de Parkinson y en los sín- ños con o sin patología asociada al
dromes de Parkinson plus para me- lenguaje. Su investigación se cen-
jorar la inteligibilidad del habla y la tra en el trastorno específico del len-
participación social. Su investigación guaje (TEL)/ el trastorno del desa-
también comprende la población in- rrollo del lenguaje (TDL). Estudia los
fantil con parálisis cerebral y el desa- procesos psicológicos básicos que
rrollo del lenguaje en niños. pueden afectar esta población, co-
mo por ejemplo los déficits de me-
moria. Durante su etapa predocto-
ral ha sido investigadora visitante en
la Universidad de Texas, Dallas, en
la Universidad de Pensilvania, en la
University College London y en la
Universidad de Chile.

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Nadia Ahufinger Sanclemente

Primera edición: febrero 2020

© Gemma Moya Galé, Nadia Ahufinger Sanclemente
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2020
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realización editorial: FUOC

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
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del titular de los derechos.
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Índice

1. Introducción........................................................................................ 5

2. Intervenciones centradas en la deglución................................... 9

2.1. Técnicas posturales ...................................................................... 9
2.2. Tratamientos oromotores ............................................................ 9
2.3. Maniobras .................................................................................... 10
2.4. Intervenciones sensoriales .......................................................... 10

3. Intervenciones para los trastornos motores del habla............ 11

3.1. Apraxia del habla infantil ........................................................... 11
3.2. Disartria ....................................................................................... 13

4. Intervenciones para mejorar las diferentes áreas del

lenguaje oral........................................................................................ 16
4.1. Intervenciones centradas en la mejora de componentes
específicos del lenguaje ............................................................... 16
4.1.1. Intervenciones para la mejora de la fonología y de la
fonética .......................................................................... 17
4.1.2. Intervenciones para la mejora del léxico y de la
semántica: la mejora del vocabulario ............................ 20
4.1.3. Intervenciones para la mejora de la gramática
(morfología y sintaxis) .................................................. 21
4.1.4. Intervenciones para la mejora de las habilidades
relacionadas con la pragmática ..................................... 22
4.1.5. Intervención para la mejora de las habilidades
narrativas y del discurso ................................................ 24

5. Intervenciones centradas en la intervención en la

alfabetización (lectura y escritura).............................................. 26

6. Intervenciones centradas en la comunicación

aumentativa y alternativa.............................................................. 29

7. Intervenciones centradas en la audición.................................... 31

Resumen....................................................................................................... 32

Bibliografía................................................................................................. 33
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1. Introducción

Cuando se lleva a cabo una intervención logopédica, sea cual sea el área de
trabajo, hay que tener en cuenta que existen diferentes programas, técnicas,
tratamientos y diseños de intervención específicos que se han creado para tra-
tar y mejorar aspectos relativos a la voz, el habla, el lenguaje, la deglución o la
comunicación. Hay que asegurarse de que estas intervenciones se implemen-
tan después de corroborar la evidencia científica que demuestra la eficacia de
la intervención. No se debe dejar en manos de la imaginación, la suposición
o la intuición lo que se cree que funcionará mejor en los casos clínicos que
se atienden. A la vez, si se decide buscar intervenciones diseñadas por otros
profesionales, lo primero que se debe hacer es preguntarse: ¿cuál es la eviden-
cia científica que sustenta esta intervención? Esta no es una pregunta fácil de
responder, ya que muchas intervenciones pueden parecer plausibles y promo-
vidas por profesionales con una pericia aparente en la materia, pero no ser
verdaderamente intervenciones adecuadas. También puede ocurrir que algu-
nas intervenciones tengan un proceso de verificación aparentemente cientí-
fica detrás, pero que hayan estado basadas en metodologías de investigación
poco rigurosas. Si se quiere desarrollar una buena práctica logopédica, hay que
hacer una buena revisión del trabajo que otros profesionales han desarrolla-
do previamente y comprobar que esta se sustenta en fundamentos teóricos
y comprobaciones científicas. Es importante tener en cuenta que, aunque se
puede encontrar una gran oferta en internet sobre intervenciones en el ámbi-
to de la logopedia, también es cierto que hay problemas para encontrar inter-
venciones adecuadas y basadas en la evidencia.

Bowen y Snow (2017) señalan la importancia de conocer dos tipologías de

programas, diseños o corrientes de intervención que no cumplen los requisitos
para considerarlas prácticas basadas en la evidencia, y que por lo tanto no son
adecuadas para implementar.

• Las intervenciones denominadas could try harder ('podrían esforzarse más')

son las que muestran algún grado de validación y parecen prometedoras,
pero que todavía no se han validado lo suficiente mediante la evidencia
científica de calidad. Algunos de estos programas necesitan ser evaluados
por profesionales externos y en varios contextos. Algunos ejemplos son los
programas Hanen (intervenciones basadas en la familia), la metodología
PECS (sistema aumentativo de la comunicación) o la intervención multi-
sensorial para la mejora de la lectura basada en la metodología Orton-Gi-
llingham. Estos programas son muy conocidos y aplicados, pero todavía
faltan estudios científicos que corroboren su eficacia.
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(1)
• Las intervenciones denominadas no convincing evidence ('sin prueba con- Esta premisa se basa en el argu-
mento de que el grupo control se
vincente') son las que no tienen ningún apoyo científico, es decir, que no
quedaría sin intervención. Los co-
han pasado por ninguna investigación y la única «prueba» que tienen de mités éticos aprueban las investi-
gaciones en las que el grupo con-
su utilidad se basa en testimonios. Las autoras listan y clasifican unos cien- trol recibe la intervención ordina-
to setenta programas o tipologías de intervención dentro de este apartado, ria, mientras que el grupo experi-
mental recibe la intervención a tes-
y explican que «podrían doblar el listado con un gran número de profe- tar. Además, están los diseños cru-
zados, en los que primero es un
sionales clínicos, maestros y familias que prueban intervenciones solo con
grupo quien recibe la intervención
esperanza y confianza» (p. 340). Algunos ejemplos de estas intervenciones nueva y posteriormente el otro, sin
dejar ninguno sin tratamiento.
son la metodología Tomatis (uso de auriculares que emiten tonos de baja
frecuencia con el objetivo de «reprogramar» la habilidad de escuchar como
base de la mejora de los déficits de procesamiento auditivo) o el Fast For-
Word (programa de intervención con ordenador basado en la teoría de los
déficits del procesamiento auditivo temporal como base para las dificulta-
des de lenguaje y lectura). En nuestro contexto encontramos programas de
intervención para la mejora de la lectura, como la UBinding o el método
Glifing, bajo la premisa de considerar poco ético utilizar grupos control
para verificar la evidencia científica1, no han comprobado su eficacia.

Así pues, se plantea la duda de cómo se puede asegurar que las intervenciones
que se ofrecen cumplen los requisitos para garantizar una intervención eficaz
y de calidad. Estas autoras proponen siete puntos que pueden servir de guía de
buenas prácticas para realizar una buena elección de qué intervenciones, ya
diseñadas, se pueden introducir en la práctica con garantías (Bowen y Snow,
2017):

• Si�algo�parece�demasiado�bueno�como�para�ser�verdad,�probablemente
no�lo�es. Los milagros que curan trastornos no existen. Las mejoras ocu-
rren por varias razones, y todas las que conseguimos, incluso las más pe-
queñas, las debemos celebrar, pero estas mejoras deben ser reales y signi-
ficativas. Es necesario que, como profesionales, mantengamos posiciones
de escepticismo respetuoso ante promesas imposibles.

• Si� el� enlace� web� a� las� investigaciones� solo� nos� dirige� a� estudios� que
no�están�publicados, a opiniones de las familias, a entradas de blogs, a
artículos de revistas no científicas, y no a publicaciones de artículos con
protocolos de revisión por expertos, hay que estar alerta.

• Ponerse�las�gafas�metafóricas�para�no�cegarse�con�la�luz�radiante�de
la� pseudoneurociencia. Desde principios de los años noventa, cuando
empezó el boom de las investigaciones neurocientíficas, existen muchos
estudios o noticias que bajo la etiqueta «aprendizaje basado en el cerebro
o la neurología» parece que tengan resultados fiables, pero muchas veces
esto no es así. Cuando se dan explicaciones de los fenómenos cognitivos
por medio de la «neurociencia», se reciben como plausibles y atractivas
(sin importar cómo se ha diseñado el estudio). Es necesario que, como
profesionales, estemos alerta ante este fenómeno.
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• Muchas�intervenciones�funcionan�solo�un�poco,�o�solo�durante�poco
tiempo. El efecto o fenómeno placebo es un sesgo de expectativas opti-
mistas o positivas que se ha encontrado en diferentes estudios psicológicos
(bajo observación, particularmente de expertos, las personas cambian el
comportamiento, normalmente hacia mejor). Esta variable es muy difícil
de controlar en los diseños de estudios y da problemas cuando se delimita
de manera cuidadosa el efecto de una intervención. Por lo tanto, hay que
tener en cuenta que incluso la intervención menos pensada puede provo-
car un periodo aparente de mejoras que se mantendrán, pero durante po-
co tiempo.

• Utilicemos�las�redes�sociales�con�cuidado. Cada vez más se utilizan las re-

des sociales, como por ejemplo, Twitter, como medio para encontrar nue-
vas investigaciones o nuevas ideas, pero siempre debemos asegurarnos de
seguir cuentas y perfiles que cumplen los requisitos de fiabilidad.

• Uso�de�Google�Scholar�o�de�ResearchGate�para�acceder�a�artículos�de
investigación. Actualmente, la mayoría de artículos académicos se publi-
can en acceso restringido o de pago. La recomendación de utilizar Google
Scholar es porque se pueden consultar, antes que nada, los resúmenes (o
abstracts) de los artículos, y con algo más de esfuerzo, escribiendo al autor,
quizás se puede conseguir el artículo entero. La mejor manera de encon-
trar artículos es buscar los más recientes (de los últimos cinco o diez años),
buscar revisiones (si no hay bastantes investigaciones para que haya revi-
siones hechas, ya tenemos otra pista sobre la falta de evidencias), mirar
qué artículos han citado el artículo en cuestión y seguir investigando para
determinar si hay estudios que hayan replicado los hallazgos.

• Hay�que�tener�cuidado�con�las�intervenciones�que�parecen�beneficiar
un�rango�muy�amplio�de�trastornos�y�de�áreas�de�dificultad. No tene-
mos que esperar que dificultades tan distintas como el comportamiento
disruptivo, las dificultades en la lectura o los trastornos del lenguaje oral
respondan a un solo enfoque de intervención.

Los programas de intervención en la logopedia son un conjunto de acciones

organizadas y estructuradas de manera interdependiente y expresadas en cla-
ve logopédica. Es decir, son intervenciones diseñadas desde una concepción
propia de los profesionales de la logopedia que tienen competencias para el
estudio y la investigación, la prevención, la evaluación y el diagnóstico, y la
intervención. Estas acciones se orientan para cumplir unos objetivos predeter-
minados, definidos y justificados sobre la base de un análisis de necesidades,
y se acompañan de una planificación en fases diferenciadas para unos desti-
natarios concretos que se expresan con actividades, evaluación y temporiza-
ciones específicas. Los programas de intervención se fundamentan de acuerdo
con una justificación práctica y teórica, han de proporcionar ventajas y deben
ser de utilidad para las personas que los requieren.
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A continuación, se presentan diferentes tipologías de intervención (progra-

mas, técnicas, tratamientos, metodologías o planteamientos) que se han dise-
ñado para trabajar en las diferentes áreas de la logopedia. Con esta compila-
ción se pretende poner al alcance del estudiante o del profesional del ámbito
los aspectos que comparten y que diferencian las propuestas en función de
una serie de variables que hay que tener en cuenta para llevar a cabo una in-
tervención u otra (población objetivo, área logopédica que hay que trabajar,
objetivo específico que se quiere conseguir, recursos de los que se disponen,
agentes implicados). Así pues, se compilan las características y los aspectos que
hay que tener en cuenta cuando se diseña y se implementa una intervención.
Esta compilación, sin embargo, no es exhaustiva, sino que trata el campo de la
logopedia de una manera holística y proporciona algunas de las técnicas ac-
tualmente más utilizadas en nuestro campo como punto de partida. El objeti-
vo es que el estudiantado o los profesionales clínicos puedan tomar el conte-
nido que se presenta a continuación como referencia, y a partir de él expandir
su investigación científica (teniendo en cuenta la importancia de hacer una
buena búsqueda a partir de las pautas comentadas anteriormente). Es clave,
por lo tanto, conocer la existencia de diferentes tipologías de intervención y
los factores que se contemplan a la hora de diseñarlas y de implementarlas,
para poder, después, diseñar la propia intervención y, a la vez, fomentar el
interés en aplicar programas y tipologías de intervención ya existentes en la
propia práctica.

Hay que destacar que la mayoría de intervenciones presentadas se han lleva-

do a cabo en países anglosajones, donde culturalmente los profesionales de
la logopedia implementan o diseñan intervenciones y hacen las investigacio-
nes pertinentes a partir de bases científicas que se demuestran en estudios con
ensayos bien diseñados. Es por eso por lo que las intervenciones que presen-
tamos a continuación se trabajan, en la gran mayoría de casos, en lengua in-
glesa. Aunque este tipo de práctica no está extendido en nuestro contexto,
cada vez empieza a tener más fuerza, y es importante que se conozcan para
implementarlas en nuestro contexto.

Para mostrar la elección hecha, los programas, técnicas o tipologías de inter-

vención se han clasificado en diferentes ámbitos de la logopedia: deglución,
trastornos motores del habla, audición, lenguaje oral, lectura y escritura, co-
municación augmentativa y alternativa y, por último, audición.
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2. Intervenciones centradas en la deglución

Los trastornos de la deglución, como la disfagia, se pueden tratar siguiendo

intervenciones enfocadas en estrategias sensoriales y motoras. A continuación
se presentan las técnicas más habituales en el tratamiento de la disfagia.

2.1. Técnicas posturales

Los cambios posturales permiten eliminar o reducir la cantidad de residuo oral

u orofaríngeo y prevenir, por lo tanto, el riesgo de penetración o de aspiración
(Logemann, 1993b). La siguiente ficha está basada y adaptada de Logemann
(1998).

Tipo de trastorno de la deglución Técnica postural recomendada

Propulsión�posterior�limitada�del�bolo�ali- Hiperextensión cervical

menticio

Retraso�del�tracto�deglutorio Flexión anterior (descenso del mentón)

Movimiento�posterior�reducido�de�la�base Flexión anterior (descenso del mentón)

lingual

Paresia�faríngea�unilateral Rotación de la cabeza hacia el lado afectado

Disfunción�unilateral�laríngea Rotación de la cabeza hacia el lado afectado y

flexión anterior

Cierre�reducido�de�la�laringe Rotación de la cabeza hacia el lado afectado y

flexión anterior

2.2. Tratamientos oromotores

Los tratamientos oromotores se centran en estimular las diferentes estructu-

ras orofaríngeas mediante una serie de ejercicios (por ejemplo, labios, lengua,
mandíbula, paladar, velo del paladar, faringe, laringe y músculos respiratorios)
(ASHA, s/f).

Tratamiento oromotor Descripción y objetivo

Elevación�laríngea El paciente produce una escala de tono agudo y la man-

tiene durante unos segundos para conseguir la elevación
de la laringe.

Masako El paciente mantiene la lengua entre los dientes al deglu-

tir (el ejercicio se hace sin ningún tipo de líquido o de ali-
mento) para mejorar el movimiento de la pared posterior
de la faringe.

Ejercicio�Shaker El paciente está en posición de decúbito supino y mantie-

ne la posición mirándose los pies para promover mejor la
apertura del esfínter esofágico superior (EES).
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Tratamiento oromotor Descripción y objetivo

Ejercicios�isométricos�linguales Ejercicios de resistencia para mejorar la fuerza de la len-

gua.

2.3. Maniobras

Las maniobras son técnicas utilizadas para trabajar la fuerza y la duración de

los movimientos de deglución.

Maniobra Descripción y objetivo

Deglución�forzada Deglutir con fuerza y empujar con la lengua el paladar para incre-
mentar el movimiento posterior de la base de la lengua.

Mendelsohn Mantener la laringe elevada para promover la apertura del EES.

Supraglótica Apnea voluntaria antes de deglutir, y deglutir y toser a continua-

ción para proteger la vía respiratoria.

Suprasupraglótica Similar a la maniobra supraglótica, pero incrementando la fuerza

durante la apnea y el acto deglutorio. Protege la vía respiratoria in-
crementando el movimiento anterior de los aritenoides.

2.4. Intervenciones sensoriales

Las intervenciones sensoriales se centran en modificar el gusto, la textura, la

temperatura o el volumen del bolo (Logemann, 1998), y son las siguientes:

• estimulación termotáctil (por ejemplo, el uso del espejo laríngeo frío),

• estimulación táctil (por ejemplo, presionar el dorso de la lengua).

Las mejoras en la tecnología también han proporcionado cambios significati-

vos en el tratamiento de la disfagia. Se recomienda al lector consultar los es-
tudios de rehabilitación pediátrica de Malandraki, Ross y Sheppard (2014), y
de Malandraki y Hutcheson (2018), entre otros.
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3. Intervenciones para los trastornos motores del

habla

Los trastornos motores del habla derivan de un déficit neurológico y pueden

afectar a la planificación y a la coordinación del habla (apraxia) o a la ejecu-
ción del movimiento (disartria) (Duffy, 2013). A continuación se presentan las
intervenciones logopédicas con un nivel de evidencia científica más alto para
el tratamiento de la apraxia del habla infantil y de la disartria. En el caso de
la disartria, se proporcionan fichas de intervenciones de las patologías princi-
pales con las que se asocia.

3.1. Apraxia del habla infantil

La apraxia del habla infantil es un trastorno del desarrollo que afecta a la pla-
nificación y la programación de los movimientos del habla (ASHA, 2007). Los
rasgos diagnósticos clave de la apraxia del habla infantil son los siguientes:

• La producción inconsistente de sonidos consonánticos y vocálicos en la

repetición de sílabas y de palabras.
• Las coarticulaciones erróneas en la transición de sonidos.
• Los errores de prosodia.

Las siguientes fichas destacan intervenciones de programación motora dentro

del mundo anglosajón que se recomiendan en el ámbito clínico.

Intervención Rapid�Syllable�Transition�Training�(ReST)

Población�a�la�que�va�destinada Niños/as de 7 a 10 años con apraxia del habla de

carácter leve-moderado.

Objetivo Facilitar la creación de planes motores.

Duración�de�la�intervención 3 semanas, 4 días a la semana, 1 hora por sesión (=

12 sesiones).
6 semanas, 2 días a la semana, 1 hora por sesión (=
12 sesiones).

Tipo�de�intervención Individual y presencial.

Prueba de eficacia preliminar de teleterapia.

Organización�de�la�sesión Dos fases de sesión: entrenamiento y práctica.

La práctica se organiza en 5 bloques de 20 pseudo-
palabras aleatorizadas (con un mínimo de 100 estí-
mulos por sesión).

Tipo�de�estímulos�utilizados Pseudopalabras.
Bloques de diferentes medidas (por ejemplo) para
simbolizar componentes prosódicos (solo en la fase
de entrenamiento).
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Requisitos�de�inclusión�en�la�interven- Edad mínima: 4 años.

ción El niño debe tener un mínimo de 4 consonantes y
4 vocales en el repertorio fonológico.
El niño debe poder mantener la atención durante 1
hora y evitar frustraciones.

Bases�teóricas Principios de aprendizaje motor.

Estudios�de�referencia Morgan, Murray, y Liégeois, 2018; Murray, Mc-

Cabe, y Ballard, 2014; Murray, McCabe, y Ballard,
2015; Thomas, McCabe, y Ballard, 2014; Thomas,
McCabe, Ballard, y Lincoln, 2016.

Intervención Integral�Stimulation/Dynamic�Temporal�and
Tactile�Cueing�(IS/DTTC)

Población�a�la�que�va�destinada Niños/as (< 7 años) con apraxia del habla de ca-

rácter grave.

Objetivo Facilitar la creación de planes motores mediante

pistas (cues) auditivas, visuales y táctiles.

Duración�de�la�intervención 4 días a la semana, 30 minutos de terapia intensi-

va durante 33 sesiones.
6 semanas, 5 días a la semana, 2 veces al día.

Tipo�de�intervención Individual.

Organización�de�la�sesión Jerarquía de señales (auditivas, visuales y táctiles).

Objetivo: imitación directa. Si no se consigue, se
trabaja con la producción simultánea utilizando
pistas visuales y táctiles. Finalmente, se vuelve a la
imitación directa.

Tipo�de�estímulos�utilizados Vocabulario funcional.

Requisitos�de�inclusión�en�la�interven- Edad del niño y severidad del trastorno motor.

ción

Bases�teóricas Principios de aprendizaje motor.

Imitación («mira, escucha y haz lo que hago»).

Estudios�de�referencia Maas, Gildersleeve-Neumann, Jakielski, y Stoeckel,

2014; Murray, McCabe, y Ballard, 2014; Strand y
Debertine, 2000; Strand, Stoeckel, y Baas, 2006.

(2)
Intervención 2 Este programa se utiliza especial-
Nuffield�Dyspraxia�Programme,�3rd�edition
mente en el Reino Unido y en Aus-
tralia.
Población�a�la�que�va�destinada Niños/as de 4 a 12 años con apraxia del habla de
carácter leve a grave.

Objetivo Facilitar la creación de planes motores.

Duración�de�la�intervención Intensivo: 3 semanas, 4 días a la semana, 1 hora

por sesión (= 12 sesiones).
Régimen regular: 1-2 días a la semana con prácti-
ca diaria de 20 minutos en casa.

Tipo�de�intervención Individual.

Organización�de�la�sesión Jerarquía en presentación de estímulos: fonemas

aislados y sílabas, frases y habla espontánea.

Tipo�de�estímulos�utilizados Mínimo de 15 dibujos o fotografías de palabras

reales (no se especifica el número de ítems por se-
sión).
© FUOC • PID_00272205 13  Programas, tratamientos y técnicas de intervención logopédica con...

Requisitos�de�inclusión�en�la�interven- Edad del niño y severidad del trastorno motor.

ción

Bases�teóricas Principios de aprendizaje motor.

Teoría psicolingüística de bottom-up.

Estudios�de�referencia Maas, Gildersleeve-Neumann, Jakielski, y Stoeckel,

2014; Murray, McCabe, y Ballard, 2015; Williams
y Stephens, 2004 / 2010.

La selección anterior compila tres de las intervenciones motoras más utiliza-

das en la práctica clínica. A pesar de la extensión de uso de los Physically Res-
tructuring Oral Muscular Phonetic Targets, PROMPT (Dale y Hayden, 2013), ac-
tualmente no hay suficientes pruebas de la eficacia para mejorar la programa-
ción y la planificación del habla en niños con apraxia (Maas et al., 2014). No
obstante, hay que añadir que para el tratamiento de la apraxia del habla in-
fantil también se han utilizado tratamientos de carácter lingüístico, como por
ejemplo, la Integrated Phonological Awareness (McNeill, Gillon, y Dodd, 2009a /
2010) o el tratamiento cíclico (Hodson, 2010), así como una combinación de
técnicas.

3.2. Disartria

La disartria es un trastorno motor de origen neurológico que afecta a la veloci-

dad, la fuerza, la amplitud y la precisión de los movimientos necesarios para el
habla. Diferentes subtipos de disartria se asocian a enfermedades específicas.
Las siguientes fichas se centran en la disartria hipocinética, secundaria a la en-
fermedad de Parkinson, y la espástica y la hipercinética, ambas asociadas a la
parálisis cerebral (PC; espástica y discinética-atetoide, respectivamente). Para
una visión detallada de la disartria, se recomienda consultar Duffy (2013).

Intervención Lee�Silverman�Voice�Treatment�(LSVT�LOUD)

Población�a�la�que�va�destinada Personas en etapa adulta con disartria hipocinética

asociada a la enfermedad de Parkinson idiopática.

Objetivo Incrementar la intensidad vocal (se han documen-

tado cambios acústicos y de inteligibilidad como
resultado de esta intervención).

Duración�de�la�intervención LSVT LOUD: 4 semanas, 4 días a la semana, 1 hora

por sesión (= 16 sesiones).
LSVT-X: 8 semanas, 2 días a la semana, 1 hora por
sesión (= 16 sesiones).

Tipo�de�intervención Individual (presencial y por teleterapia).

Grupal (prueba preliminar).

Organización�de�la�sesión Primera mitad de sesión (30 min): ejercicios de má-

ximo esfuerzo y lectura y repetición de frases fun-
cionales.
Segunda mitad de sesión (30 min): jerarquía de es-
tímulos lingüísticos: palabras y sintagmas, frases,
párrafos y conversación.

Tipo�de�estímulos�utilizados Lingüísticos.
Relevantes a cada paciente.
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Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Eficacia establecida para pacientes con la enferme-

ción dad de Parkinson idiopática.

Bases�teóricas Principios de aprendizaje motor.

Estudios�de�referencia Moya-Galé y Levy (2019); Moya-Galé et al., (2018);

Ramig et al., (2001).

(3)
Intervención Speech�Intelligibility�Treatment�(SIT) La mayoría de los niños estudia-
dos tienen parálisis cerebral espás-
tica.
Población�a�la�que�va�destinada Niños/as con parálisis cerebral espástica o hiperci-
3
nética en edad escolar .

Objetivo Incrementar la intensidad vocal y ampliar el espacio

articulatorio para mejorar la inteligibilidad.

Duración�de�la�intervención 13 días.

Tipo�de�intervención Individual y grupal.

Organización�de�la�sesión Curso intensivo en formato «campamento»:

• 3 sesiones grupales y 2 sesiones individuales.

• Repetición de frases funcionales de manera alea-

torizada.

• Jerarquía de estímulos lingüísticos: palabras y

sintagmas, frases y conversación.

• El feedback proporcionado cambia en cantidad

y tipo: frecuente al principio, disminuye progre-
sivamente.

Tipo�de�estímulos�utilizados Lingüísticos: frases funcionales, pares mínimos.

Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Diagnóstico de PC.

ción Capacidad para repetir frases.
Capacidad para seguir instrucciones contextualiza-
das.
Buena capacidad auditiva.

Bases�teóricas Principios de aprendizaje motor.

Estudios�de�referencia Levy (2014 / 2018); Levy, Chang, Ancelle, y McAu-

liffe (2017).

Intervención Systems�Approach

Población�a�la�que�va�destinada Niños/as con parálisis cerebral.

Adolescentes (12-18 años) con parálisis cerebral es-
pástica, hipercinética o mixta.

Objetivo Estabilizar el control de la respiración y de la fona-

ción y reducir la velocidad del habla.

Duración�de�la�intervención 6 semanas, 3 días a la semana, sesiones de 30 a 45

minutos (= 18 sesiones).

Tipo�de�intervención Individual.
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Organización�de�la�sesión Inicio de la intervención con coordinación de exha-

lación y de fonación de vocales.
4 ejercicios jerárquicos:
• frases funcionales,

• palabras aisladas,

• frases,

• conversación.

Tipo�de�estímulos�utilizados Lingüísticos.

Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Edad: 11-19 años.

ción Diagnóstico de PC.
Disartria de grado moderado-severo.

Bases�teóricas Principios de aprendizaje motor.

Estudios�de�referencia Pennington, Miller, Robson, y Steen (2010); Pen-

nington, Smallman, y Farrier (2006).

Es importante remarcar que el uso de praxias en la intervención logopédica

de los trastornos motores del habla no representa una práctica basada en evi-
dencia científica, y por lo tanto su implementación clínica no está justificada.
Los objetivos de las intervenciones logopédiques para estos tipos de trastornos
deben ser específicos de la actividad del habla para poder observar cambios
significativos antes y después del tratamiento (Ziegler, 2003).
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4. Intervenciones para mejorar las diferentes áreas del

lenguaje oral

La evaluación logopédica de las habilidades comunicativas de una persona

puede revelar si está afectada por déficits en algunas áreas del lenguaje. Las
dificultades del lenguaje pueden afectar tanto a la etapa infantil como a las
personas en etapa adulta, y pueden ser de diferentes tipos (por ejemplo, de
carácter expresivo o receptivo). Hay muchos trastornos que se relacionan con
dificultades del lenguaje, como el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL,
también conocido como TEL), síndrome de Down, síndrome de Williams, afa-
sia o alzheimer.

Hay muchos tipos de intervención que se basan en la mejora concreta de algu-

na de las áreas del lenguaje, pero hay que tener en cuenta que la intervención
de un componente del lenguaje en concreto no siempre funcionará del mismo
modo con todo el mundo. Por ejemplo, es posible que un niño con TDL y otro
con síndrome de Down, con dificultades ambos para elaborar oraciones mor-
fosintácticamente correctas, no respondan igual ante una intervención debi-
do a la diferencia diagnóstica en cuanto a la presencia o no de discapacidad
intelectual. Puede suceder lo mismo con intervenciones para la mejora de las
habilidades pragmáticas de personas con trastorno del espectro autista (TEA)
que presentan niveles diferentes de lenguaje. De igual manera, personas con
alzheimer y algunas con afasia tienen dificultades para acceder al léxico, pero
estos problemas no serán de la misma naturaleza, dado que en un caso pueden
deberse a una lesión y en otro a daños neuronales progresivos. Por lo tanto,
la selección de una u otra intervención se debe adecuar a las necesidades de
la persona y se ha de basar en el diagnóstico y en otros factores (emocionales,
familiares, por ejemplo) que impacten en su vida.

4.1. Intervenciones centradas en la mejora de componentes

específicos del lenguaje

El lenguaje está estructurado en áreas o en componentes diferenciados que

interactúan y se relacionan para constituir una globalidad. Estos componentes
son la fonética y la fonología, el léxico, la semántica, la gramática (morfología
y sintaxis) y la pragmática. Aunque las intervenciones para la mejora de los
componentes del lenguaje por separado no son una tarea fácil debido a có-
mo están de interrelacionados, hay programas que fomentan y trabajan estas
áreas de manera focalizada. A continuación se presentan algunos ejemplos de
programas de intervención que se centran en la mejora de aspectos concretos
del lenguaje. Es importante tener en cuenta que son solo ejemplos y que hay
otros muchos programas de intervención del lenguaje.
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4.1.1. Intervenciones para la mejora de la fonología y de la

fonética

Las intervenciones de carácter fonológico y fonético en niños y niñas se ba-

san principalmente en cinco procesos distinguidos de categorización: me-
dioambiental, auditorio-perceptual, cognitivo-lingüístico, producción y mix-
to (Wren, Harding, Goldbart, y Roulstone, 2018). A continuación detallamos
una intervención representativa de las primeras cuatro categorías.

(4)
Intervención Broad�Target�Recasts�(BTR) MLU = mean length of utterance
('longitud media del enunciado').
Población�a�la�que�va�destinada Niños/as en edad preescolar.

Objetivo Incrementar la inteligibilidad y la longitud de los

enunciados en niños con trastorno del desarrollo
del lenguaje y con déficits de inteligibilidad.

Duración�de�la�intervención 6 meses.

Tipo�de�intervención Individual.

Organización�de�la�sesión 3 días por semana durante 30 minutos.

El logopeda proporciona recasts (feedback implíci-
to) cuando el niño muestra inteligibilidad reducida.

Tipo�de�estímulos�utilizados La intervención utiliza las producciones espontá-

neas de los niños.

Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Capacidad para producir un mínimo de 10 pala-

ción bras durante una muestra del lenguaje de 20 minu-
tos.
4
En el estudio del inglés MLU < 2,5.
Falta de déficits oromotores.
Lengua materna inglesa.

Bases�teóricas Modelo medioambiental (por ejemplo, la terapia se

incorpora dentro de un ambiente naturalístico de
juego).

Estudios�de�referencia Yoder, Camarata, y Gardner (2005).

Intervención Percepción�fonémica�(basada�en�Rvachew,�No-
wak,�y�Cloutier,�2004)

Población�a�la�que�va�destinada Niños/as con déficits fonológicos moderados-seve-

ros.

Objetivo Suplementar terapias del habla tradicionales con

un componente perceptual para mejorar la articu-
lación en niños de 4 a 5 años.

Duración�de�la�intervención 16 sesiones de 15 minutos proporcionadas sema-

nalmente.

Tipo�de�intervención Individual.
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Organización�de�la�sesión Uso de software (plataforma Speech Assessment and

Interactive Learning System, Version 1.2 [SAILS]) jun-
to con las familias de los niños.
Las primeras 8 sesiones se centran en los siguientes
sonidos a principio de palabra: /t/, /p/, /m/, /k/, /
l/, /r/, /f/, /s/.
Las últimas 8 sesiones se basan en las mismas con-
sonantes, pero a final de palabra.
Se hacen 4 actividades por sesión (la secuencia de
actividades se repite 3 veces, con un mínimo de 30
repeticiones por actividad): percepción fonémica,
reconocimiento de letras, asociación de letras y so-
nidos, e identificación de sonido inicial.
Se proporciona feedback para cada ítem mal identi-
ficado.

Tipo�de�estímulos�utilizados Imágenes acompañadas por estímulos acústicos.

Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Exploración auditiva dentro de la normalidad.

ción Estructuras y funciones orofaciales dentro de la nor-
malidad.

Bases�teóricas Modelo auditivo-perceptual.

Estudios�de�referencia Rvachew (1994); Rvachew, Nowak, y Cloutier, G.

(2004); Wolfe, Presley, y Mesaris (2003).

Intervención Contraste�de�oposición�mínima

Población�a�la�que�va�destinada Niños/as de edad preescolar con déficits fonológi-

cos moderados-severos.

Objetivo Producción de grupos consonánticos (por ejem-

plo, /sn/ en inglés para palabras como snail [‘cara-
col’]).

Duración�de�la�intervención 45 minutos 2 veces a la semana.

Aproximadamente 12 sesiones o 6 semanas.

Tipo�de�intervención Individual.

Organización�de�la�sesión Uso de software con figuras animadas (se represen-

tan palabras que contienen grupos consonánticos,
como snail ['caracol']) o inanimadas (se represen-
ta una palabra con consonantes individuales, como
nail ['clavo']).
100 ítems trabajados por sesión.
El terapeuta proporciona feedback con pistas foné-
ticas, si hace falta (por ejemplo, «recuerda pronun-
ciar el sonido /s/»), al trabajar en el plano de la pa-
labra.
El feedback desaparece cuando se trabaja en el
plano de la frase.

Tipo�de�estímulos�utilizados Palabras y frases en imágenes y en formato de jue-

go informático.

Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Grado de severidad del déficit fonológico.

ción Inteligibilidad reducida.
Historial familiar de dificultades del habla y del len-
guaje.
Exploración auditiva dentro de la normalidad.
Estructuras y funciones orofaciales dentro de la nor-
malidad.
Ausencia de apraxia del habla o impedimentos de
carácter neurológico.
No haber recibido terapia logopédica antes del tra-
tamiento estudiado.
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Bases�teóricas Modelos de carácter cognitivo-lingüístico.

Estudios�de�referencia Baker y McLeod (2004).

Las intervenciones de carácter cognitivo-lingüístico son las más reportadas en

la literatura. A pesar de contar con una dimensión de la muestra reducida, los
resultados de este tipo de intervenciones sugieren cambios favorables en esta
dimensión del lenguaje.

Intervención Imitación�por�repetición�(Imitation�&�Drill)

Población�a�la�que�va�destinada Niños/as de edad preescolar y escolar con déficits

fonológicos de carácter severo y persistente.

Objetivo Incrementar la complejidad articulatoria en produc-

ciones orales.

Duración�de�la�intervención 45 minutos 2 veces a la semana hasta que el cri-

terio de adquisición del sonido se consigue (90 %
respuestas correctas en 3 conjuntos de 20 oportu-
nidades cada uno).

Tipo�de�intervención Individual.

Organización�de�la�sesión La intervención se inicia trabajando el sonido target

en posición final de palabra.
Cada palabra se acompaña de la imagen corres-
pondiente.
El terapeuta produce el modelo y el niño intenta
repetir el estímulo con cuidado. Durante esta fase
se proporciona un feedback constante al niño, así
como modelos repetitivos.
El criterio para proseguir con la sesión es la produc-
ción correcta del target en 18/20 oportunidades en
3 bloques consecutivos de 20 producciones. Una
vez conseguido esto, la frecuencia de feedback dis-
minuye (se proporciona después de 3 produccio-
nes).
La intervención continua con la producción espon-
tánea del sonido target, en la que el niño recibe la
imagen y debe producir la palabra correspondiente
sin ningún modelo.

Tipo�de�estímulos�utilizados Fricativas (por ejemplo, la /s/) como target de inter-

vención.
10 palabras entrenadas en total.

Criterios�de�inclusión�en�la�interven- Exploración auditiva dentro de la normalidad.

ción Estructuras y funciones orofaciales dentro de la nor-
malidad.
Lenguaje expresivo y receptivo dentro de la norma-
lidad.
Capacidad de articular los sonidos target cuando se
producen aisladamente.

Bases�teóricas Modelos de producción.

Estudios�de�referencia Forrest y Elbert (2001).

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Hay que añadir, como en el caso de los trastornos motores del habla,
que las praxias bucofaciales continúan siendo muy utilizadas en nues-
tro contexto para tratar problemas articulatorios en niños; sin embargo,
carecen de evidencia científica y su uso no está justificado por la litera-
tura especializada y revisada por expertos.

4.1.2. Intervenciones para la mejora del léxico y de la semántica:

la mejora del vocabulario

De los programas de intervención que tratan habilidades lingüísticas, los más

habituales tienen como objetivo la mejora del vocabulario. Esto sucede porque
el uso y la comprensión del vocabulario, además de ser esenciales para el éxito
comunicativo de los niños y niñas, también son fundamentales para la capaci-
dad de acceso al currículo escolar. Algunos de estos programas se centran en la
intervención para aumentar el conocimiento de vocabulario en cuanto al nú-
mero de palabras (o lo que denominamos etiquetas léxicas), mientras que otros
se centran en la mejora del significado de las palabras. El primer reto de cual-
quier intervención de vocabulario es la elección de las palabras que hay que
orientar en la intervención. Esta elección debe estar alineada con el currículo,
en el caso de trabajar con niños, y tener el impacto más funcional y significa-
tivo sobre la persona que recibirá la intervención (Steele y Mills, 2011).

El proyecto VOLAR, desarrollado por las investigadoras latinoamericanas Gu-

tiérrez-Clellen, Simon-Cereijido y Restrepo (2013), es un ejemplo de programa
de intervención para la mejora del vocabulario para una población y una edad
específicas.

Programa VOLAR�intervention�(Vocabulary,�Oral�Language
and�Academic�Readiness)

Población�a�la�que�va�destinado Niños/as latinoamericanos/as bilingües (español-in-

glés) en edades preescolares (3-5 años) con trastornos
del lenguaje.

Objetivo Mejorar el vocabulario y el lenguaje oral en la pobla-

ción latina.

Agentes�implicados Opción de intervención dirigida por el logopeda bilin-

güe.
Opción dirigida por el maestro bilingüe, con acompa-
ñamiento del logopeda.

Duración�de�la�intervención 9 semanas (cada semana está dividida en 4 sesiones).

Tipo�de�intervención Pequeño y gran grupo.

Intervención bilingüe.
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Tipo�de�actividades�y�de�estrategias Combinación de estrategias explícitas e implícitas (re-

peticiones y modelado).
Actividades para aprender palabras clave extraídas de
historias o cuentos.
Narración de historias y renarración.
Definiciones de palabras.
Actividades de generalización.
Adivinanzas, bingo, juegos de memoria.

Organización�de�la�sesión 1) Sesión en español (explicación historia + activida-

des).
2) Sesión en inglés (explicación historia + actividades).
3) Sesión en inglés o español (renarración + activida-
des).
4) Sesión en inglés o español (generalización de las
palabras aprendidas).

Tipo�de�estímulos�utilizados Historias.
Estímulos visuales y lingüísticos.

Bases�teóricas La intervención bilingüe tiene resultados positivos (Lu-

go-Neris, Jackson, y Goldstein, 2010; Restrepo, Mor-
gan, y Thompson, 2013; López y Greenfield, 2004).
La lectura compartida de cuentos es esencial para la
mejora del vocabulario y del lenguaje oral (Wasik y
Bond, 2001; De Angiulli, Siegel, y Hertzman, 2004).

Estudios�de�referencia Gutiérrez-Clellen, Simon-Cereijido, y Restrepo (2013);

Simon-Cereijido (2015).

4.1.3. Intervenciones para la mejora de la gramática (morfología

y sintaxis)

Los programas de intervención gramatical se basan en fomentar y mejorar as-

pectos morfosintácticos del lenguaje, como por ejemplo, identificar y analizar
las partes de las palabras (raíz, prefijos y sufijos), determinar la estructura o el
significado de unas palabras a partir de otras o expandir estructuras gramati-
cales (cláusulas, de sintagma y de palabras), según el momento evolutivo. La
intervención en esta área, en el plano tanto expresivo como de comprensión,
para la mejora de la conciencia morfológica y de la organización sintáctica,
es una habilidad que permite desarrollar otros aspectos como la lectura, la es-
critura y el vocabulario.

El método Shape Coding, diseñado por la logopeda e investigadora Susan Eb-

bels en la Moor House School & College ([Link]
shape-coding), se utiliza en todo el Reino Unido; aunque todavía no está tra-
ducido al castellano, lo presentamos a continuación por la evidencia científica
y el rigor en el diseño.

Programa Shape-coding�system
TM

Población�a�la�que�va�destinado Se empezó a desarrollar en 1999, principalmente

para niños y jóvenes con trastornos del lenguaje
de entre 7 y 20 años, pero ahora también se uti-
liza con niños más pequeños, población con défi-
cits auditivos, síndrome de Down y personas adul-
tas con afasia adquirida.
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Objetivo Desarrollar la comprensión de la gramática oral

y escrita y desarrollar la capacidad de utilizar con
éxito la gramática de la lengua.

Agentes�implicados Logopeda y persona que recibe la intervención.

Duración�de�la�intervención El número de sesiones depende de la respuesta de

la persona que recibe la intervención; no se avan-
za a otra etapa hasta que no se logra la anterior.

Tipo�de�intervención Individual o en pequeño grupo.

Tipo�de�estrategias Estrategias explícitas de interacción. El logopeda

utiliza el feedback para explicar a la persona que
recibe la intervención qué errores ha cometido y
cómo puede mejorar el rendimiento.

Organización�de�la�sesión Primero se introduce el método (colores y formas

que se asocian a cada aspecto) con una frase sen-
cilla.
Después se alarga la oración añadiendo nuevas
formas y estructuras.

Tipo�de�estímulos�utilizados Estímulos manuales visuales (no digitales) y lin-

güísticos.
Codificación de oraciones (por ejemplo: utilizar
colores para la estructura sintáctica y flechas para
la morfología verbal).

Requisitos�de�inclusión�en�la�interven- Hay que identificar qué áreas de gramática nece-

ción sita trabajar la persona que recibe la intervención,
y calcular el orden de enseñanza. Se aplican crite-
rios como la edad típica de adquisición y la rela-
ción con otras estructuras que se deben enseñar.

Bases�teóricas Enfoques explícitos para enseñar basados en la co-

dificación visual.
Hipótesis sobre los niños con TDL: tienen puntos
fuertes visuales y se les puede enseñar el lenguaje
por medio de estos.

Estudios�de�referencia Ebbels (2007, 2014); Tobin y Ebbels (2019).

4.1.4. Intervenciones para la mejora de las habilidades

relacionadas con la pragmática

Las intervenciones diseñadas para trabajar con personas que presentan difi-
cultades de la comunicación social y en el uso social del lenguaje se engloban
en los denominados social communication programmes ('programas de la comu-
nicación social'), que se dirigen normalmente a niños, adolescentes y personas
en etapa adulta con TEA, síndrome de Down o personas con TDL que tienen
dificultades relacionadas con la pragmática. El objetivo principal de este tipo
de programas es intervenir para mejorar la comprensión y saber leer y tratar
signos no verbales de la comunicación. Por otro lado, se plantean actividades
para aprender a inferir el significado de interacciones sociales mediante estra-
tegias para fomentar la comunicación no verbal (contacto visual, gestos, pro-
ximidad, expresión facial o tacto), las habilidades paralingüísticas (volumen,
ritmo, entonación de claridad, fluidez del habla), las habilidades de conversa-
ción (escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación por tur-
© FUOC • PID_00272205 23  Programas, tratamientos y técnicas de intervención logopédica con...

nos o preguntas) y las habilidades de comportamiento asertivo (expresar sen-

timientos, hacer sugerencias, pedir disculpas, discrepar, quejarse, pedir, entre
otros). A continuación se presenta un ejemplo de este tipo de programa.

Programa Social�Communication�Intervention�Projects�(SCIP)

Población�a�la�que�va�destinado Niños/as con necesidades educativas relacionadas con las

dificultades pragmáticas y sociales.

Objetivo Mejorar las habilidades pragmáticas y generalizarlas en

contextos cotidianos.

Agentes�implicados El logopeda y el niño que recibe la intervención y la cola-

boración de las familias.

Duración�de�la�intervención 20 sesiones (3 sesiones de una hora por semana).

Tipo�de�intervención Sesiones individuales en una aula de la escuela.

Tipo�de�estrategias Metodología:
• Integración de diferentes enfoques mediante lenguaje
estructural, conversación e intervenciones sociales más
amplias.

• Modelización, juego de rol y sabotaje (el logopeda co-

mete errores deliberadamente para llamar la atención
del acto comunicativo que hay que trabajar).

• Adaptación al contexto con el uso de situaciones perso-

nalizadas, intervenciones dinámicas y que se adapten a
las habilidades que se desarrollan o a las nuevas priori-
dades, así como asesoramiento a las familias para la ge-
neralización de la intervención.
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Organización�de�la�sesión El contenido de la intervención se divide en tres aspectos:

1) Procesamiento del lenguaje: mejora de la semántica y
de las habilidades lingüísticas de alto nivel y de competen-
cia narrativa.
• Vocabulario y recuperación de palabras.

• Mejora de la construcción narrativa.

• Comprensión del lenguaje no literal.

• Mejora de la comprensión del discurso.

2) Pragmática: mejora de las habilidades pragmáticas en

un contexto metacognitivo.
• Trabajo de habilidades de conversación.

• Mejora de las habilidades para respetar el turno de pa-

labra.

• Gestionar los cambios de tema en una conversación.

• Mejorar y ampliar los estilos del discurso.

3) Comprensión social e interacción social: mejora de las

limitaciones de la interacción social y de la interpretación
de la información social.
• Comprender pistas del contexto social.

• Comprender pistas de las emociones.

• Incremento de la flexibilidad.

• Comprender los pensamientos y las intenciones de los

demás.

• Entender las relaciones de amistad.

Tipo�de�estímulos�utilizados Programa de ordenador con el que se desarrollan las acti-

vidades.
Registro de evaluación individualizada basado en la expe-
riencia clínica y cuestionarios a las familias para hacer un
seguimiento de la intervención.

Bases�teóricas La intervención se basa en el marco teórico sobre la prag-

mática como producto de una interacción de las capaci-
dades sociales, cognitivas y del lenguaje (Prutting y Kittch-
ner, 1987).

Estudios�de�referencia Adams, Lloyd, Aldred, y Baxendale (2006); Adams et al.

(2012); Adams, Lockton, Gaile, Earl, y Freed (2012).

4.1.5. Intervención para la mejora de las habilidades narrativas

y del discurso

Las habilidades narrativas son una estrategia potente tanto para la evaluación
como para la intervención del lenguaje. Diferentes estudios han comprobado
la eficacia de este tipo de intervención para la mejora de las habilidades na-
rrativas u otros aspectos del lenguaje (Gambrell y Dromsky, 2000; Geva y Ol-
© FUOC • PID_00272205 25  Programas, tratamientos y técnicas de intervención logopédica con...

son, 1983; Soundy, 1993). Así, la evaluación de la capacidad narrativa también

permite a los profesionales de la logopedia conocer el nivel de los diferentes
aspectos de la expresión oral (morfología, fonología, sintaxis y pragmática). En
cuanto a la comprensión del lenguaje, la narración ofrece información sobre
la capacidad de las personas para recuperar de manera organizada diferentes
unidades informativas y el tipo de relaciones que se establecen, así como para
interpretar y reconstruir una unidad discursiva. Además, la narración tiene un
rol muy importante en el éxito académico. Por otro lado, la comprensión y
la producción de narraciones se suele incluir en la intervención logopédica
no solo como contexto para la evaluación y para la intervención del lenguaje,
sino también como objetivo de intervención en sí mismo. La intervención por
medio de la narración se puede hacer usando la renarración (retelling stories),
pero también se puede implementar por la generación de historias nuevas o
inventadas, es decir, pidiendo a la persona que recibe la intervención que pro-
duzca o narre una historia y proporcionarle imágenes. Este tipo de interven-
ción se puede hacer individualmente o en grupo (grupos de lectura, parejas).

(5)
Programa 5 Este es solo un ejemplo de un
Narrative�Retelling�Program�by�PLD�literacy
programa estructurado que se ba-
sa en la renarración de historias,
Población�a�la�que�va�destinado Niños/as en edad escolar. pero hay otros muchos.

Objetivo Aprender a proporcionar más información sobre una histo-

ria.
Introducir frases y vocabulario más complejo.
Mejorar el relato de historias con confianza y facilidad.

Agentes�implicados Logopeda, maestros y persona que recibe la intervención.

Duración�de�la�intervención Periodo de 8 y 12 semanas (cada semana se utiliza un

cuento diferente).

Tipo�de�intervención Individual o en pequeño grupo.

Organización�de�la�sesión 1) Seleccionar un libro o un cuento con el cual trabajar

durante la semana.
2) El profesional lee la historia al niño y hace algunas pre-
guntas sobre la historia.
3) El profesional explica al niño que esta vez, en lugar de
leer el libro, observará las imágenes y volverá a narrar la
historia con sus palabras.
4) El profesional y la persona que recibe la intervención
vuelven a relatar la historia juntos (una página cada uno).
5) La persona que recibe la intervención mira las imágenes
del libro y renarra toda la historia de manera independien-
te.
Si no lo puede hacer, se le ofrece ayuda.

Bases�teóricas La renarración se considera una herramienta eficaz para la

mejora de las habilidades narrativas.

Estudios�de�referencia Dunst, Simkus, y Hamby (2012).

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5. Intervenciones centradas en la intervención en la

alfabetización (lectura y escritura)

La lectura y la escritura son las bases para lograr los objetivos y los aprendi-
zajes del sistema educativo, así como la entrada a muchos espacios laborales.
El dominio del lenguaje escrito, de la lectura y de la escritura constituyen los
grandes objetivos de la etapa escolar. Muchos trastornos relacionados con di-
ficultades del lenguaje oral o de discapacidad intelectual tienen un impacto
directo en la adquisición y el logro de los procesos lectores y de escritura, pero
otros trastornos como la dislexia o la disgrafía se definen por que el foco de
dificultad radica en el desarrollo de estos aspectos de alfabetización. Por eso es
importante tener en cuenta este aspecto en nuestra profesión, especialmente
para los profesionales que trabajen dentro del ámbito educativo.

Hay diferentes modelos explicativos con bases teóricas diferenciadas sobre las
causas o los factores implicados en los trastornos relacionados con el apren-
dizaje de la escritura y la lectura y, en consecuencia, se aplican diferentes mé-
todos de intervención basados en estos modelos explicativos (por ejemplo:
integración auditiva, terapia visual o entrenamiento perceptivo-motor). Dife-
rentes estudios demuestran que los métodos de intervención con más eficacia
para la dislexia o para la mejora del aprendizaje de la lectura son los que tra-
bajan el desarrollo de las habilidades fonológicas. Se ha demostrado que estos
métodos consiguen resultados significativamente mejores que los programas
centrados en el procesamiento visual o auditivo o en la velocidad de procesa-
miento (Galuschka, Ise, Krick, y Schulte-Körne, 2014), y tienen un gran apoyo
científico, ya que su eficacia se ha comprobado durante los últimos quince
años con criterios muy estrictos para la selección de los estudios revisados.
En el estudio de revisión de Cruz Ripoll y Aguado (2016) sobre los diferentes
métodos de intervención en la dislexia, se recoge una serie de revisiones sis-
temáticas con metaanálisis en las que se llega a conclusiones favorables sobre
las intervenciones educativas centradas en el refuerzo de habilidades lingüís-
ticas, fonológicas y de descodificación. Algunos ejemplos del tipo de ejercicios
basados en esta metodología son los siguientes:

• ejercicios de deletrear,
• lectura guiada e independiente de textos de dificultad progresiva,
• ejercicios de escritura,
• práctica de estrategias de comprensión durante la lectura,
• lectura de palabras, y
• ejercicios de relaciones entre letras y sonidos.
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En el blog ([Link] del Dr. Juan Cruz Ripoll (Uni-

versidad de Navarra) hay material y prácticas que se basan en la eviden-
cia para la mejora de la lectura y de la escritura.

Hay que recordar que una persona que se considera buena lectora no es so-
lo quien descodifica un mensaje escrito adecuadamente, sino también quien
demuestra una buena comprensión lectora. De hecho, en el ámbito escolar
es importante tener en cuenta las siguientes estrategias que se ha demostra-
do que tienen una fuerte base científica para mejorar la comprensión lectora
(Stahl, 2004):

• Preguntas�generadas�por�el�profesorado: facilitan el procesamiento de la

información proporcionada por el texto.

• Mapas�conceptuales: incrementan la comprensión de la estructura de un

texto narrativo.

• Relaciones�entre�preguntas�y�respuestas: trabajan cuatro habilidades bá-

sicas para la comprensión de un texto: el resumen, la generación de pre-
guntas, las clarificaciones y la predicción de un pasaje.

• Recuento�narrativo�guiado: facilita la comprensión lectora en niños que

empiezan a exponerse en el texto escrito.

En el ámbito anglosajón existe el programa ABRACADABRA, que también se

basa en la mejora de las bases fonológicas para el aprendizaje de la lectura y
de la escritura.

(6)
Programa ABRACADABRA�Instruction�on�Spelling Este programa fue diseñado por
profesionales del Centre for the
Study of Learning and Performan-
Población�a�la�que�va�destinado En un inicio se desarrolló para niños lectores iniciales, pero
ce (CSLP, 2009) para trabajar el
ahora se aplica también a personas con trastornos del len-
6 aprendizaje y la mejora de la lec-
guaje, como las personas con TEA . tura con niños con desarrollo tí-
pico en etapas iniciales de la lec-
Objetivo Promover el desarrollo de habilidades de alfabetización tura, pero investigadoras referen-
fundacional. tes como Bailey, Arciuli y Stancliffe
(2017) han comprobado la efecti-
Duración�de�la�intervención Variable. vidad en niños con TEA en edades
más avanzadas.
Tipo�de�intervención Individual.

Quién�dirige�la�intervención Profesionales de la educación y logopedas, y las familias en

casa.
Los niños autorregulan su aprendizaje con la guía de la pá-
gina web.

Tipo�de�actividades Reconocimiento de las letras y de los sonidos.

Segmentación de las palabras.
Modelado de la lectura.
Ejercicios de fluidez lectora.
Secuenciación de acontecimientos.
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Organización�de�la�sesión Primero los niños escogen un estilo de escritura (por ejem-

plo: ficción o poesía).
Después eligen una actividad basada en una de estas cate-
gorías: sonidos, letras y palabras, lectura, comprensión de
la historia o escritura.

Tipo�de�estímulos�utilizados Página web que consiste en una combinación de juegos,

historias y actividades interactivas y fáciles de seguir. Los
estímulos visuales incluyen instrucciones verbales para ex-
plicar cómo jugar o completar la actividad.

Bases�teóricas Las bases pedagógicas del programa están pensadas para

replicar las de los programas de alfabetización equilibrada
(Adams, 1990).
Equilibrio entre el código infantil (fonética y estudio de las
palabras) y el desarrollo de habilidades basadas en el signi-
ficado (comprensión lectora) y en el compromiso con la li-
teratura real.

Estudios�de�referencia Se han hecho más de una docena de estudios de valida-

ción a nivel internacional para explorar el impacto del pro-
grama en varias facetas de la lectura de los niños.
Lysenko y Abrami (2014).
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6. Intervenciones centradas en la comunicación

aumentativa y alternativa

La comunicación aumentativa y alternativa (CAA) es un área de la logopedia

que se debe tener muy presente a la hora de decidir y de diseñar una interven-
ción. El lenguaje mediante el habla oral no es un medio de comunicación fun-
cional para todo el mundo, y es por eso por lo que hay que complementarlo o
sustituirlo por un sistema aumentativo o alternativo de comunicación (SAAC).
Las personas que pueden beneficiarse de la CAA son muy diversas en cuanto a
la edad y el diagnóstico médico. Se incluyen desde personas con parálisis ce-
rebral y disartria hasta niños/as y personas adultas con trastornos del lenguaje.

Los sistemas SAAC se clasifican generalmente como:

• SAAC con ayuda, que requiere el uso de materiales y de equipos adicionales

(tecnológicos o no): tablero de comunicación con letras, símbolos (dibujos
lineales) o fotografías, libretas de imágenes, símbolos basados en texturas
(por ejemplo: Braille), teléfonos móviles o generadores de voz.

• SAAC sin ayuda, que no requieren materiales ni equipos. Pueden ser gestos
y expresiones faciales o signos manuales.

Aunque las ventajas de la intervención por medio de la CAA son bastante cla-
ras, no todas las formas son adecuadas para todas las personas usuarias, sobre
todo por el tipo de dificultades que presentan (por ejemplo: una persona con
déficit en el campo visual no se podrá beneficiar de un tablero de comunica-
ción). Por eso es necesaria una evaluación exhaustiva de la persona que reci-
birá la intervención para determinar qué forma de CAA es mejor aplicar. La
evaluación del uso de los SAAC también se debe hacer regularmente, porque
el estado médico y las necesidades comunicativas de una persona usuaria pue-
den cambiar.

A continuación se presenta el método Makaton, que se clasifica como progra-

ma de intervención mediante la CAA sin ayuda.
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(7)
Programa 7 Este programa aparece en los
The�Makaton�Charity
años setenta en el Reino Unido
como consecuencia de la investi-
Población�a�la�que�va�destinado Personas con trastornos o dificultades de la comunicación gación de diferentes logopedas.
y del habla. Durante los últimos años se ha
adaptado a cincuenta países dife-
Objetivo Desarrollar un medio de comunicación aumentativo, per- rentes. Más información: https://
mitiendo el uso de signos, pictogramas y lenguaje oral [Link]
(sistema multimodal).
Favorecer la emergencia y el desarrollo del lenguaje oral.
Favorecer el desarrollo de habilidades de comunicación
esenciales, como la atención y la escucha, la comprensión,
la memoria, el recuerdo y la organización del lenguaje, así
como la expresión.

Agentes�implicados También lo aprenden todas las personas que comparten

experiencias con el usuario (familia, amistades, cuidadores,
profesionales de la educación y de la salud, etc.).

Duración�de�la�intervención Variable.

Tipo�de�intervención Individual.

Tipo�de�estrategias Uso de la lengua oral con el acompañamiento de signos

(gestos) y símbolos (imágenes). También se utiliza la ex-
presión facial, el contacto visual y el lenguaje corporal para
dar la máxima información posible.
Los signos se utilizan al mismo tiempo que el habla y si-
guen el orden de las palabras. Esto ayuda a proporcionar
pistas adicionales de lo que se expresa.

Organización�de�la�intervención Tres niveles de intervención:

• Primer nivel: corresponde a una utilización muy funcio-
nal, como por ejemplo, un signo o un pictograma que
representa un único mensaje.

• Segundo nivel: combinación de signos o de pictogra-

mas para formar frases «clave», sin elementos gramati-
cales.

• Nivel avanzado: todos los elementos gramaticales del

lenguaje son signos o pictogramas.

Estudios�de�referencia Walker y Armfield (1985); Roulstone et al. (2015).

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7. Intervenciones centradas en la audición

Tratar niños y niñas con problemas de audición requiere un trabajo multidis-

ciplinar en el que la colaboración con el audiólogo es imprescindible. El uso
de la tecnología, como los audífonos o los implantes cocleares, ha permitido
maximizar la audición residual para fomentar la adquisición del lenguaje oral.
La revisión de los diferentes aparatos tecnológicos implementados en niños
con problemas de audición va más allá del propósito de este material. Sin em-
bargo, a continuación se mencionan diferentes métodos utilizados en la co-
municación de niños con problemas de audición. Hay que indicar también
que el uso de estos métodos no es exclusivo, y que muchos se complementan:

• lenguaje de signos,
• uso de gestos corporales,
• lectura labial,
• lenguaje oral.
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Resumen

Esta compilación de intervenciones en los diferentes ámbitos de la logopedia

permite conocer, desde una perspectiva amplia, algunas de las metodologías,
tratamientos o planteamientos que se llevan a cabo en la actualidad en la prác-
tica logopédica. Estas tipologías de intervención tienen bases científicas que
han demostrado la efectividad a partir de estudios con ensayos bien diseñados
que muestran una mejora en las habilidades tratadas.

Después de revisar esta diversidad de tipologías de intervención en los dife-

rentes ámbitos de la logopedia, podemos concluir que, pese a la gran diferen-
cia entre técnicas, metodologías y población a la que van dirigidas, las inter-
venciones se diseñan con un objetivo final compartido: mejorar la calidad de
vida de la persona a quien se atiende. Para conseguirlo, hay aspectos clave que
comparten todas y cada una de las intervenciones:

• Objetivos planteados a partir de unas necesidades concretas que habrá que

evaluar previamente.

• Creación de un diseño de intervención a partir de unas bases teóricas u

otros estudios científicos.

• Inclusión de tipos de estrategias específicas, diferentes agentes implicados,

una temporalidad determinada y un tipo y una organización de las sesio-
nes fijadas.

• Aplicación de estos diseños en la práctica.

• Comprobación de los resultados para asegurar la eficacia.

Además de conocer los diferentes pasos que hay que tener en cuenta para la
creación de una intervención, también hay que destacar la importancia de
saber buscar y seleccionar las intervenciones que ya han aplicado otros profe-
sionales en otros contextos, pero siempre con una mirada crítica para garanti-
zar que la intervención que estamos adaptando a nuestra práctica cumple los
requisitos necesarios para ser eficaz.

Conocer (y también crear) diseños de intervención en la propia práctica logo-

pédica es un aspecto clave para ofrecer ayuda y acompañamiento de calidad
a las personas que debemos atender.
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