I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

La inclusión educativa es una aspiración de todos los sistemas educativos del mundo. En
América Latina surge como consecuencia de los altos niveles de exclusión y desigualdades
educativas, que persisten en la gran mayoría de los sistemas educativos a pesar de los
significativos esfuerzos que han sido invertidos para incrementar la calidad y equidad de la
educación como objetivo principal de las reformas educativas de la región, sobre todo si
aspiramos a que contribuya al desarrollo de sociedades más justas, democráticas y solidarias.

Desde los años 60 del pasado siglo XX cuando los nórdicos Bank - Mikkelsen, N., Nirje B.,
Wolfensberger, W., (1969) plantearan para las personas con retraso mental el principio de la
“normalización” como el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como fuera
posible y por los medios más normales a su alcance, la mayoría de los países desarrollados
han recorrido un camino ilusionante hacia la equidad en la educación para todo el alumnado.

La extensión al plano educativo del principio de “normalización” concluyó en la propuesta

de “integración educativa”, que consagró de forma definitiva el Informe Warnock (1978). En
él se señalan los principios básicos que sustentan este derecho: los fines de la educación son
los mismos para todos; las necesidades educativas forman un continuo; la prestación
educativa especial tiene un carácter adicional o suplementario y no independiente y paralelo,
como sucedía hasta entonces. Se delimitan las prioridades más urgentes para llevar a cabo
dicha reforma, la importancia de iniciar la educación inmediatamente al diagnóstico de la
deficiencia, su prolongación más allá de los límites usuales de los sistemas educativos y la
urgencia de asegurar la suficiente formación básica y continua en el profesorado que debía
aplicarla.

La repercusión de esta propuesta integradora tuvo su primer e inmediato reflejo en las

reformas de los sistemas educativos de Europa, que fueron incorporándola en distinto grado
a lo largo de la década de los años 70. Sin embargo, la insuficiente y deficiente aplicación
del principio de la “integración educativa” dio lugar al tercer hito: la escuela inclusiva que
en palabras de Arnaiz, S., (2003) tiene como objetivo: “luchar por conseguir un sistema de
educación para todos, fundamentado en la igualdad, la participación y la no discriminación
en el marco de una sociedad verdaderamente democrática” (pág.142).

Antes que los teóricos de la educación, y más allá de los responsables de las políticas
educativas, han sido las familias de niños con discapacidad quienes entendieron y exigieron
una educación, primero integradora y más adelante inclusiva que asegurara a sus hijos nada
más que el ejercicio del derecho a una educación plena y de calidad, tal como el resto de los
ciudadanos.

Estas reivindicaciones han orientado las últimas declaraciones internacionales, que

demandan una educación para todos y donde, con distintos alcances, se recoge este derecho
fundamental. Algunos jalones significativos de este proceso lo constituyen la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948), La Declaración Universal de los Derechos del
Niño (1959), la Declaración de los Derechos del retrasado mental (1971), la Convención de
los Derechos del Niño (1989), la Conferencia Mundial de Educación para todos (Jomtiem,
1990), el Foro Consultivo Internacional para la Educación para todos (Dakar, 2000), la Carta
de Luxemburgo (1997), la Declaración de Tesalónica (2003).

Pero hay tres hitos fundamentales que marcan emblemáticamente los progresos hacia la
equidad en la educación que significa la escuela inclusiva: el primer lugar la Declaración de
Salamanca (1994), como conclusión de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales que suscribieron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales
reunidos bajo convocatoria de la UNESCO en aquella ciudad española; segundo, la
Declaración de Madrid (2002) como proclama conclusiva del Congreso Europeo de
Discapacidad que recoge la voz de las personas con discapacidad de nuevo, y no por
casualidad, en una ciudad española; finalmente, la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad suscrita en la ONU por 136 países en diciembre de 2006 y la 48
Conferencia Internacional de Educación, como últimos avances en este lucha.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Art. 1), suscrita en la
ONU por 136 países en diciembre de 2006 se refiere a las personas con discapacidad
entendiendo por tales: “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”
(pág.4).

Desafortunadamente el proceso de inclusión educativa de los niños, niñas y jóvenes con

N.E.E. a las instituciones educativas regulares no ha sido fácil y en la práctica se observa
que están enfrentando una diversidad de problemas: desde las actitudes de los maestros de
las escuelas regulares para aceptar que estos alumnos participen con alumnos "regulares",
hasta los temores de los maestros de educación especial que estando a favor de la integración
tienen dudas acerca de la atención que recibirán sus estudiantes al ser integrados, o bien
temen quedar relegados de su atención. (Méndez, Loredo y González M., 2000, pág.35).

A nivel internacional hay varios resultados de investigación que hacen referencia a la

inclusión educativa, entre ellos:

Martínez S., X. (2004) en su tesis “La formación permanente del docente de la escuela regular
y la atención de niños con necesidades educativas especiales”, determinó si la formación
permanente del docente de la escuela regular influye en el tipo de atención que se brinda a
los niños con necesidades educativas especiales. El investigador concluyó por un lado, que
hay escasa influencia del seminario en cuanto al mejoramiento y transformación de la
intervención pedagógica del docente integrador en la atención de niños con necesidades
educativas especiales; y por otro, la necesidad de una preparación eficaz que responda al
enfoque de la pedagogía integradora.

Sales, A., et al (2001) en su estudio sobre los factores de gran influencia en el desarrollo de
modelos inclusivos de atención a la diversidad en las escuelas, destaca las actitudes del
profesorado en relación a las expectativas, que muestran ante los alumnos con necesidades
educativas especiales y el poder que tienen para influir positiva o negativamente en la
autoestima, motivación y aprendizaje del alumnado.

De igual modo, Hernández, H. y López M., (1999) en su investigación titulada Educación

física adaptada: Actitudes de los docentes de primaria, hacia la integración de los alumnos
con necesidades educativas especiales, concluyen que la mayoría de profesores reconocen
sus limitaciones pedagógicas para hacer frente a la diversidad en sus alumnos y reconocen
tener dificultades para realizar adaptaciones curriculares individualizadas. Sin embargo es
importante resaltar la respuesta positiva de los docentes de educación física en primaria, hacia
la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Asimismo, Tovar Ascacibar, M. T. (2005) en su estudio Realidad educativa e inclusión,

concluye que entre el tipo de actitudes que los profesores piensan que deben poseer para
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, destacan la paciencia, la
comprensión y el sentido positivo.

En Bolivia con la Ley 070 (2010) se fortalece la educación inclusiva en el Ministerio de

Educación a través del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, y la Dirección
General de educación especial, órgano normativo responsable de formular la política y las
orientaciones técnico-pedagógicas para el desarrollo de la modalidad de educación especial
a nivel nacional.

La ley 070 tiene como objetivos promover, desarrollar e implementar políticas educativas
con calidad, respondiendo de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e
intereses de Personas con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento
Extraordinario para consolidar la Educación Inclusiva a través de la generación de
condiciones en articulación con los Subsistemas de Educación Regular, Alternativa y
Superior de Formación Profesional.

En consecuencia la unidad educativa Carmen Mealla alberga a estudiantes con necesidades

educativas especiales en los diferentes niveles, situación que de cierta manera genera una
susceptibilidad entre los niños y padres de familia, que son parte de esta institución. Lo hacen
con diferentes tipos de reacciones y acciones que son voluntarias e involuntarias, esto de por
sí resulta para los mismos profesores una situación incómoda, ya que estos estudiantes tienen
una desventaja con el resto de los compañeros al no tener el mismo ritmo de aprendizaje. En
ese sentido, se vio por conveniente realizar este estudio para determinar las actitudes de los
diferentes actores, que están involucrados en la inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales dentro del sistema regular.
Por lo expresado, en párrafos anteriores se plantea la siguiente interrogante que orientó el
proceso investigativo:

¿Cuál es la actitud que tienen profesores, padres de familia y estudiantes del nivel
secundario hacia la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales
(N.E.E.) en la educación regular en la unidad educativa “Carmen Mealla” de la ciudad
de Tarija en la gestión 2015?

1.2 JUSTIFICACIÓN

La presente investigación se sustenta en el concepto de “educación inclusiva” que se refiere

a que todos los niños, adolescentes y jóvenes de una comunidad independiente por sus
condiciones personales, sociales y culturales aprendan juntos de la misma manera,
incluyendo a los que presenten alguna discapacidad. Se trata de proyectar escuelas en donde
no existan requisitos para ingresar a ellas, por ello los proyectos de integración e inclusión
son importantes para la educación de hoy.

La idea de emprender esta investigación es justamente para concientizar a toda la población,

particularmente a los actores del sistema educativo en sus distintos niveles. Debido al carácter
interactivo y relativista representa la más clara concreción de los ideales de una escuela para
todos, devolviéndole su compromiso con el aprendizaje del alumno.

En consecuencia la filosofía de la inclusión ya se encuentra presente o incorporada en nuestra

ley de educación y, aunque queda pendiente hacerla realidad, responde a las exigencias que
UNICEF, UNESCO y otras organizaciones han impuesto en las conferencias, declaraciones
y planes de acción de Jomtien, Dakar, Salamanca para lograr una educación para todos, a
través de las políticas de Estado que nos señalan los principios básicos que deben orientar
una educación justa para todos los niños y niñas, incluyendo los que padezcan algún tipo de
discapacidad.

La consideración hacia un niño o niña que tiene necesidades educativas especiales, precisa
ayuda educativa especial, diferente de la que se ofrece a sus demás compañeros.

Por tanto beneficiará a los directivos y a todos quienes trabajan en el ámbito educativo para
el cambio de actitud que deben asumir en la mejora de atención a los niños y niñas con
necesidades educativas especiales. A partir del diagnóstico obtenido los profesores
encargados de la atención podrán mejorar su desempeño profesional en la adecuación
curricular, demostrando el cambio de actitud en favor de la eficientización del proceso
enseñanza aprendizaje. Asimismo, los estudiantes serán más receptivos y conscientes sobre
la necesidad del desarrollo de una inclusión educativa en la diversidad y puedan lograr
aprendizajes significativos mientras se preparan para la vida.

Por otra parte, los padres de familia y la comunidad en general se sentirán satisfechos por la
inclusión, y los cambios que se aprecien en el aprendizaje de sus hijos, tendrán más confianza
en las instituciones educativas inclusivas.

El aporte teórico de este trabajo contribuye a sustentar conceptos derivados de la revisión

de literatura científica respecto al objeto de estudio; es decir, la inclusión educativa para
comprender de mejor manera la temática en aras de lograr una visión más integral del tema.
De tal manera se pudo conocer la actitud de profesores, padres de familia y estudiantes frente
a la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E.) en la educación
regular.

En cuanto el aporte práctico, los resultados obtenidos servirán de base para desarrollar
políticas de inclusión educativa a implementarse en todo el sistema educativo. Por otra parte,
servirá de base para futuras investigaciones e investigadores interesados en la temática.

Finalmente, desde el punto de vista metodológico, el aporte está en la elaboración de un

instrumento que permitió recabar la información necesaria sobre la actitud de profesores y
estudiantes respecto la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales.

II. DISEÑO TEÓRICO

2.1 Problema científico

¿Cuál es la actitud que tienen profesores, padres de familia y estudiantes del nivel secundario
hacia la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E) en la
educación regular en la unidad educativa Carmen Mealla de la ciudad de Tarija en la gestión
2015?

2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general

Determinar la actitud que tienen profesores, padres de familia y estudiantes del nivel
secundario hacia la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E)
en la educación regular de la unidad educativa Carmen Mealla de la ciudad de Tarija en la

gestión 2015.

2.2.2 Objetivos específicos

- Identificar el conocimiento de profesores, padres de familia y estudiantes sobre la

inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales.
- Describir los sentimientos y emociones que genera la inclusión educativa.
- Caracterizar los patrones comportamentales de profesores, padres de familia y
estudiantes frente a la inclusión educativa.

2.3 Hipótesis

Los profesores, padres de familia y estudiantes presentan una actitud negativa hacia la
inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales, caracterizada por
conocimientos insuficientes sobre la inclusión educativa, sentimientos de desagrado y una
tendencia comportamental de rechazo hacia la misma”.

2.4 Operacionalización de la variable

VARIABLE CONCEPTO CATEGORÍAS INDICADORES ESCALA

Predisposición Conocimiento,
aprendida, más o pensamientos y Suficiente
menos generalizada COGNITIVO creencias sobre la Intermedio
y de tono afectivo, a inclusión educativa. Insuficiente
responder de un
modo bastante Sentimientos y
persistente y emociones que
característico, por lo presentan los Agrado
ACTITUD común positiva o AFECTIVO profesores y Indiferencia
HACIA LA negativamente (a estudiantes hacia la Desagrado
INCLUSIÓN favor o en contra), inclusión educativa.
EDUCATIVA con referencia a la
inclusión educativa Predisposición
que propone la
comportamental
participación de los
para aceptar la Aceptación
alumnos con
inclusión de Indecisión
necesidades
CONDUCTUAL estudiantes con Rechazo
educativas
especiales, sin ser necesidades
excluidos educativas
pedagógica y especiales en la
educación regular.
 socialmente en el
sistema educativo.
Fuente: Elaboración propia – 2015.

III. MARCO TEÓRICO

En el presente capítulo se presentan definiciones conceptuales que respaldan teóricamente el

trabajo de investigación, es decir, conceptos relacionados a la actitud, componentes y de
manera general sobre la inclusión educativa, para una mejor comprensión del tema estudiado.

3.1 Definición de actitud

Una actitud es una forma de respuesta dirigida alguien o algo, es aprendida y relativamente
permanente. El término "actitud" ha sido definido como "reacción afectiva positiva o
negativa hacia un objeto o proposición abstracto o concreto denotado" (Young K., 1979:11).
Las actitudes son aprendidas y en consecuencia pueden ser diferenciadas de los motivos
biosociales como el hambre, sed y sexo que no son aprendidas. Tienden a permanecer
bastante estables con el tiempo, son dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular.

Las actitudes son predisposiciones a responder de una determinada manera con reacciones
favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o creencias, sentimientos y
conductas, factores que se interrelacionan entre sí.

Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema y no tienen por qué sustentarse en una
información objetiva. Los sentimientos son reacciones emocionales que se presentan ante un
objeto, sujeto o grupo social. Finalmente las conductas son tendencias a comportarse según
opiniones o sentimientos propios. Las actitudes orientan los actos si las influencias externas,
sobre lo que se dice o hace, tienen una mínima incidencia.
Fazio, F., (1992, pág.220), la definen como una asociación entre un objeto y su evaluación,
siempre que hablamos de actitud, necesitamos un objeto (material, idea, colectivo, objeto
social...) hacia el cual dirigir nuestra actitud (objeto actitudinal).

3.1.1 Componentes de la actitud

En cuanto a la estructura de las actitudes, Rodríguez, A., (1987) divide la misma en base a
tres componentes (pág.342), que son:

- Componente cognoscitivo: Es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe

acerca del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece
la asociación con este, para que exista una actitud es necesario que exista también una
representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las percepciones y creencias
hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un objeto. En este caso
se habla de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los
estudios de Fishbein y Ajzen (1980).

- Componente afectivo: Son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en
el sujeto, es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente
más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias
y las opiniones que se caracterizan por su componente cognoscitivo. El sujeto puede
experimentar distintas experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos.

- Componente conductual: Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un

objeto. Es cuando surge una verdadera asociación entre objeto y sujeto. Es la tendencia
a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera y es el componente activo de
la actitud.

3.1.2 Funciones de las actitudes

Los procesos cognitivos, emotivos, conductuales y sociales son múltiples. La principal

función resulta ser la cognoscitiva. Las actitudes están en la base de los procesos cognitivos-
emotivos propuestos al conocimiento y a la orientación en el ambiente. Las actitudes pueden
tener las siguientes funciones:

a. De conocimiento: Las actitudes pueden actuar como esquemas o filtros cognitivos. Por
ejemplo, un prejuicio hacia los chinos puede bloquear el conocimiento de aspectos muy
positivos que se presentan, nos quedaremos sólo con lo negativo.

b. De adaptación: Las actitudes nos permiten adaptarnos e integrarnos en los grupos

sociales. Para poder pertenecer a un grupo he de pensar y hacer lo más parecido posible a las
características del grupo.

c. Ego defensiva: Podemos desarrollar actitudes para defendernos ante determinados objetos
que percibimos amenazantes. Desarrollamos actitudes negativas para preservar el yo.

d. Expresiva: Las actitudes permiten mostrar a los otros nuestra identidad (qué somos y
cómo somos). Se define “valor” como el conjunto de actitudes ante un objeto.

3.1.3 Formación de las actitudes

Se pueden distinguir dos tipos de teorías sobre la formación de las actitudes, estas son: la
teoría del aprendizaje y la teoría de la consistencia cognitiva.

- Teoría del aprendizaje: Basada en que al aprender recibimos nuevos conocimientos de

los cuales intentamos desarrollar unas ideas, unos sentimientos y unas conductas
asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado
mediante experiencias agradables.

- Teoría de la consistencia cognitiva: Se basa o consiste en el aprendizaje de nuevas

actitudes relacionando la nueva información con alguna otra información que ya se
conocía, así tratamos de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre sí.

- Teoría de la disonancia cognitiva: Creada en 1962 por León Festinger, consiste en

hacernos creer a nosotros mismos y a nuestro conocimiento que algo no nos perjudica,
pero sabiendo en realidad lo que nos puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud,
tras haber realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto puede provocar un conflicto,
 porque tomamos dos actitudes incompatibles entre sí que nosotros mismos intentamos
evitar de manera refleja. Impulsa a construir nuevas actitudes o cambiar las ya existentes.

3.2 Educación especial con enfoque de educación inclusiva

3.2.1 Definición de educación especial

Es el ámbito encargado de promover acciones de educación inclusiva como respuesta

educativa a personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario
a través servicios, programas y recursos educativos puestos a disposición en el sistema
educativo plurinacional como una instancia institucionalizada del Ministerio de Educación.

3.2.2 Objetivo general del ámbito de educación especial

Promover, desarrollar e implementar políticas educativas con calidad, respondiendo de

manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de personas con
discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario, para consolidar la
educación inclusiva a través de la generación de condiciones en articulación con los
subsistemas de educación regular, alternativa y superior de formación profesional.

3.2.3 Población del ámbito de educación especial

Las personas y estudiantes que requieren apoyos educativos, por presentar potencialidades y
necesidades educativas propias de su desarrollo, son la población del ámbito de educación
especial.

[Link] Estudiantes con discapacidad

- Intelectual: Son personas que presentan limitaciones en el desarrollo de las habilidades

intelectuales y lingüísticas, conductas sociales y adaptativas.
- Visual (persona ciega): Una persona ciega total es aquella que no ve absolutamente
nada o que solo tiene una ligera percepción de luz, pero no de la forma de los objetos.
En consecuencia su visión no es funcional.
- Auditiva (persona sorda): Persona con pérdida y/o limitación auditiva de menor o
mayor grado, y que a través de la visión estructura sus experiencias en integración con
su medio.
- Físico-motora: Persona que presenta limitaciones en el desarrollo y coordinación de los
movimientos físico-motores; puede presentarse de manera congénita o adquirida en
diversos momentos del desarrollo humano.
- Múltiple: Son aquellas personas que presentan discapacidades múltiples físicas,
sensoriales y/o intelectuales.

[Link] Estudiantes con dificultades en el aprendizaje

- Dificultades generales: Las tienen estudiantes que presentan necesidades educativas

temporales o permanentes en todas las áreas de aprendizaje y procesos educativos, que no
están provocadas por factores intelectuales, sensoriales ni neurológicos. En el caso de
estudiantes con Trastornos de Hiperactividad con Déficit de Atención (THDA), que no es
específicamente una dificultad en el aprendizaje, puede asociarse a las dificultades en el
aprendizaje y recibe atención en modalidad directa y/o indirecta según sus necesidades.

- Dificultades específicas: Se limitan a ciertas áreas académicas y con más frecuencia en la

lectura, escritura y matemáticas con un desnivel entre rendimiento y capacidad; generalmente
tienen un origen neurológico con posibles factores hereditarios, pero mayormente no está
comprometida la inteligencia, pudiendo ser adquiridas o evolutivas. Muchas veces influyen
también factores como los que se presentan en las dificultades generales de manera
interrelacionada.

[Link] Estudiantes con talento extraordinario talento general

Es aquella o aquel estudiante que muestra un desempeño diferencial positivo en todas las
dimensiones del ser, componentes y áreas del currículo.

Talento específico: Es aquella o aquel estudiante que muestra un desempeño diferencial

positivo en una o más dimensiones del ser, componentes y áreas de aprendizaje, pero no en
todas.
3.3 Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez

Artículo 25 (Educación especial): Comprende las acciones destinadas a promover y

consolidar la educación inclusiva, para personas con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje o con talento extraordinario en el sistema educativo plurinacional.

Entiéndase, a efectos de la presente Ley, a personas con talento extraordinario, a estudiantes

con excelente aprovechamiento y toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado
de acuerdo al parágrafo III del Artículo 82 de la Constitución Política del Estado
Plurinacional. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e
intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y
personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en articulación con los
subsistemas de educación.

Artículo 26 (Estructura de la educación especial)

Son áreas de la educación especial:
a) Educación para personas con discapacidad.
b) Educación para personas con dificultades en el aprendizaje.
c) Educación para personas con talento extraordinario.

3.4 Teorías, modelos y tendencias relacionadas con la educación inclusiva

Es imprescindible que todo modelo de educación base su calidad en los contenidos

desarrollados y las actividades de aprendizaje propuestos. La selección de la tecnología y los
materiales debe constituir un soporte efectivo para el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que favorezca la interacción del estudiante con los contenidos, el profesor y con sus
compañeros de estudio.

En ese sentido, los docentes y las instituciones educativas deben orientar las tecnologías al
servicio de los procesos de enseñanza - aprendizaje y de las personas que intervienen en ellos.
Estos procesos responden a teorías sobre cómo enseñar y como aprender. Por ello
analizaremos la educación inclusiva desde la concepción constructivista y otras en el proceso
de enseñanza aprendizaje.

3.4.1 Educación inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales

Al igual que la educación para todos, el sentido de la educación inclusiva es asegurar el

derecho a la educación de todos los alumnos, cualesquiera sean sus características o
dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más justa. Sin embargo, esto no
significa que a menudo las iniciativas de educación inclusiva no tengan un foco particular en
grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas.

Por ello, el enfoque de educación inclusiva es particularmente importante para estos grupos.
Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos niños y niñas son una
de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparación de
Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993).

3.4.2 Perspectiva filosófica de la educación inclusiva

Esta nueva perspectiva de atención, según Ainscow, M., (1995), implica una reestructuración
de la educación, la escuela; además de una serie de cambios metodológicos y organizativos
y el reto de las expectativas sobre cómo llevarlo a cabo.

En este sentido, Ainscow propone una serie de condiciones que deberían reunir las escuelas
inclusivas: liderazgo, compromiso del profesorado, los alumnos y la comunidad en la política
escolar; compromiso para planificar la colaboración y estrategias de coordinación y una
política para el desarrollo profesional.

Para Stainback S., (1999), las escuelas inclusivas se reconocerán por desarrollar escuelas
comunitarias de apoyo, que favorezcan la participación de todos los alumnos sin distinción,
eliminando cualquier intento de establecer categorías. De esta forma, los apoyos no se
organizarán en clases especiales, sino que todo el profesorado trabajará en equipo para el
diseño común de actividades correspondientes al currículo general.

De acuerdo con Soto R., (2002) lo que los estudiantes aprenden debe ser funcional para ellos
en el entorno de una comunidad inclusiva, cuando se habla de currículo funcional, se hace
mención “(...) a la enseñanza de destrezas utilizadas en la vida diaria, o que le permitan a la
persona salir adelante en el mundo en que interactúa de la forma más independientemente
posible”. (pág.3)

3.5 Por qué la educación inclusiva

Para Tovar, M. (2005, pág.65), en cuanto a la realidad educativa e inclusión, señala que la
educación inclusiva beneficia a todos los niños, porque transforma la sociedad en los
siguientes aspectos:

- Nos muestra modelos que concretan en los niños, que minusvaloramos las grandes ideas
y paradigmas que siempre sostenemos (los niños especiales son afectuosos, generosos,
transparentes, abiertos y todo aquello que soñamos en nuestro ideal de persona humana).
- Mira a cada niño como un mundo, explorando y desplegando todas sus habilidades y
potencial, es decir, practica una educación personalizada como la que siempre
sostenemos en nuestras propuestas de educación regular, pero que pocas veces
practicamos.
- Desde ese potencial de cada niño, de cada persona, apuesta a la superación de las
desventajas, concretando nuestro fraseo de resiliencia.
- Desarrolla las capacidades afectivas y la inteligencia emocional.
- Reclama igualdad de trato a las personas especiales, alertando nuestros postulados de
convivencia y ciudadanía, que muchas veces los dejan fuera.

3.5.1 Fundamentación de la educación inclusiva

Según UNESCO (2004), la educación inclusiva implica: habilitar a las escuelas para que sean
capaces de atender a todos los niños y niñas. En otras palabras, la inclusión significa
desarrollar escuelas que acojan a todos los alumnos, cualesquiera sean sus características,
desventajas y dificultades. Educación inclusiva también significa ubicar a las escuelas en el
contexto más amplio de los sistemas educativos – formal y no formal – que también han de
ser inclusivos, proporcionando todos los recursos que las comunidades requieren para
asegurar que las necesidades de la diversidad de los alumnos pueden ser efectivamente
satisfechas.

3.6 Definiciones de necesidades educativas especiales

Según Warnock M., (1981), el concepto de necesidades educativas especiales quiere decir,
que un alumno tiene mayor dificultad para aprender en comparación con la mayoría de los
niños de su edad o demuestra una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades
educativas que la escuela proporciona normalmente.

En esta definición subyace el principio de los grandes fines de la educación, que deben ser
los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance
esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. Desde
esta perspectiva, determinados alumnos van a necesitar más ayuda y una ayuda distinta a la
del resto de compañeros de su edad para conseguir estos fines (López M. y Guerrero N, 1993,
pág.115).

Para Zugheddu N., (2008, pág.19) las necesidades educativas especiales son las
experimentadas por aquellas personas, que requieren ayudas o recursos que no están
actualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de
construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el diseño curricular

Según Díaz, P. y Ruiz, R. (2003, pág.235), el término necesidades educativas especiales,

hace referencia a aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto de sus
compañeros y tienen más dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Con este
término se pretende poner el énfasis en la respuesta educativa que requiere el alumno y no
tanto en sus limitaciones personales.
Para Sánchez Fernández, S. et al. (2001) un alumno o alumna tiene necesidades educativas
especiales cuando tiene dificultades mayores que el resto de sus compañeros, para acceder a
los aprendizajes que le corresponden por su edad. Para compensar esas dificultades requiere
determinadas ayudas especiales.

3.7 A quiénes se consideran alumnos con necesidades educativas especiales

La Clasificación Internacional de la Funcionalidad de la OMS (1980) define la discapacidad

como el resultado de la interacción entre una persona con una disminución y las barreras
medioambientales y de actitud que esa persona puede enfrentar. En la CIF de la OMS (2001),
la discapacidad engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones
en la participación; es decir las perspectivas corporales (deficiencia), individual
(discapacidad) y social (minusvalía).

a). Discapacidad intelectual o mental: La discapacidad intelectual de un individuo no es

una entidad fija e incambiable. Va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo
biológicos del individuo y por la disponibilidad, y calidad de los apoyos que recibe en una
interacción constante y permanente entre el individuo, y su ambiente.

La discapacidad intelectual o mental se divide en cuatro grados:

Leve: La persona se puede autoabastecer.
Moderada: Se autoabastece pero bajo la supervisión de profesionales.
Severa: El autoabastecimiento depende de la asistencia.
Profunda: Esta persona requiera cuidados controlados por sus impedimentos físicos.

b). Discapacidad emocional: Conjunto de trastornos de desarrollo dentro de los primeros

tres años de vida y se caracterizan por alteraciones en las habilidades físicas, sociales y de
lenguaje, respuestas anormales a sensaciones, ausencia o grave retraso en el lenguaje y
dificultad en los referentes a personas, objetos y acontecimientos. Pueden presentar
movimientos corporales repetitivos (movimientos de las manos, balanceos...), respuestas
extrañas a situaciones cotidianas, apego a objetos y resistencia a cambios en su rutina. En
ocasiones conductas agresivas y/o autoagresivas pueden estar presentes.
c). Discapacidad sensorial: Cuando un sentido falta, el niño no podrá recolectar toda la
información que normalmente se percibe por ese sentido

d). Discapacidad visual: Una definición para esta discapacidad es la de carencia,

disminución o defectos de la visión. Se distinguen dos grupos, las personas con ceguera y las
personas con disminución visual. Las personas con ceguera han perdido absolutamente su
capacidad de ver, mientras que las personas con disminución visual presentan una cierta
pérdida que se refleja de diferentes modos, imposibilidad de distinguir colores, molestia ante
la iluminación o percibir sólo una parte del ambiente. Esta discapacidad puede ser parcial o
total, congénita o adquirida.

e). Discapacidad auditiva: En este tipo de discapacidad están incluidas las personas sordas
y las hipoacusias. En las primeras el resto auditivo no es susceptible de ser recuperado. En
los segundos, se puede trabajar en la rehabilitación del resto auditivo.
f). Discapacidad motora. Una persona con discapacidad motora es aquella que presenta de
manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y óseo o en varios de ellos relacionados y
en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas
de su edad.

3.8 La inclusión y las necesidades educativas especiales

Si nos remontamos al año 1994, en que se proclamó la Declaración de Salamanca, nos

encontramos ya con un planteamiento claro y decidido sobre las implicaciones de la inclusión
en nuestros centros educativos, sobre todo cuando expone que las escuelas inclusivas son el
medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de
bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos.
Explicita que, además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y
mejoran la eficacia y, en último término, la relación coste efectividad de todo sistema
educativo. En este sentido, podemos considerar la inclusión, desde una perspectiva amplia,
como un enfoque para mejorar todos los aspectos de un centro de modo que los niños, sus
familias y el personal docente y administrativo se puedan sentir bienvenidos, implicados y
valorados. Por lo tanto, se trata de un proceso de planificación ordinario para mejorar cada
centro en su conjunto.

En ese mismo documento también se hace referencia a la diversidad de alumnos, y a la

necesidad de no realizar ningún tipo de concesiones a la hora de plantear la atención a esa
diversidad.

El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales, y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o
marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares
(UNESCO, 1994, pág. 6).

Desde esta perspectiva, la escolarización en escuelas, grupos o programas especiales con

carácter permanente debería ser una excepción y habría que asegurar que la enseñanza, que
se ofrezca equivalga al currículo común, tanto como sea posible. Tal como refleja Blanco R.
(2008, pág.6), la educación inclusiva implica una visión diferente de la educación basada en
la diversidad y no en la homogeneidad, considerando que cada alumno tiene unas
capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, las diferencias
son inherentes a los seres humanos y se manifiestan en los ámbitos en que estos se
desarrollan.

En el ámbito educativo, estas diferencias se expresan en muchas ocasiones en necesidades

que debemos satisfacer desde una respuesta adecuada. Así, la atención a las necesidades
educativas especiales se enmarca en el contexto de la atención a la diversidad de todo el
alumnado. En esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y
respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal
y social y para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, la
educación tiene el imperativo ético de asegurar la igualdad, sin que ello signifique
uniformidad para no reproducir las desigualdades y exclusiones presentes en la sociedad.

En este sentido, Blanco R., (2008, pág.8) destaca que el foco de atención de la educación
inclusiva es la transformación de los sistemas educativos y de las culturas, las prácticas
educativas y la organización de las escuelas para que atiendan la diversidad de necesidades
educativas del alumnado, y lograr el pleno aprendizaje y participación de cada niño. Cuanto
más inclusivas sean las escuelas en su origen, menos alumnos quedarán fuera de ellas y, por
tanto, no será necesario integrarlos a posteriori. En la misma línea, la UNESCO (2007) pone
de manifiesto que tratar de forma homogénea situaciones y necesidades diversas acentúa las
desigualdades de origen de los niños, por lo que la respuesta a la diversidad implica transitar
desde un enfoque homogeneizador, en el que se ofrece lo mismo a todos y que refleja las
aspiraciones de las culturas y clases dominantes, a otro que considere las distintas
identidades, necesidades y opciones de cada uno, y valore las diferencias como algo que
enriquece a las personas y sociedades.

Blanco R., (2008, pág.8) plantea el interrogante de ¿cómo evitar que las diferencias se
conviertan en desigualdades educativas y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales?, y
considera imprescindible conciliar la respuesta a la diversidad por un lado, y la integración y
cohesión social, por otro estableciendo unos fines, principios y orientaciones comunes para
todos pero otorgando un tratamiento diferenciado, que no sea discriminatorio o excluyente,
según las distintas necesidades de los niños y los contextos.

Si las escuelas quieren ser más inclusivas y avanzar hacia una respuesta educativa acorde a
las características heterogéneas y diversas de sus alumnos, es necesario que reflexionen sobre
aspectos tales como su organización y funcionamiento, la existencia o no de coordinación y
trabajo colaborativo entre los profesores, la cooperación de toda la comunidad educativa, la
utilización de los recursos y las prácticas educativas (Arnaiz S., 2003, pág.150).

Para facilitar este cambio, crear y mantener una actitud positiva ante la educación inclusiva
(Ainscow M, 1999) es necesario desarrollar alrededor del profesorado y de los centros
escolares una “red de apoyo, confianza y seguridad” de forma que, si hay fallos, problemas
o conflictos, estos no traigan de la mano reproches, descalificaciones, o involución de los
proyectos en marcha. Los conceptos de “red”, “interdependencia positiva” y “comunidad”
son conceptos clave en la mayoría de los procesos y experiencias de cambio escolar (AA.
VV., 2002). Esa red se debe tejer a distintos niveles (Echeita G., y cols., 2008, pág.35):

- Configurando los centros escolares como auténticas “Comunidades de Aprendizaje”

abiertas a la participación de todos, profesores, alumnos, familiares, voluntarios y
comunidad, y donde se utilicen estrategias de colaboración y ayuda mutua (“grupos de apoyo
entre profesores”, “dos tutores”).

- Centros en los que la cooperación entre los estudiantes es fundamental: estos cooperan para
aprender y, al mismo tiempo, aprenden a cooperar.
- Las familias participan plenamente.
- Los centros cooperan entre sí.

En base a todo ello, hablar de inclusión significa pertenecer a un grupo, y es algo que tiene
que ver, fundamentalmente, con sentirse parte del mismo, ser apreciado y poder aportar algo
al mismo. Es por lo tanto, muy distinto al mero hecho de estar físicamente en un lugar, tal
como en ocasiones ha desarrollado la integración escolar. Por el contrario, la exclusión
escolar se manifiesta de manera explícita en centros, aulas o grupos especiales o encubierta
(dentro de las aulas, pero excluídos), por razones de capacidad, procedencia, lengua, origen
social o cualquier otra.

También es importante destacar el uso excesivo de la etiqueta “necesidades educativas

especiales” ya que, al utilizarla, se devalúa a todo un grupo y se enmascara su diversidad.
Esto fomenta que se analicen las dificultades en términos de deficiencias de los niños y desvía
la atención de las barreras para el aprendizaje, y la participación. No en vano, a numerosos
alumnos, por el hecho de ser clasificados como alumnos con necesidades educativas
especiales, se les supone una discapacidad sin tenerla (Vlachou A., 1999, citado por Arnáiz,
S., Adapatación del currículo a través de unidades didácticas, Ed. Comunidad educativa,
2004).
Por ello, el cambio conceptual, cuantitativo y cualitativo que se propone en el index para la
inclusión, acerca del concepto de necesidades educativas especiales, marca un antes y un
después en la atención a la diversidad de alumnos que tenemos en las aulas. Así, otros autores
proponen utilizar la noción de "barreras para el juego, el aprendizaje y la participación", para
hablar sobre las dificultades en la educación y el cuidado infantil, y cómo éstas pueden
superarse, evitando utilizar la expresión "necesidades educativas especiales" y todas sus
connotaciones (González Gil, F., Gómez Vela M., y Jenaro C., 2009).

De esta forma se evidencia la idea de que las dificultades que el niño experimenta se pueden
resolver identificándolas como "necesidades educativas especiales", estas tienen importantes
limitaciones. Supone una etiqueta que puede conducir a reducir las expectativas y desvía la
atención de las dificultades que experimentan otros niños, que no tienen la etiqueta, y de la
fuente del problema que puede estar en las relaciones, las culturas, el tipo de actividades y
recursos; el modo en que los profesionales apoyan el aprendizaje y el juego, las políticas y la
organización de los centros. En este proceso los profesionales pueden empezar a pensar de
un modo diferente sobre cómo surgen las dificultades educativas y utilizar este concepto para
superarlas.

3.9 Actitud de los profesores (docentes) hacia la inclusión educativa

Según Blanco R., (2006, pág.174-177) las razones por las cuales el docente no se integra
verdaderamente a una sociedad del conocimiento es porque aún mantiene una actitud donde
la función de este es enseñar; sin embargo, la poca participación de los docentes en los
procesos de investigación, así como el desconocimiento de lo que supone la investigación
educativa, se debe a que existe poco interés de indagación por conocer nuevos temas,
metodologías y estrategias para una buena práctica educativa, la aceptación de la diversidad
y la atención de las necesidades educativas especiales en el ámbito educativo.

El docente juega un papel muy importante en el tema de la educación inclusiva, por lo tanto
la actitud del docente es un eslabón primordial para el éxito. Durante los últimos cuarenta
años, se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de las características del
docente (edad, clase social, experiencia, actitud, salario y entrenamiento recibido) que deben
tener los maestros eficientes. Algunas de estas investigaciones han tenido por objeto
determinar la relación entre el rendimiento o alguna otra medida del aprendizaje y algunas
características del maestro tales como la edad, clase y años de entrenamiento recibido,
experiencia docente, actitudes y salarios.

Ruiz B., y Vásquez G., (2005) consideran que realmente los fenómenos en el contexto
educativo son realmente complejos, en tal sentido plantean la necesidad que la actitud
docente se desempeñe con una complementariedad formativa, desde el punto de vista
investigativo; y eviten implicaciones de factores de riesgos que puedan afectar el proceso de
formación formal en las escuelas, por lo cual se exige a las instituciones educativas
convertirse en centros de innovaciones pedagógicas, donde se propicien cambios y
transformaciones, que el sistema educativo espera con la participación activa, proactiva,
dinámica y eficiente del docente.

Palomares P., (2004) considera que los planes de estudio traen consigo novedades y cambios,
y por ende el profesor se ha de convertir en el receptor y transmisor de las mismas y no
esperar que las políticas educativas, o entes rectores, les bajen una receta para aplicarlas en
su práctica laboral.

Al respecto, Cañal de León, (2002, pág.19) destaca la idea fundamental que el profesor se
apropie de las investigaciones y de forma responsable genere propuestas válidas, que sean
objeto de comprobación por parte de otros investigadores educativos; por lo tanto, plantea
que es prioridad partir de una reflexión colectiva sobre la importancia de la formación
científica en los maestros, a fin de facilitar la innovación y la investigación desde las aulas
de clase y particularmente desde los recintos de las escuelas primarias.

Tébar L., (2003) afirma que el nuevo modelo de escuela pasa a proponer ideas que tienen la
mayoría de los docentes, que lo más importante en clase es su enseñanza, lo que ellos dicen,
lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan. Pues bien, el profesor tiene
que romper con esa idea, tiene que salir de ese error y admitir que lo más importante es el
aprender de los alumnos, lo que estos descubren, hacen, piensan, dicen, proyectan y
organizan, con la ayuda, orientación y guía del profesor.

Para García R., (2004, pág.419), la escuela no es sólo un espacio de adquisición de

conocimientos, sino de formación en las competencias que se requieren para la vida personal
y colectiva. La construcción de los conocimientos y habilidades es más eficaz, segura y tiene
un mayor sentido si se hace tomando en cuenta las individualidades y diferencias de los
alumnos, requerimiento básico para trabajar en forma colectiva.

Bloom B., (1971), llega a la conclusión, después de sus investigaciones y del análisis de los
estudios anteriores, que lo esencial en la eficiencia docente no es el tipo de maestro, sino el
tipo de enseñanza que se imparte y lo importante para el buen rendimiento escolar es el
ambiente de aprendizaje que reina en el aula. Estas observaciones están respaldadas por la
investigación de la interacción entre maestro y estudiante dentro del aula, consideradas por
Dunkin y Biddle, Majoribanks y Rosenshine, 1974.

Sin embargo, la calidad del desempeño del docente tiene que ver con las instrucciones o
indicaciones que se le hacen al educando, con la participación que éste aporte al proceso de
aprendizaje y con el estímulo que logre en relación con alguna etapa del proceso de
aprendizaje; además de retroalimentación y corrección. Todos estos atributos esenciales del
quehacer del maestro, los exponen Ausbel D., Bruner J., y Vigotsky L., (1970) en el perfil de
excelencia del profesor mediador.

Por tanto, los profesores a través de un acto reflexivo, determinarán cuáles aspectos de su
práctica laboral han resultado efectivos y eficaces, y a partir de ahí construir un análisis de
sus actitudes positivas, que van a favorecer tanto a sus alumnos como a los alumnos con
necesidades educativas especiales.

Dimensiones
- Relativo al alumnado: Se dice que uno de los factores que influye en las actitudes del
docente, hacia la integración, es el número de alumnos que están en el aula. Otro de los
aspectos que considera el profesor es la edad del alumnado, manifestando que cuanto
más pequeño sea el niño o la niña es más difícil integrarlos porque el grado de trabajo y
cuidado es mayor. Los cursos es otro de los aspectos que preocupa al profesor con
respecto al alumnado, que está en el aula incluido al manifestar que hay cursos más
fáciles de integrarse y otros donde la resistencia es mayo; sobre todo en aquellos cursos
que necesitan más concentración, donde se exige un nivel de abstracción, de
pensamiento, memoria, etc. Dentro de esta dimensión también se debe identificar las
 características, necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales.

- Relativo al profesor: La formación de un docente es pieza clave en la inclusión, para

poder afrontar con éxito el nuevo reto de la educación en estudiantes con necesidades
educativas especiales. Es necesario que el profesor realice cursos de formación para el
trabajo con este tipo de estudiantes. Deberá adaptarse a la idea de considerar al alumno
con necesidades educativas especiales como uno más dentro de su aula, conocer de ese
alumno incluido sus deficiencias, capacidades, posibilidades, limitaciones y cómo
trabajar con él tomando en cuenta que su disposición hacia ese alumno le ayudará a
desarrollarse con sus pares.

- Relativo al centro educativo y administración: Es necesario que el colegio cuente con

un proyecto educativo de centro, donde la integración sea una realidad. El colegio debe
estar adaptado para poder integrar al alumnado con necesidades educativas especiales y
contar con los profesionales, que sean necesarios para que se lleve a cabo la inclusión de
la mejor manera posible. El colegio debe trabajar de la mano con el equipo de apoyo y
asesoramiento para que les solucione cuantas dudas surjan en el aula, y en el trabajo con
el estudiante incluido, este aspecto es muy importante porque podría reducir la
resistencia de muchos profesores a integrar, considerando se encuentra solo y sin
orientación. La administración juega un papel determinante, brindando los medios que
todo docente necesita para trabajar con garantía; debe estar sensibilizada hacia el tema
de las necesidades educativas especiales, preocupándose por el alumnado que integra,
para que este se encuentre en las mejores condiciones posibles.
IV. DISEÑO METODOLÓGICO

4.1 Tipificación de la investigación

La presente investigación, por las características del objeto en estudio y la finalidad que
conlleva, corresponde al área de la psicología social y educativa, ya que estudia un
fenómeno de carácter social, que se forma en el ámbito educativo, como es la actitud de
profesores y estudiantes del nivel secundario hacia la inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales (N.E.E) en la educación regular, tanto en sus componentes
cognitivo, afectivo como conductual, con la finalidad de comprender el comportamiento de
la población de estudio referente a la inclusión educativa de niños, adolescentes y jóvenes en
la educación regular.

Según Zorilla, S. (1992): “La psicología social, estudia los procesos psicológicos que
intervienen en las relaciones interpersonales, su finalidad es desarrollar investigaciones
dirigidas al estudio de los determinantes socioculturales de los procesos psicológicos como
las actitudes creencias, normas, valores, la socialización”. (pág.88)
Hernández, R. y otros (2010) consideran: “La psicología educativa, intenta entender la
naturaleza y las causas del comportamiento y el pensamiento individual en situaciones
educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal
– colectivo”. (pág.83)

El tema de investigación, por las características y el alcance que tiene, se tipifica como una
investigación de carácter exploratorio, descriptivo y comparativo.

- Exploratorio, ya que el mismo es una primera aproximación de estudio sobre la actitud

de profesores y estudiantes del nivel secundario, hacia la inclusión educativa que
permitirá identificar los conocimientos, sentimientos y conductas hacia la inclusión de
estudiantes con necesidades educativa especiales (N.E.E) en el sistema regular de
educación y a partir de ello determinar la percepción que tienen.

Hernández, R. y otros (2010) explican: “Los estudios exploratorios, se realizan cuando el

objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen
muchas dudas o no se han abordado antes”. (pág.79).

- Descriptivo, ya que describe, nombra las características, propiedades y a partir de ello

se analiza la actitud de la población de estudio hacia la inclusión educativa de estudiantes
con necesidades educativas y especiales en el sistema regular de educación, tal como se
presenta en su estado natural.

Siguiendo a Hernández, R. y otros (2010), la investigación descriptiva: “Busca desarrollar

una imagen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus
características. El objetivo consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y
personas” (pág. 80).

- Comparativo, considerando que el presente trabajo de investigación pretende comparar

la actitud que tienen profesores, padres de familia y estudiantes del nivel secundario,
hacia la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales en el
 sistema educativo regular y a partir de ello determinar las diferencias de opinión que
tienen respecto a la temática.

Conforme con Sartori, G. (1994): “Los estudios comparativos, permiten comprender cosas
desconocidas a partir de las conocidas, explicarlas e interpretarlas, señalar conocimientos
nuevos o resaltar lo peculiar de los ya conocidos, así como sistematizar la información
enfatizando las diferencias” (pág.37).

La información obtenida mediante la aplicación de instrumentos a la población de estudio,

fue analizada de manera cuantitativa, en base a la estadística inferencial y presentada en
cuadros, frecuencias, porcentajes y gráficos, donde están ilustrados los resultados más
sobresalientes. Por su parte, el análisis cualitativo consistió en la interpretación de los datos
de manera descriptiva y en función de las definiciones conceptuales del marco teórico.

4.2 Población

La población o universo con la que se contó para el desarrollo de la investigación estuvo

constituido por los profesores (28), padres de familia (142) y estudiantes (142) del nivel
secundario de la unidad educativa Carmen Mealla de la ciudad de Tarija, los cuales ascienden
a un total de 211 participantes, a quienes se les aplicaron los instrumentos para recopilar la
información necesaria. La razón fundamental de trabajar con dicha unidad educativa es
porque constituye una de las primeras instituciones del sistema regular piloto, para el acceso
de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Por ser una población reducida se trabajó con el 100% de los sujetos (profesores y
estudiantes), y los resultados sean más representativos, generalizables a otras poblaciones
con las mismas características. Respecto a la población de padres de familia, ante la ausencia
y falta de colaboración para responder los cuestionarios, solamente se consideró a 41 que
respondieron a los cuestionarios de manera voluntaria, equivalente al 29% del total de
población de 142, aspecto que hizo variar la recopilación de información de la población de
estudio.

Cuadro N° 1
DETALLE DE LA POBLACIÓN
 Participantes Población Muestra

F % F %

Profesores 28 100% - -

Padres de familia 142 100% 41 29%

Estudiantes 142 100% - -

TOTALES 211 100%

FUENTE: Elaboración propia. (Dato obtenido de la Dirección de la Unidad Educativa “Carmen Mealla” – Gestión 2016).

4.3 Métodos, técnicas e instrumentos

4.3.1 Métodos

Según Sartori, G. (1979), los métodos se constituyen en el procedimiento planeado que se

sigue en la actividad científica para descubrir las formas de existencia de los procesos,
distinguir las fases de su desarrollo, desentrañar sus enlaces internos y externos, esclarecer
sus interrelaciones con otros procesos generales y profundizar los conocimientos adquiridos,
de este modo demostrarlos luego con rigor racional y/o conseguir su aprobación en el
experimento y con la técnica de su aplicación. (Ramírez, I., 2013, pág.52).

Entre los métodos que se utilizaron en el proceso investigativo, fueron los teóricos, empíricos
y estadísticos.

Métodos teóricos:

 Método analítico. Permitió distinguir los elementos singulares y particulares de la

actitud hacia la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales
(N.E.E). y sus diferentes componentes de manera minuciosa.

 Método sintético. Se utilizó al momento de la elaboración del marco teórico, como

también en el análisis e interpretación de datos, en la descomposición e identificación de
los elementos de las variables de las categorías e indicadores, para luego integrarlos,
explicando sus interrelaciones para llegar de esta manera a la síntesis.
- Método deductivo. Este método permitió comprobar la hipótesis planteada a inicio de
investigación y a partir de ello poder realizar deducciones de los resultados sobre la
actitud hacia la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Métodos empíricos:

- Método de la encuesta. - La aplicación de este método permitió recopilar la información

u opinión de los sujetos participantes de la investigación, sobre la actitud que tienen
hacia la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales en la
educación regular.
- Método de la entrevista. - La aplicación de dicho método sirvió para complementar la
información obtenida, a través de los instrumentos sobre la inclusión educativa,
proporcionado información sobre los aspectos relevantes acerca de la temática.

4.3.2 Técnicas:

- Encuesta estructurada. - Tiene como función primordial la estandarización del proceso

de la recogida de datos por medio de un instrumento que es el cuestionario. Está basada
en la escala de Likert, la misma permitió medir las actitudes de profesores y estudiantes
mediante una serie de afirmaciones relativas a la inclusión educativa.

La escala de Likert, denominada método de evaluaciones sumarias, es una escala

psicométrica comúnmente utilizada en cuestionario y de uso más amplio en encuestas,
para investigaciones principalmente en ciencias sociales. Esta escala es de las más
utilizadas para medir actitudes a través de una serie de afirmaciones relativas a un objeto,
cada ítem procede a cinco alternativas que evalúan la intensidad de la actitud para
conocer las mismas, son favorables o no al objeto longitudinal. (Sampieri, H. y otros,
2003, pág.55).

- Entrevista estructurada. - Como tal, esta técnica permitió de manera directa obtener
información sobre aspectos relevantes acerca de la inclusión educativa de estudiantes
con necesidades educativas especiales.
4.3.3 Instrumentos:

- Cuestionario de actitudes hacia la inclusión educativa (Escala de Likert). - El cual

se utilizó para recabar la información sobre la actitud hacia la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades educativas especiales en la educación regular, el mismo
estuvo diseñado tanto para profesores, padres de familia como estudiantes del nivel
secundario. (Ver Anexos 1, 2 y 3).

El mismo contiene un total de 30 afirmaciones, los cuales responden a cada uno de los
objetivos específicos planteados, es decir, el componente cognitivo, afectivo y
conductual, cuya escala del instrumento es la siguiente:

1. Muy en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Indiferente
4. De acuerdo
5. Muy de acuerdo

Esta escala puede reflejar actitudes positivas hacia algo, donde las respuestas son de
aceptación o a favor como también mostrar actitudes negativas cuyas respuestas son de
rechazo o desagrado, permitiendo identificar el tipo de actitud que tiene la población
objeto de estudio respecto a la inclusión educativa de estudiantes con necesidades
educativas especiales (N.E.E.).

Para fines investigativos se modificaron las escalas de medición respecto a los diferentes
componentes; es decir, para el componente cognitivo se utilizó una escala de: suficiente,
intermedio e insuficiente. En lo que se refiere al componente afectivo, se utilizó una
escala de: agrado, indiferencia y desagrado.

Finalmente para el componente conductual, la escala utilizada fue: aceptación,

indecisión y rechazo.
 Dicha escala fue aplicada para realizar el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos.

- Guía de entrevista. - Este instrumento se aplicó con la finalidad de obtener información

de manera directa de los sujetos participantes de la investigación y se constituyó en un
complemento que permitió profundizar sobre aspectos importantes sobre la actitud hacia
la inclusión educativa.

La guía estuvo enfocada a conocer la opinión, el sentir que tienen los sujetos
participantes de la investigación respecto a la inclusión educativa en el sistema regular
de educación de estudiantes con necesidades educativas especiales. La información, que
se obtuvo sirvió para enriquecer la investigación a través de la información que
complementó los datos recabados por los cuestionarios; además sirvió de complemento
para responder a cada uno de los objetivos específicos planteados a inicio de la
investigación. (Ver anexos 4,5 y 6).

4.4 Procedimiento

El proceso investigativo se desarrolló en diferentes etapas, las cuales se detallan a

continuación:

- Etapa I. Revisión bibliográfica. - Se procedió a la revisión de fuentes primarias y

secundarias; es decir, libros, revistas, artículos, internet, etc. con la finalidad de respaldar
teóricamente el trabajo de investigación.

- Etapa II. Contacto con la población de estudio. - Se realizó con el objetivo de

socializar los objetivos y alcances del proyecto de investigación a las autoridades de la
unidad educativa y obtener el permiso correspondiente para desarrollar la investigación.

- Etapa III. Elaboración, readecuación y revisión de instrumentos. - Se procedió a la

elaboración de los instrumentos que permitieron recabar la información necesaria de la
población de estudio, la misma que fue de elaboración propia y posteriormente fue
validada por profesionales entendidos en la materia, previamente a su aplicación.
- Etapa IV. Aplicación de instrumentos. - Consistió en la aplicación de instrumentos
tanto a profesores, padres de familia como y estudiantes del nivel secundario, para
posteriormente sistematizarlos. El mismo se dosificó de manera individual y colectiva,
de acuerdo con la disponibilidad de los participantes de la investigación.

- Etapa V. Análisis e interpretación de datos. - Se procedió al respectivo análisis e

interpretación de resultados de manera cuantitativa y cualitativa.

- Etapa VI. Elaboración, redacción y presentación del informe final. - Una vez
finalizado el trabajo, se procedió con la redacción del informe final, para posteriormente
presentarlo ante las instancias correspondientes, y su respectiva revisión y aprobación.

V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos, a través de la aplicación de los

instrumentos a la población de estudio referidos a la actitud que tienen respecto a la inclusión
educativa de niños con necesidades educativas especiales (N.E.E.) en el sistema regular de
educación.

Dichos datos se presentan de manera ordenada de acuerdo con los objetivos planteados a
inicio de la investigación, de manera cuantitativa (expresado en cuadros, frecuencias,
porcentajes y gráficos), y cualitativa (interpretación en base a las definiciones conceptuales
del marco teórico), de acuerdo con el siguiente detalle:

En primer lugar se presentan los resultados referidos al componente cognitivo; es decir, el

conocimiento e información que tienen tanto los profesores, padres de familia y estudiantes
respecto a la inclusión educativa.

En segundo lugar se presentan resultados referentes al componente afectivo, lo cual está

relacionado con las emociones y sentimientos que tienen los participantes de la investigación
sobre el objeto de estudio.

Luego se ilustran los resultados referidos al componente conductual que tienen los
profesores, padres de familia y estudiantes; o sea la predisposición comportamental sobre la
inclusión educativa de niños con necesidades educativas especiales en el sistema regular de
educación.

Finalmente se presentan los resultados comparativos de los profesores, padres de familia y

estudiantes sobre la actitud que tienen en relación a la inclusión educativa de niños con
necesidades educativas especiales (N.E.E.).

5.1 Primer objetivo: “Identificar el conocimiento de profesores, padres de familia y

estudiantes sobre la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales”.
CUADRO N° 2

COMPONENTE COGNITIVO

AFIRMACIONES PROFESORES PADRES DE FAMILIA ESTUDIANTES

SUFICIENTE INTERMEDIO INSUFICIENTE SUFICIENTE INTERMEDIO INSUFICIENTE SUFICIENTE INTERMEDIO INSUFICIENTE

La educación inclusiva implica modificar 22 0 6 27 3 11 113 11 18
el currículo en las escuelas para que sean

capaces de acoger a estudiantes con NEE. 79% 8% 13%

79% 0% 21% 66% 7% 27%

La escolaridad de los estudiantes con NEE 11 2 15 25 3 13 83 10 49

puede ser mejor atendida en clases

especiales separadas. 58% 7% 35%

39% 7% 54% 61% 7% 32%

La conducta de los estudiantes con NEE 1 4 23 10 3 28 12 18 112

supondrá un mal ejemplo para los otros

estudiantes. 4% 14% 82% 24% 7% 69% 8% 13% 79%

Es necesario aplicar estrategias adecuadas 24 0 4 27 4 10 78 23 41

en el proceso de enseñanza ante la

presencia de estudiantes con NEE en el 86% 0% 14% 66% 10% 24% 55% 16% 29%

sistema regular.

Los estudiantes con NEE no se esfuerzan 1 3 24 17 6 18 29 20 93

por completar sus tareas.

20% 14% 66%

3% 11% 86% 41% 15% 44%

Los estudiantes con NEE tienen un buen 18 8 2 20 13 8 88 34 20

comportamiento en clase.

62% 24% 14%

64% 29% 7% 49% 32% 19%

Los estudiantes con NEE necesitan que se 16 4 8 27 4 10 94 21 27

les diga exactamente qué hacer y cómo

hacerlo. 57% 14% 29% 66% 10% 24% 66% 15% 19%

El estudiante con NEE será aislado 3 3 22 22 5 14 40 42 60

socialmente por los estudiantes de una

clase normal. 11% 11% 78% 54% 12% 34% 28% 30% 42%

Los estudiantes con NEE crearán 5 4 19 14 8 19 33 31 78

confusión en la clase normal.

23% 22% 55%

18% 14% 68% 34% 20% 46%

La presencia de estudiantes con NEE 21 3 4 21 8 12 60 37 45

promoverá la aceptación de la diversidad

por parte de los estudiantes del sistema 42% 26% 32%

75% 11% 14% 51% 20% 29%
regular.

TOTALES 28 41 141

Fuente: Elaboración propia – 2017.

El componente cognoscitivo es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe acerca
del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece la
asociación al mismo. Para que exista una actitud, es necesario que exista también una
representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las percepciones y creencias hacia
un objeto, así como por la información que tenemos del objeto. (Rodríguez, A., 1987,
pág.337).

En consecuencia el Cuadro N°1 refleja los resultados sobre los diferentes reactivos
relacionados al componente cognitivo, el cual se desglosa de la siguiente manera:

“La educación inclusiva implica modificar el currículo en las escuelas para que sean
capaces de acoger a estudiantes con N.E.E.”, al respecto el 79% de profesores, el 66% de
padres de familia y el 79% de estudiantes tienen conocimiento suficiente, lo cual significa
que comprenden y son conscientes de la inclusión educativa más allá de ser un derecho que
les corresponde a los niños con necesidades educativas especiales; implica necesariamente
una modificación del currículo en las escuelas, que los contenidos a desarrollarse sean
adecuados y acordes a su condición, para lo cual se deben utilizar estrategias metodológicas
apropiadas que permitan asimilarlos en las diferentes áreas del conocimiento.

En consecuencia, según la UNESCO (2004), el enfoque de educación inclusiva, implica

modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica (diseño
curricular) de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada
uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en
igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una
enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas
especiales.

Según Blanco, R., (2008)

“Un currículo amplio y flexible es una condición fundamental para responder a la

diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales,
culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica además un currículo
amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. En
América Latina, se han realizado importantes avances en el diseño del currículo que pueden
ser muy beneficiosos para dar respuesta a la diversidad, pero todavía no se ha logrado que
éstos modifiquen realmente la práctica educativa, porque muchos docentes no se han
apropiado de ellos. Otro aspecto positivo en la región es que se están eliminando en un buen
número de países los programas paralelos para los diferentes grupos con discapacidad,
estableciendo como referente para la educación de estos alumnos el currículo común con las
adaptaciones necesarias”. (pág.12)

“La escolaridad de los estudiantes con N.E.E. puede ser mejor atendida en clases
especiales separadas”, en cuanto a este reactivo negativo, el 54% de los profesores reflejan
un conocimiento insuficiente, que no necesariamente significa no tienen conocimiento, más
al contrario es sinónimo de no estar de acuerdo con ello, ya que consideran que las
necesidades educativas no siempre se las pueden atender brindando clases especiales
separadas, sino más bien integrándoles en el sistema regular de educación. Frente a ello, el
61% de padres de familia y el 58% de estudiantes consideran que los niños con necesidades
educativas especiales necesitan de clases especiales separadas en instituciones
exclusivamente para ellos, que tenga las condiciones para desarrollar su proceso educativo
porque requieren de mayor atención y además no tienen el mismo ritmo de aprendizaje, hecho
que podría retrasar y perjudicar a los demás en cuanto al avance de contenidos.

La diferencia en los resultados se debe a que los profesores tienen otra percepción en relación
con la presencia de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema
regular, tomando en cuenta la cantidad de estudiantes que tienen y sobre todo las diferencias
individuales respecto al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. La presencia de estudiantes
con dichas características representaría un retraso en el avance de contenidos, debido a que
requieren mayor atención.

Según Blanco, R., (2008) en la inclusión el elemento clave no es la individualización sino la

diversificación de la oferta educativa y la personalización de las experiencias comunes de
aprendizaje con el fin de lograr el mayor grado posible de participación de todos los
estudiantes, sin perder de vista las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia
diseños universales, en los que el currículo y la enseñanza consideren de entrada la diversidad
de necesidades de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en un “alumno
promedio” y luego realizar acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades de
determinados estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que
se inscribe en una lógica de la homogeneidad y no de la diversidad. (pág.9)

Por otra parte, respecto a la afirmación (reactivo negativo), “la conducta de los estudiantes
con N.E.E. supondrá un mal ejemplo para los otros estudiantes”, el 82% de profesores,
el 69% de padres de familia y el 79% de estudiantes reflejan un conocimiento insuficiente al
respecto, lo cual da a entender que no es cierto. Si bien son niños con necesidades educativas
especiales, que presentan diferente nivel de asimilación o que se distraigan durante el
desarrollo de clases, no significa que se constituyan en mal ejemplo para los demás; además
dependerá de cada estudiante y de las reglas o normas que existen al interior del aula.

Con respecto al reactivo, “es necesario aplicar estrategias adecuadas en el proceso de

enseñanza ante la presencia de estudiantes con N.E.E. en el sistema regular”, se tiene
que el 86% de profesores, el 66% de padres de familia y el 55% de estudiantes de la unidad
educativa tienen un conocimiento suficiente al respecto; es decir, que saben que la inclusión
educativa de niños con necesidades educativas especiales en el sistema regular de educación
implica la aplicación de estrategias metodológicas que sean adecuadas y apropiadas, a la vez
con la finalidad de que dichos estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo y lleven el
ritmo de aprendizaje que tienen el resto de sus compañeros.

Al respecto, en el Congreso de UNESCO – OREALC (2004), se señala que la inclusión

educativa, es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio profundo
de los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que
revisar constantemente sus valores, organización y prácticas educativas para identificar y
minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para participar y tener éxito en su
aprendizaje, buscando las estrategias más adecuadas para dar respuesta a la diversidad y
aprender de las diferencias.

Asimismo, se debe contar con sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la
atención a la diversidad del alumnado, prestando especial atención a aquellos que más ayudas
necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos
aquellos recursos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes; otros
docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con conocimiento
especializado y profesionales de otros sectores.

De la misma manera, respecto al reactivo negativo “los estudiantes con N.E.E. no se

esfuerzan por completar sus tareas”, el 86% de profesores, el 44% de padres de familia y
el 66% de estudiantes tienen un conocimiento insuficiente, lo cual no significa que no están
de acuerdo con dicha afirmación, puesto que los niños con necesidades especiales son
responsables con la ejecución de sus tareas al igual que los demás, aunque es evidente que
emplean mayor esfuerzo que los demás y requieren de la supervisión y seguimiento de
alguien para el cumplimiento de dichas tareas, que son dependientes y necesitan del apoyo,
orientación de otras personas.

El 86% de profesores, el 66% de padres de familia y el 55% de estudiantes reflejan tener un

conocimiento suficiente respecto a que “los estudiantes con N.E.E. tienen un buen
comportamiento en clase”, lo cual da entender que más allá de sus características, de ser
niños distraídos, son personas que tienen un buen comportamiento en los espacios en los
cuales interactúan, particularmente en lo que es el aula durante el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje.

En cuanto al reactivo negativo “los estudiantes con N.E.E. necesitan que se les diga
exactamente qué hacer y cómo hacerlo”, el 57% de profesores, el 66% de padres de familia
y el 94% de estudiantes reflejan un conocimiento suficiente al respecto, se reconoce que los
niños con necesidades educativas especiales por las características que tienen requieren de
una mayor atención para hacer las cosas y la forma cómo deben hacerlo, teniendo en cuenta
que el ritmo de aprendizaje es totalmente diferente al resto de sus compañeros.

“El estudiante con N.E.E. será aislado socialmente por los estudiantes de una clase
normal”, el 78% de profesores y el 60% de estudiantes tienen un conocimiento insuficiente
que significa que no están de acuerdo con ello, es decir, que los niños con necesidades
educativas especiales, más allá de sus condiciones, no tienen por qué ser aislados socialmente
ya que el hecho de compartir un espacio de aprendizaje y las diferencias que tienen con el
resto de sus compañeros no debe significar que serán aislados por los demás. Sin embargo,
el 54% de padres de familia responden que los niños con necesidades especiales serán
aislados socialmente por el resto de sus compañeros, sintiéndose marginados por su
condición.

En lo que se refiere a “los estudiantes con N.E.E. crearán confusión en la clase normal”,
el 68% de profesores, 46% de padres de familia y el 55% de estudiantes expresan una actitud
de conocimiento insuficiente al respecto, no están de acuerdo con dicha afirmación, ya que
si bien los niños con necesidades educativas especiales por las características que presentan
representan un retraso en el avance de los contenidos, asociado al ritmo de aprendizaje, no
significa que puedan ocasionar confusión en el resto de los estudiantes.

Finalmente “la presencia de estudiantes con N.E.E. promoverá la aceptación de la

diversidad por parte de los estudiantes del sistema regular”, sobre esto el 75% de
profesores, el 51% de padres de familia y el 42% de estudiantes reflejan un conocimiento
suficiente al respecto, lo cual da a entender que la inclusión educativa de niños con
necesidades educativas especiales sin duda alguna hará que las personas y la sociedad en su
conjunto sean más receptivos y conscientes para que estos niños, a pesar de sus
características, formen parte del sistema regular de educación en el país, siendo un derecho
que tienen a la educación, para lo cual es necesario que hayan las condiciones de
infraestructura, profesionales altamente capacitados y estudiantes preparados para compartir
el espacio de aprendizaje con estas particularidades.

Al respecto, Blanco R., (2008), sostiene que:

“La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción

que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como señala Ainscow (1998), existe una
tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios normativos, de tal
manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o
estándares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalías y en consecuencia, han
de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del
sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses,
motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad está dentro de “normal”.
Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las
diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y
no como un obstáculo en el proceso de enseñanza – aprendizaje. (pág. 19).

CUADRO N° 3
CUADRO GENERAL – COMPONENTE COGNITIVO

SUJETOS COGNITIVO

Suficiente Intermedio Insuficiente

PROFESORES (16) (3) (9)

57% 11% 32%

PADRES DE FAMILIA (25) (3) (13)

61% 7% 32%

ESTUDIANTES (75) (9) (57)

53% 6% 41%

Fuente: Elaboración propia – 2017.

GRÁFICO N° 1
COMPONENTE COGNITIVO

70%
61%
57%
60% 53%

50%
41%
40% SUFICIENTE
32% 32%
INTERMEDIO
30% INSUFICIENTE

20%
11%
7% 6%
10%

0%
PROFESORES PADRES DE ESTUDIANTES
FAMILIA

Fuente: Elaboración propia – 2017.

De acuerdo con el análisis e interpretación de los resultados del componente cognitivo, se
puede señalar de manera general que tanto los profesores (57%), padres de familia (61%) y
estudiantes (53%) tienen un conocimiento suficiente sobre la inclusión educativa de niños
con necesidades educativas especiales en el sistema regular de educación, lo cual representa
un buen nivel de conocimiento sobre el tema investigado.

Los datos obtenidos reflejan que a pesar del prejuicio que se tiene a los niños con N.E.E., los
conocimientos sobre esta población no dejan de llamar la atención, puesto que refleja una
actitud positiva dando a entender que el conocimiento es favorable, pero a veces es simple
conocimiento teórico y no se lo lleva a práctica.

Al respecto, la información obtenida de los profesores a la pregunta ¿usted está de acuerdo

con la inclusión educativa?, respondieron: “Sí estamos de acuerdo porque en las familias
hay niños con N.E.E., las escuelas y sociedad deben incluir en las unidades educativas.
Tienen derecho a la educación gratuita e inclusiva, dándoles la oportunidad de que se
desenvuelvan, merecen oportunidades de superación. Para que convivan y acepten que no
todos somos iguales, para lo cual es necesario la participación de toda la comunidad. Pero el
maestro debe capacitarse para realizar la inclusión, siendo una obligación del gobierno”.

Entre tanto, los padres de familia señalan: “Sí, estamos de acuerdo, porque todos tenemos
derecho a la educación inclusiva y gratuita, es darles una oportunidad, necesitan aprender al
igual que los demás, te enseñan cosas nuevas, necesitan de apoyo. Además que todos somos
iguales ante Dios. Los alumnos aprenden a socializar con personas con capacidades
diferentes, propicia la aceptación, facilitando el estudio y recreación imaginativa”.

Finalmente, los estudiantes respondieron: “Es bueno para todos, para ayudarlos, enseñarles
y tener experiencias. Todos tienen derecho a aprender y estudiar y a la educación, no darles
la espalda, hay que valorarlos. Podemos comunicarnos con ellos, necesitan socializar con
personas que no tienen discapacidad para compartir. Ayudaríamos a que no sean excluidos,
ya que son un ejemplo para los demás. Su presencia promueve la aceptación de personas
especiales, no hay que discriminarlos, ya que tienen que tener la misma educación que
nosotros”.
Asimismo, otros estudiantes manifestaron: “No se puede, ya que sólo en las escuelas para
discapacitados podrán entender, les constaría aprender por sus condiciones. No son buenos
amigos en clase, por ello sería bueno que hagan colegios especiales para ellos y darles más
atención, cuidado. Los profesores prestarían más atención y perjudicarían el aprendizaje
rápido de los demás”.

5.2 Segundo objetivo: “Describir los sentimientos y emociones que genera la inclusión
educativa”.

CUADRO N° 4

COMPONENTE AFECTIVO

AFIRMACIONES PROFESORES PADRES DE FAMILIA ESTUDIANTES

AGRADO INDIFERENCIA DESAGRADO AGRADO INDIFERENCIA DESAGRADO AGRADO INDIFERENCIA DESAGRADO

Me disgusta que las escuelas habiliten 7 3 18 30 4 7 114 8 20

espacios para atender a estudiantes con
NEE. 80% 6% 14%
25% 11% 64% 73% 10% 17%

Es una pena que se crea que la escolaridad 14 0 14 13 10 18 60 22 60

de estudiantes con NEE se atienda tan sólo
en clases especiales. 40% 16% 42%
50% 0% 50% 32% 24% 44%

Me causa tristeza que piensen que la 16 2 10 18 6 17 66 22 54

conducta de los estudiantes con NEE es un
mal ejemplo para los demás estudiantes. 46% 16% 38%
57% 7% 36% 44% 15% 41%

Es injusto que durante el proceso de 21 0 7 20 9 12 62 21 59

enseñanza no se apliquen estrategias
adecuadas ante la presencia de estudiantes 44% 15% 41%
75% 0% 25% 49% 22% 29%
con NEE.

Me molesta que piensen que los 17 3 8 20 10 11 65 17 60

estudiantes con NEE no son responsables
con sus tareas. 46% 12% 42%
 61% 11% 28% 49% 24% 27%

Me agrada saber que los estudiantes con 18 5 5 29 7 5 110 14 18

NEE tienen un buen comportamiento al
interior de las aulas. 77% 10% 13%
64% 18% 18% 71% 17% 12%

Me molesta que afirmen que es necesario 16 3 9 15 8 18 53 38 51

decir lo que deben y no deben hacer los
estudiantes con NEE. 37% 27% 36%
57% 11% 32% 37% 19% 44%

Me molesta que los demás aíslen a los 18 2 8 16 6 19 71 11 60

estudiantes con NEE en una clase normal.

64% 7% 29% 39% 15% 46% 50% 8% 42%

Es triste pensar que la presencia de 14 3 11 22 7 12 73 10 59

estudiantes con NEE provoque confusión
durante el desarrollo de las clases. 51% 7% 42%
50% 11% 39% 54% 17% 29%

Me agrada saber que la inclusión 23 1 4 25 6 10 98 26 18

educativa de estudiantes con NEE dará
lugar a la aceptación de diversidad dentro 69% 18% 13%
82% 4% 14% 61% 15% 24%
del sistema regular de educación.

TOTALES 28 41 141

Fuente: Elaboración propia – 2017.

El componente afectivo, son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el
sujeto, es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente más
característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las
opiniones, que se caracterizan por su componente cognoscitivo. El sujeto puede experimentar
distintas experiencias con el objeto y estos pueden ser positivos o negativos.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede expresar en relación al reactivo negativo
“me disgusta que las escuelas habiliten espacios para atender a estudiantes con N.E.E.”,
el 64% de profesores tiene una actitud negativa de desagrado; es decir, que está en contra de
dicha afirmación, considerando que la educación es un derecho que todas las personas tienen
para ser alguien en la vida, y las limitaciones que tienen los niños con necesidades educativas
especiales no deben ser un obstáculo para llevar adelante este propósito como cualquier niño.
Sin embargo, el 73% de padres de familia y el 80% de estudiantes están conformes esto se
refleja en la actitud de agrado que tienen por ellos, lo cual atenta contra los derechos que
tienen las otras personas con necesidades educativas especiales, constituyéndose en una
discriminación.
La diferencia de resultados obtenidos simplemente reflejan la actitud positiva que tienen en
este caso particular los profesores, por la percepción y aceptación a la inclusión educativa,
más allá de la responsabilidad que representa el tener estudiantes con necesidades educativas
especiales. Sin embargo, los resultados sorprenden por parte de los padres y los estudiantes,
quienes tendrían que ser los primeros en estar de acuerdo, considerando que son personas
con los mismos derechos respecto a la educación.

En cuanto al reactivo “Es una pena que se crea que la escolaridad de estudiantes con
N.E.E. se atienda tan sólo en clases especiales”, el 50% de profesores mantiene una
posición de agrado y desagrado a la vez, pero el 44% de padres de familia y el 42% de
estudiantes tienen una actitud de desagrado ante tal afirmación. Los niños con necesidades
especiales, al igual que el resto de los estudiantes del sistema regular, también pueden ser
atendidos más allá de sus condiciones para lo cual simplemente se requiere una
infraestructura adecuada y profesores altamente capacitados para brindar atención a este tipo
de población.

En ese sentido, Blanco, R., (2008)) “en lo que se refiere a la educación, no deberían existir
restricciones para que estos niños accedan a la educación común, ni deberían recibir una
oferta educativa de menor calidad. Una segunda razón por la que surge la integración es el
fracaso de las escuelas especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponían,
formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es
lógico por la segregación que han vivido en la escuela”. (pág.18)

Asimismo, las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se

esperaban, y el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de
alumnos que fracasaban en la escuela regular por una enseñanza inadecuada fuera
a parar a ellas. En muchos casos, se han llenado de niños que tenían dificultades
por un “fracaso de la escuela regular” y muchos niños con discapacidad, para los
cuales se crearon, no han podido acceder a la educación.

El 57% de profesores, el 44% de padres de familia y el 46% de estudiantes manifiestan una

actitud de agrado en relación a “me causa tristeza que piensen que la conducta de los
estudiantes con N.E.E. es un mal ejemplo para los demás estudiantes”, lo cual da
entender que esta afirmación genera un sentimiento de tristeza para quienes creen que la
presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema regular de
educación sea un mal ejemplo, cuando el comportamiento y la forma de ser es particular en
cada persona, dando lugar a que sólo sea una excusa para no incluir en el sistema regular de
educación a estudiantes con necesidades educativas especiales.

Por otra parte, en cuanto a la afirmación “es injusto que durante el proceso de enseñanza
no se apliquen estrategias adecuadas ante la presencia de estudiantes con N.E.E.”, en
consecuencia el 75% de profesores, el 49% de padres de familia y el 44% de estudiantes
tienen una actitud de agrado en relación a ello, lo cual significa que la población de estudio
considera que no simplemente se trata de incluir a los niños con necesidades educativas
especiales, sino que la presencia de ellos implica que en el proceso de enseñanza –
aprendizaje se apliquen estrategias que sean adecuadas para la asimilación y comprensión de
los contenidos abordados en diferentes áreas del conocimiento.

Por ello, los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el alumno, y
facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo organizar las
situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen sin perder de vista las
necesidades y competencias específicas de cada uno. Uno de los mayores desafíos en
América Latina es romper con la cultura homogeneizadora de las escuelas y la enseñanza
transmisora y frontal que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma
forma. (Blanco, R., 2008, pág.12).

De la misma manera, los profesores en un 61%, los padres de familia en un 49% y los
estudiantes en un 46% reflejan una actitud de agrado ante la afirmación que dice “me molesta
que piensen que los estudiantes con N.E.E. no son responsables con sus tareas”, ya que
si bien los niños con necesidades educativas especiales por sus características necesitan de
mayor atención y apoyo no significa que sean irresponsables, por el contrario son personas
que con la ayuda de sus seres queridos cumplen con sus tareas sin importar el esfuerzo y
sacrificio del trabajo que deben realizar, para ello cuentan con el apoyo incondicional de sus
padres o familiares.
En relación a la afirmación “me agrada saber que los estudiantes con N.E.E. tienen un
buen comportamiento al interior de las aulas”, los resultados reflejan que el 64% de
profesores, el 71% de padres de familia y el 77% de estudiantes presentan una actitud de
agrado al respecto y a pesar de las particularidades características que tienen, el hecho de
interactuar con compañeros diferentes a ellos da lugar a que tengan un comportamiento
diferente; además por el mismo hecho de que son sujetos de mayor atención, por parte de
quien dirige las clases les proporciona un modelo ejemplar de comportamiento en relación a
los demás.

“me molesta que afirmen que es necesario decir lo que deben y no deben hacer los
estudiantes con N.E.E.”, al respecto el 57% de profesores y el 37% de estudiantes tienen
una actitud de agrado, porque el hecho que sean niños con necesidades educativas especiales
obviamente necesitan del apoyo de los padres, familia, etc., lo cual no significa que deben
decirles qué y cómo realizar sus actividades ya que también son personas que tienen sus
propias habilidades y talentos para ejecutar las diferentes tareas encomendadas. Sin embargo,
el 44% de estudiantes muestran una actitud de desagrado, puesto que esta afirmación
desconoce la capacidad y potencialidad que tienen estos niños para cumplir con las tareas,
pero de manera asistida como el resto de las personas que requieren del seguimiento o control
en la ejecución de tareas.

En relación al reactivo “me desagrada que los demás aíslen a los estudiantes con NEE en
una clase normal”, el 64% de profesores y el 50% de estudiantes manifestaron agrado, lo
cual significa que más allá del conocimiento que tienen sobre la inclusión educativa y el
derecho de los niños con necesidades educativas especiales de ser insertados en la educación
regular, reflejan una actitud de rechazo hacia los mismos, dando a entender que estarían de
acuerdo con que se los aísle y no sean parte de las clases normales, dentro del sistema regular
de educación.

Mientras tanto, los padres de familia en un 46% presentan una actitud de desagrado ante tal
aseveración, puesto que los niños con necesidades educativas especiales necesitan integrarse
y ser parte de la educación en el sistema regular, más allá de las características que presentan.
Ante ello, se puede evidenciar el amor incondicional que tienen los padres de familia por sus
hijos, consideran que los niños con necesidades educativas especiales deben ser parte del
proceso enseñanza – aprendizaje en clases normales.

Al respecto, Blanco R., (2008), sostiene que el derecho de todos los niños a la educación se
encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas
educativas de los países; sin embargo, todavía existen millones de niños y personas que no
tienen acceso a la educación o reciben una de menor calidad. (pág.18)

El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el
cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos. El derecho a la igualdad de
oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad
generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar
a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades individuales. El
derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan
una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes
ámbitos de la sociedad.

“es triste pensar que la presencia de estudiantes con N.E.E. provoque confusión durante
el desarrollo de las clases”, según los resultados obtenidos ante tal aseveración, 50% de
profesores, 54% de padres de familia y 51% de estudiantes manifestaron tener agrado a la
presencia de estudiantes con dichas características, lo cual significa que los participantes de
la población de estudio están de acuerdo con ello, ya que la presencia de estudiantes con
necesidades educativas especiales no necesariamente debe ser sinónimo de confusión durante
el desarrollo de clases, más allá de las características y el comportamiento que tienen, más
aún cuando se tiene un profesor que dirige el desarrollo de clases, que en cierta manera regula
el comportamiento de cada uno de los estudiantes.

Según la UNESCO (2004):

“La participación de los padres y de la comunidad, es importante una relación de

colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes,
entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de
participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el
hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

Como también la formación de los docentes y otros profesionales. Todos los

cambios señalados no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no
cuentan con las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa
distinta. Por ello es fundamental renovar los programas de formación docente
inicial y en servicio y de otros especialistas para responder a los requerimientos
de la educación inclusiva. Es también importante que los profesores tengan unas
condiciones laborales adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que
realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional.

Finalmente, en cuanto a la afirmación “me agrada saber que la inclusión educativa de

estudiantes con N.E.E. dará lugar a la aceptación de diversidad dentro del sistema
regular de educación”, se puede observar que el 82% de profesores, el 61% de padres de
familia y el 69% de estudiantes presentan un actitud de agrado al respecto, lo cual significa
que efectivamente la inclusión educativa de niños con necesidades educativas especiales en
el sistema regular de la educación, sin duda, permitirá la aceptación de la diversidad en las
personas tal como son y creando conciencia que todos somos iguales a pesar de las
diferencias. A su vez estas permiten que los estudiantes sean más receptivos y comprensivos,
que aprendan a compartir con este tipo de población al interior de los espacios de aprendizaje,
lo cual les permitirá ser más conscientes sobre aprender a vivir con los demás respetando sus
diferencias.

Según Marchesi A., y Martín E., (1990):

“La integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios es
beneficiosa no sólo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo
y una socialización más completa, sino también para el resto de los alumnos, ya que aprenden
con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y
actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.
La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor
competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y
diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.
CUADRO N° 5

CUADRO GENERAL – COMPONENTE AFECTIVO

Afectivo

Sujetos
Agrado Indiferencia Desagrado

Profesores 17 5 6

61% 18% 21%

Padres de familia 17 17 7

41% 41% 18%

Estudiantes 68 59 14

48% 42% 10%

Fuente: Elaboración propia – 2017.

GRÁFICO N° 2

COMPONENTE AFECTIVO

70% 61%
60%
48%
50% 41% 41% 42%
40% AGRADO
INDIFERENCIA
30% 21%
18% 18% DESAGRADO
20%
10%
10%
0%
PROFESORES PADRES DE ESTUDIANTES
FAMILIA

Fuente: Elaboración propia – 2017.

De acuerdo con los resultados obtenidos a nivel general, en relación al componente afectivo
se puede señalar que tanto los profesores (61%), padres de familia (41%) y estudiantes (48%)
tienen una actitud de agrado en relación a la inclusión educativa de niños con necesidades
educativas especiales, lo cual significa que los participantes de la investigación se sienten
identificados desde el punto de vista emocional, considerando que es un hecho ante el cual
nadie está exento de ello; además refleja la empatía que tienen con este tipo de población,
considerando que los niños con necesidades educativas especiales tienen el derecho a la
educación y a la integración en los diferentes espacios en los cuales interactúan.

Existe una diferencia relativa entre los padres de familia y estudiantes, precisamente porque
los estudiantes por la edad que tienen no son prejuiciosos. La idea de tener compañeros con
necesidades educativas especiales los motiva a esforzarse y rendir mejor en la parte
académica, a quienes pueden colaborar y apoyar en caso de que los necesiten en el desarrollo
del proceso pedagógico.

Por otro lado, también se ve que la población de estudio tanto padres de familia (41%) como
estudiantes (42%) demuestra cierta indiferencia respecto al objeto de estudio, lo cual
mantiene abierta la posibilidad a la aceptación o rechazo en relación con la presencia de
estudiantes con necesidades educativas especiales, al interior de las unidades educativas
dentro del sistema regular de educación. Además refleja que los diferentes actores no son
empáticos en torno a la temática y que no es de su interés. Esta casi similitud en relación con
el agrado e indiferencia de los padres de familia y los estudiantes se dan precisamente en
presencia o ausencia de alumnos con necesidades educativas especiales al interior de la
institución educativa ya que no lo ven como algo que pueda afectar o no al rendimiento de
sus hijos y consideran aquellos con N.E.E. que también personas que tienen el derecho a la
educación.

Sin embargo, es preciso hacer notar que los porcentajes relativamente bajos demuestran
actitudes de desagrado en relación a la inclusión educativa, lo cual significa que no están de
acuerdo con la presencia de los niños con necesidades educativas especiales en el sistema
regular de educación, aspecto asociado al prejuicio que hay hacia esta población porque
consideran que existen espacios especiales de atención a estudiantes con N.E.E. lo cual es,
un simple reflejo de la falta de conocimiento y el respeto por la diversidad que existe en
nuestra sociedad.

Por tanto, a manera de síntesis se puede expresar que la aceptación o rechazo de los niños
con necesidades educativas especiales depende de la percepción y opinión de cada uno de los
actores, que son parte de las instituciones educativas y particularmente de la conciencia social
y la preparación psicológica cada persona en relación a esta realidad de la cual son también
parte. En consecuencia, a partir de los resultados obtenidos se puede señalar que la población
de estudio, participante en la investigación, tiene un alto grado de aceptación sobre la
inclusión educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro del
sistema regular de la educación.

5.3 Tercer objetivo: “caracterizar los patrones comportamentales de profesores, padres

de familia y estudiantes frente a la inclusión educativa”.

CUADRO N° 6

COMPONENTE CONDUCTUAL
 Afirmaciones Profesores Padres de familia Estudiantes

ACEPTACIÓN INDECISIÓN RECHAZO ACEPTACIÓN INDECISIÓN RECHAZO ACEPTACIÓN INDECISIÓN RECHAZO

Si dependiera de mí haría que todos los 19 1 8 28 3 10 109 14 19

establecimientos habiliten espacios para la
inclusión de estudiantes con NEE en el
68% 3% 29% 68% 7% 25% 77% 10% 13%
sistema regular.

Daría la oportunidad de estudiar en el 19 1 8 24 4 13 104 14 24

sistema regular de educación a estudiantes
con NEE. 73% 10% 17%
68% 3% 29% 58% 10% 32%

Prestaría más atención a la conducta de los 18 2 8 29 6 6 116 13 13

estudiantes con NEE.

64% 7% 29% 70% 15% 15% 82% 9% 9%

Aplicaría estrategias adecuadas en el 23 0 5 28 5 8 101 20 21

proceso de enseñanza - aprendizaje de
estudiantes con NEE. 71% 14% 15%
82% 0% 18% 68% 12% 20%

Apoyaré de manera individual en el 24 1 3 29 2 10 102 22 18

proceso de aprendizaje a los estudiantes
que tengan NEE. 72% 15% 13%
86% 3% 11% 70% 5% 25%

Reforzaré el buen comportamiento que 24 1 3 26 3 12 111 21 10

tienen los estudiantes con NEE, durante el
desarrollo de clases. 78% 15% 7%
86% 3% 11% 64% 7% 29%

Prestaré atención individual para 21 0 7 23 10 8 61 28 53

desarrollar la independencia en los
estudiantes con NEE para evitar repetir lo 43% 20% 37%
75% 0% 25% 56% 25% 19%
que deben hacer y cómo.

Propiciaré la integración social de los 24 0 4 27 6 8 105 17 20

estudiantes con NEE en y fuera del aula a
través de la participación. 74% 12% 14%
86% 0% 14% 66% 15% 19%

Desarrollaría actividades curriculares y 22 1 5 28 4 9 106 14 22

extracurriculares para desmitificar que la
presencia de estudiantes NEE perjudica el 75% 10% 15%
79% 3% 18% 68% 10% 22%
normal desarrollo de las clases.

Participaría en la ejecución de programas 24 0 4 30 4 7 97 24 21

de inclusión educativa para promover la
aceptación de la diversidad en el sistema 68% 17% 15%
86% 0% 14% 73% 10% 17%
regular de educación.

TOTALES 28 41 141

Fuente: Elaboración propia – 2017.

El componente conductual son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto se
da cuando surge una verdadera asociación entre objeto y sujeto. Es la tendencia a reaccionar
hacia los objetos de una determinada manera, es el componente activo de la actitud.

De acuerdo con los resultados obtenidos se puede señalar respecto a la afirmación “si
dependiera de mí haría que todos los establecimientos habiliten espacios para la
inclusión de estudiantes con N.E.E. en el sistema regular”, el 68% de profesores, el 68%
de padres de familia y el 77% de estudiantes tienen una actitud conductual de aceptación,
vale decir, que están de acuerdo con que al interior de las diferentes instituciones educativas
se incluyan a estudiantes con necesidades educativas especiales, acompañado de las
condiciones que requieren para que puedan desarrollar aprendizajes significativos en
diferentes áreas del conocimiento. Sin embargo, es preciso hacer notar que el rechazo se sitúa
entre los segundos porcentajes más elevados, por parte de los diferentes actores, lo cual
representa un factor a tomar en cuenta en las acciones que tienen o realizan con los
estudiantes N.E.E.

En tal sentido, los proyectos educativos de toda la escuela que contemple la diversidad y
compromiso de cambio. Los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa
que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos
educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y su realidad. En aquellas escuelas en
las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre
los propios alumnos, es más factible que se pueda atender a la diversidad. La existencia de
un buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula también es una condición
fundamental para que los
Alumnos aprendan y participen plenamente. (Blanco, R., 2008, pág.12).

En cuanto a “daría la oportunidad de estudiar en el sistema regular de educación a

estudiantes con N.E.E.”, el 68% de profesores, el 58% de padres de familia y el 73% de
estudiantes reflejan una actitud comportamental de aceptación, hecho que significa que los
niños con necesidades educativas especiales, al igual que el resto de los niños, tienen el
derecho a la educación dentro del sistema regular educativo puesto que las deficiencias o
diferencias no son sinónimo de aislamiento de los demás, más al contrario tienen necesidad
de ser integrados socialmente y tomados en cuenta en diferentes esferas de la vida.
Pero viendo resultados, los padres de familia son los que en mayor porcentaje expresan
rechazo respecto a dar la oportunidad de estudiar a quienes tienen necesidades educativas
especiales dentro del sistema regular, lo cual llama la atención de sobremanera, ya que
muchas veces es fácil juzgar o rechazar mientras no se vive en carne propia la situación.

Por otra parte, respecto al reactivo “prestaría más atención a la conducta de los
estudiantes con necesidades educativas especiales”, el 64% de profesores, el 70% de
padres de familia y el 82% de estudiantes están de acuerdo, es decir, demuestran una actitud
comportamental de aceptación en relación al hecho, debido a que los niños por sus
características requieren de una mayor atención, particularmente el comportamiento que
pueden tener durante el desarrollo de clases, con la finalidad de no tener problemas a lo largo
del proceso educativo en el aula.

Los resultados reflejan que existen diferencias en la respuesta de los profesores con la de los
otros actores, precisamente porque para ellos representa, en muchos casos, doble trabajo y
para tener estudiantes con necesidades educativas especiales significa brindar
necesariamente una atención individual y un retraso en el avance normal de los contenidos,
precisamente por las características que los estudiantes.

“aplicaría estrategias adecuadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje de

estudiantes con N.E.E.”, al respecto el 82% de profesores, el 68% de padres de familia y el
71% de estudiantes responden estar de acuerdo, lo cual significa que tienen una actitud
comportamental de aceptación en relación a que la inclusión educativa de niños con
necesidades educativas especiales; sin duda implica la aplicación de estrategias
metodológicas adecuadas, las mismas que sean apropiadas a las condiciones y características
que tienen esta población, teniendo en cuenta que el desarrollo del proceso enseñanza –
aprendizaje se debe realizar en las mismas condiciones para todos los estudiantes.

Además que el hecho de aplicar estrategias adecuadas, para este tipo de población, es con la
finalidad que los niños con N.E.E. asimilen los contenidos y desarrollen aprendizajes
significativos en diferentes áreas del conocimiento.
En consecuencia, desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es
identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-
aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención a la
diversidad, es que en muchos países se ha superado el modelo curricular en el que se gradúan
los aprendizajes curso por curso, y se ha establecido la promoción automática. La respuesta
a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se
adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos.
(UNESCO, 2004).

Respecto al reactivo “apoyaría de manera individual en el proceso de aprendizaje a los

estudiantes que tengan N.E..E”, el 86% de profesores, 70% de padres de familia y el 72%
de estudiantes afirmaron estar de acuerdo, lo cual da a entender que tienen una actitud
comportamental de aceptación. El hecho de ser receptivos a la inclusión educativa, a la vez
implica que estos niños con necesidades educativas especiales necesitan del apoyo de cada
uno de los compañeros, atención de los profesores y finalmente el apoyo incondicional por
parte de los padres de familia, quienes son el pilar fundamental en esa lucha por integrarlos
a la sociedad con la finalidad de que sean partícipes de las diferentes actividades que se
desarrollan a nivel escolar, familiar y social.

“reforzaré el buen comportamiento que tienen los estudiantes con N.E.E., durante el
desarrollo de clases”, al respecto el 86% de profesores, el 64% de padres de familia y el
78% de estudiantes reflejan una actitud comportamental de aceptación; es decir, que es
importante hacer un seguimiento y reforzar el buen comportamiento que tienen los niños con
necesidades educativas, ya que los refuerzos positivos que se puedan dar a dicho
comportamiento permitirán que estos estudiantes aprendan a comportarse de igual manera en
diferentes contextos en los cuales interactúan. Pero lo principal es que tengan un buen
comportamiento en el aula, de tal manera que el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje se desarrolle de manera normal y todos puedan asimilar y comprender los
diferentes contenidos desarrollados en las diferentes asignaturas.

En relación al reactivo “prestaré atención individual para desarrollar la independencia

en los estudiantes con N.E.E., para evitar repetir lo que deben hacer y cómo”, el 75% de
profesores, el 66% de padres de familia y el 43% de estudiantes, reflejan una actitud
comportamental de aceptación; es decir, están de acuerdo con que se debe prestar atención
individual a los estudiantes con necesidades educativas especiales considerando las
características que presentan de mayor atención en relación a sus compañeros, lo cual no
significa que se descuide al resto de los estudiantes.

La educación regular, sin duda alguna, tiene sus características propias de desarrollo, donde
la atención individualizada es parte del proceso de enseñanza – aprendizaje que se debe
realizar con cada estudiante; sobre todo aquellos que tienen mayores dificultades o problemas
en cuanto a la asimilación y comprensión de contenidos. Al respecto, la atención
individualizada que se otorga a los estudiantes fortalece la independencia de los mismos, para
el cumplimiento de las diferentes actividades o tareas que se desarrolla en las diferentes áreas
del conocimiento.

El 86% de profesores, el 66% de padres de familia y el 74% de los estudiantes tienen una
actitud comportamental de aceptación en relación al reactivo: “propiciaré la integración
social de los estudiantes con N.E.E. en y fuera del aula a través de la participación”, lo
cual significa que están de acuerdo ya que es muy importante para los estudiantes con
necesidades educativas especiales integrarse socialmente en las diferentes actividades que se
desarrollan en la unidad educativa. Esto permitirá que participen, estén en contacto con los
demás y alcancen la independencia social que les facilite actuar con libertad tanto dentro
como fuera del aula.

La participación activa es el camino que permite a las personas integrarse de manera social
en los diferentes contextos; es decir, familiar, escolar, social, etc. Además permite que sean
tomadas en cuenta en las diferentes actividades que se desarrollan. Por ello, la participación
de los estudiantes con necesidades educativas especiales debe ser de manera activa con el
apoyo de los compañeros, profesores y particularmente de los padres de familia, quienes
deben hacer que sus hijos participen de manera propicia en las diferentes actividades
programas en la institución, de tal manera se dará lugar a la integración social de estos niños
con necesidades educativas especiales en el contexto escolar.
La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países en
los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos,
especialmente de los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integración
tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los
alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura
integración y participación en la sociedad. (Blanco, R., 2008, pág.18).

En cuanto a la afirmación “desarrollar actividades curriculares y extracurriculares para

desmitificar que la presencia de estudiantes con N.E.E., perjudica el normal desarrollo
de las clases”, el 79% de profesores, el 68% de padres de familia y el 75% de estudiantes
manifestaron estar de acuerdo: o sea tienen una actitud comportamental de aceptación,
porque la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales no perjudica el
normal desarrollo de las clases. La presencia de niños con necesidades educativas especiales
significa una atención individualizada, pero de ninguna manera representa un perjuicio para
el normal desarrollo del avance de contenidos, lo cual dependerá prácticamente del plan de
trabajo que tiene el profesor, las estrategias utilizadas y otros elementos que son parte del
proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por tanto, el desarrollo de actividades curriculares y extracurriculares en el proceso de

enseñanza – aprendizaje permitirán que esa concepción errónea que se tiene desaparezca, ya
que la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema regular
es un desafío y no un perjuicio.

Finalmente, respecto a la afirmación: “participaría en la ejecución de programas de

inclusión educativa para promover la aceptación de la diversidad en el sistema regular
de educación”, frente a ello el 86% de profesores, el 73% de padres de familia y el 68% de
estudiantes demostraron una actitud comportamental de aceptación; es decir, están de
acuerdo por el hecho de que si bien es un derecho de las personas con necesidades educativas
especiales hacia la educación en el sistema regular, es necesario que las instituciones
educativas, los diferentes actores de la educación y cada uno de nosotros participemos en la
elaboración y ejecución de programas que permitan concientizar, y sensibilizar para
promover la inclusión educativa orientada hacia la aceptación de la diversidad en la
educación.
Además, es preciso hacer notar que no simplemente se trata de aceptar, sino de saber convivir
con esa diversidad. Por ello la interrelación que pueda existir entre esa diversidad dará lugar
a que más adelante las instituciones educativas abran sus puertas y tengan estudiantes con
necesidades educativas especiales en sus diferentes niveles, ya que la educación es un
derecho que corresponde a todos, sin importar las diferencias que hayan.

Según Schaeffer, S. (2004, pág.30) director de la Oficina Regional de Educación de la

UNESCO para Asia y el Pacífico, para avanzar en la inclusión la aplicación de un enfoque
basado en el derecho a la educación requiere de una amplia reforma del sistema escolar
incluyendo la modificación de políticas y garantías constitucionales, los currículos, los
sistemas de formación docente, los materiales, los entornos de aprendizaje, la metodología,
la asignación de los recursos, etc. Sobre todo, requerirá un cambio en la actitud de todos los
actores, a través de todo el sistema, para apreciar la diversidad y la diferencia y verlas no
tanto como problemas sino como oportunidades.

La educación inclusiva se puede interpretar como un proceso continuo, dentro de un sistema

educativo en constante evolución, que se centra en aquellos que son actualmente excluidos
del acceso a la educación, como así también en quienes se encuentran insertos en el sistema
escolar pero no logran aprender. Mediante la aplicación de un enfoque basado en los derechos
orientado hacia un sistema educativo inclusivo, el proceso pone énfasis en quienes se
encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad y marginalidad, identificando entonces
a aquellos que aún son excluidos. Esto conduce además a la identificación de las causas
subyacentes de la exclusión y ayuda a corregir las relaciones de poder desiguales sobre la
base de factores tales como la pobreza y la injusticia social. El Estado y el sistema educativo
deberán incluir a los grupos marginales que están enfrentando barreras dentro y fuera de la
educación a fin de que los excluidos puedan ellos mismos introducir cambios significativos
en sus vidas y se vuelvan agentes de cambio de sus propias vidas.

CUADRO N° 7

CUADRO GENERAL – COMPONENTE CONDUCTUAL

Conductual
 SUJETOS Aceptación Indecisión Rechazo

PROFESORES (21) (4) (3)

75% 14% 11%

PADRES DE FAMILIA (26) (7) (8)

63% 17% 20%

ESTUDIANTES (106) (27) (8)

75% 19% 6%

Fuente: Elaboración propia – 2017.

GRÁFICO N° 3

COMPONENTE CONDUCTUAL

80% 75% 75%

70% 63%

60%

50%
ACEPTACIÓN
40% INDECISIÓN

30% RECHAZO
20% 19%
17%
20% 14%
11%
6%
10%

0%
PROFESORES PADRES DE ESTUDIANTES
FAMILIA

Fuente: Elaboración propia – 2017.

A partir de los resultados obtenidos en relación al componente conductual, se puede expresar

que son porcentajes altamente representativos de profesores (75%), padres de familia (63%)
y estudiantes (75%) con una actitud comportamental de aceptación en relación a la inclusión
educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales dentro del sistema regular de
la educación. Estos datos obtenidos son bastante alentadores, ya que reflejan un hecho más
allá del prejuicio, del agrado o desagrado que pueden tener por este tipo población, su actitud
conductual es bastante abierta y con disponibilidad para ser partícipes en la elaboración,
ejecución de políticas y programas que permitan la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales en el sistema regular de educación.

Por otra parte, en porcentajes más bajos los profesores, padres de familia y estudiantes
también reflejan actitudes comportamentales de indecisión y rechazo, lo cual significa que
para algunos le es indiferente si se da o no la inclusión educativa, pero otros tienen actitudes
de rechazo en relación a esta población, argumentaron que perjudican el normal desarrollo
de clases, distraen el avance, requieren mayor atención, etc.

En consecuencia, más allá de los prejuicios que se puede tener en relación a este tema, las
actitudes son de aceptación teniendo en cuenta que a pesar de las diferencias en relación a
los demás, ejercen su derecho a recibir educación.

Según la UNESCO (2004), la formación de los docentes y otros profesionales, todos los
cambios señalados no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con
las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es
fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio y de otros
especialistas para responder a los requerimientos de la educación inclusiva. Es también
importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor
valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo
profesional.

Con la finalidad de reforzar las respuestas obtenidas, a través de los cuestionarios, se presenta
las respuestas recabadas mediante la guía de entrevista, cuya pregunta está relacionada con
el componente conductual: ¿considera estar preparado para recibir estudiantes que
tengan N.E.E. y desarrollar normalmente el PEA?, frente a ello los profesores
manifestaron: “Sí, están preparados y dispuestos a trabajar con niños con N.E.E., el
aprendizaje es recíproco, se trabaja de manera conjunta ya que es necesario ganar la
confianza, además es parte de la labor educativa siendo necesario la capacitación. Es una
obligación recibirlos con amor”.

De la misma manera existen respuestas negativas que expresan: “No, porque no trabajaron
con niños con N.E.E., tampoco recibieron ninguna capacitación, falta comunicación, no es
normal el desarrollo del PEA, se necesita adaptaciones curriculares, ya que la educación
especial es diferente”.

Blanco, R., (2006, pág.20), señala que una de las razones por las cuales el docente no se
integra verdaderamente a una sociedad del conocimiento, innovación e inclusión, es porque
aún mantienen una actitud donde él piensa que su función es solo enseñar. No obstante, un
profesor inclusivo debe asumir un nuevo rol en su práctica educativa, estableciendo y
manteniendo comunicación permanente con los profesionales del SAANEE, tomando en
cuenta las necesidades y el apoyo que requiere el alumno incluido, conjuntamente con todos
los alumnos del aula, para lograr un proceso pedagógico de calidad en el marco de una
pedagogía para la diversidad.

Por su parte los padres de familia al respecto aseveraron: “Los profesores sí están preparados,
ya que todo profesor debe estar de acuerdo para enseñar y estar preparados para recibir a
estos estudiantes, algunos tienen paciencia y otros no”. Sin embargo, las respuestas negativas
reflejan que: “No están preparados, sería bueno que formen maestros con convicción,
especializados en el área, falta de capacitación para enseñar a este tipo de estudiantes, además
que no están acostumbrados a brindar este tipo de atención, si los reciben los desatienden,
ignoran”.

Finalmente los estudiantes ante la pregunta: “Te consideras preparado para recibir a
compañeros que tengan necesidades educativas especiales y compartir con ellos el proceso
de enseñanza - aprendizaje”, respondieron: “Sí, porque les gustaría tener un amigo con NEE
para ser comprensibles, recibirlos con mucho amor, cariño y respeto. Daría la oportunidad
de estudiar en el sistema regular a todos los discapacitados, se puede aprender sus formas de
enseñanza. Además ya tuve compañeros con NEE, se aprende de ellos, además sé el lenguaje
de señas un poco y creo tener paciencia. Me siento feliz de tenerlos como compañeros”.
Sin embargo, existen respuestas negativas al respecto: “No necesitan capacitarse para recibir
estos compañeros, no estamos preparados, primero necesitamos entenderlos, sería difícil
aceptarlos y además no hay profesores para ellos. No los entiendo y no estamos listos, nos
sentimos inseguros ya que no sabemos cómo tratarlos”.

En consecuencia, a partir de los resultados obtenidos se puede expresar que existe una actitud
conductual de aceptación a la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales (N.E.E.) dentro del sistema regular de educación, considerando los derechos que
tienen a la educación y no ser discriminados por sus discapacidades.

5.4 Objetivo general. “Determinar la actitud que tienen profesores, padres de familia y
estudiantes del nivel secundario hacia la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales (N.E.E.) en la educación regular de la unidad educativa Carmen
Mealla de la ciudad de Tarija en la gestión 2015”

CUADRO N° 8
ACTITUD EN GENERAL

Positiva Neutra Negativa Totales

Actitud frecuencia % frecuencia % frecuencia % frecuencia %
116 55% 15 7% 80 38% 211 100%
Fuente: Elaboración propia – 2017.

GRÁFICO
ACTITUD EN GENERAL
 60% 55%

50%
38%
40%

30%

20%

7%
10%

0%
POSITIVA NEUTRA NEGATIVA

Fuente: Elaboración propia – 2017.

Según Rodríguez, A. (1986, pág.43), se puede definir a la actitud como una organización
duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de una carga afectiva a favor o en
contra de un objeto social definido que predispone a una acción coherente con las cogniciones
y afectos relativos a dicho objeto.

De acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos en lo que se refiere a la investigación

realizada sobre la actitud de profesores, padres de familia y estudiantes hacia la inclusión
educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E.) en la educación
regular, los resultados muestran que la actitud en general es positiva (55%) respecto al
componente cognitivo, afectivo y conductual, lo cual implica que existe un buen nivel de
conocimiento, sentimientos de agrado y conductas de aceptación sobre la inclusión educativa
de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema regular de educación,
considerando los derechos que tienen a la educación.

En síntesis, la actitud hacia la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas

especiales (N.E.E.) en el sistema regular de educación por parte de los diferentes
participantes de la investigación, es positiva, hay aceptación, demostrando con ello el respeto
por la diversidad, dejando de lado la discriminación hacia una población que prácticamente
tiene los mismos derechos a la educación, sin importar la discapacidad que presente.

La aceptación por parte de la población de estudio hacia la inclusión educativa, favorecerá al

desarrollo en los estudiantes, padres de familia y profesores con la formación de actitudes
tolerantes y respetuosas hacia las diferencias; aunque se considere necesaria la presencia en
el aula de otros profesores, además de profesor – tutor, para poder desarrollarla de manera
apropiada.

La presencia de estudiantes con N.E.E., se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u

otras modalidades no formales. La participación significa que el currículo y las actividades
educativas contemplen las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinión en
las decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela. Los logros hacen
referencia a la necesidad de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus
posibilidades, los aprendizajes establecidos en el currículo escolar, necesarios para su
desarrollo personal y socialización. La verdadera inclusión va más allá del acceso, implica el
máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona. (UNESCO, 2004).
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

A continuación nos referiremos a las conclusiones, las cuales son el resultado del proceso de
investigación y están directamente relacionadas con los componentes cognitivo, afectivo y
conductual en función a la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales en el sistema regular de educación.

La presentación de las conclusiones a cada uno de los objetivos planteados al inicio de la

investigación.

- En cuanto al primer objetivo específico: “Identificar el conocimiento de profesores,

padres de familia y estudiantes sobre la inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales”, se concluye que tanto padres de familia, profesores
como estudiantes presentan un nivel de conocimiento suficiente en relación a la inclusión
educativa; lo cual permite deducir que, si bien tienen un buen conocimiento significa
que son más receptivos, comprensivos y presentan una predisposición de aceptación y
agrado ante la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales en el
sistema regular.

- Respecto al segundo objetivo: “Describir los sentimientos y emociones que genera la

inclusión educativa”, se concluye que los profesores en mayor porcentaje, padres de
 familia con una tendencia a favor y estudiantes en porcentajes altamente significativos,
manifiestan una actitud de agrado, lo cual demuestra que hay una mayor aceptación a la
presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales dentro del sistema
regular de educación, demostrando el lado humano que tienen. Asimismo la puesta en
práctica de la empatía hacia un sector que de repente es bastante vulnerable y se siente
rechazado o discriminado por los demás.

- En lo que se refiere al tercer objetivo específico: “Caracterizar los patrones

comportamentales de profesores, padres de familia y estudiantes frente a la inclusión
educativa”, la actitud comportamental o conductual es de aceptación ante la presencia
de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema regular de
educación; por lo que asumen una conducta activa al participar en la ejecución de
programas, brindar apoyo en el proceso de aprendizaje, etc., con la finalidad de que estos
estudiantes puedan integrarse en la escuela, hacer amigos, ser compañeros, formando
parte de las diferentes actividades programadas a nivel curricular o extracurricular. En
consecuencia, no existe diferencia alguna entre padres de familia, profesores y
estudiantes respecto a la inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas
especiales.

- Finalmente, en lo que concierne al objetivo general: “Determinar la actitud que tienen

profesores, padres de familia y estudiantes del nivel secundario hacia la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la educación regular de
la unidad educativa Carmen Mealla de la ciudad de Tarija en la gestión 2015”, tanto
los profesores, padres de familia como estudiantes tienen una actitud positiva frente a la
inclusión educativa.

Respecto a la hipótesis planteada a inicio de la investigación: “Los profesores, padres de

familia y estudiantes presentan una actitud negativa hacia la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades educativas especiales, caracterizada por conocimientos
insuficientes sobre la inclusión educativa, sentimientos de desagrado y una tendencia
comportamental de rechazo hacia la misma”, la misma rechaza, ya que los resultados
obtenidos demuestran que la población de estudio tiene conocimientos suficientes sobre la
inclusión educativa, lo que permite tener actitudes de agrado y aceptación a la presencia de
estudiantes con necesidades educativas especiales al interior de la unidad educativa y en el
sistema regular de educación.

6.2 Recomendaciones

A partir de las conclusiones se ofrecen las siguientes recomendaciones, tanto a profesores,

padres de familia como a estudiantes:

- Brindar información acerca de la inclusión educativa, que permita ampliar los

conocimientos de la población de estudio respecto al tema.

- Concientizar y sensibilizar sobre la diversidad de las características de las personas con

el fin de que aprendan a convivir con ellos e interactuar en los diferentes contextos.

- Capacitar a los profesores sobre diferentes estrategias metodológicas, que se pueden

aplicar con este tipo de población a durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

- Propiciar espacios de interacción en las instituciones educativas con la presencia de

estudiantes con necesidades educativas especiales, para lograr la aceptación e
incorporación en el sistema regular de educación.

- Desarrollar actividades curriculares y extracurriculares con el propósito de fomentar la

participación y el contacto de los estudiantes con otros, que tienen necesidades
educativas especiales.

- Desarrollar programas de apoyo psicológico para los estudiantes con necesidades

educativas especiales, con la finalidad de reforzar su autoestima ante actos de
discriminación por parte de los otros estudiantes y reforzar la lucha por ser integrados
en el sistema regular de educación.
- Se recomienda a las instituciones educativas brindar las condiciones de infraestructura,
con profesionales capacitados y preparar a los estudiantes para integrar a los estudiantes
con necesidades educativas especiales en el sistema regular de educación.

- Socializar los resultados de la investigación con las autoridades y actores de la unidad

educativa, para que a partir del diagnóstico obtenido se puedan diseñar y ejecutar
programas, que permitan la integración de estudiantes con necesidades educativas en el
sistema regular de educación.