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 TTELLE
INVENTARIO DE DESARROLLO

DESARROLLO INICIAL:

JEAN NEWBORG, JOHN R. STOCK Y LINDA WNEK

ESTUOIO EXPERIMENTAL:

JOHN Gu10UBALDI

TERMINACIÓN Y TIPIFICACIÓN:

JOHN SVINICKI

ADAPTACIÓN ESPAÑOLA:

Mª VICTORIA DE LA CRUZ LóPEZ Y MARINA GONZÁLEZ CRIADO

- MANUAL DE APLICACION-

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA

Serie menor núm. 249

MADRID 1996
 '

-
INDICE

PRÓLOGO 5 Procedimientos específicos de aplicacion 25

Normas para la e�aluacióo de niños con minusvalías .••.............................. 32

RECONOCIMIENTOS 6

Desarrollo inicial 6 CAPITULO 4

Estudio expenmental. 6 Interpretación y estudio de casos 37

Terminación y t1pificacion .................................................•.....•..................... 6 Interpretación de la Prueba de "screening11 •............................................... 37

Rectificación de los datos normativos 7 lnlerprelación �obal del B attelle , 37

Estudio de casos 38

CAPITULO 1

Descripción del Battelte 8 CAPITULO 5

Introducción. . 8 Programas individualizados 54

Visión general 8 Desarrollo y p uesta en m an:ha .....................••............•................................ 54

Material 9 Puesta en marcha de un r

p ogra ma individualizado..................................... 55

Duración de las pruebas 9 E studio de casos ..................•...•..........................•..............•.....•............•...... 56

Aplicaciones 9

Objetivo 10 CAPITULO 6

Áreas y subáreas del Battelle 12 i cación

Tip fi 6 5

Prueba de «screerírq- 15 Proced imientos de mu estreo y recogida de datos....................................... 65

Procedimientos generales de aplicación 15 Distribución y caraclerislicas de la muestra represe ntativa ..•.......•...........•. 6 5

CAPITULO 2 CAPITIJLO 7

Desarrollo del Battelle . 17 Fiabilidad y validez 6 6

Antecedentes 17 Fiabil�ad .....................•.....................•......•..........................•..•...........•..•...... 66

Desarrollo irncial 17 V alidez ..................................•....................................................................... 70

Aplicac1é<l experimental 18 Su gerencias p ara estudios posteriores 76

Desarrollo del test definitivo 18

Revisión de la tipificación.. . 20 CAPITULO 8

Dalos normativos................................................................................................ 78

CAPITULO 3 Pu ntuaciones de la Prueb a de •screening" ...............•.................................. 78

AphcaciOO y puntuación.... . 21 Puntuaciones de los compone ntes del Battel� ...............................•........... 78

Consideraciones generales sobre la aplicación 21 Nonnas de interprelacióo .....•....................................................................... 79

Procedimientos generales de aplicación 21 Baremos nacional es frente a baremos locales :............................ 83

3
BAREMOS 84 APtNOICE C

Materiales del Battelle y de la Prueba de "screennq' 158

APtHOICE A MATERIALES PARA CADA SUBAREA 158

Desarrollo de técnicas de entre�sta con el Battelle 135 MATERIALES PARA LA PRUEBA DE •• scREENING" 16?

Grupo A 135

Grupo B ................•...................................................................................... 138 APtNDICE O

GrupoC ........................................................•............................................... 140 Materiales para niños con minusvalías..................................... . 164

ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALÍAS .. . .. 164

APtND/l':E 8 MATERIALES SUPLEMENTARIOS.......................................... .. 164

items dél Battelle y de la prueba de "screening" 143 PRUEBA DE •• scREENING" .. 166

ÁREA PERSONAVSOCIAL 143

ÁREAADAPTATIVA .....................................••........•..................................... 146 APÉNDICE E. Referencias bibliográficas............................................ ..... 167

ÁREA MOTORA ...........................................••....•......................................... 148

ÁREA COMUNICACIÓN ...............•.................•............................•............... 150

ÁREA COGNITIVA ..............................................•........................................ 152

PRUEBA DE SCREENING ........•................................................................. 154

ÁREA PERSONAVSOCIAL ........••......................................................... 154

ÁREA ADAPTATIVA .••.....•...............•...................................................... 154

ÁREA MOTORA ...............•.•................................................................... 155

ÁREA COMUNICACIÓN..................................................................... 156

ÁREA COGNITIVA .•........... ,..•................................................................ 156

--···· ----- ·------

4
 •
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PROLOGO

La investigación psicológica sobre el desarrollo se ocupa de ros procesos de los Laboratorios Columbus � Battelte Memorial lnstitute. Et propósito de esta

cambio que ocurren a lo largo de 1a vida. Estos cambios se relacionan con la prueba es proporcionar información SOOre los puntos fuertes y débíles en diver·

etapa en que se encuentra cada persooa, con su entorno socio-cultural y con la sas áreas del desarrollo del ruño, para facilitar la �aboración de programas de

experiencia de cada uno. inteivención individualizados.

En el estudio de la evolución del desarrollo infantil se consideran dos as· Entre las características importantes del imentario cabe resaltar la objetivi·

pecios importantes: et biológico y el social. En el desarrollo social la influencia dad con que se define cada ítem, la posibilidad de determinar mediante un

del entorno resulta evidente; el desarrollo fisico, en general, no es un hecho examen rápido (Prueba de ,screornng•) las áreas en que se precisa una evakJa·

meramente biológico, también está condicionado por la interacción con el en· ción completa, las normas y criterios de valoración, las adaptaciones para eva­

torno. En ambos casos, esta interacción es precisamente la que hace posible luar a niños con discapacidades visuales, auditivas o motoras y la posibilidad de

la estimulación. obtener datos, sn alterar las normas de la prueba, por un triple sistema: aplica·

coo tradicional (examen estructurado), observación e información de padres y

E! psiquismo humano es plástico y por ello resulta posible mejorar o modifi·
profesores a través de la entrevista informativa. Todas estas características de la
car algunos aspectos mediante la interveoción. Aunque determinadas conductas
escala hacen de ella un nstrumento con grandes posiblidacles de utilización en
aparecen o se logran en determinados momentos de la vida, los niños coosevan
los ámbitos clínico y educativo.
una coosiderable capacidad de transformación y asi la estimulación puede resul·

tar electiva aun en los casos en que se neve a cabo con algún retraso. La versión de Inventarlo de desarrollo Battelle que ahora presentamos se ha

elaborado teniendo en cuenta la traducción realizada por la Furdació Catalana

Existen bastantes instrumentos para evaluar el desarrollo infantil desde los
per a la Síndrome de Down. Se han mantenido las modificaciones �troducidas
pnmeros días de vida, entre ellos se encuentra el Inventario de desarrollo Batte·
en algunos ñems para adaptarlos a ruestra cullura y lenguaje, teniendo en cuenta
lle, que fue elaborado por un grupo de prolesionales de diversos campos para
el manento evoutivo y el graoo de cfrficutad considerados en la rora original.

M' V. de la Cruz

5
RECONOCIMIENTOS

Desarrollo inicial Estudio experimental

En el clesanollo iricial del BatteUe se [Link] diversos profesionales repre­ Una vez realizados los trabajos del desarrollo irlcial de este instnmenío, se

sentantes de varias disciplinas. Habiendo recibiOO un contrato del U.S. Bureau of revisaron los items, se corrigieron y se editaron, antes de realizar las ap cli acio­

Educatioo 10< lhe Hanáicapped (en la actualK!ad Special Educatioo Programs, nes experimentales para los estudios de normalización de la prueba y la pnmeta

Urited Stales Department ol Educatloo), los Cotumbus laboralolies ol Battel� eva luación de ta validez de la misma. Esta revisión y los trabajos de edi ción

Mem�I desamllaron un instrunenlo que ,;c1a1menle se llamó Children's Early fueron dirigidos po r John G uidubaldi de la Kent S!ate University qu e revisó los

EOJCation Developmental lnventory. Tres personas [Link] al principio la res­ niv eles de eda d para t
odos los ít ems, eliminó los niveles correspondientes a 8 y

ponsabilidad de revisar de los estudos sobre el desarrollo, analizar los tests de 9 años, añ adió nuevos items y revisó cuidadosamente su cootenido, el ámbito de

desarrollo inlantW y fijar las conductas críticas de las etapas del desarrollo, esta­ s
la dil erentes áreas, la presentación de l material y los criterios de puntuación. En

blec�ndo an!uctas criticas o nive�s de desarrollo y elaborando los ílems de las estos trabajos cmló coo la ayuda de Dom inic G ullo, Garl Rosen, Ph,üp Satt ord.

cinco áreas del lest y las modificaciones para examinar a niños con discapacida­ l
A ice Cristie y H . Boooe y Vanee. JOl'Yl Guicl ubalci dirigió el estudio experimental

des. Las personas que realizaron estas tareas y los grupos de edades que de normalización en 13 ciudades de O hio, con la colaboración de más de cien

estlNieron a su cargo sao las siguientes: Jean Newbor¡¡ lnlanbl (0-2 años), psiroogos escolares que aptcann el BatteUe. En el análisis de datos cont ó con

Linda Wnek ·Preescolar (2-6 años) y John R. Stock -Primaria (6-9 años). El la colaboración de sadore
1 N ewman, Son ya Blixt y cinco colaboradores graOJa·

cirec!Or de los trabajos en esta etapa fue De�s McFaddeo. Coolribuyó al desa· dos: M iss Lym Sutton , Mis s Koressa Kutsick, leslie Camiv ale Sellers, Sheryt

rrotto inicial de los procedimientos de pllltuacióo y aplicación E. Alen Schenc� Winsby y Cir<ly Detv,i ler. John Gu�ubaldi ta mbién diseñó y coordinó ocho estu­

Jean Newborg y Unda Wnek fueron los encargados de elaborar las adaplaciooes dios de validez, mencionados en el capítulo , con la colaboración de Joseph
7

para niños con minusvalías, para eOo contaron con la colaboración de Norma Perry, Helen ae minshaw, t
Ga hy Telzrow, Rebecca Serazin, Afie-e Chri sUe, Karen

Bamebey. 8 Manual de apHcación de la versión inicial del Battel� fue elaborado Prichard, k Gerasimakis,
Nic G ale Harr, Ma� Jo Marando, Ma� Ellen Vettel, Anne

por Linda Wnet Los capítulos 1, 2 y 3 cootienen ai¡JJna �formación sobre este Marie Helm y Carol larsen.

punto. Calvin GatteraD, Garot Spence, Gerald Alpem y John Guidli>aldi actuarm

como coosullores del equipo en la elección de las etapas del desarrollo normal

del niño. las nonnas para evaluar a niños con discapacidades fueron elaboradas
Terminación y tipificación
por Jean Newbor¡¡ coo la ayuda de Linda Wnek, Sue Rose, Marjorie Ward y

N0<ma Bamebey. l as etapas finales del desarrollo del Inventario y la tipi1icación nacional del

mismo fueron realizadas por JotTI Svinicki y James Dickson, de A pplied Behavior
b inventario se apHcó a una mueslra de 130 niños del 32 Handicapped
Systems, y A nne Markley contratada por Teaching Resources Corporation. John
Cti!dren's Early Edocationa.l Programs. Las personas que participaron en estos
Svinicki preparó la secuencia final de los ítems, desarrolló un sistema gradual de
trabajos merecen gratitud por su aportación de datos e inf0<mación. Sus obser­
puntuación, desarrolló la Prueba de •screeflng• del BatteHe y di señó y dirigió el
vaciones constituyeron una valiosa ayuda para asegurar que el instrumento pu·
proceso de tipificación. James Oickinson revisó los ítems, los procedimientos de
diera satisfacer las necesidades de niños y aplicadores.
aplicación y completó la revisión final. Anne Markley se encargó del desarrollo de

•
 •

..

la edición en esta etapa del proyecto. Cdaboraron en la aplicación Virginia Hor·

Rectificación de los dalos normativos

vath, Julee Nordin, MaNilla Svinicki y cuarenta y cinco aplicadores y coordinado­

res. John Svinicki escribió el Manual del Battelle con l

a colaboraciOO de James
Los dalos de l
a tipificación nacional del llelle
Ba se volvieron a nalizar y
a

Dckson y Anna Mar1<.ley. Andrea Curren escribió el Apéndice A, Desarrollo de

Steven Wise revisó e l Manual con l
a colaboración e Leslie Lukin. En ese trabajo
d

técnicas de entrevista. El estudio de casos de lo

s capítulos 4 y 5 fue redactado
contaron con a ayuda
l de Lee Ann Wise y Li1iun Shen. Judy Werder, de D L M

por Andrea Curren y Tamara Chaunces. El arte final fue elaborado por el persa·
Teaching Aesources se eocargó de ra edición de los datos rectificados y de la
nal de Teaching Resources Corporation y Nancy Dowd fue l
a responsable de l
a
revisión del Manual.
edición c!eftrntiva del Battene .

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CAPÍTULO 1

Descripción del Battelle

evaluación completa. L os tems se presentan

i en un formato oorm alizado Que
Introducción

especifica la conducta q ue se v a a evaluar, los materiales cesarios,

ne los

El INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE, es una baleria para evaluar procedimientos de administración y los criterios para puntuar la respuesta. El

las habilidades fundamentales del desarrollo en niños con edades comprendí· entario
inv tiene las caracteris!icas siguientes:

das entre el nacimienlo y los ocho años, se aplica de forma individual y está
• Los procedimientos han sido pe nsados para obtener datos a través de
tipifü:ada.
la aplicación de las pruebas en una ación estructurada,
situ d e entrevis·
Especialmente concebido para el uso de profesionales que realizan su las con los padres y/o prolesores y mediante la observación de! niño en

labor en las etapas de educación lnlanül y Primaria, el Battelle también es su entorno habilual. Estas dos Ultimas fuentes proporcionan datos ao­

adecuado para niños que presenten necesidades especiales. Es un instrumen· cionales ue

q enniten
p una evaluación más completa de las capacida­
to de gran utilidad para psicólogos clinicos, logopedas, fisioterapeutas y profe· des funcionales del niño, de acuerdo con las regulaciones sobre la
sores de educación especial que tengan que determinar las habilidades luncio· evaluación multifactorial.
naies de niños con o sin minusvalías.
La utilización de un sistema de valoración d e tres puntos permite re ali­
Está integrado por un total de 341 ítems agrupados en las siguientes áreas:
zar una evaluación sensible ue tiene en cuenta tanto las
q h abilidades

que el niño empieza a adquirir como las q ue están ya enteramente

Personal/Social
desarrolladas.
• Adaptativa

• Motora • La tipificación, realizada en la versión original, ofrece datos q ue sirven de

• Comunicación base para tomar decisiones realativas a i

s tua r al niOO en un rnv el adecua­

• Cognitiva do y pe rmite que las pu ntuaciones sean una medida suficientemente

fiable del nivel del niño y de su progreso.

Para facilitar la administración, los ítems de cada una de estas áreas se

presentan en un Cuaderro ele aplicación independ�nle. El Baiielle oouye tam­ • Et Battelle ofrece más posibilidades q ue los inventarios de cesano­

bién una completa y práctica Prueba de «screening .., formada por 96 ítems, llo tradicionales por su precisión, extensión y aplicación en situacio­

selecconacos entre los 341 que integran el inventario. nes muy diversas. la totalidad de los il ems pueden ser aplicados a

niños con diferentes tipos de astornes mediante las modificaciones

tr

creadas con este fin.

Visión general
Para facilitar la evaluación en equipo, se di vidió el Battelle en seis partes

(una para cada área y una para la Prueba de «screeniffJ") cada una de
El Ballelle tiene una base comportamental; su formato y los procedimientos de
las cuales está incluida en un Cuaderoo de aplicación, de lorma que sea
aplicación y puntuación poseen mayor obj e!Mdad y rigor que los utilizados en
posible aplicarlas independientemente, si se cree conveniente, tanto en
la mayoria de los inventarios ele desarrollo. La Prueba de �screeningit consütu· 1
medio educativo como en el clínico.
ye un instrumento eficaz para determinar las áreas en las que se precisa una
,.
1

8
•
e

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,,.
•

El con!enido de las conductas y la secuencia de los hitos de desarrollo

Duración de las pruebas
sen directamente compatibles con el contenido, la organización y la pro·

gramación de los planes de educación de las etapas Infantil y Primaria. El tiempo de aplicación de la Prueba de «screening .. oscila entre 10 y 30

Esta compatibilidad facili!a la transferencia de los resultados de la eva­ minutos, en función de la edad del niño. Cuando se trata de niños coi edades

luación a las actividades de tratamiento o de aula y, a la inversa, el inferiores a tres años o superiores a cinco, esle tiempo oscila entre 10 y 15

cootenido y el proceso de las actividades escolares pueden ser utilizados minutos; en el caso de niños coo edades comprendidas entre lres y cinco años el

para determinar en qué nivel se ha de comenzar el examen en cada área tiempo varia entre 20 y 30 minutos. Para la aplieacón del Battelle completo se

del Battelle, lo cual constituye un atractivo para el educador que se sienta emplea, aproximadamente, una hora, cuando se trata de niños con edades infe·

preocupado por la planificación y el desarrollo del programa educativo. rimes a tres años o superiores a cinco, y entre hora y media y dos horas cuando

se trata de niños coo edades comprendidas entre tres y cinco años. Los niños de
Conociendo esta compatibilidad, el educador puede planificar el uso del Ba­
estas edades, sin deficiencias, que alcanzan niveles altos de realizaciOO, pueden
ttelle como instrumento de evaluación tanto a corto como a largo plazo. Los
necesitar alg:, más de tiempo.
resultados a corto plazo pueden secvir de base para las actuaciones terapéuticas

inmediatas, mientras que los resultados a largo plazo constituyen una medida del La administración de los tests correspondientes a fas áreas personat-socíat y

progreso del rnOO a lo largo del tiempo. adaptativa requiere un tiempo inferior a los correspondientes a las áreas motora,

lenguaje V cognitiva. la aplicación canpleta se puede realizar en varios días, si

..,.. Material
es necesario; sin embargo, es aconsejable que se realice en el menor número de

sesiones posible.

act•
El juego completo del Battelle está lormado por un Manual y seis Cuadernos de

c14, aplicación independientes (uno para cada área y uno para la Prueba de -scree­
Aplicaciones
n1ng»), un sobre con láminas, Cuadernillo de anotación y perfil y Hoja de anota·

¡
f ción de la Prueba de ,,screening". El resto de los materiales necesarios se El Battelle ha sido ideado para que lo apliquen tanto prolesores de Educa·

pueden encontrar fácilmente'. Al principio de cada Cuaderno de aplicación, y ción Infantil y Primaria como psicólogos especializados y puede tener diversos

-
Cf
también en el Apéndice C, se presenta una relación de los materiales necesarios

para que el examinaOOr pueda reunirlos antes de iniciar la prueba. En cada

Cuaderno de aplicación y en el Apéndice O aparece también una lista de materia·

usos, entre los que destacan:

• identificación de los puntos fuertes y los puntos débi�s del desarrollo de

niños, con o sin trastornos, de las etapas educativas Infantil y Primaria;

les complementarios para evaluar a niños con minusvalías.
:et
evaluación de niños, especialmente de O a 2 años, que se consideren

-
;:1119
"N:.1a del e-�(� E� l
a a�tua•da� la DLM ha preparado una ca¡a de rrelenal bésec
«de riesgo», en alguna de las áreas del desarrollo;

-
-
9

di)
 • evaluación general de niños de educación Infantil y Primaria; diferencia de los nstrumentos
i de evaluación tradicionales ([Link], con lrecuencia,

r ecogen los datos de una sola fuen\e, el Battelle incluye es

tr uentes diferentes:
f

ev�uación de equipos y de Programas de Desarrollo lndwidual (POI):

a aplicaciétl
l e
d l est en lila
l situac ón i estructurada, la ob servación del rnOO en u
s

enlomo normal y as entrevistas con padres, profesores

l y otras p ersonas qu e
• control de los progresos del niño a corto y largo plazo.
estén en relación con el niño. La s opiniones de estos l mos
ú ti no se toman como

simples datos auxiliares, sino que se integran en el cá lculo de las puntuaciones

totales en cada una de la s cinco áreas de de sarrollo q ue considera el invenlario.

Objetivo

Programación y aplicación del tratamiento

El Battene cumple cuatro objetivos concretos en la evaluación y planificación

educativa.
El cont enido de las conductas, la secuencia de los íte ms y la v ariedad de áreas

evaluadas, hace n que el attel!e se adapte

B perf ectamente a los programas de
Evaluación e Identificación de niños con mlnusvaflas desarrollo individualizado (PD[) y a la programación educativa o terapéutica esta·

blecida para lograr los objetivos de dichos programas.

Una de las funciones básicas del Battelle es identificar a los niflos con retraso o

minusvalía en algún área del desarrollo. la Prueba de «screening" sirve para Utilizando el Battelle, se p ueden desarrollar planes educativos destinados a

determinar las áreas de desarrollo en que se necesita una evaluación completa. u n solo niOO, a grupos pequeños o a lases completas. Además, se lacilita el
c

los datos de la aplicaciéri completa del inventario proporcionan una base que desarrollo de los programas individuales. ya ue el lormato del inventario permse
q

permite lomar decisictles respecto al emplazamiento o ubicación del niño. Iam­ q ue cada profesional evalúe los aspectos de s u especialidad. La conducta fijada

bién se puede utilizar para apreciar el nivel de habilidades y desarrollo en niños para un ítem pasa a ser el objetivo y los criterios de puntuación especifican en
con minusvalías y para evaluar su progreso durante los aros preescolares; coas­
qué momento se empieza a conseguir dicho objetivo. Las adaptaciones para
tituy e u, buen elemenlo para orientar a los profesores o terapeutas dedicados a niños con minusvalías o frecen estrategias pa ra modifica· la intervención, cuando

desarrollar l
e po tencial de apremlzaje e n este tipo de ni ños. se trata de niños con diversos trastornos. los procedimientos de aplicación de

ca da item sirven para establecer los objetivos. las variables fundamentales q ue

Evaluación de niños sin minusvalías hay ue considerar durante la aplicación también se incluyen en estos procedí·
q

mientas. E n el capitulo 5 aparece una descripción detallada y ejemplos prácticos

El amplio abanico de habilidades y cond uctas ue abarca el
q Battelle ayuda a
de la utilización de los resUtaOOs para desarrollar y llevar a cabo programaciones
ide ntificar los pllltos n,,rtes y los puntos dé bíles del desarrollo rormal o superior
y planes educa!ivos.
en niños sin deficiencias, durante as etapas de educación lnlantil
l y Primaria.

Proporciona una hi storia itudinal

long del desarrollo e, comenzando en el naci·
qu

Evaluación de grupos de niños con minusvalías

m iento, arca
ab mplelamente el
co período decisivo de la mera
pri infancia. S u

compo icións multifactorial hace que, a partir de su aplicación, se pueda OOtener El B attelle fue diseñado para ayudar a evaluar los resultados de drYersos progra·
una f
in orma ción más completa que la ue ofrecen la mayoría de los tests.
q A
mas educativos y el progreso de niños con minusvalías. E stos niños pueden

10
 •

estar incluidos en programas completos, en aulas especiales o constituir subgru· Tabla 1.1.
pos dentro de una clase normal o integrada por niños con diferentes tipos de

minusvalias. La comparación entre el progreso de los grupos que utilicen e! Número de ítems en las distintas áreas y subáreas del Battelle

programa educativo y otros que, en condiciones parecidas, utilicen un programa

y en la Pneba de «sCreeniogn

diferente puede ser importante para determinar cuál es el enloque educacional

B� Prueba «screening•

más efectivo, de modo que sea posible ofrecer las mejores oportunidades de AREAS Y SUBAREAS N' ítems N' ltemsAra

aprendizaje a estos niños. Además, se necesitan pruebas adicionales que de· Personel/Soci,I 85 20

muestren que tos servicios educativos y terapéuticos para niños de edad prees­ Interacción con el adulto 18

Expresión de sentirrientoslalecto 12
colar con minusvalías, ayudan realmente a estos niños y a sus familias a adap­
Au1oconcepto 14
tarse a sus trastornos, a superarlos y a asumir un papel más activo en los
Interacción con los compañeros 17
programas ordinarios y especiales de educación. El Battelle ofrece la posibilidad
Colaboración 10

de esquematizar y, por lo tanto, documentar el progreso de un gran número de Rol social 14

niños con minusvalias. Adapl1lir1 59 20

A1ención 10

Corrida 14
Ámbito de aplicación
Vestido 10

Responsabilidad Personal 19
Dentro de cada una de las cinco áreas, los ítems se agrupan en subáreas (o
Asee 6
áreas de habilidades específicas); el número de ítems incluidos en cada subárea
Motor, 82 20

w se indica en la tabla l. l. Los 341 items del

reas para facilitar la evaluación de habilidades específicas.

inventario se distribuyeron en subá­

Por ejemplo, cuando

Control muscular
6

CooráU'lación [Link] 25

se quiere evaluar solamente las habilidades de coordinación corporal en un niño

•
Locomoción
13

o un grupo de niños determinado, no es necesario aplicar todos los items del Motrictdad Fina 18

lt área motora. Si la secuencia de los items se estableciera solamente en función

Motricidad Percep1iYa
20

de la edad dentro de cada área, seria difícil obtener la misma infom1ación;

lf además, sería mucho más laborioso el cálculo de las puntuaciones. Como e\

Comunlcaci6n 59 18

Receptiva 27

rendimiento en las distintas subáreas es un aspecto importante para in!erpretar y

llf ublizar las puntuaciones del Battelle, se ha coosiderado la subárea como unidad
Expresiva 32

Cognilira 56 18
basca de organizaciOO. Al comienzo de cada Cuaderno ele aplicación, en el

•
lt
Cuaderno

ción de
de la

ítems
Prueba de

de cada subárea.
-screeoirq- y en el Apéndice B se presenta ta rela­
Discrirrinación

Merooria

Razonarrien1o
perceptiva

y hatilidades escolares
10

10

16

Desarrollo concep1ual 20

... La secuencia de items, dentro de las distintas subáreas, se estableció asig­

Total 341

nando empincamen!e cada uno de ellos a un nivel de edad. Para ello se selec-
"
• 11

•
..
 1 111

•
..
ll

cionó el nivel de edad en el que aproximadamente el 75 % de los niños supera·

di
Áreas y subáreas del Battelle
ban ese ltem. Como en �nos casos no fue posible cumplir este requisito, se

deci<ló asignar cada ítem al nivel de edad en el que el pon:enta� de nioos que � A continuación se presentan las cinco áreas del inventano con sus conaspon­

superaban se acercase más a 75. Así pues, en los d�erentes niveles de edad, el

número de ílems no es siempre igual. En algunos niveles de edad ro existe

dientes subáreas. Al principio de cada Cuaderno de aplicación y en el Apérxlice

8, aparece una �sta de las conductas evaluadas en cada subárea.

"
�

nirgún ítem en ciertas subáreas y esto indica un patrón no lineal de adquisición t.t
de habiMades, caractenstico del desarrollo normal del nioo. En la ta�a 12. se Área PersonaUSocial

presenta el número total de items para cada nivel de edad dentro de cada área. �
El área [Link] está lormada por 85 items que aprecian las capacidac'es
En tas áreas de �nguaje y cogntiva se canbinaron os grupos de edad de 12 a
y características que penniten al niño establecer interacciones sociales significa· �
17 meses y de 18 a 23 meses a causa de los pocos ílems incluidos en ellas. El
tivas. Las conductas apreciadas en esta área se agrupan en seis subáreas:
número total de ítems del inventario se oMene sumando el m'.mero de los inclui·

�
dos en cada subárea.
• Interacción con el adulto. Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones

del niño coo los adullos. Estas interacciones incluyen componamientos cono
Tabla 1.2. �

el apego infant( la respuesta al inicio de contac\os sociales y la utilización de

Número de ítems en cada área, según nivel de edad los adultos como recurso. �

Ed1d
t Expresión de sentimientos/afecto. Eva1Ua la capacidad del niño para expre­
�
{metu) PS A M CM CG Total
sar sentimientos, como afecto o cólera, de la lonna y en las situaciones

o-s 5 8 5 6 33 adecuadas. También evalúa los componentes afectivos de la conducta: senn.

'

"
6·11 7 10 3 mientas y actitudes del niño en diferentes ambientes (Por ejemplo, durante et
• •
12-17 8 5 11 }
)' 3' {
"
32
trabajo, en los juegos, en la escuela o en una situación nueva). �
1>23 8 6 7 31

2(.35 12 5 6 5 5 33
t Autoconcepto. Evalúa el desarrdlo de la ccn:iencia y el corocimiento que e!
�
36-47 10 10 42
' ' • nino tiene de sí mismo (reccnxiniento de su yo lísko, sentimientos, intereses y
4S.59 14 3 7 8 41

60-71 15 7
' 10 12 53 prefereocias). los íems de esta subárea que corresporden a las edades más �

72·83 7 '
7 6 8 32 altas aprecian los sentimientos de autoestima en diversas situaciooes.
•
84-95
• •
6 5 7 26 J'
t Interacción con tos compañeros. Eva!Ua la l
ca id ad y frecuencia de las
Total 85 59 82 59 56 341

in teracciones del niño con los conpeñeros de su misma edad, incluyendo la �

capacidad p ara acer amistades y establecer

h l
re acione s personales, respon­

.,
I'
' Estos IIUmtl'O$ rtprllSlfflan una 111l1 di Aems que st cont,inar
on para dos gfllpOll de edad considlfando

• los pocos dt las ,ru, di lenguaje y oognitr.'1 qU1 se rdul111 en ,tis. der e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente

en un grupo pequeño y cooperar.

¡,;.
12
€-"'.
.
•

�'
 • Colaboración. Evalúa la capacidad ele niño para enfrentarse al entorno de • Vestido. Evalúa la capacidad del riño para ponerse, quilarse abrocharse y

forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando agresiones de com­ desabrocharse diferentes prendas de ropa y ocuparse de todo lo relativo al

pañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas. vestido.

• Rol social. Evalúa tres aspectos del desarrollo social det niño: a) capacidad t Responsabilidad personal. Evalúa la capacidad del niño para asumir res­

para reconocer Que niños y adultos tienen papeles distintos en situaciones poosabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando quehaceres y

diferentes y determinar Qué es lo que se espera de ellos en cada situación; b) recados serx:illos. También evalúa la capacidad para iríciar juegos y otras

capacidad para comprender fas razones por las QUe se adoptan algunos actividades signilicativas, mantenerse adecuadamente en la realización de

comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez, dis­ una tarea y obtener recooocimiento por lo realizado.

tinción entre lo que está bien y lo que está mal, sinceridad y otras conductas
t Aseo. Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad para prepa­
personales características del desarrollo moral; c) capacidad para percibir y
rarse para ir a dormir, bañarse y reafizar otros aspectos del aseo, necesitan­
aceptar diferencias entre si mismo y los demás, comprerder los puntos de
do cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel personal de limpieza
vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia
apropiado.
ellos.

Área Motora
Área Adaptativa

El área Motora está formada por 82 ítems que evalüan la capacidad del niño
Et área Adaptativa está lormada por 59 items que aprecian la capacidad del niño
para usar y coolrolar los músculos del cuerpo (desarrálo molor grueso y fino).
para utilizar !a información y las habilidades evaluadas en tas otras áreas. El área
los canportamientos apreciados en esta área se agrupan en cinco subáreas.
adaptativa evalúa tas habilidades de autoayuda y las tareas que dichas habilida­

des requieren. las primeras sao las conductas que permiten al niño ser cada vez • Control muscular. Esta subárea evalúa el desarrollo motor grueso y la capa·
más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. las segurx:las suponen ciclad del niño para establecer y mantener el control, principalmente sOOre los
la capacidad clel niño para prestar atención a estímulos específicos durante músculos que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano
periodos de tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades perso­
a otra y realizar otras tareas semejantes.

- nales en sus acciones e iniciar actividades con un fin determinado, actuando

apropiadamente para conpetanas. las conductas del área adaptativa se agru­ + Coordinación corporal. También evalúa aspectos del desarrollo motor grue­

-
so: la capacidad det niflo para utilizar su sistema muscular y para esiabecer
pan en circo subáreas.
un coollol y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cam­

- • Atención. Evalúa la capacidad del niOO para prestar atención visual y auditiva

a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.

biar la pos<ión del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y reco¡¡er

objelos, dar brincos, hacer flexiones y realzar salios de loogilud).

- • Comida. Evalúa la capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmen­ • Locomoción. \�I que � an\erior, evalúa aspeclos del desam>\o mo\or

- te las tareas relaciooadas con la alimentación. grueso: la capacidad del niño para utiizar los sistemas de musculalura de

- 13

-
-
 lonna integrada con el 6n de trasladarse de un sitio a olro (por ejemplo, el conocimiento y la capacidad del niño pa a r usar re glas gramaticales seno­

arrastrarse, gatear, arKlar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).

llas en la formación de e xpresiones y nases. Los items del su bgrupo scm­

dos ev alúan la p roducción de sonidos difere nciables, incluyendo arrullos, o

• Motricidad Fina. Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del
bal buceos p relingüísticos y articulación de í
s labas y palab ras. Los üems del
niño, especialmen\e de la musculatura fina .de brazos y manos que [Link]
grupo reglas gramaticales aprecian la capacidad de l ni ño pa ra apli car reglas
llevar a cabo tareas cada vez más compte1as como coger y soltar ob1etos,
que p ermiten generar di ere ! ntes formas de pa ab asl r (plurales, tiempos verba·
abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar,
les, pregunt as y negaciones). Los ítems del subgrupo utilización del signifi·

doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.

cado evalúan la producci ón de palabras o ges os t que demues ran t comp en· r

si ón, induyendo v ocabulario, preposi ciones, posesivos y el uso ap opiad r o del

• Motricidad Perceptiva. Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la capaci­

lenguaje de los gestos para expresarse.

dad del niño para integrar la coordinación muscular y las habilidades percep­

tivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en un

soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.

Área Cognitiva

El área Cognitiva está lonnada por 56 t

í ems que ap e r cian h abilidades y capaci­

Área de Comunicac/6n dades de ti¡x:i conceptual. las condu ctas evaluadas en esta á ea r se a grupan en

cuatro subá reas.

El á rea de Comunicación est á fonnada por 59 ítems que ap recian la re cepción Y

expresión de infmmación, pensam en os e i t ideas por medios verbales y no ve rba·

• Discri minación perce ptiva. los primeros items evalúan l as t
in eracciones sen·

les. Esla área se d ivide en dos subáreas p rincipales: comu nicación re ceptiva y
soriornotoras activas del niOO con su ento rno inmedia o. t Alguna s de ell as se
comun'.i::.::ició11 expresiva. los ítems ele comu nicación receptiva se pueden clasifi·
consideran ele naturaleza social como
( la exploración de su cuerpo y la explora ·
car en OOs subgrupos, cfiscriminaclái y s ignificado; los de comun ca i ción e xpresi·
ci ón de ras�s faciales de los adu!los) y proporcionan al ni ño expe riencias que

va en tres: sonidos, reglas gramaticales y utilización del slgnaicado. En el Cua­

contribu yen al desarrollo posíesor del concepto de si mismo y de algunas

de rno de apl icación no se ha hecho esta distincióo.

habilidades de in eracci t ón. Los últimos t
i ems evaléan l
a capacidad pa ra discrí­

minar las caaclenstcas de los t

obje os (como tamaño y lonna) y responder
• Comunicación receptiva. Eval úa la disc riminación, reconocimiento y com­
selectivamen e a ellas. t
prensión de sonidos y l
pa ab ras, así c omo la informa ción recibida a trav és de

ges tos, si gnos, sistema Brame u o tros medios no ve rbales. Los ítems del
• Memoria. Evalúa la capacidad del niño para recuperar infonna ción cuando se

subgrupo de d iscriminación eva úan l la capacidad del i

n ño para percibir di le·
le dan i
p stas adecuadas.

rendas enlre sonidos, palabras, gestos y signos; los del subgrupo de signifi·

cado evalúan l
a capacidad para comorender sór"idos, palabras y gestos que • Razona miento y h abilidades esco aret s. Evalúa las habilidades de pen­

tienen l
in en ciones, finaíldades o conten dos determi inados. samiento crítico que el niño necesi a t para percibir, identificar y resolver

problemas; analizar y valora r los elemen os t de una situaci ón, los campo ·
• Comunicación e xpresiva. Eval úa la pr OOJCCión y uso de sonidos, palabras o
nen es t que lalten , las contradicciones y las incohe en r cias; juzgar y valo­

gestos como medio pa ra lransmi lir informaci ón a los demás. También evalúa
rar ideas, r cesos y
p o p odr uctos. Tambi én apre cia as
l capacidade s ne ce·

14
 •

sarias para lograr un buen rendimiento en la escuela: lectura, escritura y práctica, el número de ítems que se aplica a un niño rara vez supera los seis por

matemáticas. área. Al principio del Cuaderno de aplicación y en el Apéndice B aparecen rela­

cionados los ítems; los materiales que se necesitan para aplicar la Prueba de
• Desarrollo conceptual. Aprecia la capacidad del niño para captar conceptos
•scieening• se indican lambién al prircipio del Cuaderno de apleadót y en el
y establecer relaciones. Por ejemplo, comparar objetos teniendo en cuenta
Apéndice C. ta fomi.a de utrnzar e interpretar los resultados se describe en el
características (color, forma, tamaño) o propiedades físicas (peso); relacionar
capítulo 4, Interpretación y estudio de casos, y en el capitulo 8, Tipificación.
obietos y aconteomemos en función de su posición en el tiempo o en el

espacio {establecer la secuencia de acontecimientos habituales según et

momento en que han ocurrido u ordenar objetos) y reunir partes de un todo

Procedimientos generales de aplicación
(por ejemplo, de un rompecabezas). También evalúa la capacidad del niño

para agrupar y clasificar objetos similares e identilicar las semejanzas y

En el Battelle se emplean tres procedimientos para obtener información: aplica·
diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o
ción de la prueba en una situación estructurada, observación y entrevista. Para
atributos comunes (por ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las
carla ítem se sugiere el procedimiento o los procedimientos adecuados.
cosas que se pueden comer}.

Finalmente, en esta subárea se valora la capacidad del niño para reconocer Examen estructurada

al!1Jnas propiedades de los objetos (longittxl y superície) que permanecen inva­

Mediante esta íonna de aplicación, se obtiene la irúonnación que se desea,
riables ante la d1slorsiÓfl perceptiva.
en un entorno controlado en el que se manipulan materiales o se proporcionan

estímulos para producir en el niño la respuesta deseada. En los Cuadernos de

aplicación se explican los procedimientos específicos para cada ítem: la aplica·

- Prueba de «screenínq- cirin ies�la lácil, dada su alto grado de oldenación y definicióo,
a·

--
• Está lormada por 96 items (dos por cada nivel de edad) extraidos de las cinco
Observación
áreas, en hmción de la importancia de las correlaciones entre las puntuaciones

-� del ítem y las del área, y también del grado de dilicultad (porcentaje de niños que

superan el item, aproximadamente el 75%). Contiene veinte items del área per­
Muchos comportamientos, especialmente los corresponótentes a las áreas per­

sonal/social y adaptativa, se evalúan mejor en el entorno habitual del niño, du·

-
sonaVsocial, veinte del área adaptativa y veinte del área motora; dieciocho del rante el transcurso de las actividades ciarias, tanto en la clase como en casa. En

área de comU!lflcación y dieciocho del área cognitiva {se han combinado los muchos casos, los criterios para puntuar los ítems requieren que el niño demues·

-
niveles de edad de 12 a 17 meses y de 18 a 23 meses). Los items del área de tre el cooiportamiento deseado en las condiciones de situación o de estímulo

comunicación se seleccionaron de manera que representasen las habilidades apropiadas. En estos casos, la observación mantenida durante cierto tiempo

- receptivas y expresivas de cada nivel de edad. El área motora bene nueve ítems

de motora gruesa y once de motora fina. Para las tres áreas restantes en la
puede ser la mejor forma de medir el rendimiento. Este procedimiento también

resulta úbl cuando quien realiza la evaluación es un prolesor o cualquier otro

- selección de los items no se tuvo en cuenta la subárea que representan. En la prolesional que tenga contacto diario con el niño.

-- 15

--
�
Entrevista informativa Elección de procedimiento

cuanoo exista la posibilidad de que la evaluacioo mediante examen estnx:turado El examinador ha de elegir la forma de actuación q..ie le p;�cne mejores dalos.

resune poco fiable o cuando el examinadOI' no tenga oportuíldad de oosevar el Así los padres proporcicfiélrán mejor informaciOO, en la entrevista, SOOre lo relativo al

comportamiento del niOO durante es contactos diarios, se consultará al padre, comportamiento OOseNado normalmente en casa, mientras q..ie el poíeso- aportará

madre, profesor o cuidador del mismo. Se foonularán [Link] relativas al con­ mejores dalos sctre el canportamiento asociado al entoroo escolar.

portamiento del niño, en las COOOiciooes establecidas, para OOtener información

lndepencfientemente del procedimiento � se utilice, el examinador puede
sobre su coroucta pklendo, en la mayoria de os casos, q.,, roqu,n � frecuercia
tener la seguridad de que la interpretación y la puntuación serán válidas, ya que
de esa conducta. Por ejemplo, se puede preguntar al padre o a [Link] sobre la
los criterios están claramente delinidos. Estos criterios de puntuación fueron
capacdad del nioo para canurucar su necesidad de Ir al lavabó. El examinador
establecidos de modo que sirviesen para resolver cualquier coníradcción apa­
anotará las cttlCkJctas reafizadas con éxito. En cada ítem se presentan las pregun·
rente entre tos procedimientos de evaluación.
tas QUe hay de formular y los criterios de puntuación.

16
 •

CAPÍTULO 2

- Desarrollo del Battelle

- se distribuyeron en cinco áreas de desarrollo, cada una de las cuales reflejaba

Antecedentes
una secuencia distinta pero interrelacionada en la adquisición de una aptitud. Las

En 1973. el Departamento Norteamericano de Educación para las Personas con áreas eran: Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y CogniWa.

M1nusvalias, inició un proyecto junto con los Laboratorios Columbus del Instituto
Grupos de profesionales expertos en estos aspectos, revisaron y analizaron
Batte\le Memorial para evaluar la eficacia del «Programa de Intervención tempra­
cada conducta en su contexto para identificar los hitos. Luego las juzgaron, en
na para Niños con M1nusvalias» (HCEEP), que se había aplicado durante los
función de su inflúencia general sOOre el desarrollo del niño, emplearxio los
cuatro años precedentes. El HCEEP financiaba la realización de proyectos pre·
siguientes criterios:
escolares para niOOs (de 0-9 años) con problemas tales como deliciencias de

lef)'Juaje. retraso mental, discapacidades de aprendizaje, deficiencias de dicción, • la importancia de la conducta en el desarrollo del niño para una buena
deficiencias visuales, trastornos emocionales y deliciencias físicas. Las caracte­ adaplación en la vida,
nsncas de este proyecto requerían un instrumento de evaluación para medir el

progreso de los niños en todo lo relativo al crecimiento y desarrollo, incluyendo • el criterto de los profesiooales y la [Link] existente para identificar una

habilidades cognitivas, psicomotricidad, comunicación, socialización y auloayu­ condocta como ruto del desaoollo tempraoo,

da. De acuerdo con e!lo se inicio el diseño del Battelle, un instrumento para
• la aceptación de una habílidad o coodocta, por perte de los profesionales
evaluar el progreso del niño capaz de proporcionar una informaciéo que sirviera
de la educación, como comportamiento cólico que el nii'lo de'oe poseer o
de base para juzgar la e!ectividad de programas individuales, o proyectos dirigí·
adquirir,
dos a niños con el mismo tipo de problema y, también. como análisis de una

planñicaoon general. el grado en que la conducta es susceptible de intervención educativa.

Una vez identificados los hitos se advirtió la existencia de ciertas lagunas. Se

consultaron otras luentes para buscar las conductas que no se habían coosidera·
Desarrollo inicial
do, y todas ellas se organizaron, dentro de las cinco áreas, en grupos más

pequeños llamados -subáreas». De esta lorma se trató de facilitar la toma de

En !a elaboración del Banelle se tomó como base el concepto de hitos del
datos referentes a las habilidades específicas de cada área.
desarrollo. considerando que normalmente el niño adquiere las habilidades o

conductas creces siguiendo un cierto orden {la adquisición de cada una de ellas El siguiente paso fue la elaboración de ítems que permitieran evaluar las

suele depender de la adquisición de la conducta precedente). Para identificar conductas criticas. Se estableció u, procedimiento normalizado para la aplica·

estos hitos, desde el nacimiento hasta los nueve años, y las edades en las que ción de cada ítem, cuando era posible y se consideraba conveniente, y se aña·

suelen aparecer en el desarrollo normal, se analizaron más de 4.000 ítems dieron las adaptaciones para niOOs con minusvalías. Los items se distribuyeron

extraídos de un buen número de tests (publicados o no). Se establecieron grupos en 10 categorías atendiendo a la edad, que comprendía desde el nacimiento

reuniendo los que medien las mismas conduelas. En cada grupo se formó una hasta los nueve años. Inicialmente se consultaron oomerosos estuóos de inves·

secuencia de conductas que indicaba la forma en que éstas son adquiridas por ligación e instrumentos de evaluación para asignar los ítems a los grupos de

rnños normales en las diferentes etapas de su desarrollo. Los comporlamientos edad adecuados. Estos ílems se dispusieron, dentro de cada una de las cinco

17
áreas, en una secuencia final que reflejaba el orden en que se suponía que Dada la diversidad de opiniones relerentes a la edad (o intervalo de edades)

aparecen las conductas en el desarrollo normal. Los ítems ordenados fueron en que se desarrolla una habilidad determinada, presentes en la literatura y en

aplicados a 152 niños para probar los procedimientos de evaluación y las adap­ las escalas de desarrollo existentes, se recurrió a un procedimiento empínco
taciones; con ello se completó una primera versión clel inventario. para asignar los ñems a cada nivel de edad. Se decidió llevar a cabo esta

operación por varias razones:

Primera, los procedimientos especíñcos que se emplean para evaluar una

Aplicación experimental
habilidad pueden influir en la edad en que algunos niños dominan esa habilidad

y, po r tanto, superan el tem. La

i v ariabilidad en las instrucciones, los croced.
Antes de proceder a la aplicaciéo experimental de la versión definitiva, se revisa·
mientas y los materiales también pueden afectar a la r
l ec uencia con qu e los
ron y redactaron los ílems. Se modificaron las instrucciones, los criterios de
niños de una edad determinada, superan un it em. or consiguiente. al construir
P
puntuación, los materiales y las adaptaciones. Se cambió el orden de algunos
un instrumento de evaluación, lo que se clasifica y ordena n los
so í tems emplea·
ítems y se desestimaron otros; se eliminó el nivél de edad de 8 a 9 años y se
dos para evaluar una abilidad detenninada y
h no la ha bilidad q ue representan.
añadieron algunos ítems nuevos, que reflejaban las últimas investigaciones en el
Por ta nto es preciso que un instrumento de evaluación i cado, como el
fip fi Bail e·
área de comunicación . Esta versión del Battelle se aplicó de forma experimental
lle, prop orcione datos representativos sobre los criterios utilizados para m edir las
a más de 500 nii'los de edades comprendidas entre O y 8 aOOs, en el año 1980,
habilidades del desarrollo.
en Ohio. Para que esos datos pudieran utílizarse en la elaboración final del test y

para calcular su fiabilidad y validez, se seleccionó cuidadosamente la muestra

S egunda, existe la idea comúnmente aceptada de que las abilidades
h ap are·
siguiendo procedimientos de represenlatividad estratificaOOs, considerando las
cen en unas edades especíhcas (en niños oorm a!es). Cuando esta idea de qu e
caracteujstiC<i.s demo;¡ráficas de la población total del país, según tos informes
una edad determinada (o Intervalo de edades) se ti ene que asociar a una habh­
del Departamento Americano del Censo.
dad concreta está basada en análisis teóricos, no se consideran los electos de

las va riables de evaluación. Por otro lado, si la idea se basa en resultados de

Los resultaOOs obteniOOs sirvieron para confirmar la validez clel instrumento.
tests q ue enen un
ti ndamento común,
fu los tems empleados en el test
í son los

que determinan la edad a la que se asigna cada conducta. N o existe una fu nda·

mentación ndependiente de los

i í! ems para poder especificar la edad a que

Desarrollo del test definitivo

pertenece ca da uno. El problema se hace mayor cuando los resultados proc eden

de tests en ue los ítems se agrupan por edades de acuerdo

q co n expectativas
Los datos obtenidos en tas a�icaciooes experimentales de 1980 se sometieron a
previas. E ste tipo de instrumentos tienden a reíorzer as expectativas en
! qu e se
diversos anáfisis, se calcularon los índices de dificultad de los ítems en los
basan. n
U raz onamiento q ue siga este circulo vicioso no puede proporcionar u na
diferentes grupos de edad y las correlaciones entre las puntuaciones totales, por
infonnación que apoye la idea de que una habilidad determinada esté asociada a
áreas. Los resultados obtenidos se utilizaron para asi!Jlar, clefiritivamente, cada
una determinada edad. C uando se establece la secuencia empíricamente, pu ede
ítem a un nivel ele edad, establecer las secuencias de ítems dentro y entre los
suceder que un ítem utilizado para evaluar la p resencia o ausencia de una
niveles de edad, y desarrollar una Prueba de "screening�. No fue necesario
habilidad no siempre corresponda al nivel de edad que se !e asigna. Como ya se
desestimar ningún ítem como consecuencia de estos análisis.

18
•
-- --=-
:a.a¡

=-�
..-
...
....
ha dicho antes, las condiciones y criterios empleados para evaluar una habilidad El criterio seguido en el BatteDe es considerar que, aproximadamente, el 75

a!ectarán al grado de dil1cultad de !os items y, por lo tanto, a la edad en que la % de tos niños de una edad poseen ta habilidad. Si et cnlefio fuera el 50 %, el

mayoría de los niños lo superaran. Por ejemplo, consideremos dos items para nivel de edad al q oe se asigna un ítem podría ser inferior. Pero éste no es el

..... evaluar el juego paralelo. En el ítem A, los dos niños tienen los mismos o factor principal. La importancia reside en determinar cómo es la actuación de un

..... parecidos juguetes. En el item 8, el niño a quien se está evaluando tiene un niño en un ítem comparándola con la de otros niños y comprobar si dicha actua·

juguete que no le gusta y el otro niño tiene un juguete que les gusta a ambos. El ción está por encima o por debajo del nivel esperado, al compararla con la

nern B será más dificil y por lo general lo superarán niños mayores que los que realización de oíros niños de la misma edad utilizando el mismo instrumento.

=-=
: , , ,.
son capaces de realizar adecuadamente el ítem A. Por tanto el intervalo de

edades correspondiente al juego paralelo deperKlerá del material que se utilice

Una vez que los üems fueron asignados a los niveles de edad y ordenados

dentro de cada área, se reagruparon en las subáreas definitivas. Estas subáreas

para evaluar dicha destreza. Aunque éste es un ejemplo extremo, ros muestra que
eran básicamente las mismas en que se agruparon los ítems durante la fase ele
13s habilidades y los elementos empleados para evaluarlas seo interdependientes.
desarrollo inicial. Algunas de ellas se combinaron después de fonna que pudie·

Por esta razón y para evitar la trampa habitual de asignar items arbitraria· ran desarrollarse e interprelarse según unas determinadas pautas a lo largo del

mente se utilizó el nivel de dificultad del item como lactar para asignarlo a un ámbito de edad que abarca el Battelle.

nivel de edad. Entendiendo por dificultad del ítem el porcentaje de niños que en
Las correlaciooes entre las puntuaciones totales y los IOOices de dificultad se
cada nivel de edad lo superaba (recibía en él \a máxima puntuación}. Empleando
utilizaron en la selección de los ítems para elaborar una prueba de �screeni[)'J»
reglas de deoslon normales en pscoñsca se consideró que el nivel de dificultad
que sirviera para identificar las áreas (y subáreas) que hay CJ,le aplicar en su
••• ideal para un item era que lo superase el 75 % de los niños a quienes se
totalidad y las que no es necesario administrar en cada caso. Los criterios que se
aplicaba, asignándolo entonces a una edad. No siempre lue posible que lo supe·

,...
•••
rasen exactamente el 75 % de \os niños, ya que hay muchas habilidades de

desarrollo que parecen emerger sUbitamente dentro de un periodo de tiempo

tLNieron en cuenta para la inclusiOO de items en la Prueba de "screeni[)'J� fueron:

una buena correlación entre el ítem y la puntuación total (0,70 o más) y una

dificultad lo más próxima ¡xisible al 75 %. Se eligieron dos ílems de cada área para
dado. Cuando el 100 % del grupo experimental superaba un ílem, este no se
cada nivel de edad. En el Area Motora los items fueron seleccionados de forma que
asigró a ningUíl nivel de edad, excepto si se trataba de uno de los primeros en el
representasen, lo más equilibradamente posible, la habilidad motora gruesa y la
grupo de edad inferior (de 0-5 meses). En el Battelle esto ocurrió en un número
tina; y en el área de Comunicación, para que representasen por igual habilidades
de ñems in!erior a cinco. No se consideró conveniente, como solución, eliminar
receptivas y expresivas.
estos ítems del inventario, pues, aunque todo el grupo experimental los hubiera

superado, parecía necesano que el inventario pudiera identilicar a los que no los Durante el desarrdlo final del test, se cambió e1 sistema ele puntuación,
··�
pasando de 1a calificación «superaoom superado" a un sistema de valoración
superan, incluso s1 se lrata de pocos casos.
-- e
por puntos (O, 1 y 2) para proporcionar una medida más sensible de las habil�a­
21; coo ledo ello se preterdia eooer de marnfiesto la posibilidad de evaluar las
des que empiezan a emerger en el niño. En el Capitulo 3 se describe este
habilidades en niveles de edad superiores o infenores a lo establecido. Esto es
sistema de puntuación. Su utilizaciétl e implicaciooes para la evaluación y el
posible cuaroo la habilidad ha aparecido en un pericxlo de tiem¡xi largo o varia
� tratamiento aparecen en el Capitulo 4, Interpretación y estudio de casos, y en el

-. mucho la edad de aparición.

Capítulo 5, Programas individualizados.

-
19

�
 La Ultima fase del desarroRo del test consistió en revisar y clarificar de nuevo
Revisión de la tipificación
los procedimientos de aplicación, coruirmar los materiales necesarios para cada

ítem, añadir procedunientos de aplicación alternativos, y determinar las adapta·

En el año 1987 , se volvieron a analizar s
lo dato s de la �pificación original para
ciones para niños con minusvalías que se iban a usar específicamente en el
resolver algunas deliciencias en las tablas de aremos.
b Se verificó !
a precision
tratamiento pero no en la evaluacióo. las adaptaciones lndepel'Kfientes de los
de los b aremos y se introclujeroo reajustes dónde se consideró necesario.
üems (de tipo general y no especificas de un item) se eíiminaroo y se situaron al

comienzo del área en el apartado Adaptaciones Generales para las distintas U no de los mayores mbios afectó al
ca cálc ulo d e la s pu ntuaciones incluidas
mlnusvalías.
en los b aremos por edades. Debido a la naturaleza supu estamen1e sesgada de

a distribución de
l las puntuaciones en mucho s de s
lo grupo s de edad, se volvie·
Cuando finalizó el desarrollo del tes, se tipi6caroo a nivel nacional el
r
on a calcul ar b aremos por edad tomando com o b ase para el cálculo la m ediana
inventario completo y la prueba de -Sreening". los procedimientos y resultados
del grupo, en lugar de utiliza r ta dia.
me

de esta tipificación se describen en los Capltulos 6, 7 y 8.

E l uso de la mediana resulta má s t u

ú il q e el óe las medi as cu ando se trata de

d escribir distribuciones sesga das; en este caso se consiguió u na may or con·

gruencia entre las tablas de baremos por edad y las de cantiles.

'
E

20

E
 •

CAPÍTULO 3

Aplicación y puntuación

Consideraciones generales sobre lo aplicación • El trabajo coo niños sin minusvalías demuestra que existen diferencias

coosiderables en su desarrollo. Aunque el crecimiento, referido a grandes

Para realizar una buena aplicación del Battelle es necesario conocer a fono:> el
grupos, tiene lugar de forma bastante coherente, cuando se considera

test, estar lamiliarizado con las pruebas que lo integran v adquirir práctica en su
individualmente, muestra importantes variaciones respecto a los puntos
ulllización.
fuertes y débíles, incluso cuaroo se trata de Bños coo un nivel llOfTTlal de

desarrollo. Las personas que trabajan con niños deben ser conscientes

Conocimiento del test en todo momento de la existencia de estas diferencias.

Antes de aplicar las pruebas, es conveniente conocer a fondo las áreas que se • Dado que las normas del Battelle sirven para de6milar el desarrollo ..tJ'pi·

evalúan con el Battelle. En el Capítulo 1 se presenta una información general co- o «normal», la experiencia directa con niños sin minusvalías y la

sobre las características y organización de cada una de ellas. observación de sus reacciaoes en [Link] de examen semejantes

servirá como punto de referencia para establecer la actuación normal en

El pro!esional que va a utilizar la prueba debe estu:liar los items de cada

que se basa el inventario. •
área. las ccmetas que evalúan, la edad en que se evalúan, los materiales que

se necesitan, los procedimientos empleados v los cnterios de puntuación. En los • Finalmente, es importante [Link] práctica en la aplicaciOO del Battelle

casos en que la inlormación se obtenga a través de observación o entrevista para reducir al mínimo el número de errores. 8 examinador que aplica el

(in!ormación de padres o profesores). deberá saber en qué coocficiones se ha Inventario a un niño sin haber lenido antes la oportunidad de practicar

realizado la observación del comportamiento y cómo se llevó a cabo la enlrevis· cada uno de los procedimientos corre el riesgo de que su actuación

ta También es necesario que esté familiarizado con las adaptaciones para los afecte negativamente a la puntuación del niño por falta de experiencia en

diferentes tipos de minusvalía, cuando sea previsible la aplicación del inventario el uso del instrumento.

a un niño con déficits.

Experiencia necesaria para la aplicación Procedimientos generales de aplicación

Si se va a utilizar el Battelle coo niños que presenten algUíl tipo de minusvalía, es

conveniente que se haya aplicado con anterioridad a otros niños sin problemas, Examen estructurado

por las siguientes razones:

Cuando la escala se aplica de tocma estructurada se elegrá para el� in lugar en

• Resulta más lácil aplicar pruebas a niños con un nivel de actividad nor­ que las clslraooones atxlilivas y ,sua1es sean mlnimas. Puede restJtar [Link]

mal. Existe una gran diferencia entre la aplicación en condiciones norma· un rincoo lrar<¡Lilo d� aua, oempre q.¡e esté al�ado del lugar en qoo se realizan

les y la aplicación en que es preciso utilizar ordenadamente las adapta· normalmente las actividades. Es conveniente que el sitio resulte familiar para el

cooes necesarias, manteniendo la atención del niño y puntuando las niño y debe cmtar cm una ventilación e üuminaciál adeaJadas. Para la aplicación

respuestas al mismo tiempo. de tJ1a buena parte de los ilems .,,,..,;ere dispooer de una mesa de altura aderua-

21
da y dos sillas. Si la minusvalía del niño le impide sentarse coovenientemente interés del niño. Un examinador lamilianzado con el material, no tendrá grandes

frente a la mesa será necesario que el examinador o [Link] otro aoolto Jo tenga dificultades para presentar la tarea, obtener las respuestas y presentar el si·

en brazos, tam�én se podrá utiílzar un tab�ro-bandeja para preseníane el mate· guienle material con cierta rapidez y sin dar lugar a que el niño pierda interés.

rial. A merl!do [Link] cooveniente pe<lr a ta madre (o al profesor o cu�adoQ que Por último, es preciso prestar atención a cualquier signo de cansancio e inte·

esté presente durante la aplicación y que, en caso necesario, aplique los items, rrumpir la aplicación cuando esto suceda.

especialmente QJaOOO se trate de niños muy pec,,eños o coo mirosvalías; en

cualquier caso, siempre será el examinador qlien delermioo la ptr1tuación. Procedimientos normalizados

Existen procedimientos normalizados para aplicar cada uno de los items del
Relación con el niño
Battelle. En el desarrollo de la prueba se identifican las cordiciones e instruccio·

Antes de comenzar la aplicación hay que asegurarse de que el niño está tranqui· nes que pueden hacer surgir en el niño la cooducta deseada y se describen las

lo y cómodo de modo que sea posible mantener con él ina relación agradable; adaptaciones para minusvalías, siempre que se haya considerado necesario y

durante la aplicación se establecerá una comunicación amistosa y efectiva, dán· lactible. Para utilizar la baremación del Battene, es preciso seguir fielmente tos

dele ánimo y felicitándole. Se debe procurar actuar de este modo de fonna procedimientos de aplicación especificados.

habitual y no sólo cuando haya respondido correctamente; se elogiarán siempre

En muchos ítems, se incluyen las palabras coocretas que hay decir al niño
sus esfuerzos, con comentarios como •bien• o -eso era muy dilícíl•, usados en
para indicarle lo que tiene que hacer (en los Cuadernos de aplicación, estas
el momento oporttno. También hay que ofrece�e apoyo para que se sienta
palabras aparecen en cu,siva). Se ha intentado que las instrucciones se transmi·
estimulado al iriciar, continuar o finalizar la tarea que se le presenta. Esto es
tan de una forma y con una entonación normales, para que la aplicación no
especialmente importante cuando se trabaja con niños que tienen minusvalías
resulte demasiado artificial y lormal. En algunas ocasiones incluso se pueden
graves. Cuando el niño inicia una tarea que puede resultar dificil, el examinador
eludir los términos exactos. Por e¡emp!o, dependiendo de ta lorrna que se consi·
debe intentar transmiti�e seguridad y coofianza. Si se le ha animado una o varias
dere más adecuada para que el niño indique una respuesta, se pueden fníercam­
veces cuando !rala de realizar una tarea concreta y no lo logra, o si, después de
biar las palabras "señala", "toca" o -enséñame-.
diversas tentativas, ro puede complelarta puede ser conveniente pasar a otro

ítem para evitar que se sienta frustrado o se desanime. Estos cambios sólo se podrán realizar cuaroo sea evidente que no se altera

la intención del ítem respecto a la definición de conducta dada. Aunque existe

Atención y motivación cierta flexibilidad en las palabras que se emplean en las inslrucciones, hay otros

aspectos del procedimiento normalizado que no se deben modificar.

Conseguir atraer la ateOOón del niño, mantener su interés por la tarea que está

realizando y ofrecer incentivos para obtener un mejor resultado exigirán destreza Concretamente, es necesario respetar el número de pruebas o intentos esta·

por par;.?. del examinador. la oovedad de la situación y los materiales uUlizados b!ecidos para cada tarea y el orden de presentación de los ítems. Del mismo

llamarán al principio la atención del niño, pero el examinador tendrá que esíor­ modo, las modificaciones incluidas en tas adaptaciones para dileren!es mnusva­

zsrse para coaservar su interés. Por esta razón es importante que el ritmo de la lías se deben introducir solamente cuando el niño tenga las condiciones especih­

aplicación, en la medida de lo posible, esté en consonancia con el nivel de cas para las que se sugiere la modiñcacón.

22

'
 •

Adaptaciones para niños con minusvalías ción -y a sea vis ua , l auditi va o ges tu al · que ay ud e a niño m s al
l á lá de lo es pe cif i·

cado en a adap a l t ciOO. S i és ta no se usa correcta men e t , su ob e j tiv o y nali a

fi d d

Las adaptaciones generales para niños con minusvalías aparecen al co­

ser n inútiles y la respuesta de ni
á l OO n o será v lida. á

mienzo de cada Cuaderno de aplicación y en el Apéndice O; estas adaptacío­

nes se deben emplear siempre que se crea conveniente, incluso si no apare­

Observación y entrevista informativa
cen indicadas en el ítem. Cuando se trate de niños con trastornos múltiples

conviene utilizar todas las adaptaciones generales necesarias aunque no se En el B a elle se util zan tamb n da
tt i ié to s p roce d n es de la obse
e t rv ación y la

hayan incluido en los items por su carácter repetitivo. Es importante que el en revista
t no
(i f rm ación de padres o profe sore s ) para ev a uar habi
l lid ades q ue po r

aphcador cuando vaya a examinar a niños con minusvalias lea detenidamente lo g enera l no a a p re cen duran te la ap ca li ción y no pu ed en se r valora a d s po r
·99:.
lo referente a adaptaciones antes de comenzar la aplicación de la escala. me o de un ex
di am en est ru cturado . o e emp
P r j lo , m ucha s ha b da
ili de s ad ap tati as v

del á m itb o per son a Vsocial , q ue s

on m
i po rt ant es en el desa rrol o l del niño, no se
En algunos casos se ofrecen adaptaciones especificas para que, sin cambiar
·IF pueden v alorar co nv enientemen te en el am ente no bi rm a l de la ap lica ci ón . En
la conducta que se está evaluando, sea posble superar las barreras impuestas
ce,;. estas cond ci i on s e , es no rm a l que el examinador s o ól p u ed a e va luar una p a e rt

por determinados traslornos.

del com ortamie p nt o coosid e raclo y se ve a oblig ado a hace r ge neral iza cio nes

dl!t_
;. Por ejemplo, en el caso de un niño con deficiencia auditiva, muchos de los sobre el co m portam ien to al y
re coti d
iano en su e torno
n ha bitu al. Lo s dat os pro­

procedimientos de aplicación normalizados resultarán poco apropiados, ya que el ced entes de a l observación y la en revisla t (in forma ción de padres o p rofesores)

l:l;f� exammador no puede comunicarse oralmente con él. Sin embargo, se podrá permiten lle var a cabo una e al v ua ción más precisa de es ta s habilida de s.
'

seguir el procedimien!o habitual si el niño puede comprender signos o umizar de

Po r lo g eneral , a evaluación
l p or ob servaci n se ó ll eva a cab o con indepen­

aparatos de amplificación. En caso contrario, será necesario recurrir a las adap­

ci en ia de la aplicaci n
c ó norm alizada del esl.
t Igua l que en muchos ot ro s lnstru­

taciones especificas indicadas. Muchas veces para explicar la tarea al niño es

==:t� mentas d e eval a ón, la obse
u ci rv ación con s ituye un
t i ntento informal y no es­
recesana una demostración de !o que se pretende que él haga después.
tructurado de com pl etar la nfo
i rm ación, que a menudo no liene una clara
Ciertas aoaotaccoes, sobre todo las que destinadas a niños con déficits visua­
....!
correspon en ia entre el d c co mportamiento ob se rv ado y el sometido a examen.
,- les. requieren algún material complementario. Al comienzo de los Cuadernos de
F recuenlemente el exami na dor tiene que estable ce r conexi on es no evidentes
:1::it.! apícacon y en el Apéndice O aparece una lista de estos materiales. En cualquier
para poder integ ra r los datos proc edentes de estas dos o
f rm as de e a uación. v l
,
-
caso. las adaptaciones se uti zar n solamente en la formali á q ue se ndica para
i

L a inc orporación de os d al os r d ntes de la obse ación en el B attelle

e:::,� cada em.
it
l p oce e rv

-
,
p ermite e va uar
l un a amplia ga m a de las h bilida a de s del niño, inclu so as
l q ue

n se e a u izar una adaptación es c , se pr ede con mu correspon a s rcuns nci s les vi , haci o sib la
»...:. Cua do d cid til pe ífica oc rá · den la ci ta a norma de su da end po le

c o cuida o.
h d Gra n p arte de las modificaci on es de los pr oce dimientos norma i l za·
integra ci ón de los res lt dos en la e u a va luación ge neral. L o ideal sería q e las u

dos r equ ieren que e exa t minado r haga una demos rac
t ió n de la ta rea a re aliza r , si
observaci on es se ll ev as en a ca b o en el m edi o habit ual, durant e alguna s sema­

se ra
t ta de niño s c on delicie nci as a uditivas o que i
, nd iq ue la resp ue sta gui nd
á ole
nas, p ara poder llega r a concl us ones válidas. Aunqu
i e en algu nos ca sos el

� l
a m a o o seña a
n l ndo, para ay ud ar a los que te ng an minusva as lí lísi cas gra ves. exam na i dor uede tene
p r a oportunidad de
l ob se rv ar al niño , en ot ro s ca so s

· , ,.. Estas mod h i cac ones se

i d e en u
b til izar c on caute a
l . No se ha rá ningu na i ndi ca ·
e to no es p sible a ca
s o , usa del con tac o limitado con él.
t Po r ello, como altern a-

-
.,_
�

23

1 •
 tiva aconsejable, se recomiendan las entrevistas informativas (coo padres o CONDUCTA: Se pone rapa.

profesores), en los casos en que se crea conveniente.

PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño se pone, al menos, dos prendas dilerentes

En un buen número de items, concrelamente en los correspoooientes a los sln ayuoa.

niveles de edad inferiores, quienes pueden informar mejor sobre el comporta·

2 puntos = lo hace nonnalmente (90 % de las veces)
miento del niño son los padres, o los [Link]. En los items en que se emplea
1 punto= lo hace a veces (50 % de las veces)
el procedimiento de entrevisla se les pide que informen sobre cooductas que no

se pueden observar fácilmente en una situación de examen estructurado o, tam­ O puntos= lo hace muy pocas veces o nunca

bién, sobre las que si es posible observar. La entrevista, sl se enfoca adecuada·

Examinador: ¿Sabe ponerse Juanito alguna de sus prendas de
mente y se formulan las preguntas convenientes, puede proporcionar datos vaflo·
vestir?
sos sobre la conducta del niño en situaciones concretas. Es importante leer
Entrevistado: Si.
atentamente las técnicas gerera!es de entrevista y las instruccimes de cada

ítem para seguirlas con exactitud. ExalTlinador: ¿Qué prendas sabe ponerse solo?

Entrevistado:
,-
.
Los pantalones.
' Antes de comenzar a formular preguntas, conviene conversar breve·
/
mente con la persona a quien se va a entrevistar para inrundirle confianza Examinador: ¿Se pone solo alguna otra prenda?

y explicaf1e que se le van a hacer algunas preguntas y que debe proporclo­ Entrevistado: Si, también se pone los calcetines.

nar información, lo más precisa posible, sobre la actividad del niño en ese
Examinador. ¿Hay que ayudarle mucho para que se ponga los
momento. El entrevistado debe saber que no se espera que el niño mues·
pantalones y los calcetines?
tre todos los comportamientos por los que se pregunla y que muchos de
Entrevistado: Muy poco. No1ma!mente se los pone solo. Yo le ayudo
ellos suelen aparecer solamente en niños mayores que el que se está
con los zapatos y la camisa.
evaluando.
Examinador: ¿Coo qué frecuencia se pooe esas prendas solo?
En principio, las preguntas se formularán tal como aparecen en el ilem.
Entrevistado: Lo hace casi tedas las mañanas al levantarse.
Generalmente, para realizar la evaluación no es suficiente la respuesta «si» o

•no ... Es Importante y, en muchos ílems esencial, que el entrevistado ponga

ejemplos para il'Klicar el comportamiento en cuestióo. El entrevistadof' formula· El examinador debe determinar si ha obtenido toda la información necesaria

rá preguntas hasta lograr la información suficiente que le permita puntuar de para poder puntuar ese item. Si no es así, deberá formular más [Link] en

loona adecuada. En muchos casos, esto le obl�ará a ir más allá de las pre­ relación con la conducta analizada. En este ejemplo ya se ha conseguido la
guntas que aparecen en el ítem y a buscar infonnación adicional. Por ejemplo, información suficiente para puntuar el ñern de acuerdo con el criterio señalado.
para el :C!em A 28, del área Adaptaflva, se puede obtener infOfTTlaciOO de los Los prolesiooales CJJe oo tengan experiencia en este tipo de entrevistas eocon­

padres de la siguiente forma: trarán instrucciones detalladas en el Apéndice A, junto «n ejemplos de práctica

para realizar las entrevistas de forma adecuada. A los que ya están familiariza·

24

•
 •

dos con esta forma de ob1ener información, les resultará útil el material del Criterios de puntuación
Apéndice A. como repaso antes de aplicar par primera vez el Battelle.
Para valorar la realización del niiio en cada ítem se ha establecido un sistema de

tres piníos con los siguientes criterios:

Procedimientos específicos de aplicación :::) 2 puntos = el niño respoode de acuerdo con el criterio establecido.

:::) 1 punto = el niño intenta realizar lo indicado en el ítem pero no consigue

Areas, subáreas y secuencias de ítems
alcanzar totalmente el criterio establecido.

Auí'(lue cada área esta contenida en un Cuaderoo de aplicación diferente y se

:::) O puntos = el niño no puede o no quiere intentar un ítem o la respuesta
puede administrar independientemente, representa cierta ventaja, en los casos en
es una aproximación extremadamente pobre a la condixta deseada.
que es preciso uülizar el inventario completo, hacenc en un orden determinado.

Las áreas PersonaVSocia! y Adaptaliva se deben aplicar en primer lugar, porque El sistema de puntuación proporciona un incflcador sensible a las habilidades

implican ante to::lo los procesos de ctservación e información, su aplicación re· emergentes, una mayor precisión para preparar y comprobar programas indivi·

quiere un tiempo relativamente reducido y consti\l!fe una buena forma de empezar dualizados y uta medida tipificada del progreso del niño a lo largo del tiempo.

a cooccer a los padres, cudadOfes o profesores.

El número ele pruebas o intentos permitidos está determinado en cada ítem.

La información obtenida en estas áreas se puede utilizar luego para determi­ Si el niño alcanza el criterio del ítem en el primer intento, no son necesarios más.

nar cuál de las restantes es necesario evaluar, ya que las áreas Adaplativa y
Para que sea posible emparar los resultaOOS de un niño con los baremos, la
PersonaVSocial cootienen items que valoran el uso funcional de diversas habili·
puntuación que haya obtenido en tOOOs los items debe estar cooiprendida entre
caces que posteriormente son evaluadas en prolundidad en las áreas Motora,
el umbral y el techo. Se asignará la puntuación de O en casos de «no oportuni·
Conuacaeón y Cognihva.
dad" o -ro respuesta". Incluso cuando ta •no oporturidad" en un ítem esté

Dentro de cada área, las subáreas están ordenadas atendiendo al nivel de causada por algún trasiomo, es cor,.¡eniente anotar la puntuación O, que repre­

edad del primer ítem de cada una de ellas. Para conseguir una buena aplicación senta el nivel de realización del niño en el área correspandiente a esa habilidad.

es conveniente administrar las subáreas en el mismo orden en que aparecen. (Aurque esto puede parecer Injusto, no hay que otvK!ar que cada ítem ti,, as�­

nado a un niv� de edad en el que, aproximadamente, el 75 % del grupo noonati­

Dentro de cada subárea, se presentarán los ítems de cada nivel de edad
vo lo superaba). Además, cuando se considera necesario indicar planes especia·
en orden consecutivo. Cuando se haya establecido el umbral, se aplicarán los
les para niños con mirusvalías, evaluados en estas condiciones, no es probable
D:, items de los demás niveles, siguiendo una secuencia numérica. Esto es nece­
que esto se haga basándose en el escaso número de ítems que no es posible
sario porque el techo implica una secuencia de respuestas incorrectas y la
aplicar. Cuardo se diseña un programa de desarrollo incfwidualizado, conviene
:119? norma exige que no se dé por superado ningún item por encima del techo. {Las
considerar os items de •no oportur,dad• como objetivos del tratamiento y debe·
normas de obtención de umbral y techo se incluyen más adelante en este
rán ser evaluados durante la realización del programa. Si un niño recibe la
�
mismo Capitulo).
puntuación O por no dar ninguna respuesta, es dlfícil discernir si domina o no esa

�­
.,...': 25
 habilidad. Sin embargo, es importante recordar que los baremos reffejan coo qué en todos s items. Se
lo coosi dera que en cada subárea se alcanza el

frecuencia contestaron los niños, aCEmás de la forma en que lo hicieron y cuán· umbral cuando el niño consigue a
l puntuación 2 en dos items

do respondieron. Si el niño deja de responder a un número coosíderable de c onsecutivos de un nivel de ed ad d elenninado.

ítems, .es acJOsejable interrumpir el examen y reanudarlo otro día que se mues·
l as normas que se l
inc uye n a continuación sirven p ara determinar el umbral
tre másdispuesto a colaborar.
en cada subárea.

Normas para establecer el umbral y el techo 1. Se com ienza la aplicación en el punto sugerido p ara el inicio. es decir, en

el primer em correspondiente a la edad de desarrollo estimada para

ít l
e

El Battelle propofciona rormas para establecer el umbral y el techo de modo que

niño. Si se ha aplicado la Prueba de -screenrq», los re sultados obteni·
el examen sea más eficaz. Al presentar al sujeto los �ems más apropiados (los
dos en ella pueden ayudar a ca lcular el punto de inicio adecuado. S1, en
que ciaramente no sean demasiado fáciles ni demasiado difíciles para él), se
el punto de inicio adecuado para el nivel de edad de un niño no hay
reduce el tiempo de aplicación del test manteniendo su exactitud.
ítems, se com ienza en el punto superior siguiente.

En el Maíllal, se presenlan ronnas para calcular el umbral de modo "" no

2 . Si el niño no c onsigue 2 puntos en dos ítems consecutivos del nivel de
sea necesario aplicar los ítems ([Link] resulten demasiado fáciles para el niño. Las
edad de en que se inicia el test. o en su caso, en e l único item de se
e

reglas para establecer el techo tienen por objeto evi!ar la aplicación de ítems
nivel, se aplicarán tcx:los los elementos de ese nivel de edad y luego se
demasiado diliciles para el sujeto que se está evaluando.
retrocederá a un nivel de edad inferior. Si se alcanza el techo n la
e

P uede ocu rir r que u, sujeto obtenga la puntuación Q_en ems que están por
il
aplicación de los ítems del nivel en que se inicia la a plicación, se dejen­

debajo del umbral, o la puntuación 1 ó 2 en otros por encima del techo. E n estos drá la prueba en ese nivel y se etrocederá a un nivel de edad inferior
r

1 caso s no se tendrán en cuenta los it ems por ebajo del umbral, puntuados
d con O . para establecer el umbral.

1
Del mismo mOOO no se terdrá en n
cue ta a puntuaciOO t1e
l alquier
cu i tem por
3. Si al retroceder al nivel de edad inferior, el niño obtiene la puntuaciór, 2
'
encima del techo val orados con 1 ó 2 puntos.
1
en odos los items (incluso si sólo hay
l u n item), se habrá establecloo t
e

,
1
La s no mr as pa ra determinar el umbral y el techo se aplican en todas las umbral en ese nivel.

1
1
subáreas. En el examen, se debe n aplicar todas ellas, a menos que no co nteo·
4. Si no se consigue establecer el umbral en el nivel de edad in!erior al que
gan ítems n el
e nivel que corre sponda al nii'l o.
'
1
se comenzó, se continuará retrocediendo nivel a nivel, hasta llegar a no
u

la ed ad en meses asignada a cada tem, es

i el upunto sugerick>» p ara co­ en que el niño obtenga la puntuación 2 en tOOOs los ítems.

mentar la aplicación. E n da caso, el ítem que

ca ene asignada una
ti eda d igual al
Cuando se haya establecido el umbral, se continuará la a plicación hasta
i. nivel de desarrollo estimado del niño con stiltr¡e el unto
«p sugerido" para comen·
alcanzar el t echo. Si se ha establecido el techo, mientras se buscaba el umbral,
zar la aplicación del test a ese ni ño.
se aplicarán solamente ros ítems existentes entre ambos niveles. En caso contra·

UMBRAL . L a idea general es d elem,inar el ilem por debajo del cual se pu ede rio habrá que aplicar tantos items como sea necesario por encima de1 unbrat

tener la ccrn pleta seguridad ele que el riño ob tendrá la puntuación 2

para determinar el lecho.

26
•
 -------

TECHO. La idea general es f1¡ar e! techo determinardo el ítem por encima de! más, otros ítems. Ya se ha mencionado uoo de estos casos, el de las habilidades

cual e! niño obtendría la puntuación O en todos los ítems. dispersas. En esta ocasión, el éxito (o fracaso) en los ítems adicionales podria

influir en el programa individualizado diseñado para el niño. Algo parecido ocurre

El techo de cada subárea se alcanza cuando el niño recibe la puntuación O
cuando se necesita inlormación sobre las habiOdades emergentes por encima del
en dos ítems consecutivos.
techo. Conviene recordar que los ítems fueron ordenados y agrupados en fun·

La figura 3.1 presenta una página del Cuadernillo de anotación del área ción del tiempo en que se dominan de lonna permanente. El momento en que

Cognitiva. Las anotaciones de la columna Observaciones muestran el orden en empiezan a aparecer las habil�ades y el tiempo que tarda el niño en llegar a

que se aplicaron los ítems. dominarlas puede variar considerablemente de una habilidad a otra y, aún más,
de un niño a otro.
Obsérvese que la puntuación 1 asignada al item 43 se ha tenido en cuenta

en la puntuación de esa subárea porque está por debajo del techo definitivo. En Una buena íonna de aplicar los ítems acicionales puede ser irx:o1porarlos a las

el capítulo 4, Interpretación y estudio de casos, aparecen más ejemplos de este actividades de la clase, o del programa de que se lleve a cabo, cuanOO la realiza·
tipo. Se puede observar que, en este caso, el sujeto recibió la puntuación máxi· ción del niflo indique que está preparaOO para pasar a un l'Kvel superior, o cuanoo

ma (2 puntos), en tos iterns 37 y 38 porque estaban por debajo del umbral. se obserse la presercia (o ausencia) de aptihJdes concretas en � transcurso de

actividades nonnales. La inlolTTlación adicional que se puede obtener de esta fo1TT1a

Aplicación de l
a prueba más allá del umbral y el techo constituirá una ayu:la en el momento de revisar el programa ir<liv�ualizado. En

- caso que se mOOifiquen los procedimientos nonnalizados que aparecen en los

IF Siempre que se vayan a utilizar los baremos de este Manual para deterrmnar el
Cuadernillos de examen (par ejemplo, omitir ñerns, apficarlos en un orden diferen­

-­
umbral y et techo en la valoración de las pruebas, es preciso seguir exactamente
te, cambiar las instrucciooes o utilizar otros sistemas de puntuacién) m se deben

. :;
las normas incluidas en el mismo. En ciertos casos, es posible que convenga

aplicar algunos ítems por encima y por debajo de umbral y techo. Por ejemplo,

cuando se observa que un niño manifiesta habilidades dispersas, puede resultar

utilizar los baremos del Battelle para evaluar los resutaclos obtenidos .

-�
.,,
interesante aplicarle los ítems que valoran esas habilidades. No hay que olvidar

que los items se deben aplicar en su orden secuencial. Los baremos originales

del Battelle resultan adecuados cuardo en la aplicación se ha seguido la seeuen­

Anotación de respuestas

Para cada ítem aplicado se escribirá, en el Cuadernillo de anotación, la puntua·

cióo obtenida por el niño haciendo coostar si se han utilizado las modificaciones

ca de los items y se han respetado los procesos normalizados . que aparecen como Adaptaciones en el caso de minusvalías. También conviene

..? anotar los casos «no respuesta» o «no oportunidad».

Si la aplicación se reahza con fines de selección o para tomar decisiones

111? sobre la ubicación del sujeto, no se deberá prolongar más al!á del umbral y el
Puntuación del Battel/e completo
techo. S1 se utiliza el inventario únicamente para tomar decisiones de emplaza·

IF- miento o aplicación de un programa tampoco hay razón para continuar fuera del 1. La puntuación directa de cada subárea se obtiene sumardo las puntuaciones

umbral y el techo. Sin embargo, si los resul1ados se van a utilizar para establecer de cada item (2 ó t) desde el umbral hasta el techo defi�tivo y ruego se
1111;
una programación educativa o terapéutica puede resultar positivo aplicar, ade- añade la suma de las puntuaciones máximas correspondientes a los ítems

1111.:
27
�

.. �
 por debajo del umbral {2 puntos cada uno). No se añadirá ningtJ1a ptmíua­ Apficaclón de la Prueba de «screeningu

ción por encima del teCOO definitivo (ver figura 3.1 ).

la única di ferencia entre el proceso de aplicación del inventario completo y el d e

2. las puntuaclooes directas se trasladan al Cuadro «Resumen de puntuaciones la Pru eba de ascreening• es que, en esta última, el umbral y el techo se de termi­

y perfil" que aparece en la iJtima página del Cuadernillo de anotación. na n para cad a área, mientras que en el B attelle completo corresponden a cada

subárea.
3. Sumando tas puntuaciooes directas de las c!islinlas subáreas se obtiene la

puntuación correspondiente a las áreas. la puntuación Motora gruesa es la En a administración del área de Comunicación en la Prueba de
l -scree­

suma de las puntuaciones de Control [Link], Coordinación corporal y lo· ning•, el examinador puede aplicar los üems de omunicación
C eceptiva, en su
r

comoción, y la Motora 6na, las de Motricidad fina y Motricidad perceptiva. Por orden, y lu ego volv er atrás y aplicar los de Comunicación expresiva. l o mismo

último se suman las puntuaciones de las cinco áreas para obtener la puntua· oc urre c on los íte ms de motora gruesa y motora fi na, también en la Prueba de

ción Motora total. ..screening•.

4. En las tablas N-3 a N·52, se presentan las puntuaciooes ceoues corraspoa­

UM BRAL la re gla lun damental co nsiste n lograr la puntuación
e 2 en dos
dientes a las puntuaciones directas de todos los niveles de edad y de todas
it ems c onsecutivos correspondientes a un nivel de edad. E n
las áreas y subáreas. Utilizando la tablas apropiadas a cada caso, se pueden
cada ár ea se debe com enzar la aplicación en el pnmer tem de !a
í

translormar las puntuaciones directas obtenidas por el sujeto en centiles. En

edad supuesta para el niño. H ay dos items para cada n ivel de edad.
la tabla N-2, se presentan las puntuaciones centiles correspondientes a la

puntuación total del Battelle. Si el niño no obtiene 2 puíl1os en ambos tems, es

i necesario re troceder al

ni vel de edad anterior. 8 proceso se e

repit h asta que el niño nsiga 2 puntos en
co

5. Utilizando la tabla N· 1 se pueden transloonar los centiles en otras puntuacio­

los dos it ems de un nivel de edad.
nes típicas (z, T, CI y ECN),

T ECHO. S e conti núa ha sta que l

e niño obtenga la p untuación O en los dos
6. A través de las tablas N-56 a N-65, se obtienen las puntuaciones de edad
tems de
i u n nivel de edad. Cuando esto sucede se pasa a la aplica·
equivalente.
ción del área siguiente.

7. las puntuaciooes típicas se trasladan al Perfil. (Debe obsenarse que al

introducir un tipo rualquiera de puntuación tiplca, se inlroducen a�ornát<a·

Puntuación de la Prueba de 11screening»
mente los tres restantes). La zona sombreada del Perfil iOOica los valores

comprendidos entre 1,5 desviaciones típicas por debajo y por encima de la 1 . Cá lculo de puntuaciones directas

meara. Cualquier puntuación que aparezca a � izqu�rda de la zona sem­

a. S e suman las pu ntuaciooes de lodo s los ítems (des de el umbral h asta e!

breada ir<lica puntos débiles; las que aparezcan a � derecha i1dican puntos
techo) en todas las partes de la prueba. Se añaden las pun tuaciooes
fuertes bien definidos.
máximas 2 puntos por
( ada uno) de todos los items que quedan por
c

la figura 32 muestra el Resumen de Punluaciooes y el Perfil oblenoo por un debajo del umbral.

niño de dos años y medio de edad.

28
'
 •

'

AREA COGNITIVA (cont.)

Subárea: DESARROLLO CONCEPTUAL

EDAD f•m Conducta

Puntuación Observaciones
(meses)

12-23 CG37 Se reconoce a sí mismo como causa de acontecimientos. 2

24-35 CG 38 ldenlilica objetos familiares por su uso. 2

36-47 CG 39 Identifica los tamaños grande y pequeño.

48·59 CG40 Identifica el más largo de dos palos.

�
CG 41 Clasifica obJelos por su forma.
2 1

CG42 Compara tamaños.

2 1

60·71 CG 43 Identifica texturas (suave, hsa, rugosa). 2

0
CG 44 Identifica ac1ividades presentes y pasadas.
2

CG 45 ldentmca colores.
2

CG 46 Forma un círculo con cuatro piezas. 2

CG 47 Clasihca objetos por su función. 2

CG 48 Ordena cuadrados de menor a mayor. 2 o

CG 49 Identifica los objetos primero y úlumc de una tila. 2 o
CG SO Completa un puzzle de seis piezas que represen1a una

persona 2 o
72-83 CG 51 Conoce los lados derecho e izquierdo de su cuerpo. 2 o
CG 52 Identifica el objeto central de una fila. 2 o
84·95 CG 53 Dice las horas y las medias horas. 2 o
CG 54 Clasifica objetos po, su forma y color. 2 o
CGSS Conserva el espacio bidimensional. � o
CG 56 Conserva la long�ud. 2 o

r;,;i m ¡,:¡::;"] ,
t..aJ + l!1J = E:::z.....j Pun1uadón subárea

Figura 3.1. Página del Cuadernillo de anotación en el que se muestran el umbral y el techo

29
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RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL

1
PERFIL
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Pll'll!Jaelón t«l!U Pll'ltu1elófl tiplea

Ed1d tqulnlentt
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SUBÁREAS DEL BATTI:llE Puntuación dJKt1 i: !é J
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1n1eiaeción con el 1duho
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Colaboración
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Figura 3.2. Resumen ele puntuaciones y perfil correspondiente a un niño de dos años y medio de edad

30
•

-
 •

b. En el área Motora, se suman: las puntuaciones obtenidas en Motora fma Se escribirá la puntuación de criterio en el resumen de puntuaciones.

y las obtenidas en Motora gruesa.

Finalmente, se compararán las puntuaciones directas obtenidas por
c. En el área de Comunicación, se suman: las puntuaciones de Comunica­
el niño con las puntuaciones establecidas como criterio. Se anotará la
ción receptiva y las de Comunicación expresiva.
indicación •superado", cuando la puntuacióo directa sea más alta

que la establecicla como criterio y •OO superado", cuando sea igual o

2. Anotación de las puntuaciones directas
menor.

Las puntuaciones directas se escriben en la Hoja de anotación.

b. Si no es necesario fijar criterios para tomar decisiones sdJre la ubicación

3. Cálculo de la puntuación total del sujeto, se actuará de la fonna siguiente:

Sumando las puntuaciones directas de las cinco áreas se obtiene la puntua­ Se busca la edad del niño en la primera cdumna de la izquierda
ciOíl directa total. las puntuaciones de Motora gruesa. �tora fina, Comunica­ (Tabla N-53).
ción receptiva y expresiva que aparecen en los espacios sombreados, no se

deben incluir ya que lo están en las puntuaciones de Motora y Comunicación. Se localizan las tres puntuaciones de criterio correspondientes a la

edad del niño.

4. Determinación de la puntuación de criterio (Tabla N-53)

• Si la puntuación directa es más alta que las tres puntuaciooes de

a. Cuando, para tomar decisiones respecto a la ubicación del sujeto, sea
criterio que aparecen en la tabla se escribe NO (no déficit) en la
necesario establecer un nivel de criterio, en desviaciones lipicas, se pro­
columna Nivel de criterio.
cederá de la forma siguiente:

• Si la puntuación directa es igual o menor que cualquiera de las ptrl·

En la Hoja de anotación de la prueba de �screening', se escribirá,
tuaciones de crileño correspondientes a -1 desviación típica, pero
para cada área. el número de desviaciones típicas que se haya esta·
mayor que la corresppoodiente a -1,5 desviaciones tipicas, se esen­
blecido como criterio. Estos niveles pueden ser 1, 1,5 ó 2 desviacio­
be -1 en la cdumna Nivel de criterio.
nes tipicas por debajo de la media.

Si la puntuación directa es menor o igual que la puntuación de criterio

Se localizará, en la linea superior de cada tabla, el número de desvia­
correspondiente a -1,5 desviaciones típicas, pero mayor que la co­
ciones típicas adoptado como criterio. (Tabla N-53).
rrespoodiente a -2, se escribe -1.S en la columna Nivel de criterio. Si

la puntuación directa es menor o igual a la puntuación corrrespon­

Se buscará et nivel de edad que corresponda al niño en la primera
diente a -2 desviaciones típicas, se escribe 2 en dicha columna.
cdumna de la izquierda de la tabla.

c. Las desviaciones de las puntuaciones de criterio que se incluyen a conli·

Se localizará en la columna de desviaciones tipicas la puntuaciOO de
nuación pueden seivir de guía en la interpretación de los resultados.
criíerio correspondiente a la edad del niño.

31
 ·- . . . ···--------------

• 1 desviación típica por debajo de la media= llBorderlinen: es conve­ • conductas que pueden t
in erlerir en la obtención de respuestas fiables

niente aplicar tooo el inventario para determinar si hay déficits. (co mo per severación o distracción)

li mitaciones impuestas po r diferentes trastornos, a sí como capacidades

1,5 o más desviaciones típicas por debajo de la meda= Es conve·
no alteradas en su totalidad
nlente aplicar el Battelle completo para confirmar déficits específicos.

información b ásica importan!e, sobre tocio datos relativos a medicación,

• 2 o más desviaciones lípicas por debajo de la media = No superado;
p rótesis u otras a yudas necesarias ara
p co nseguir el techo en endí·
r

hay que aplicar todo et inventario para determinar déficits especificos.

miento.

5. Cálculo de la puntuación Edad equivalenle (EE)

El nñi o debe disponer de tiempo suficiente para iniciar, de sarrollar y acabar

una tarea. Antes de comenzar la sesóo, es conveniente mantener una conversa·

Si se va a aplicar el Battelle completo, no es necesario hallar la edad equiva­

lente en la Prueba de •screenirig• . Para realizar este cálculo se utilizarán las ción con el pa dre, la madre, el p rofesor o el cuidador y o bservar cómo responde

el i o a las instrucciones
nñ y para determinar cu ando se debe dar po r terminada
tablas N·54 y N·SS.
una pru eba.
Las puntuaciones de edad equivalente correspondientes a las puntuaciones

directas obtenidas por el niño en cada área se anotarán en la columna corres­ Co mo regla gene ral, se dará po r concl uida una area cuando el
t niño no

pondiente del resumen de puntuaciooes en la Hoja de anotación. comprenda o n o pueda responder a u n ítem después de intentarlo varias veces y

no p arezca r
p ob able t ner una respuesta, ri siquiera
ob e coi más intentos. E n

cambio, si el niflo hace prog resos, aunque se a lentamente, se le debe ermitir

p

qu e continúe. En el Battelle, hay muy poco s t

i ern s con lie mpo mitado,
li , si es
y

Normas para la evaluación de niños necesa rio, este ti empo se ampliará cuando se tra te de niños con minusvalias. En

los siguientes apartados se describen as normas de aplicación

l pa ar niños co n
con minusvalías
trastornos especificas.

El Batte!!e ofrece varios procedimientos para que los níños con minusvalías

puedan responder a los ítems. Estos procedimientos no pretenden puntuar Deficiencias motoras

conductas más sencillas o eliminar los criterios normales de puntuación,

Mucho s tems requieren una
i cl ara respuesta mo tora, incluso si ta ha bilidad ue
q

sino más bien, procurar que los niños respondan de la forma más apropia­
se evalúa no es de esta na turaleza. Por ejemplo, en el área cognitiva, algunas
da, con más facilidad, teniendo en cuenta su trastorno, de manera que
respuestas exigen un nivel bastante alto de coordinación ojo·mano, de manos o

aumente la poslbildad de que superen un ítem si realmente poseen la

de brazos (por ejemplo, encajar lom1as, colocar objetos «dentro� o •• fuera-,
habilidad que con él se evalúa.
señalar, etc.). los niños con trastornos motores y con poco o ningún lenguaje

Cuando hay �e evaluar a niños con m inusvalías y es o aplicar las

necesari expresivo están en desventaja. Puede que su fracaso en estas pruebas indique

adaptaciones es importante estar famHiarizado con: sao la incapacidad para expresarse o p ara dar ina respuesta motora, y ru una

auténtica deficiencia en la comprensión de la tarea. Por esto es necesario que

32
cuando se apliquen tests a niños con minusvalías ñscas se les ofrezcan facilida­
• El examinador estará pendiente de cualquier sigoo que el niño utilice para
des para que puedan dar una respuesta electiva.
indicar una respuesta (movimientos oculares, sonidos guturales expresa­

dos selectivamente y aumento o dismiruciOO del tooo), ya que puede seña­

El modo de tratartos, la situación, el lugar adecuado para que se sienten, son
lar la recepción del estímUO y un intento de respooder. [Link] coosultar
factores cecsvos para la realización de tareas cuando se trata de niños con
a padres, cuidadores y [Link] que oonozcan al niño para averiguar
trastornos motores. Al aplicar el test, se dará tiempo suficiente para que nonnat.
cuál es la mejor forma de comunicarse con él.
cen su tono muscular y se procurará colocartes en una posición que favorezca su

trabajo. El examinador no acostumbrado a colocar a un niño hipertónico (rígido)

• Se dará al niño el tiempo necesario para que responda. Por lo general,
o hipotónico (débil) para obtener de él un nivel máximo de rendimiento, puede
un niño con trastoroos motores necesita realizar un esfuerzo mucho ma­
necesitar la ayuda de un fisioterapeuta o un educador especializado que conozca
yor para ciar una respuesta, por pequeña que sea, que otro sin problemas
bien estos problemas y que le pueda proporcionar alguna información previa, o
de este tipo. La ausencia de una respuesta inmediata no implica recesa­
asistir a la aplicación de la prueba, si es posible. Los padres, cuidadores o
riamente que el niño no eslé •clrabajando11. El examinador debe ayudarte
profesores también pueden colaborar colocando al niño durante la prueba en las
manualmente para que dé la respuesta deseada.
posiciones adecuadas.

A continuación se presentan algunas sugerencias para la aplicación de los Deficiencias visuales

ítems motores, pero no hay que olvidar que cada niño es dilerente y puede
Es importante entender que una persooa con un trastorno visual puede tener una
presentar necesidades especílicas.
amplia gama de capacidades e incapacidades. En términos generales, son pocos

Al sentar al niño, se le colocará de lorma que mantenga una posición los que viven en completa oscuridad. La mayoría pueden percibir, bien algo de

simétrica y quede frente al examinador. El niño ha de estar seguro y luz, el color o incluso objetos. La naturaleza y amplitud de la discapac�ad visual

tener una cisposicóo corporal simétrica y cooveniente. Se observará el influye en la forma en que se utilizan los otros sentidos para oomplementar o

grado de control de cabeza y tronco y, si es necesario, se mejorará éste sustituir la visión y también sirve de orientación cuando hay que determinar si se

cambiando et ángulo del asiento o los soportes externos. En algunos utilizarán en el examen letras de imprenta normales, mayllsculas o caracteres

del sistema Brame. lgualmente·es importante conocer el campo visual del niño,
casos, puede ser Util situar al niño en una posición recostada. El objelivo
ya que algunos utilizan visión central y otros visión periférica. En algunos casos
de esta colocación es normalizar su tono muscular para obtener un méxi­

mo de movimientos voluntarios y un minimo de m(Y,,limientos involunta­ es necesario que el estímulo esté <:aocado directamente dentro del campo visual

del niOO para que ésle pueda verlo.

rios, causados por reftejos primarios y tono anormal.

A continuación se indican algunas adaptaciones para evaluar a niños con

El lugar donde se va a realizar la prueba debe resultar familiar para el
deficiencias visuales:
niño y no asustarte, especialmente si padece hipertonicidad. La excita­

ción o el miedo suelen aumentar el tono y hacen que la evaluacióo sea

• Tiene especial importancia la ilumh'lación. La �tensidad de � luz debe
más difícil. La aplicación debe realizarse de forma pausada y controlada
resultar cómoda para el niño, se procurará que sea menor para los que
para no agobiar al niño.
son sensibles a la luz (con frecuencia a causa de cataratas o albinismo).

33
 Se procurara que oo haya reHejos ni destenos y que ta luz proceda del un ... a tu lado» . .. Tu estás tocando el. .. y el...•, �Al"ora quiero que tú ... ».

lado correspondiente al qo menos afectado. N o obstante, en algunos ítems es preciso presentar los matenales sin

nombrartos. En todos los casos se procurará seguir las instrucciones

Si se siguen las adaptaciones para las minusvalías (ver Apéndice O), se
muy cuidadosamente.
permitirá al niño que explore mediante el taclo los materiales que se le

presentan. En mu::hos casos. el examinador deberá coocar sus manos • Con viene estar alerta a la posible presencia de algunos movrneníos

sobre las del niño (o viceversa) para hacerle senUr los movimientos espe­ corporales q ue suelen efectuar las personas invidentes, como giro s súbi·

radas. tos, gitación de manos, balaoceos de cabeza o de cuerpo, rabietas

a

injustificadas, fij ación de la mirada en la lu z, frota rse los ojo s o chasquea r

Como ayuda para moverse sin problemas, el niño se agarrará al brazo
tos dedos. E stos movimientos pueden ind icar cansareo o aburrimiento.
del examinador justo por encima del codo. (Si el niño es pequeño puede
S i se h abla con los padres o educadores antes de iniciar la sesión o se
preferir cogerse a ta muñeca). Para eno el pulgar del niño se debe colo·
observa al niño durante un largo perío::lo de tiempo, se puede averiguar
car en ra parte externa del brazo del examinador y los otros dedos en la
con qué frecuenci a se dan estos com portamienlos. su sible causa y ta
po
cara interna. Tanto el brazo del examinador como el del riño se deben
forma eficaz de tratarlos.
mantener pegados al cuerpo. En esta posición, el nilio estará medo paso

por detrás del examinador y podrá identificar (a fravés de sus movimien·

Deficiencias auditivas
los corporales) os escalooes, esquinas, y otras cllicultades del recorrido.

Se le informará verbalmente de los obstáculos que vayan surgiendo. En la incapacida d para oír alecta significativamente a las habilidades COiJnitivas ex·

ningún caso se le debe coger por el brazo o empujarte hacia adelante. presiv as, re lacionadas con la com unicación y a c iertos aspectos de l comporta·

miento soci al. Para evaluar a un niño coo trastornos auditivos cooviene conocer los
Conviene prestar atención a cualqlier reaccióo de cansancio originada
p rocecfmientos que posibilitarán lll mejor rendimiento. Es importante saber la natu·
por la prueba. Alguoos niños con trastornos visuales pueden tener un
ra leza y el grado de la pérdida auditiva, ya que esto iníluye en la torma en que se
rendimiento visual inferior cuando están cansados (especialmente en ca·
enseñará al niño y en los medios que será necesario emplear para evaluar sus
sos de nistagmus o campo visual limitado). Para evitar este problema, el
habilidades; por ello es preciso ohteoor una buena inlolTTlación acerca del grado de
examinador debe ase�rarse antes de empezar ele que el niño no eslá
pénlda de cada oido.
cansado y se siente a gusto con él. Deberá animarte cerno se indicaba

anlerio1TT1ente en el Manual. De vez en cuarxlo se le pueden ofrecer

Antes de pasar al examen, es necesario conocer la lorma en que se comuni·
algunos objetos, jugu etes, o iniciar actividades fu era del tes� para de
ca el niño. Una forma puede ser leyendo en los labios, méioco or al que se
reducir cualquier tensión que se perci ba.
enseña en muchas escuelas no rmales que no aplican el lenguaje manual. Si el

• Es importante qu e, al presentar el material correspondiente a un í tem y niño sa el lenguaje de s'9nos, hay que saber qué sistema emplea, puesto que
u

dar las t
ins rucc one i s, se explique al niño, paso a paso, lo que se está alectará a su nivel de respuesta y comprensión. En la evaluación de respuestas

haciendo y lo que pretendemos. La voz del examinador debe servirte deletreadas por dedos o expresadas por signos se deben aceptar errores e n e!

de guia a b largo de toda la sesión. Por ejemplo, a med�a que se le deletreo y aproximaciooes de los signos {a menos que los criterios specifiquen
e

edecán los etos delante, se dirá:

obj <(Aquí ha y n
u ... », <(Estoy poniendo pre<:isión), de la misma fo1TT1a que se aceptana que u n niño oyente pronunciase

34
•
 '

mal las palabras. Muchos prctesonaes defienden la comunicación total, que

• De l mismo modo solamente se recurrirá a una demostración cu ardo se
combina el habla con los signos manuales.
indi que en el ítem.

Es conveniente que el examinador conozca el sistema de comunicación del

Deficiencias del lenguaje
niOO de modo que pueda utilizarlo para dar las instrucciones y para recibir las

respuestas. Es menos recomendable la presencia de un intérprete durante la La s técnicas recomendadas para evaluar a niños coo trastornos it
aud ivos resul­

prueba, pero, si esto sucede, se darán algooas indicaciones previas al intérprete; tan aplicables [Link]én a nioo s cm tra stornos de leng uaje. En estos casos se
por e¡emplo, que debe evitar dar pistas y que presentará las instrucciones y los aceptarán re spuestas verbales o oo velbales (por ejemplo asentir o negar movien·

materiales, tal y como se especifica en cada ítem. En caso de utilizar la ayuda de do la cabeza, señalar, escn�r. rlbujar o, si es pooble, r:omu,icación gest..,I).
otra persona, ésta debe estar algo familiarizada con las instrucciones generales

de aplicación
Trastornos emocionales

Algunas sugerencias para aplicar los tests a niños con deliciencias auditivas
La evaluación de l'Vño s con frasonus emocionales suele representar in desafio.
son las siguientes:
La cil erercia entre las condu::ta s C1J€ presentan estos riñas y la variación CJJe

puede experimentar el comportami ento de cua lquiera de ellos, segun el momento,

Durante !a sesión, el niño debe de nevar o u�ílzar el aparato amplificador
. puede se r extrema. Es muy importante habl ar previamente oon lo s padres, edu::a·
que use regulannente {audifono o aparato de edtcación auditiva).
dore s o profesores para saber en � silum'les cc:ncre tas resulta ,.;�s fácil

Antes de empezar, es preciso asegurarse de que se ha conseguido conseguir que el niño adop te un a acUtoo colaborativa.

atraer la atención visual del niño, bien moviendo los objetos, tocárdole el
A conti nuación se incluyen algl.113s suge rencias que pueden serv ir de ayuda
hom bro o la mano o girando suavemente su cara.
para evaluar a niños con tra stornos emocionales.

El niño tiene que er claramente la

v cara s labios
y lo de l examinador. La
G an r parte de lo s r
p ocedi mientos que resulta n úut es para el examen de
iluminación es importante para ello. N o hay que exagerar lo s imien·
mov

niOOs con tra stornos auditivos se puede n emplear para evaluar a tos q ue
tos de lo s bios o elevar la
la v oz. El
( hech o de que el examinador eve
n

presentan trastornos emocionales y a los Q1Je tienen· dficullades o inca·

barba o b�ote pueoo dificultar Q1Je el niño entienda lo que dice).
pacidad de leng..,je. Estos procedimientos implican la utilización de de·
Cuaoo' o la co mt11icación maruel resu ta l adecuada, se puede i
ccmb na r mostraciones y ensayos (si empre que i
se ind que en el ítem) y la po sibili·

ésta coo la s instrucciones erbales rornales.

v
dad de que el niño responda señalando, escribiendo, dibujando o de

otras íomas aceptables.

Se debe aceptar que el niño esponda coo su
r propio sistema de com uni·

cación. Prob ablemente, a tos más mayores es resulte

l cil escribir
lá as
l • Es preciso tener en cue nta las [Link] de refuerzo, sitivas y negati·
po

respuestas o hacer dibujos para erpresarias. v as, para cada niño y l

uti iza r diversos incentivos para anima�e a respon­

d er a lo s ítems. Estos incentivos no se deben utilizar solo para rel orzar

Se presentarán ak;Juros t
i em s cono ejem�os de práctica, pero esto sólo se
as respuestas correctas.
l

realizará cuardo se indique en el propio em.

ít

35
 -=·
�

,:1

¿t

¿t
El examinador debe esforzarse para lograr atraer y mantener la atención Minusvalías múltiples

del riño. Para ello se pueden emplear diversos sistemas, por ejemplo,
El hecho de que se hayan presentado instrucciones para la utilizacióll de la
hablar en voz baja o susurrando, golpear suavemente la mesa con los
=-­
prueba con niños que presenten algunas minusvalias concretas ro implica que
�
materiales del test, exagerar el movimiento de éstos materiales o esta­
estas instrucciones sólo se puedan seguir cuando el niño presenta un único
blecer un cootaclo físico.
trastorno. El Battelle está destinado tanto a niños que presentan una determina· �

No se debe presionar al mño para que respoola. Cooviene dispooer de da minusvalía, como a los que presentan varias asociadas. Por ejemplo. si la

algunos ..trucos reservados" o cosas que le entretengan (pequeños ju· Prueba de •screening� indica la posibilidad de que un niño tenga trastornos de �

guetes o juegos) que se puedan presenlar entre dos elementos para motricidad fina y se sabe que también tiene deficiencias visuales. al aplicar las
;JI
aliviar la tensión. pruebas se utilizarán las adaptaciones para deficiencias motrices y visuales.

(lógicamente, las referentes al problema visual se hablán seguido ya en la

• En algunos casos se puede atraer la atención del nifio y despersonalizar
aplicación de la Prueba de -screennq», puesto que, en general, se conocen las
el
...
la sesión utilizando muñecos que sólo pueda manejar el niño (para res·
deliciencias visuales del niño antes de comenzar ta aplicación). En definitiva. es
pooler) o que utilicen alternativamente • examinador y el nño (para dar

instruxiones y responder)
necesario utilizar las adaptaciones correspondientes a las minusva!ias conocidas
,
,
o que se suponen con cierta seguridad, sin tener en cuenta su número.
· -.\1 principio de las sesiones se deben establecer ras reglas y el niño
El examinador debe mantenerse alerta respecto a la posibilidad de que exis­
deberá conocertas para saber que el examinador es [Link] dirige la se·

sión y cuáles soo los comportamientos que se aceptan y los que no se

admiten.
tan deficiencias auditivas, temporales o permanentes, en cualquier niño que se

evalúe. A menudo se presentan en la in!ancia infecciones de oido y otros proble·

mas auditivos que no se han detectado; así algunos niños, que en realidad
..
e-

• No se deben establecer límites que luego no se vayan a respetar. Si el

tienen una pérdida luncional de audición, aparentemente no presentan ninguna
�
examinador óice que no se moverá hasta que el niño conteste a sus
deliciencia auditiva. En concreto, los niños con discapacidades de desarrollo
preguntas, debe estar dispuesto a •esperar hasta el final11. No debe
debidas al síndrome de Clown, parálisis cerebral u otros defectos congénitos

..
�
volverse atrás una vez que haya señalado los limites.
presentan un alto riesgo de pérdidas auditivas asociadas. Las dificultades [Link]·

Es más aconseja�e dv�ir la apíicación en varias sesiones cortas que vas sobre las que no se haya informado previamente y que hayan sido observa· -e-

aplear � escala en una sola sesión de larga duracióo. Se ex�k:arán al das durante la ap!icacióo del test deben ser comunicadas a los padres, educado·

niño los límites de tiempo que serán cortos y fáciles de entender, por

ejemp�: ,vamos a trabajar hasla que � manl� larga del relej esté en el
res o profesores para que realicen, si es necesario, una consulta a un

especialista. Si se observa alguna dificultad auditiva, se deberá tener un especial

-·
-

número 12, éste de aquí" o "Terminaremos cuando suene el timbre•. [Link] en la aplicación de los ítems con componente auditivo. En esos casos,
-
•
_.
conviene asegurarse de que se ha estabtecido un buen contacto visual y se ha

conseguido atraer la atención hacia la tarea antes de aplicar el ítem. La utiliza·

ción de gestos, la demostración previa y unas ins1rucciones verbales claras me·

�·
��·.
jorarán la comunicación coo el nifu respecto a la tarea que ha de realizar.

36
•

--
!
 CAPÍTULO 4

Interpretación y estudio de casos

Interpretación de la Prueba de «screeninq» dominio insuficiente en todas las áreas. Esta información es esencial a la hora

de planificar el programa ed ucativo.

Oespues de retle¡ar los resultados de la Prueba de «screeninq» en la Hoja de

anotación se escribirán, en el espacio destinado a este fin, las recomendaciones

que se crean convenientes.

Interpretación global del Baltelle

En la figura 4.1 se presentan los resultados correspondientes a Ana {Caso 1)

Los resultados del inventario se pueden analizar de diferentes maneras para
a quien se aplicó la prueba como parte de !a evaluación inicial para establecer un
� ayudar a la nterpretación y
i a la p lanificación de la intervención educativa o
programa educativo.

w En este caso particular, se recomendó la aplicación del Battelle completo,

terapéutica. En estos análisis se

des viación como base para las

uti

cooc
lizan las

luslones
puntuaciones

ref
z y T y

erentes a los puntos débiles

los cocientes de

porque no había superado la mayo ria de los ítems de la Prueba de «screening». fuertes del desarrollo del niño.

Si hubiera superado una o más áreas, se habría aconsejado solamente la aplica·

Para analizar en prol undidad los resultados del Ba ttelle, se pueden r ealizar
eón de parte de la escala. En algunos casos, puede ser necesario recurrir al

E
seis tipos de comparaciones:
jucic de un proíesíonal para decidir que áreas conviene aplicar. Por ejemplo, si

Ana hubiese superado el área Adaptativa, en lugar de obtener en ella la cali!ica· puntuución total con los ba remos;

eón -bordenne-, se habría recomendado la aplicación del inventario completo,

puntuación de a a s remos;

-
cad áre con lo ba

ya que sus habilidades en motricidad gruesa están en !a zona de puntos débiles

resultados de las áreas entre si;
y esto podría influir en detenninadas habilidades adaptativas. Es importante re·

-
Id'
cardar que las recomeOOaciones se deben basar tanto en las normas correspen­

dientes al área no superada como en los resultados independientes de los con­

ponentes de la misma.
•

•
puntuaciones de

subáreas entre si;

subáreas con los

cad

grupo
a subárea co

s de subáreas.
n los baremos;

-
e,
Es posible que un niño, cuya puntuación de criterio esté por encima de la

establecida en !odas las áreas, no supere el criterio en la puntuación total.

Esto puede ocurrir si las puntuaciones obtenidas están siempre justo por enci­
dos

ponde
En el Perlil aparece

del test.

a
Com o y a
u a

se

la zona comprendida entre 1,5

n zona

ha dicho en el
ara la representación
p

d
apítulo 3,

esviaciones típicas
gráfica

la parte so
de los

mbreada corres·

por debajo
re sulta­

y p or

::::, ma del criterio. as realizaciones que se sitúan en la

L ona de puntos débiles
z
encima de la media. Cua lquier puntuación que quede a la zquierda de
i l
a zona
tienen un electo acumulativo a! lcular la puntuación total, haciendo que la
ca
sombreada indica puntos d ébiles y cualquiera CJJe quede a la d erecha indica

-
:::11
puntuación

ción (
global esté por debajo de lo norma!.

por ejemplo una enfermedad) pudo provoc

uando esto sucede, puede
C

ser importante comprobar si alguna condición genera! en las sesiones aplica­

ar tales resultados. i no apa­

S
puntos fuertes.

Al comparar la realización d e Ana en con los aremos

b f
( ig ura 42), se puede

ob servar que sus re sultados están dentro de los limites norm ales en el área
re ce ninguna causa clara, se aplicará el attelle completo para comprobar si el
B
:::, adaptativa y, en cam bio, en el área motora son l
g ob almente débiles. Al comparar
niñ o solamente carece de algunas abilidades concretas, que puedan ser las
h

los totales de las diferentes áreas con los baremos, se observa que Ana tiene
:::::, responsables del resultado lobal bajo, o si el resultado ob1enido demuestra
g

:::1 37

:=ti
 •

déficits en las áreas PersonaUSocial, Motora, Comunicación y Cognitiva. Sus Estudio de casos
habilidades adaptativas están dentro de la zona nonnal. Cuando se comparan las
Este apartado se presentan cinco casos que ilustran la interpretación de los
áreas entre sí, se ooseoa que el déficit de Ana en Comunicación no es tan
resultados del Battelle. En el Capitulo 5 se indican los objetivos de los Progra­
importante como el que presenta en las correspondientes a los aspectos Perso­
mas para la mayoria de los casos específicos.
naVSoc1al, Motor y Cognitivo. Sin embargo, dado que aparecen déficits en dile·

rentes áreas, su puntuación total acaba siendo inferior. Por lo general, cuando un
..

niño tiene un déficit en un área, la puntuación total induce a error, ya que los Caso 1: Ana ,:- ,
,

resultados bajos de una sola área pueden hacer disminuir la puntuación total,

aunque la realización en todas las demás áreas haya sido satisfactoria. Igual·
Fecha de nacimiento: 9-4-80
-
,:·'
Fecha del examen; 15-3-83
mente, una buena realización en un área puede ocultar una mala en otra área

diferente. La puntuación total proporciona una información más útil cuando co­
INFORMACIÓN GENERAL
rresponde a una ejecución coherente en todas las áreas («borde�ine», dentro de
Ana es una niña de 2 años y 11 meses de edad. En septiembre de 1982 se
íos límites normales o relativamente alta, en todos los casos}.
incorporó a un programa de intervención temprana, obteniendo las puntuaciones

Examinando la puntuación de las distintas slAláreas, se puede deducir si los

siguientes en las pruebas que se le aplicaron:
resultados bajos en m área se deben a una debilidad general en tOOas las habilida·
1. Escala de madurez social Vineland. Edad equivalente: 20 meses
des o a déficits en aptitudes coocretas. Por ejemplo, la realizaciÓ'l de Ana en et

área PersonaVSocial no se debe a un déficit generalizado de habilidades. Sus

2. Inventario de «screening» de actividades de desarrollo. Edad de desa­
puntuaciooes en las subáreas de PersooaVSocial son comparables a las del área
rrollo: 20 meses
Motora (tOOas las habilidades excepto el control muscular son muy débiles). La

comparación entre todas las áreas indica plll!OS luertes y débiles relativos y, por El 11 de marzo de 1983, se le aplicó la Prueba de «screenrq» del Battelle.

coosiguiente, ofrece un punto de partida para el programa de intervención. En el los resultados indicaron probables déficits en nueve de los diez componentes

área Motora se pueden comparar los grupos de las subáreas de motricidad fiM y del mismo; en uno de ellos obtUVo la calificación «borderline». Consecuentemen­

gruesa para determinar si el problema se relaciona solamente con uno de estos te, se consideró conveniente la evaluación completa con este inventario.

aspectos de la motricidad o si está causado por un déficit motor global. la eompa­

Durante la aplicación Ana se mostró distraída y poco colaboradora; campar·
ración de las ptnluacimes de las subáreas correspondientes a áreas distintas sirve
!amiento que, según su profesora, so!ia presentar en clase. Las figuras 4.1, y 4.2
muchas veces para averiguar si los déficits observados tienen una causa común
muestran los resultados obtenidos.
subyacente (por ejemplo, una pobre actividad .,;somotora).

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

La puntuación global de Ana (centil 3, puntuación z e -2,33) queda bas�nte

por debajo del nivel esperado para un niño de su edad. Sin embargo, las puntua-

38
ciones por áreas varían: sus habilidades adaptativas se sitúan en el nivel medio,
las de motnddad fi
na al de 13 meses, l
a habilidad motora global se silúa

las de comunicación en el límite y las correspondientes a PersonaVSocial, Moto·

en un nivel de 16 meses.
ra y Cognitiva presentan un importante retraso. El comportamiento de Ana, que

no colaboró en la realización de !os tests, piede haber influido negativamente en 4. COMUNICACIÓN: la capacidad expresiva y recepliva de Ana está ligera­

su puntuación. mente retrasada con respecto a las de otros niños de su edad. Global·

mente, está en el nivel de 21 meses.

1. PERSONAL/SOCIAL: Ana presenta un desarrollo satisfactorio en las ha·

bilidades relabvas a interacción con el adulto, autoconcepto, colaboración Responde a llamamientos verbales y no verbales, sigue tres instruccio·

y rol social, en comparación con otros niños de su misma edad; pero en nes sencillas y uliliza expresiones de dos palabras con significado.

expresión de sentimientos/afecto e interacción con los compañeros pre·

5. COGNITIVA: las habilidades de Ana presentan diversas variaciones.
senta un retraso signilicalivo. Globalmente, sus habilidades en el área
Mientras las de razonamiento y escolares presentan un desarrollo ror­
Personal/Social, corresponden a las de un niño de 18 meses. Se separa
mal, las de memoria y desarrollo conceptual están ligeramente por
sin problemas de sus padres y está empezando a responder al contacto
debajo de ro correspondiente a su nivel de edad. Su discriminación
social con los adultos. Disfruta jugando con los demás, muestra afecto y
perceptiva muy por debajo de la media. En general, sucesarroro cog­
le gusta que le lean cuentos. Expresa el derecho a sus pertenencias y
nitivo corresponde a un nivel de 23 meses. Explora ffsicamente su
comienza a seguir instrucciones relacionadas con la rutina diaria.
entorno, busca un objeto Que haya sido cambiado de sitio, sabe rodear

2. ADAPTATIVA: Ana presenta un nivel de desarrollo medio, considerando un obstáculo para obtener un juguete y se reconoce como la causa de

sus propias acciones.

su edad. Se concentra en una actividad durante al menos tres minutos,

sabe utilizar la cuchara, se pone el abrigo, se mueve con autooomía por

la casa y el patio, siendo necesario vigilarla sólo de vez en cuando, RECOMENDACIONES

cootrola eslínteres y está empezando a lavarse y secarse las manos

Se considera oportuno:
so!a.

1. Continuar el programa de intervención temprana.

3. MOTORA: Ana presenta un retraso significativo en las habilidades reía­

cionadas con fa locomoción, el desarrollo de la motricidad perceptiva y de 2. Seguir trabajando para obtener su colaboración en el aula. Si es nece­

la nctnccad gruesa y fina. sario, se utilizarán técnicas de moldeamiento.

También su coordinación corporal presenta retraso si se compara con la 3. Conseguir la adaptación adecuada proporcionando a Ana un entorno

de otros niños de la misma edad. Conviene observar que su reticencia acogedor y Que le sirva de apoyo. El profesor puede lograrlo mirán·

durante la aplicación de los tests puede haber contribuido a sus bajas dala frecuentemente, sonriendo, guiñándole el ojo, abrazándola o

puntuaciones. Es capaz de dar un puntaplé a una pelota, correr dos dándole palmaditas para indicar aceptación. También servirá de

metros y medio, utilizar la pinza y sacar una gragea de la botella. Sus ayuda dedicarle cada día, individualmente, cierto tiempo, aunque

habilidades de motricidad gruesa corresponden a! nivel de 19 meses y sólo sean unos minutos, decirle cosas que re sirvan de apoyo y

39
 PRUEBA DE SCREENING

pA�.�,���RROLLO Hoja de anotación

N:rrt:r;, ---fi
�l'l
cJ.
AL_ _
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Pre>g1lmJ/�C'Jib -------- x A�

enviar de vez en cuando notas positivas sobre sus progresos a los

ST Ñ..fi _
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padres.
l;,1::p;,•n/�r�[Link] CA, Í i
" L
""
,,,,..,.. ....... �
E,�:,.jc¡ J &'1ME IOao"""'"" 1

4. Si es posible, conviene buscarle un «compinche» para fortalecer las

interacciooes positivas o la aproximación a este tipo de interacciones

con los demás niños.

...[Link]ÓN ��l
: JI\.[Link]ÓN DECISIÓN EDAD

O!IIECIA •l:·l� : ,201') OECRRERIO h------�EQUIVALENIE

$up ..oao No oup•r<1do

5. Es conveniente procurar que Ana juegue en grupos reducidos coa

niños que la ayuden. No se le deben hacer críticas en público, sino � l. - .2. , o A ,1 A�-JQ

advertencias en voz baja. Hay que darle oportunidades para que Ai -A,O � " ,. ',2-15
demuestre creatividad en et grupo. Necesita que la feliciten por sus
1--
"
-
º-� __:Jl!lai¡
""'"' ; - A, 5 11 •n - 2o
esfuerzos (iguar que en el área adaptaliva).
MOIOIQ nna �+---',!S"'-+-,-'!--+---+--"V_4.1{.L1·:.;·'i:'"lj
�,,,,,, l S - Z,O A v ASI
6. Debido a su déficit motor, será necesario realizar controles de ñsiote­

rapia.

A,5 • v Z O - l ",
COMUNIC>.ClóN

-1,5 A4 V 2 -2",
COGNílJVA
-z.o ,¡, V A .JU

PUNTUACIÓN IOTA!.

- ,1. , 0 '" V 20
IIECOMtNDACIONU: o

APLiCA� �L Shiíésce C.,:,/'<PLé1o ( Í'1du,o e\ �1€'2

od8f'la+iva) 'ja.. '}ve cl¿.f8""e4'1 re no supe�

-r¿ de �O', q [Link]\e111.\:eS e\€ l .i f f u e b .:l

n; Q,,._ Pº"' h� 401-'1 .\;:otcl.

Figura 4.1. Resultados de Ana en la Prueba de "screening"

40
 I RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL I

PERflL

0, -1,,; -1: -1: ·1(• .,..: ,:· -l� -!.

Edad equlva1&n11 ,·,
Puntu1cíón cenlil 1 ,: x s �
; 1 r:
©ación �iea
SUBÁREAS DEL BATTELLE Puntuación directa ffl llle$
H ...
(Tablas N·2 a N-52) z, , CI, ECN
a ' "
,· e ¡.¡ F ... i»
,
, ,
a: 1"'
(Tablas N-53 1 N-65) '
-u -!l
_,,
"
.¡¡ ,n: .•;;
.e
lnwaccion con el adu�o "'

lnteraccón con los compai\ero:,',;

Rol sooal

TOTAL PERSONAUSOCIAL

Alenctón

Comida

"'
5
¡¡;
Vestido

Responsabl1dad personaJ
;;,¡
< ,�,
TOTAL ADAPTATIVA

Cootrol muscular

TOTAL MOTORA

:{: z Receptiva
�·O
ü Exprewa
::!E
o <
<..:> u TOTALCOMUNICACJÓN

Discnminaci6n percep1r...a

Rawr¡¡¡rrnento y habiidades escolares

()¡¡sarrollo conceptual

TOTAL COGNITIVA

PUITTUACIÓN TOTAL

Figura 4.2. Resullados y perfil de Ana en el Battel!e comple!o

41
Casó 2: Gregorio áreas que implican interacción con adiJtos y compañeros, expresiétl de

senUmientos y a!ecto, colaboración y rol social. Vocaliza por imitación,

Fecha de nacimiento: 14-8· 79
responde cuando dice su nombre alguna persona familiar y es animoso.

Fecha del examen: 11·1-83

Comienza a demostrar afecto par sus compañeros y orgullo por sus

éxitos. Se reconoce en el espejo y responde correctamente a su nombre.

INFORMACIÓN GENERAL
Juega solo junto a otros niños, comparte sus pertenencias y está empe­

Gregario es un niño de 3 años y 4 meses de edad ar que se diagnosticaroo zando a seguir instrucciones relacionadas con la rutina diaria. Sus habili·

múltiples minusvalías con deficiencias de lenguaje, visióo y desarrollo motor. dades en el área PersonaVSocial consideradas globalmente correspon­

Cuando tenia 2 años y 2 meses, se consideró su posible integracióo en un den a un nivel de 17 meses.

procrama .de intervención infanül. En aquel momento, presentaba un desarrollo

2. ADAPTATIVO: En este aspecto presenta un dominio relativo en las habi·
social de 1 año y 6 meses en la Escala de madurez social Vineland; las
lidades relacionadas con la comida. Las ele responsabilidad personal es­
puntuaciones que obhNo en las Escalas Bayley de desarrollo infantil impor·
tán poco desarrolladas con respecto a su edad, mientras que las de
!antes mostraron importantes retrasos tanto en el desarrollo motor como en el
atención, vestido y aseo parecen bastante retrasadas. Sabe utilizar la
mental. El 10 de enero de 1983 se le aplicó la Prueba de •screening• del
cu::hara y el tenedor y puede beber sin necesidad de ayuda. Estira el
Battelle. Su puntuación se situó en 2,3 desviaciones típicas, por debajo de la
brazo para colaborar cuando re visten y se sabe quitar una pmnda pe·
media en todas las áreas de desarrollo exceplo en el componente motor, en el
queña de ropa. Se mueve con autooornía por la casa y el patio, vigiláíldo·
que los resultados evidenciaron una relativa habilidad aunque inadecuada para
le sólo de vez en cuando. Globalmente, sus habilidades adaptativas es·
su edad (la puntuacióo total del área motora se situó en 1,5 desviaciones típicas
tán en el nivel de 18 meses.
por debajo de la media). Estos resutams indicaron la necesidad de Uf\a aplica·

ción completa del inventario. 3. MOTORA: Presenta un retraso importante en todas las condu::tas eva­

luadas. Sus habilidades motoras presentan globalmente un desarrollo de

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 22 meses; las de motora gruesa corresponden al nivel de 21 meses y las

de molara fina también al de 21. Puede lanzar la pelota en una dirección

La figura 4.3 muestra el Resumen de puntuaciones y Perfil de Gregario. Su
determinada y correr entre metro y medio y casi tres metros sin caerse.
puntuación glob� (centil = 1, CI = 65) eslá por debajo del nivel esperado en su
Puede coger una gragea uWizanOO la pinza y sacarla de la botella.
grupo de edad.

4. COMUNICACIÓN: Las habilidades de lenguaje receptivo y expresivo de

Gregario muestran un retraso importante coo respecto a las de otros

Las puntuaciones por áreas revelan una situación de riesgo en todas las
niños de su edad. El lellJuaje receptivo se sitúa en el nivel de 23 a 24
áreas de desarrollo evaluadas por et Battelle.
meses y el expresivo en el de 25; el nivel global de Comunicación eqeí­

1. PERSONAlJSOCIAL: Gregono no presenla punlos fuertes en ningcoa de vale a 23 meses. Sigue instrucciones sencillas, ufüiza los prooombres

las seis áreas. Ha obtenido puntuaciones significativamente bajas en las «yo», «tú" Y, «mi» y emplea expresiones de dos palabras.

42
 5. COGNITIVA: En habihdades de razonamiento y escolares presenta un

desarrollo satislactorio, comparado con otros niños de su edad. Las habl·

lldades de memoria son dudosas. Puede destapar un juguete escondido,

buscar un objeto que haya cambiado de sitio y rodear un obstáculo para

conseguir un juguete. Se observan importantes déficits en la discrimina·

ción perceptiva y en el desarrotro conceptual. Puede explorar físicamente

lo que le rodea, colocar un circulo y un cuadrado adecuadamente en e!

tablero de encajes y reconocerse como causa de sus propias acciones.

Globalmente, sus habilidades cognitivas se encuentran en el nivel de 23

meses.

RECOMENDACIONES

Aunque Gregorio está haciendo progresos en el programa de intervención

inlanlil, se sigue observando un retraso importan!e en las áreas evaluadas por e!

Battelle, tal como puede verse en las siguientes puntuaciones de edad equiva·

lente: Personal/Social, 17 meses; Adaptativa, 18 meses; Motora, 22 meses; Ce­

municación, 23 meses; Cognitiva, 23 meses.

Se recomienda lo siguiente:

1. Continuar la participación en el programa de intervención infantil, propor­

cionando a la lamilia la oportunidad de reforzar en casa los objetivos del

Programa Individualizado.

2. Continuar las sesiones de logopedia.

3. Realizar controles de fisioterapia y estimulación global, periódicamente.

43
 I RESUMEN DE PUNTÚACIONl;S,Y PERFIL. 1

PERFIL

-» -tt ,o .,� •),(• .e .s:

·21 ·21
Puntuación until Punlua� típica Edad equivalente Á 1� �} »
,. ;
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) !·) �
l l...

SVBÁJIEAS DEL BATTELLE Puntuación d!racla

(Tablas tf.2 a N-52) t, T,'€!)ECN en meses \Q) e "
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lnteraccén con el aduho 2 ..{ C.. 5 '�"' ,,, - y '<:::.t 0r<,1#:
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_ Interacción con ros o.,mpal\efOS ,

Colaboración i.-.. .;

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J

TOTAL PERSONAL/SOCIAL b�

Atll!lCión A u

TOTAL MOTORA f'" -.._ t. ,, 'J "" ;>z-�1:1 *

§� ReoepUVa .A (., t f "'I 'l.. - 7 u B fB 0..,...¡...-4_.¡...--1

� ��'�'""="-------+----,?�--1---s-·�--1---�.bS __ --��· 2.... -i

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<.> o TOTAL COMUNICACIÓN "\ t. .:; 2 ·
_i, % ,, l T

Figura 4.3. Resultad-Os y pertil de Giegono en el Baltelle oomplelo

44
--
_.,. •

.....

Caso 3: Carmen
l
e en las áreas de interacción con lo
s adultos y con los compañeros. Por

lo general, es consciente de la presencia de los demás, muestra deseo

Fecha de nacimiento: 9-1-82
de ser cogida en brazos, explora las caras de los adultos y cislingue
Fecha del examen: 15·3·83
entre personas familiares y no familiares. Por ahora, no inicia contactos

sociales con los compañeros.

INFORMACIÓN GENERAL

Sus habilidades en el área PeJSOnaVSocial se sitúan globalmente en un

Carmen es una niña de 14 meses con síndrome de Down que presenta una
nivel de 9 meses.

especial hipotooia en el lado izquierdo. A los diez meses se realizó una evalua­

ción para incluirla en un programa de intervención temprana. Los resultados de 2. ADAPTATIVA: Presenta un relativo clominio en las habilidades de alimen·

los tests fueron los sigulentes: tación. Puede beber en taza coo ayuda, y come sola alimentos que no

haya que lrocear. Sus aptilUdes para el vestido eslán igeramente reaa­
1. Escala de madurez social Vineland. Edad equivalente 8,5 meses.
sadas, ya que todavía no colabora cuando la visten o la desnudan. Tam·

2. Escalas Bayley de desarrollo infantil. Edad de desarrollo 9 meses. blén presenta un importante retraso en aptitudes de atención. Presta

3. Inventario de «screeninq» de actividades de desarrollo. Edad de de­ atención a la luz y al sonido y puede estar distraída durante diez minutos

sarrollo: entre 7 ·9 meses. o más sin exigir la atención del adulto. Globalmenle, sus habilidades

adaptativas se sitúan en un nivel de 10 meses.

El 14 de marzo de 1983 se !e aplicó la Prueba de «screening» del Battelle.

Las punluaciones obtenidas indicaron la conveniencia de aplicarle el inventario 3. MOTORA: Carmen presenta un punto fuerte relativo en control muscular

completo. y en habilidades de motricidad perceptiva.

Puede mantenerse de pie entre 5 y 10 segundos sujetándose en un

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS mueble o similar. Puede alcanzar y tocar un objeto situado ante ella. Sus

habilidades de coordinación corporal, locomoción y mobicidad fina sufren

La figura 4.4 muestra el Resumen de puntuaciones y peml de los resultados
un importante retraso. Puede juntar las manos en la zona central y llevar­
obtenidos por Carmen. Su puntuación global (centil = 1, T = 27) está por debao
se objetos a la boca. Intenta ponerse derecha y rueda hacia un lado
del nivel esperado para su edad. Las puntuaciones de las cversas áreas revelan
fácilmente. Inicia uno o dos pasos cuando alguien la mantiene sujeta en
que se encuentra en situación de riesgo en todas las áreas de desarrollo evalua­
pie, gatea entre 50 y 60 cm, se apoya en objetos estables e intenta abrir
das por el Battelle.
cajones y puertas de armarios. Sus habilidades en motricidad gruesa

1. PERSONAUSOCIAL: Carmen presenta un p'unto fuerte relativo en habi­ presentan un nivel de 8 meses y el de las de molricidad fina es 4 meses,

lidades de autoestima, pero su expresión de sentimientos es pobre. De­ su nivel glOOal en el área motora es 6 meses.

muestra entusiasmo anticipado y deleite en el juego. Expresa emoción y

4. COMUNICACIÓN: las habil�ades expresoas y receptoas de Carmen
demuestra conocimiento de sus propias manos. A veces responde a su
muestran un retraso significativo con respecto a las de otros niños de su
nombre y se mira de1enidamente en el espejo. Tiene un retraso importan-

45
 edad. Las receptivas están en el nivel de 4·5 meses y las expresivas en con actividades y métodos similares facilitará la posibilidad de generail·

el de 9 meses, siendo el nivel global de lenguaje 7 meses. Carmen zación.

responde a sendos y voces que están foore de su campo visual y locaíl·

3. Cuando Cannen muestre dificultades concretas para alcanzar un nuevo
za sonidos volviendo la cabeza. También vocaliza sonidos para expresar
objetivo, es preciso recordar que necesitará más tiempo, más ejemplos y
sus sentimientos, produce soniOOs consooanle·voca1 como -baa» y repl­
más explicaciones que otros niños. Puede ser necesario variar los mate·
te sílabas sencillas.
riales y dejar que otros adultos entren en contacto con ella.

5. COGNITIVA: Carmen presenta un punto fuerte relativo en discriminación

La división de tareas también puede ser Util, fraccionándolas en peque·
perceptiva. Sus aplitudes de memoria, razonamiento y escolares y asi
ñas pasos que luego se encadenan. Puede parecer más trabaJoso per , o
como su desarrollo conceptual son dudosas comparadas con las de otros
al ijnal resulta rá menos f ru strante y m s grati cante para
á fi C a
rm en. Si es
niños de su edad. El desarrollo cognitivo de Cannen se silúa globalmenle
necesario se pueden utilizar técnicas de a enuaci n t ó .
en el nivel de 12 meses. Explora físicamente su entorno, sigue estímulos

auditivos y visuales, busca un objeto que ha sido cambiado de lugar y

4. Se recomienda rea i ar frecuentemente rev siones del programa con
l z i

sabe tirar de un cordel para obtener un juguete.

la intervenc ón co t nuada del e uipo de
i n i q profes onalei s. T am i n
b é se

aconse an con roles pe ódicos

j t ri de fisioterap a, logo edia
i p y es i
t m ul ·a

RECOMENDACIONES ci n global.
ó

Si bien Carmen sigue demostrando avances en todas las áreas de desarrollo,

su progreso es bastante más lenlo que el de otros niños de su edad.

Ac�Jalm,mle, se encuentra en el nivel de niños cuya edad es la mitad de la

suya, como han mostrado oon ciandad sos resultados en � Battelle. La punlua­

ción lolal global oblenlda por cannen la sillía en � primer centil coo una edad

equivalente de 8 meses. Las puníuaclores totales por áreas son las siguientes:

PersonaVSocial, 9 meses; Adaptativa, 10 meses; Motora, 6 meses; Comunica·

ción, 7 meses y Cognitiva, 12 meses. Se recomienda lo siguiente:

1. Incluirla en un programa de intervención infantil.

2. Proporcionar a los padres de Carmen indicaciones para realizar ejercl­

cios complementarios al programa de [Link]ón en casa.

Los niños como Carmen suelen tener dificultades para generalizar lo

que han aprendido y trasladarlo de un medio a otro. Trabajar en casa

46

'
 '

PEllFlL

-e -u M ,J�
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Edad .c¡ulvalent,
Puntuación «ntil "
• • •
e
'" '" e so
"' •:·l
SUB ÁREAS DEL BA ITTLl.f Puntuación directa
(Tablas N·2 a "'"52)
..
" _.,
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rn V.1 m

' "' ,111 ,$

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"

"'
mtetacccn con el adu�o

�
<e ExDres,:¡n de sentimlentos/afe-cto
zs
Au10..:oncepto
:¡¡
irsereecce con los cerroeeecs
::!
ColaOOrac,on
¡¡;
� Rol soc,al
e,

TOTAL PERSONAUSOCIAL

Alenc,on

Corr»1a

TOTAL ADAPTATIVA

Control muscula,

O:::oor1,r,acióo corporal

Locom:xión

� Puntuielón Mo1ora gruesa

'=
.,.=-
� Motrn::dad f11a

Motncodad percepiiva

llt?

IIF

119? Merrona

.. Razonamen10 y hablldades escolares

TOTAL COGNITIVA J. O

-=- PUITTUACIÓN TOTAL

2.0

1111;
Figura 4.4. Resultados y perfil de Carmen en el Battelle completo

,¡ 1'z
47
a:.
 --- -

'

Caso 4: Jorge pronombre o su nombre para referirse a sí mismo. Habla positivamente

de sí mismo. Está empezando a demoslrar orgullo por sus éxitos y sabe

Fecha de nacimiento: 5·7 ·77.
imponerse de forma aceptable. Además, juega cooperativamente con sus

Fecha del examen: 11·1·83 compañeros, obedece directrices del adulto y juega a ser mayor imitando

a los adultos. Sus habllidades en el área Personal/Social, tomadas glo­

INFORMACIÓN GENERAL
balmente, corresponden a un nivel de 36 meses.

Jorge es un niño de 5 años y 6 meses de edad que puede presentar una

2. ADAPTATIVA: Jorge presenta un punto fuerte relativo en lo referente a
situación de riesgo respecto al aprendizaje. Su profesor sugirió una evaluación
conca y aseo, aunque con retraso significativo en atención, vestido y
psicológica en noviembre de t982, porque tenía dificullades para adaptarse al
responsabilidad persmal. Jorge mira y señala los dibujos de los libros,
ritmo del aula. Los resultados de la evaluación indicaron que Jorge tiene una
come y se sirve comida sin ayuda, se viste y desviste con ayuda, se
inteligencia media. Sin embargo, existe una diferencia significativa entre las pin­
mueve con autonomia por el barrio y se ocupa de sus propias necesida­
tuaciones de la escala verbal y la escala de manipulativa, lo que hace pensar
des de aseo. Globalmen\e, sus habilidades adaptativas se sitúan en un
que utiliza mejor el material cognitivo no verbal que el verbal. La comprobación
nivel de 40 meses.
de los resultados demostró que Jorge tenía un nivel de 3 años de edad en

expresión verbal leída y escrita y ele 4 años en cálculo. 3. MOTORA: Jorge presenta una capacidad media en los aspectos de loco­

moción y desarrollo de la motricidad fina. La capacidad global de motrici­

dad fina está ligeramente retrasada mientras que la coordinación coipo­

INTER�RETACIÓN DE LOS RESULTADOS
ral, la molrícidad perceptiva y el desarrollo motor grueso presentan un

La figura 4.5 muestra el Resumen de puntuaciones y perfil de Jorge. Su retraso importante. El nivel global de habilidades motoras es de 48 me­

puntuación global (centil = 1, edad equivalente = 44 meses) está significativa· ses (en motricidad gruesa de 39 a 42 meses y en mo\ricidad fina de 55 a

mente por debajo del nivel esperado. Las puntuaciones por áreas indican que se 56 meses).

encuentra en situación de riesgo en todas las áreas de desarrollo evaluadas por

Jorge se puede mantener sobre un pie momentáneamente. lanzar una
el Battelle.
pelota con cierta dirección, bajar escaleras alternando los pies, doblar

1. PERSONAL/SOCIAL: Jorge presenla un punlo luerte relativo en las papel, cortar con �¡eras siguiendo una linea, hacer un nudo sencillo y

habilidades de interacción con adultos y compañeros, aunque estas copiar una linea vertical, un círculo, una cruz y un cuadrado. Está empe­

habilidades siguen siendo débiles. Entre las áreas más retrasadas se zando a dibujar letras y una figura humana estereotipada.

encuentran Expresión de sentimientos, Autocoocepto, Colaboración y

4. COMUNICACIÓN: Las habilidades expresivas y recep1ivas de Jorge pre·
Rol social.
sentan un retraso significativo, situándose en el nivel de 43 meses. Jorge

JOíge se separa sin problemas de sus padres, responde sin dificultad al conoce conceptos como «el más grande» y «el más largo», distingue la

contaclo social con los adultos y expresa enlusiasmo por el trabajo y el pronunciación correcta y está comenzando a demostrar su comprensión

juego durante casi la mitad del tiempo. Sabe como se llama y utiliza un de negaciones sencillas. Además, puede contar experiencias, formar plu-

48
 •

rales y utilizar los artículos eVella y un/una. Está empezando a formular

5. Con respecto al retraso de Jorge en las áreas Molore y Adaptativa, debe·
preguntas con quién, qué, dónde, por qué y cómo.
rían realizarse coolroles periódicos de fisioterapia y estimulacióo global.

5. COGNITIVA: Jorge presenta también un retraso significativo en todas 6. Puesto que Jorge puede recibir información y datos nuevos coo mayor
las áreas, excepto en memoria, en la que se sitúa en el nivel medio
facilidad a través de medios no velbales, conviene que su prolesor inten­

comparado con otros niños de su misma edad. Su nivel cognitivo general te emplear un lenguaje de signos y represenlaciooes gráficas, concretas

se sitúa en 3 años y 10 meses. Puede comparar círculos, cuadrados y y visuales, para presentar nuevos conceptos y materiales. Cuando se le
triángulos, recordar cosas que se le han contado, formular preguntas transmita información verbalmente, es recomendable que las frases fun·

lógicas sencillas e identilicar entre dos números cuál es el mayor. Está damentales se pronuncien subrayando la infonnacióo más importante.

empezando a identificar lo que es más, y agrupar objetos según su

7. Por lo que respecta a las áreas emocional y de conducta, debería ofre·
forma

cerse consejo y soporte a la [Link]. Quizá Jorge podn'a formar parte de

un equipo con otros niños de su edad a la hora de la comida. En este

RECOMENDACIONES
ambiente también se pueden tratar muchos de los objetivos del programa

individualizado para incrementar sus habilidades sociales y personales.

Se recomienda lo siguiente:

.,,,.- 1. Si Jorge tiene dificultades con

proporconane ayuda especial .

el nivel escolar de su clase, conviene

2. Conviene controlar atentamen!e el desarrollo de las habilidades de me·

�
maria secuencial. Sí entre los 6 años y los 6 años y 6 meses la audición

y/o la visión es deficiente, habrá que pensar en un enfoque lingüístico de

�
-.
la lectura.

� 3. Conviene limitar la canlidad de trabajo esenio que se le pide a Jorge

coolonne se vaya haciendo mayor. Por ahora, sus experiencias graromo·

�
toras deben ser amplias tanto en tamaño como en movimiento. Se le

proporcionarán instrumentos de escritura primarios y espacios amplios de

ID:?
papel.

�
4. Será necesario electuar controles de articulación y lenguaje. Muchas de

sus necesidades comunicativas y ccgnitivas pueden resolverse con un

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aa;
tratamiento individualizado o en grupo pequeño.

a;

1 1: 49

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 1. RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL

PERFIL

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SUBÁJIEAS DEL BAmLLE

Puntuaelón C*llil Pun![Link]ón típica Eda�'!'::�le c/?T 1
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.... Desarrollo conceptual :J/, i,

TOTAL COGNITIVA ue
PUlffllACION TOTAL u .u
2

Figura 4.5. Resutados y peml de Joige en el Battel� completo

50

'

--·---------- ---
 '

Caso 5: Maria
ros y adultos, l
e va bien en l
a escuela y tiene habilidades socetes apro­

piadas. Si se analizan alentamente su rea6zación y las puntuaciooes, se

• Fecha de nacimiento: 5·1·78

observa que se relaciona más con adultos que con otros niños y que a

• Fecha del examen: 21·3·83

menudo busca la atención de las personas mayores. Parece que tiene

alguna dificultad para compartir y para respetar tumos en la escuela y

INFORMACIÓN GENERAL

lambién para aceptar tas bromas de los compañeros. Le convendría un

Maria nació con espma bilida y estuvo hospitalizada durante el primer mes programa que favoreciese su interacción con los niños y una menor
de vida. Cuando pudo ir a casa con sus padres, empezó a recibir la ayuda del dependenc� de los adultos. Esto permitiria un mejor desarroDo de sus

programa de estimulación infantil para niños de alto nesgo que se realizaba en relaciooes con los compañeros y l
e ayudarla a saber esperar su tumo, a

su ciudad. A ros doce meses, participó en un programa, a tiempo parcial, para compartir con los compai'ieros y a soportar las bromas.

rnOOs con minusvalias. A los tres años, empezó a asistir a un programa preesco­
2. ADAPTATIVA. Las puntuaciones de Maria en el á re a ada p ativa i
t i
nd can
lar durante cuauo horas dianas.
una gran discrepancia en el desarrollo. Las habilidades relativas a aten·

Durante su permanencia en el programa de eslimulación y en e! de pnmera ción, comida y responsabilidad personal se aproximan a la media corres­

mtanca, se le aplicaron vanas pruebas tipificadas. los resultados indicaron que pondiente a su nivel de edad. Las de vestido y aseo personal están algo

María tenía un nivel medio en !a mayoría de las áreas evaluadas. los resultados retrasadas, como puede verse en los cocienlesque ha obtenido. B aráll­

en el área de motricidad gruesa y autoayuda reflejaban algún retraso como sis de los ítems de esta área ndica
I n que M aría se sab e pone r una

consecuencia de su minusvalía. María tenia cuatro años y diez meses cuando se pre nda senci lla sin ayuda pero no es capaz de vestirse y desn udarse

le aphcó el Battelle. Sus resultados en este test coinciden con los que se obtuvie· sol a. Hasta ahora, oo nca se le ha e xigido esto. Com o suele recibir ayuda

ron en los que se habían aplicado aoterormeníe. en el aseo personal y tardó 1.11 poco en aprender a vestirse, los a dultos

se han acostumbrado a hacer estas cosa s po r ella. Lograr q ue se vi sta y

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

se desnude con autonomía debe se r uno ele los obj etivos principale s a

tener en cue nta tan to en casa como en la escuela, proponiendo tareas

La figura 4.6 presenta el Resumen de puntuación y perfil de María. la pun­
adecuadas p ara cooseguirlo. Sus puntuaciooes en la subárea aseo per­

tuacion global (centi! 47) se sitúa dentro del nivel medio de su grupo de edad. sona , l está n m uy p or d b jo
e a de la m ed , y sigue nece ttand
ia s o mucha
Las puntuaciones de las áreas Adaptativa y Motora están por debato del nivel ayud a en este a sp ect o. Mie tra n s perm an ece en l a escue a l , necesita po­

medio.
nerse una so nd a d os veces al dí a, para lo qu e confí a en los adultos.

1. PERSONAUSOCIAL: En el área Personal/Social, las puntuaciones por

N rmo almen e t , oo es ade cu do que lo h g
a a a so , pero
la ella e s t,Paz de

subáreas de Maria oscilan enlre 87 y 100. Dado que en cocientes de re unir los instrumentos necesarios, desvestirse, avisar a la m aestra ele

desviación la media es 100 y la desviación típica 15, estas puntuaciooes que neoe ila s a y da y ocl bora íi
u a r mpi ánd s .
o e

por subáreas parecen mostrar una realización de nivel medio. Cada una
Ma ría tiene capacidad para prender a
a hacer tod o esto sol a y el procedí­
de estas puntuaciones indica que María se relaciona bien con compañe-
miento debería ser an alizaoo com o una tare a para que pueda em pezar a

51
 realizarlo con aulonomía. También parece necesita� 1
a ayuda de algún sión de los conceptos de tiempo, el cumplimiento de instrucciones de tres

programa iooividualizado en aspectos que le permitan explorar su entor­ o más elementos y la concentración en la discriminación auditwa y la

no y aventurarse por el barrio con menor supeTVisión. asociación de sonidos y símbolos para preparar la lectura y la fonación.

Otros objetivos complementarios pueden orientarse hacia el uso correcto

3. MOTORA: En el área Motora es donde Maria necesita más ayuda. Es

de los tiempos verbales y a la ampliación de su capacidad para cormnl­

normal que un niño con espina bífida presente retrasos en ella. Sus
car sus sentimientos e ideas a los demás.
habilidades de molricidad fina parecen ser conectas, y las de motricidad

po�epliva están bien desarrolladas. (Su puntuación fue 119, t

o que supo­
5. COGNITIVA. Las puntuaciones de Maria en el área Cognihva quedan

·!IE! a:go más ele una desviación lfplca por eocirña de la media). Sigue dentro del nivel normal para su edad. Por subáreas van desde 92 a 119.

necesitando instrucciones para realizar algunas tareas, como formar bo­

siendo el total 97. El punto fuerte que aparece en discrmmacion percepti,

las pequeñas con plastilina o papel, recortar siguiendo una línea o una va es relativo si se compara con otras habilidades del área. Sigue necesi­

forma y dibujar utilizando instrumentos de escritura grandes y pequeños. tando ayuda en aspectos que le exigen recordar hechos de un cuento.

repetir frases de cuatro o más elementos y relatar acontecimientos de

Requiere especial atención el área de Motricidad gruesa. Las puntuacio­
experiencias pasadas. Sus puntuaciones en !a subárea de razonamiento
nes que ha obtenido Maña en las subáreas de coordinación corporal y
y apütudes escotares aparecen alg:i retrasadas con respecto a las demás
locomoción se encuentran más de dos desviaciones típicas por debajo de
del área Cognitiva. Necesita práctica para responder a preguntas senci·
la media. Si se analizan estos aspectos, se concluye que Maña necesita
llas, comprender conceptos como más, respooder a analogías verbales,
un programa ele inteTVención orientado a mejorar su equilibrio y movili­
reconocer visualmente y explicar lo que falta o lo que es ik)gico en un
dad. Camina bien con muletas, pero por ahora no es capaz de mantener­
dibujo.
se sobre un pie o realizar bien conductas que necesitan un buen sentido

del equilibrio. Convendña que algunas instrucciones en el aula se centra­

ran en mejorar l
a velocidad y l
a movilidad independiente y reíorzar las
RECOMENDACIONES

capacidades ya adquiridas, como lanzar o dar un puntapié a una pelo!a y

Su puntuación global en el Battelle (99) sugiere que la ejecución se encuen·
caminar con muletas. Los objetivos del aura deberían estar coordinados
tra dentro del nivel normal para su edad a pesar de tener déficits motores graves.
con �s del programa de fisioterapia.

Esto demuestra la adecuación de los programas de intervención que ha seguido

4. COMUNICACIÓN: Las puntuaciones de Maria en esta área tambén se y el buen trabajo realizado en casa. Es evidente que su familia ha hecho un

sitúan en el nivel medo. Por subáreas van desde 99 hasta 102 con un esfuerzo para llevar a cabo el programa. El Battelle posibilita la localización de

lotal de 102. Estas puntuaciones indican adecuación en el área de Comu­ los aspectos que pueden presentar retrasos y de los que se acercan al nivel

nicación con respecto a su edad cronol()IJica. Anaíizando más los items, correspondiente a su edad, pero necesitan refuerzo. Maña parece estar prepara·

se observa que Maria parece comprender la mayor parte de lo que se le da para ingresar en un parvulario si se insiste especialmente en los aspectos

dice y que se expresa bien para la edad que tiené. Para relorzar sus motores y de autoayuda. El programa de clase deberá estar muy coordinado

habilidades en esta área, corivendn'a establecer objetivos relacionados tanto con el programa de fisioterapia como con las recomendaciones que los

eco la comprensión de cuentos, el orden de acontecimientos, la compren- padres deben de tener en cuenta en el hogar.

52
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RESUMEN DE PUNTUACJ<;)�E� YJ��RJ!C/

PERFIL
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Edad equfv1lente
Punnmion een�l �
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) 1'l �
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Puntu�liplca
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SUBÁREAS DEL BA nELLE Puntuación d1rectll
(Tablas N·2 a N-62) z, T CJ, CN
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(Tablas N.ó3 a tf..65)

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TOTAL PERSONAL/SOCIAL

Atencoo

Locomooón

� Punrwelón Motora gn,eu

_ MOlncóad l11a
�
�
Motncidad peiceptiva

Puntuación Motcwa fina

TOTAL MOTORA

5:; :z: Recei)!:va

�·o
� ü Exp¡-es,;a
o <
u u TOTAL COUUNICACION

� Memoria

i Ra.zonamiet110 V habikjaQE'S escolaru

§ DesartoGo conceptual

TOTAL COGNITIVA

PUNTUACIÓN TOTAL

Figura 4.6. Resultados y perfil de María en el Battelle completo

53
CAPÍTULO 5

Programas individualizados

Desarrollo y puesta en marcha 2. Dentro de cada área, se seleccionarán las subáreas que necesiten más

intervención y se anotarán como objetivos concretos a largo plazo. Las

En Estados Unidos, la ley determina que lodos los niños con mirusvalías deben subáreas se pueden seleccionar examinando el Resumen de puntuado·

disponer de un programa individualizado (IEP), realizado por escrito y adecuado nes del Cuadernillo de anotación. El grado relatvo de deficiencia se

a sus necesidades específicas. Estos programas tienen que incluir objetivos a puede determinar comparando los centiles o las puntuaciones T obtem·

largo y a corto plazo, materiales educativos, criterios y procedimientos de evalua· dos en las subáreas correspondientes a cada área. Como rorma general,

ción apropiados para medir el progreso del niño. Una de las tareas que requiere deben considerarse objeto de inte1Venc1ón las subáreas con resultados

más tiempo en el desarrollo de programas individualizados es la adecuación de más bajos. Sin embargo, el número de subáreas que se seleccionen para

los objetivos a corto plazo. un programa dependerá de cada niño en concreto, del tiempo y de las

coodiciones impuestas por el entorno educativo. En ros ejemplos pressn-

El Battelle facilita el desarrolo de este lipa de programas para idenülicar:
tados al final de este capítulo se muestra cómo se utilizan los items de

• Objetivos a largo plazo las distintas subáreas como objetivos para la inteNención. Los objetivos

a largo y corto plazo se señalarán sólo cuando el programa se desarrolle

• Objetivos a corto plazo
durante lodo el año escolar (10 meses).
• Criterios de evaluación

3. En cada subárea seleccionada como objetivo a largo plazo, se identifi­

• Materiales
carán los objetivos a corto plazo que precisen más inteNención, exami-

Las áreas del Ballelle representan calegorias generales de habilidades a nando todo lo anotado sobre los resultados del niño en cada una de

partir de las cuales se pueden desarrollar objetivos globales a largo plazo. Las ellas. En el Cuadernillo de anotación de un niño se pueden localizar

subáreas y los grupos de las subáreas (por ejemplo, molncidad fina o gruesa) fácilmente los ñems de nivel más bajo y los que se han valorado con O

representan categorías de habilidades detalladas para los objetivos concretos puntos (habilidades no dominadas) o con 1 punto (habilidades incipien·

a largo plazo. Básicamente, los ítems son los objetivos a corto plazo que tes) en cada subárea. Estos ítems constituirán los objetivos a corto

conducen hasta los objetivos a largo plazo. Las normas para desarrollar un plazo. El número de ítems seleccionado dependerá de 'actores simila­

programa individualizado a partir de los resultados del Battelle, se especifican res a los que se tienen en cuenta al seleccionar las subáreas. En dicha
a continuación.
selección también hay que tener presente si se trata de una habilidad

que no existe o comienza a desarrollarse. Por lo general, en un período

En el contexto educativo español se utiliza un concepto similar al de los IEP
de tiempo dado el número de habilidades emergentes en que se puede
americanos, es el concepto de: Adecuación o Adaptación Curricular Individualiza­
trabajar es superior al de las que no presentan ningún grado de adqui­
da (ACI).
sición.

1. Para desarrollar los objetivos a largo plazo, es preciso hacer antes una
4. Los materiales para los programas de intervención destinados al logro
relación de los avances necesarios en cada área (por ejemplo, en el
de cada objetivo a corto plazo (item) deben ser tan parecidos como sea
Caso. 1 del capitulo 4, un objetoo a largo plazo puede ser "Ana debe
posible a los empleados en las pruebas de! Battelle. No obstante, la
incrementar sus habilidades en el área PersonaVSocial»).

54

•
 u1ilización de una mayor variedad de materiales ofrece mayor seguri­ ítems que incluyen información presentada visualmente, se traba}ará preíerenle·

dad de Que el aprendizaje no se limite al material utilizado durante la mente con estrategias auditivas. La inl';!rvencioo también debe intentar una mejo­

prueba. ra en el uso de la información visual, pero, hasta que el niOO adquiera más

destreza en este campo, se intentará paliar los efectos negativos de ese déficit.
5. El criterio de puntuacOO correspondiente a cada item puede ser utilizado
Si el niño tiene un bajo control de la motricidad fina, se pueden establecer
cerno cnterio para evaluar cada objetivo a corto plazo.
algunas tareas de inle1Vención para trabajar ese déficit utilizando materiales o

En función de las necesidades del niño, Líl programa individualizado puede procedimientos adaptados a este propósito, por ejemplo, prq:¡orcionándole ayuda

tener una gran diversidad de objetivos derivados de las habilidades de desarro­ para comer y vestirse o permitiendo � emplee formas alternativos de respuesta

llo. Como el Battelle lue diseñado para evaluar una gama completa de habilida­ para transmitir su comprensión. Aunque las decisiones respecto al uso de unas u

des, puede proporcionar la inlormación necesaria para marcar objetivos presen­ otras estrategias requieren la opinión de un profesional, la f rmación
In o q ue pue­

tes y luturos. También puede utilizarse para establecer prioridades de de proporcionar el Ba tle!le facilita en gran med'!da esta rea.
ta

inteNención a largo o a corto plazo, atendiendo al grado de déficit, las necesíca­

des y la secuencia de aprendizaje. Control del progreso

P ara controlar el progreso del niño y para guardar los dalos de la evaluación, se

puede utilizar el Cuademülo de anotación del Battelle. El espacio destinado a

Puesta en marcha de un
coneníaríos puede servir para registrar los resultados de otras evaluaciones o

programa individualizado as lechas en

l ue el niño consigue dominar los
q objetivos del Programa. De esta

-
forma, se puede clspooer de un registro an ual del progreso del niño en un o
sol

... Estrategias educativas

las estrategias educativas pueden clasificarse en óos niveles. En un primer nivel

doc

los
umento.

pa

ese momento.
sto puede prestar también una ayuda eficaz en las entrevistas
E

dres para comunicarles l

os progresos y el nivel alcanzado por el niño hasta
con

-­
ca;,
(básico), la estrategia para un objetivo a corto plazo coincide con el procedimien­

to utilizado para aplicar el ítem del Battelle. Las instrucciones están especificadas

incluyendo la presentacióa del material, cuando es preciso. A veces, puede ser

ti
Además de proporcionar criterios para determinar si un niño

vo a corto plazo, el sistema de puntuación de tr es puntos puede

do mina

seNir
n obje·
u

para

..... recesare dividir los objetivos a corto plazo en pasos más pequeños para llegar a

la adquisición de una habilidad de forma más eficaz. En otros casos, esto no

indi car el progreso hacia los

la punhJación del niño pasa

obj

de
etivos a

O a 1,
corto y largo plazo. or ejemplo, cuando
P

se puede anotar, en el espacio destinado a

comentarios, el progreso de habilidad no dom na i da a habiidad piente.

inci
sera necesario, ya que la habilidad puede ser suficientemente específica .
.:.1:­
El segundo nivel de estrategias implica utilizar la forma en que el niño trabaja
:::a;. Seguimiento del programa Individua/izado
para facilitar la adquisición de la habilidad. Para ello es preciso determinar la

lorma en que el niño puede comunicarse (verbal o no verbal), sus limitaciones y El C uadernillo de anotación del Battelle y el si stema de conlrol descrito resultan
:::a:: muy úMes en el seguimie nto de un programa irdvidualizado. T eniendo en a
cuenl
su capacidad lisica. Por ejemplo, si la realización de un niño es muy pobre en los

55
que en él se anotan durante todo el año los progresos del niño, el seguimiento
I Caso 1: Ana I

del programa se puede realizar lac!lando los objetivos conseguidos para conti·

nuar trabajando con los incipientes y seleccionando los items siguientes en la � OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando sus habilidades en

secuencia de las distintas subáreas para añadir1os al programa. La existencia de el área Personal/Social.

un único registro anual del progreso del niño permite efectuar juicios más preci­
1. locrementar sus habilidades de interacción ccn el adulto, lograr que
sos en lo referente al ritmo de aprendizaje esperado para él en las distintas
Ana:
subáreas, lo que a su vez permite determinar el número de objetivos a corto

plazo necesarios para lograr cada lílO de los objetivos a largo plazo, que se a} responda al contacto socia! de adultos conociOOs.

espera haya alcanzado el nifx:> antes del siguiente control del programa. Después
2. locrementar su expresión de sentimientos/afecto, lograr que Ana:
de varios controles, se puede delerminar con bastante claridad el ritmo de apren­

dizaje esperado para ese niño en diversas áreas y en distintas situaciones. a) muestre cp..¡e le gusta que le lean cuentos.

Tradicionalmente, el número de objetivos a corto plazo incluidos en un programa

b) exprese cariño o simpatía hacia un compañero.
solía ser arbitrario. Utilizando la amplia información que proporckna el BatteUe y,
3. Incrementar su autoconcepto, lograr que Ana:
empleando el Cuadernillo ele anotación como base para el control del progreso,

el desarrclle y el seguirn�nto del programa sa pueden adaptar a las necesdaces a) se reconozca en el espejo,

del niño y a su ritmo de aprendizaje.

b) cooozca su nombre.

4. Incrementar sus habilidades de interacción con tos compañeros, lograr

que Ana:
Estudio de casos

a) inicie contactos sociales con los compañeros,

En el siguiente apartado se presentan los objetivos a largo y corto plazo desarro­

llados para los cuatro casos estudiados en el capítulo 4, para mostrar cómo b) imite a otro niño (en el juego),

sería un programa indvidualizado completo elaborado a partir de los resultados

e) juegue al lado de otro niño.
del Battelle. Como ya se ha indicado, estas relaciones de objetivos son algo más
5. Ejercitar sus habilidades de colaboración, lograr que Ana:
extensas qoo las ulllizadas normalmente en un programa anual. El programa

completo incluiría también los criterios de evaluación y los materiales a utilizar. El a) siga normas de la vida cotidiana,

Res\Jílen de puntuaciones y pelfil del cuadernillo de anotación de estos sujetos

b) s�a las reglas dadas por un adulto.
se han presentado en el capitulo anterior. Es obvio qoo, para cada niño en

particular, se ¡MJecle desarrollar un número distinto de objetivos, en función de su 6. lncremen!ar su cooocimiento del rol social, lograr que Ana:

nivel de realización, de las habilidades en que se desea que trabajen educadores

a) sepa siena es niño o niña,
y padres, de su entorno educativo y de otros factores.

b) juegue represenlando el papel del adullo.

56
 '

� OBJETIVO A LARGO PLAZO: cootinuar incrementando las habilidades en e) baje escaferasallemaooo los pies.

el área Adaptativa.
3. lneremenar las habií,dades de Motricidad fina, lograr que Ana:

1. Incrementar las habilidades de atención, lograr que Ana:

a) abra una puerta,

a) preste atención estando en grupo.

b) ensarte cuatro cuentas grandes,

2. locrementar sus habilidades de comida, lograr que Ana:

e) doble una hoja de papel por la mitad,

a) obtengaagua del grifo,

d) pase páginas de 111 libro.

b) se sirva comida.
4. Incrementar las habilidades de Motricldad perceptiva, lograr que Ana:

3. Incrementar sus habilidades de vestido, lograr que Ana:

a) meta una pastilla en la botella,

a) se pooga alguna ropa,

b) saque una paslílla de la botella,

b) se ponga los zapatos.

e) construya una torre de dos cubos,

4. Incrementar sus habilidades de aseo, lograr que Ana:

d) copie una linea venical,

a) se lave y seque las manos.

e) copie un círculo.

•= => OBJETIVO A LARGO PLAZO:

el área Motora.
cmtroar incrementando las habilidades en
=> OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en el

área de Comunicación.

--= 1. !ncremenlar las habilidades de coordinación corporal, lograr que Ana: 1. Incrementar las habilidades de comunicación receptiva, lograr que Ana:

..-=- a) lance una pelota (a una distancia mínima de 1 m.), a) conprerda fo1TTias posesivas y los conceptos «dentro, fuera, encima,

detrás, delante, hacia",

b) avance dos o más pasos siguiendo una linea,
�

b) cenprenda losadverbios flojo y fuerte.

e) se mantenga sobre un pie,
llf= d) lance una pelota para que la coja otra persona .
2. Incrementar las habilidades de comunicación expresiva, lograr (Jle Ana:

..-= 2. Incrementar las habilidades de locomoción, lograr que Ana:

a) utilice los prooombres «yo•, Mtú» y «ml-,

-,== a) suba y baje escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en cada
b) respanda Msi» o MílO• adecuadamente,

escalón. e) utilice frases de tres palabras.

�

bl salte con los pies junios,

2' ::'
57

::•
 �'

=> OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en

el área Cognitiva. I Caso 2: Gregario I

.J
1. Incrementar la discriminación perceptiva, lograr que Ana: => OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando sus habilidades en

el área Personal/Social. ¿4
a) coloque las piezas eíreuo y cuadrado en el tablero de encajes,

1. !ncrementar las habilidades de interacción con el adulto, lograr que

b) empareje íonnas geométricas sencillas, �
Gregario:

e) empareje un circulo, un triángulo, un cuadrado.

a) responda a las alabanzas, recompensas o promesas de recompensa �

2. Incrementar la memoria, lograr que Ana: del adullo,

€}
a) repita secuencias de dos dígitos, b) ayude en tareas domésticas sencillas.

b) elija� mano en que se esconde el juguele. �

2. Incrementar la expresión de sentimientos/afecto, lograr que Gregario:

3. Incrementar el razonamiento y las habilidades escolares, lograr que a) muestre que le gusta que re lean un cuento, �
Ana:
b) exprese simpatia hacia un compañero. -4
a) responda a una orden dos veces cooseculivas.
e
3. Incrementar e! autoconcepto, lograr que Gregario:
_.
4. locrementar el desarrollo conceptual, lograr que Ana: e
a) exprese propiedad o posesión,
a) identifique objetos ramíliares, por su uso, ..t
b) utilice un pronombre o su nombre para referirse a sí mismo, e-

b) identifique los tamaños grande y pequeño.

c) se eoorgullezca de sus éxitos.
� ·
4. Incrementar la interacción con los compañeros, lograr que Gregario: j

a) participe en juegos de grupo,

..
b) se relacione con los compañeros.
J
_4
5. Incrementar la colaboración, lograr que Gregario:

]
a) siga las nonnas de la vida cotidiana,

b} siga las reglas dadas por un adulto. -.

6. Incrementar el conocimiento del rol social, lograr que Gregono:

a) sepa si él es niño o niña. ""•

-
-.
58
el
• ¿;:..
 '

::::::; OBJETIVO A LARGO PLAZO: cootinuar incrementando las habilidades en el 2. Mejorar la locomoción, lograr que Gregario:
área Adaptativa.
a) corra una distancia de 3 metros sin caerse,

1. Incrementar las habilidades de atención, lograr que Gregario:

b) salte con los pies juntos,

a) mire o señale un dibujo,

e) baje escaleras altemarxlo los pies.

b) preste a!ención durante 3 segundos o más,

3. Incrementar las habilidades de motricidad fina, lograr que Gregario:
e) preste a1ención estando en grupo.
a) abra una puerta,

2. Incrementar las habilidades de comida, lograr que Gregario:

b) ensarte cuatro cuentas grandes,

a) se sirva comida
c) pase páginas de un libro.

3. ircremeotar las habilidades de vestido, lograr que Gregario:

4. Incrementar las habilidades de motricidad perceptiva, lograr que Grego­

a) se quite prendas de ropa pequeñas, rio:

b) se quite una prenda de ropa. a} copie una línea vertical, un círculo y una cruz,

4 Incrementar las habilidades de responsabilidad personal, lograr que b) dibuje una persona 0ncluyendo seis elementos).

Gregario:

a) evite los peligros comunes.

=> OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habil�ades en el
5. Incrementar las habilidades de aseo, lograr que Gregario: área Comunicación.

a) indique la necesidad de ir al lavabo. 1. Incrementar las habilidades de lenguaje receptivo, lograr que Greg:¡rio:

a) comprenda fonnas posesivas,

=> OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en e! b) comprenda los conceptos ccdentro, fuera, encima, delante, detrás,

área Motora. hacia" preposiciones.

1. Incrementar la coordinación corporal, lograr que Gregario: 2. Incrementar las habilidades de lenguaje expresivo, lograr que Gregario:

a) chute una pelota, a) responda «sí» o «no" adecuadamente,

b) avance dos o más pasos siguiendo una linea, b) utilice frases de tres palabras,

c) se mantenga sobre un pie. c) dé nombre a su trabajo creativo.

59

--
a, OBJETIVO A LARGO PLAZO: cooliruar ircremenlando las habilidades en el
I Caso 3: Carmen I

área Cogniüva.

� OBJETIVO A LARGO PLAZO: contiruar ircrementando las haMdades en el

1. Incrementar su discriminación perceptiva, lograr que Gregorio:
área PersonaVSocial.

a) empareje formas geométricas sencillas,

l. Incrementar las habilidades de interacción con los adultos. lograr que

b) empareje un círculo, un cuadrado y un triángulo. Carmen:

2. Incrementar la memoria, lograr que Gregario: a) participe en juegos como el «cucú .. o -el escorcne-,

a) repita secuencias de dos dígitos, b) siga vocalizando cuando se la imita,

b) elija la maro que en que esconde el jugiRte, c) reaccione cu ando se nom bra a un familiar.

e) recuerde objetos familiares. 2. ncrementar la expresión de sentimientosfalecto, lograr que

I Cannen:

3. locrementar las habilidades de razonamiento y escolares, lograr que a) muestre ue le gusta

q jug ar con otros niños.

Gregorio:
3. In crementar el autoconcepto, lograr que Carmen:

a) responda a una orden dos veces coosecutivas.

a) responda a su nombre,

4. Incrementar el desarrollo conceptual, lograr que Gregorio:

b) se reconozca en el espejo,

a) Identifique objetos famíliares por su uso,

c) cooozca su nom bre.
b) identifique los tamaños grande y pequeño.
4. I ncrementar fas ha bilidades de interacción con los compañeros, lograr

qi.;e Cannen:

a) inicie un co ntacto social con los compañeros,

b) juegue sol a ju nto a otros comp añeros.

a, OBJETIVO A LARGO PLAZ O: cooliruar ircremenlando las habilidades en el

área A daptativa.

1. Inc rementar las ha bilidades de atención, lograr q ue Carmen:

'•,
a) siga con ra mirada una luz,

60
•

-·
 b) mire o señale un dibujo,
b) abra cajones o armarios,

c) preste atención durante 3 minutos o más.

c) coja un caramelo con vaños dedos en oposición al pulgar (prensión

dig!al parc�I),
2. Incrementar las habilidades de comida, lograr que Carmen:

d) entregue un juguete,
a) utilice la cuchara o el tenedor,

b) beba en taza o vaso sin ayuda. e) coja un carame� con �s dedos Indice y pu�ar (pinza superior).

S. Incrementar las habilidades de motrlcidad perceptiva, lograr que Car­

3. Incrementar las habilidades de vestido, lograr que Carmen:
- men:
a) ayude a vestirse,

- b) se quite prendas de ropa pequeñas.

a)

b)
meta y saque una pastilla de la botella,

construya una torre de dos cubos,

--
� :::::) OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en el
c) meta anillas en un soporte.

área Mo1ora.
*»"'
- :::::) OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en el
1. Incrementar el control muscular, lograr que Carmen.
:,= área Comunicación.
a) permanezca en pie sin ayuda durante 30 segundos o más.
-
1. Incrementar las habilidades de comunicación receptiva, lograr que Car·
a= 2. Incrementar la coordinación corporal, lograr que Carmen:
men:

i:S' a) se ponga de pie apoyándose en un mueble,

a) reaccione a distintos tonos de voz,

b) se incorpore hasta la posición sentada.

-
b) asocie palabras con acciones u objetos,

3. Incrementar la locomoción, lograr que Carmen:

c) siga tres o más órdenes sencillas,

==-=' a) comience a dar pasos,

d} siga órdenes acompañadas de gestos.

:a? b) camine con ayuda,

2. Incrementar las habilidades de comunicación expresiva, lograr que Car­

men:
e) gatee,
=-=· d) suba escaleras gateando.
a) utilice gestos para indicar sus necesidades,

-= 4. Incrementar las habilidades de motricidad fina, lograr que Carmen:

b) imite sonidos de palabras,

e) utilice 1 O o más palabras.

a) se pase un objeto de una mano a otra,

.F

... 61
 => OBJETIVO A LARGO PLAZO: conlinuar incrementando las habilidades en el
Caso 4: Jorge
área Cognttiva.

=> OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades del

1. Incrementar la dlscrimlnacl6n perceptiva, lograr que Carmen:
área PersonaVSocial.

a) coloque las piezas círculo y cuadrado en el tablero de encajes.

1. Incrementar las hah�Kiades de interacción con el adulto, lograr que Jofge:

2. Incrementar la memoria, lograr que Carmen:

a) utilice a los adultos como recurso,

a) busque un objeto desaparecido.

b) inicie cootactos con adultos conocidos,

3. Incrementar el razonamiento y las hab11idades escolares, lograr que

e) pida ayuda al adulto cuando lo necesite.
Carmen:

2. Incrementar la expresión de sentimientos/afecto, lograr que Jorge:

a) extienda los brazos para obtener un juguete colocado detrás de una

barrera. a) muestre entusiasmo en el trabajo o el juego,

b) erprese simpatía hacia los demás,

c) consuele a un compañero,

d) describa sus sentimientos.

3. Incrementar el autoconcepto, lograr que Jorge:

a) se enorgullezca de sus éxitos.

b) atraiga la atención de los demás sobre su actividad,

c) se -haqa valer- socialmente,

d) demuestre capacidad para explicar o contar alguna cosa, sin dema­

siada vergüenza.

4. Incrementar las habilidades de interacción con los compañeros , rar

log

que Jorge:

a) pa i
rtic pe en juegos com peti tiv os
,

b) dé id eas a otros ni os y ap
ñ ru e be s de
la lo s dem s
á ,

c) ini ci e contactos soc les e n eracciones

ia i t .

62

,¡'
 '

5. Incrementar las habilidades de colaboración, lograr que Jorge:

e) ande -puata-tacón-,

a) obedezca las normas y órdenes de la clase,

Q coja la pelota,

b) haga frente a las burlas y riñas,

g) se mantenga sobre un solo pie con los ojos cerrados, alternativa­

e) espere su tumo para conseguir la atencióo del adulto. mente.

2. Incrementar las habilidades de locomoción, lograr que Jorge:

- 6. Incrementar su conocimiento del rol social, lograr que Jorge:

=lllr a) pida permiso para utilizar las cosas de otros, a) brinque alternando los ples.

b) respete las cosas de los demás. 3. Incrementar las habilidades de motrfcldad perceptiva, lograr que Jorge:

-=- a) dibuje una persona (incluyendo seis elementos),

- b) copie las lelras V, H y T,

- � OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en el

área Adaptativa.

E-
e) copie un triángulo,

1. Incrementar las habilidades de vestido, lograr que Jorge: d) copie palabras sencillas,

-- 2.
a) se vista y se desnude,

Incrementar su responsabilidad personal, lograr que Jorge:

e) copie los números del 1 al 5.

a) slga instrucciones dadas al grupo,

� OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en el

b) complete tareas de dos acciones. área Comunicación.

1. Incrementar las habilidades de comunicación receptiva, lograr que Jorge:

a) comprenda el plural,
=> OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incrementando las habilidades en el

área Motora.

,, .. -
b) comprenda negaciones sencillas,

..
t. Incrementar las habilidades de coordinación corporal, lograr que Jorge: c) comprenda el pasado de los verbos ser y estar,

;. a) de una voltereta, d) identifique palabras que riman .

.. 1
-.
b)

c)
salte sobre un pie,

recorra tres metros sallando sobre un pie,

2. Incrementar las habílidades de comunicación expresiva, lograr que Jorge:

a) lormule pregunlas utilizando ras palabras •quién, qué, dónde, por

=;t ' d) imite posturas con los brazos,

qué y cómo•,

6 E - b) utilice el pasado en verbos regulares,

1

=¡:t::
63

·-
r¿
 \el

a
¿¡
e) utilice el pasado en verbos irregulares, d) identttique actividades presentes y pasadas,

d) utílice frases de cinco o seis palabras, e) ordene cuadrados de menor a mayor, é4

e) repita palabras articulándolas correctamente. ij identifique colores,
¿4

g) conozca el lado derecho e izquierdo de su cuerpo,

¿4
� OBJETIVO A LARGO PLAZO: continuar incremenlando las habilidades en h) forme un círculo con cuatro piezas,
el área Cognitiva.
i) identifique los objetos primero y último de una lila,
c4
1. Incrementar las habilidades de discriminación perceptiva, lograr que
j) complete un puzzle de seis piezas, que represente una persona, ¿i
Jorge:

k) clasifique objetos por su función. _,j

a) identifique objetos sencillos por el tacto,
�

b) empareje palabras senc.;:1as.

¿J.
2. Incrementar las habilidades de memoria, lograr que Jorge:

.)
a) rep�a secuencias de cuatro dígitos.

3. Incrementar el razonamiento y las habilidades escolares, lograr que

€},
Jorge:
..t
e-
a) identifique el mayor de dos números,

b) complete analogías opuestas, J

c) seleccione palabras sencillas presentadas visualmente, .J
....
d) reconozca errores en dibujos sencíllos,
.J
e) escoba letras que representan sonidos.
-
_.
e-
4. Incrementar el desarrollo conceptual, lograr que Jorge:

a) identifique el más largo de dos palos,

....
b) compare tamaños,
_t
e-
e) clasifique objetos por su forma,
.J

64
�·
e•

•
� •
 '

CAPÍTULO 6

Tipificación

Procedimientos de muestreo A cada examinador de zona se le a,;ignó un cupo especificalldo la edad,

y recogido de dolos sexo y raza de los niños 'a los que habla que aplicar el test. Los examinadores

seleccionaron niños procedentes de diversos niveles socioeconómicos, insistien­

Para seleccionar la muestra normativa del Battelle se utilizó un muestreo estra­ do especialmente en el nivel medio. Las características urbanas o rurales y los

llf1cado. Dado que la mayoría de niños de hasta ocho años de edad no están niveles socioeconómicos se controlaron por medio de la selección del lugar don­

incluidos en programas escolares, el muestreo estrahficado es el mejor proce­ de se aplicaría el test Los examinadores se encargaron de buscar nii'ios que se

dimiento disponible para asegurar que la muestra obtenida represente a la adaptasen a los crite1ios de la muesíra, de obtener el consentimiento firmado de

población general lo más exactamente posible. la muestra de cada nivel de los padres y/o la escuela, de aplicar el Battelle y presentar los datos para análi­

edad se estratificó teniendo en cuenta las variables: región y sub-región geo­ sis. No se aplicó el test a nilgún niño sin que los padres o tutores firmasen un

gráfica, raza y sexo. formulario expresando su consentimiento. Muy pocos padres se negaron a parti­

cipar: de hecho, a la mayoría de ellos parecía entusiasmarles la idea de colabo­

la fase inicial de la tipificación consistió en establecer grupos en función de
rar en la tipificación.
las regiones geográficas. los datos conseguidos en el Departamento Norteame­

ricano Estadístico del Censo (1981) sirvieron de base para dividir la muestra total La recogida de datos empezó en diciembre de 1982 y finalizó en marzo

en cuatro regiones principales y en sus respectivas zonas atendiendo al nivel de de 1983. También se obtuvieron datos de la Prueba de ·screening" para calcu­

edad. El siguiente paso era determinar el número de lugares en que se aplicaría lar la fiabilidad del test y la fiabilidad entre examinadores, como parte de los

el test y las características urbanas/rurales deseadas en cada zona, utilizando estudios estadísticos. Durante el mismo periodo se aplicó el Battelle a una

para ello los critenos empleados por el Departamento Norteamericano del Censo muestra clínica con fines comparativos. Estos datos aparecen en el Capítulo 7,

para las Areas Estadísticas Metropolitanas Estándar y teniendo en cuenta el Fiabilidad y validez.

tamaño de cada comunidad, se asignó un 75 % de la muestra a zona urbana y

un 25 % a zona rural. Posteriormente se especificaron los grupos de raza y edad

para cada uno de los lugares de aplicación dentro de cada zona. Se identificaron
Distribución y característicos
en cada región las posibles zonas que cumplían el criterio de urbanas y rurales
de lo muestro representativo
con una amplia variedad de niveles socioeconómicos.

la distribución de la muestra del Batte!le representa con bastante exactitud la de

Dado que tanto el Battelle y como la Prueba de screening se han diseñado
tas cuatro grandes regiones geográficas de los Estados Unidos. Las zonas tam­
para ser aplicados en una gran variedad de ambientes, cuando se seleccionó a
bién quedan representadas con precisión.
los examinadores se intentó que representasen diferentes grados de experiencia

y/o familiaridad con los procedimientos de evaluación y sus usos. Finalmente se

El número total de sujetos que fonnan la muestra es de 800, distribuidos
escogieron profesionales y paraprofesionales de escuela elemental, especialistas
en diez grupos de edad; en ellos se incluye un grupo formado por minorías,
en educación de primera infancia, especialistas en evaluación (por ejemplo, ex·
que comprende el 16% de la muestra tola! y que está fonnado por un 8,9% de
pertas en diagnóstico escolar), psicólogos (escolares, clínicos o especializados
niños negros, un 6,4% de niños de origen hispano y un 0,7% de niños de otras
en programas de enseñanza) y personal de centros preescolares infanliles.
razas.

65
 -
�

CAPÍTULO 7
..
Fiabilidad y validez •
c:1lll
1

1
De la aplicación del Battene se pueden oblener 30 punluaciones: 22 ccrrespon­ en el Battel!e no hay áreas ni subáreas que presenten estas caracteris1icas.

1
den a las subáreas, 5 a las áreas, 2 al grupo de subáreas motoras y 1 a la

puntuación glooal lolal. Se consideran compooentes pnncipales: las 5 puntuacio·

resulta inadecuada una medida de la consistencia interna.
l
1

nes totales de área (motora fina, gruesa, comunicación expresiva y receptiva) y Error típico de medida
1

�
puntuación lotal global.
El error tipico de medida (ETM) es un indice de la estabiltdad de tas puntuacio­
�
Las tablas 7.1. a 7.6. contienen las medias y desviaciones típicas de todas nes. Cuando el error típico es relativamente bajo comparado con la puntuación.
las puntuaciones del Battene obtenidas en ros distintos grupos de edad. se puede conllar en la precisión de dicha puntuacióo.
�

Cada puntuación, presenta u, caro ircremento a través de los sucesivos Por ejemplo, si un niño obtiene la puntuación 25 en un test que tiene un error
�
grupos de edad. En alguoos casos no aparecen datos en las tablas de las típico de medida igual a 1, es muy probable que su "puntuación verdadera- esté
subáreas para un grupo de edad dado, esto ind<a que esa subárea no ha sido entre 24 y 26. Si el error tipico de medida fuese 10, la "puntuación verdadera" ¿6:
apUcada en ese grupo de edad. se encontraría entre 15 y 35 (en este caso, la puntuación del niño no seria muy

precisa). Si el error tipico fuese 10, para una puntuación de 500, la puntuación ¿6:
.obtenida sería bastante precisa, puesto que la "puntuación verdadera» estaria

Fiabilidad entre 490 y 510, lo que no constituye mucha variaciOO dada la puntuación total. #1:
La estabilidad de \as puntuaciones apreciada con e\ error típico de medida repre­
En eví:1:uación, la fiabilidad indica la ccrislsteocia o estabilidad con que un test senta un tipo de fiabilidad. �

mide la habiliiad, capacidad o conocimienlo que se eslá evaluando. Para que la

puntuación que se obtiene con un test represente con exactitud ta capacidad de

la tabla 7 .7 presenta los valores de los errores típicos de medida, corespoo­ ;JI#
dientes a las puntuaciones totales de las áreas y la puntuación total del Banelle.
un sujeto, es necesario que ese test posea una fiabilidad alta. Los índices de
para cada grupo de edad. Estos valores son relativamente pequeños compara­ ,!"
fiabilidad más utilizados son: el error típico de meóida, la fiabilidad tesVretest, la

fiabilidad del examinador y la consistencia Interna del test dos con las correspondientes puntuaciones medias, expresadas en las tablas 7 -1
...
En este capítulo se presentan los datos sobre la fiabilidad. No se calculó el

coeficiente de consistencia interna porque el Battel!e no cumple las condiciones

a Hi, indicando un alto grado de estabilidad en las puntuaciooes del

Por ejemplo, en el grupo de edad de 18 a 23 meses, el error típico de medida de

1,30 para el total del área PersonaVSocial resulta muy pequeño en relación con
Banelle.
�

..
necesarias para ello. Este coeficiente parte de la Idea de que los ítems de un test
la puntuación media del grupo (67 ,81 ).
o un componente del test miden la [Link] habilidad. un ejemplo de ello podría

ser un test de memoria en el que los nems fueran cada vez más largos (aunen­

tanda el número de �tras, dígitos o palabras que hubiese que recordar). Como

-•
e-

66
,:e
•
-·
•
 '

Tabla 7·1. Medias y desviaciones ti picas por edad para los componentes del área Personal-Social del Battelle

¡
ÁREA PERSONAUSOCIAL

Interacción
Interacción Expresión de Puntuación total
Edad
Autoconcepto con los Colaboración Rol soclal
con el adulto sentim ientolafeeto de la aubárea
,n compañeros

meses PunL múlrna: 36 Punt. m,xlma: 24 PunL mblm1: 28 Punt m,x11111: 34 PunL Nxlrna: 20 Punl mblml: 28 Punt. múlma: 110

Media O.t Media 0.1. Media 0.1. Media oi. Me<f� 0.1. Media D.t. Media 0.1.

0-5 10,44 4,53 5,16 1,68 2,08 1,53 . - . . . . 17,57 7,07

6- 1 1 17,75 2,92 7,95 2,17 4,69 0,18 . . . . . . 30,08 5,52

24,02 5,13 11,96 3,07 3,1 t . . . .

12·17 3,10 6,51 6,04 47,62 9,22

18-23 4,35 15,44 3,55 10,42 4,77 10,28 3,06 3,17 2,34
. . 67,81 13,00
29.04

! 24·35 31,55 3,80 19,39 2,92 19,41 5,4'/ 15,23 5,35 5,87 3,31 6,53 4,16 97,04 18,29

•
36-47 33,89 2,20 21,19 2,51 24,80 2,85 24�5 6,63 9,93 4,55 14,28 6,61 127,87 20,38

1
48-59 34,43 3,98 23,02 1,78 26,47 1,77 28,69 4,41 12,97 3,97 20,46 4,22 146,66 12,98

i
60-71 35.42 1,15 23,71 0,93 27,33 1,41 31,98 2,70 15,94 3,16 24,75 3,15 159,34 8,65
;
72-83 35,69 0,98 23,37 3,18 27,46 1,83 33,40 1,51 18,47 1,56 26,54 2,72 164,04 10,02
1

1
!____
84·95 35,88 0,45 23,79 0,84 27,88 0,46 33,75 0,62 19,34 [Link] 27,53 0,83 168,30 2,00

Tabla 7-2. Medias y desviaciones típicas por edad para los componentes del área Adaptativa del Battelle

-- --- ------

ÁREA ADAPTATIVA
i

1
Responsabilidad Puntuaelón total
.
Atención Comida Vestido Aseo
Edad personal de la subárea
'

en
Punt. mulma: 20 Punt. m,i1m1: 28 Punl múJm1: 20 Punl. mhlm1: 38 P11nl mU!ma: 12 Punt m,x1ma: 111
meses
Me<fo D.t Media D.l. Media 01 Media D.t. Me<fo D.I. Meda D.t
5§ ) ,
. . - . . . 11,41 5,45
0-5 8,10 4,01 3,33 2,31

. . . . . 24,44 3,18
6-11 13,54 1,80 10.90 2.41 -
. . . - 37,31 5,03
12-17 15,52 1,35 18,09 3,16 3,60 1,81
1
. . 47,05 4,51
18·23 16,74 1,47 21,76 1,41 6,41 3,10 2,50 1,06

24-35 18,00 1,53 23,47 2,70 11,22 3,73 4,10 2,25 5,45 3,54 61,46 11,41

36-47 19,34 1,00 25,76 1,17 16,47 2,72 8,36 4,90 9,91 1,62 79,76 8,13

19,26 1,35 26,40 1,12 18,70 1,22 15,54 6,15 10,665 1)4 85,55 20,35
48-59

19,41 1,45 27,01 0,96 18,86 2,07 24,70 7,41 11,01 1,85 100,47 8,76
60-71
1

72-83 19,81 0,59 27,22 1,40 19,42 en 32,58 4,91 11,57 1,13 111,09 5,44

1,04 27,83 0,49 19,55 0,68 35,94 2,58 11,89 0,32 114,63 3,08
84·95 19.73
1

67
 1

Tabla 7·3. Medias y desviaciooes típicas por edad para los componentes del área Motora del Battelle

ÁREA MOTORA

Coordinación MotrJcldad Total Motrlcldad Total Motricidad Puntuación total

Control muscular Locomoción Motrfcldad fina
Edad
corpor� perceptiva gruesa fina de la subárea
en
PunL l!WN: 12 Pin. m6xlm1: SO Punt. mhlml: 26 PunL mbima: 36 Punl mbima: ato Pun1. m,xim1: 88 PunL muima: 76 Plll'lt mb,ma: 16-4
meses
---
Media 0.t. Media 0.1. Media D.t. Media 0.1. Media 0.1. Media 0.1. Media D.t Media D.t

0-5 6,00 2,03 2,88 1,56 . . 3,08 1,37 . . 9.46 3,44 4,22 13,70
2.21 5.24

1,61 7,45 2,47 3,75 10,40 3,09 . . 7,02 3,48

6-11 10,25 5.43 23.24 12.20 34,97 9.92

12·17 . . 12,79 14,59 3,92 14,17 1,20 6,90 2,89 39,31 21,04
2.48 5,97 3,58 60,31 8,58

18-23 . . 16,50 2,61 19,65 1,n 15,04 1,73 9,43 1,27 48,04 3,45 24,05 3,91 72,85 8,49

24-35 . . 22,34 3,88 22,52 1,33 21,70 4,33 11,67 2,15 56,47 5,63 33,27 6,96 90,34 9,43

36-47 . . 27,58 6,64 23,39 2,48 28,65 4,65 16,07 4,35 62,39 44,38
10.54 9,10 107,96 17,22

48-59 . . 34,60 8, 16 24,03 3,06 32,20 4,02 28,83 6,18 70,67 8,74 56,01 9,08 126.63 13,26

60-71 . . 42,86 4,33 25,37 0,89 34,50 1,80 32,33 3,84 80,51 4.47 66,95 4,55 147,75 8,56

72-83 . . 46,69 2,63 0,60 36,21 2,40

25,64 0,78 35,70 84,45 3,04 71,92 2,81 156,33 5,05
. . 46,73 1,79
64-95 25,88 0,46 35,89 0,49 37,91 1,98 86,28 2,15 73.n 2,29 159,49 4,54

Tabla 7-4. Medias y desviaciones típicas por edad para los componentes del área Comunicación del BatteUe

ÁREA COMUNICACIÓN

Puntuación total
Edad Receptiva Expresiva
de la subárea
en
Punt mblm1: &4 Pl4 mblm1: 64 Pvnl m4llm1: 118
meses
Media D.!. Me<fm D.L Media 0.t.

0-6 4,98 2,24 3,46 Z46 8,33 3,94

6-11 9,33 1,83 8,96 3,32 18,30 4,50

12·17 1Z98 2,05 15,33 3,44 28,28 4,79

18-23 14,72 Z09 19,54 3,05 34,26 4,27

24-35 20,02 4,72 28,n 5,88 46,78 9,68

36-41 29,62 7,16 38,73 7,88 68,37 13,74

48-59 38,51 6,99 47,81 8,46 86,38 13,43

60-71 45,60 5,03 56,11 5,75 101,64 9,76

72-83 51,13 3,16 60,39 4,08 111,48 6,59

64-95 53,18 1,54 62,43 1,92 115,61 3,02

-------------------------------- ----·----··. - - · · - ·-- ·-

68
'
 •

Tabla 7·5. Medias y desviaciones típicas por edad para los componentes del área Cognitiva del Battelle

ÁREA COGNITIVA

Discriminación Raz. y hab!lidades Desarrollo Puntuación total

Edad Memoria
1
perceptiva escolares conceptual de la subárea
en
PunL mblm.1: 20 PunL m,him1: 20 PunL máxima: 32 Punt mblm1: 40

;
meses Punl mblm1: 112

Media D.t. Media D.t. Media D.t. Me<fra D.l Media O.t.

0-5 4,27 2,10 1,96 2,06 - .

- - 6,27 3,90
6-11 8,15 0,58 6,84 1,58 2,07 1,25 .
- 16,86 2,58
12-17 9,00 1,29 7,91 1,03 3,67

;
0,81 1,77 1,04 22,26 2,70
18-23 10,30 1,21 8,68 1,22 3,94 0,92 2,33 1,12 25,33 2,59
24-35 13.24 2,54 11,68 2,06 5,57 2,20 5,24 2,36 35,96 7,15
36-47 16,66 2,00 14,55 2,09 10,15 5,12 11,24
1
6,36 52,41 13,20
48-59 18.21 1,57 16,22 2,04 18,95

•
5,55 21,09 8,84 74,14 15,07
60-71 19,06 1,19 17,39 1,81 24,81 2,92 30,71 5,26 92,19 8,57
72,83

-
1 19.78 0,62 18,70 1,12 28,79 2,07 36,40 3,17 103,72 5,42
1
84·95 19,93 0,35 19,33 0,98 30,63 1,36 38,68 2,15 107,54 4,05

-
-
IIF
Tabla 7-6 Medias y desviaciones tipicas por edad para el Total del Battelle

TOTAL BATIELLE

- 1

Edad Punt máxima: 682

-
1

en meses

... 0-5

6- 1 1
Media

58,03

121,33
D.1.

21,86

21,22

12·17 194,32
119? 23, 1 1

18-23 247,29 23,57

•
24·35 332,93 48,57

...
i

36-47 436,52 61,21

i
48-59 516,13 51,26

60-71 599,80 35,37

i

&, 1 72·83 648,80 20,32

1
84-95 684,71 12,28

=t: 69

�
Fiabilidad test-retest Validez

La fiabilidad tesl·retesl hace referencia a la relacioo que existe entre las puntua·
Para que un test sea válido, debe medir lo que se pretende que mida, y no otra
ciones obtenidas aplicando el mismo test en diferentes ocasiones al mismo grupo
cosa. En el caso del Battelle, se trata de determinar si evalúa habilidades de
de personas.
desarrollo u otros atribulas como la lntelrgencla. Para demostrar !a fiabilidad se

efectúan análisis estadisticos. Para establecer la validez se realizan análisis

Es una medm de la vanacioo de las punluaciones en función del tiempo
lógicos y conceptuales y también procedimientos estadísticos. Aunque las d1stin·
transcurrido o de una segunda aplicación del test. El intervalo de tiempo suele
ciones entre diferentes tipos de vafldez parezcan inútiles, se suelen cooslderar
ser relativamente pequeño para reducir la inHuencia de lo que el niño padría
tres lipos: validez de contenido, validez de coostructo y validez de criterio. En
aprender entre ambas aplicaciones. La fiabilidad test-retes! se obtiene calculan­

do la correlación enlre tas punluaciones obtenidas por un grupo de sujetos en la este apartado se describe cada uno de estos tipos de validez y se presentan los

primera y la segunda aplicación de una prueba. En el Battelle, este índice de datos que demuestran la validez del Batte!le. También se describen los criterios

fiabilidad se calculó utílizando los datos obtenidos en una segunda aplicación del utilizados para agrupar los üems por áreas, la validez de la Prueba de 'scree­

ning" y los resultados del inventarlo en fuoción de sexo y raza.

test a 183 niños de las muestras de tipificación y clínica con un Intervalo de

cuatro semanas. En cada grupo de edad había aproximadamente el mismo nú·

mero de niños. El intervalo entre las dos aplicaciones se restringió p�ra evitar Validez de contenido

que los niños más pequeros pasasen a otro grupo de edad (en meses) o [Link]·
Hay dos lipos generales de validez de contenido. Uno es la validez aparente, una o
ran la aportunidad de aprender nuevas habilidades. Es probable que aun así se
más persenas examinan el test y juzgan si realmente mide lo que tiene que medir.
hubiera conseguido algún aprendizaje entre ambas aplK:aciones, dado que los
La otra es la validez lógica, que implica la definición de áreas o habilidades que hay
nifos �queños suelen aprender a un ritmo muy rápido; no obstante la disminu·
que evaluar y la se!ecciOO o desarrollo de los items que cubran esas áreas. Como
ción del intervalo minimiza la influencia del aprendizaje.
se comentó en el capítulo 2, el extenso proceso de elaboración del Battelle inch.r,¡ó

La tabla 7.7 cootiene los coeficientes test-retest en cada grupo de edad para la identificación de las áreas de habilidades generales que había que evaluar, la

.las puntuaciones totales de las distintas áreas y la puntuación total del Battelle. selección o desarroilo de items y ta verificaciOO de los resultaOOs por parte de

Los coeficientes de fiabilidad son muy altos iooicando una buena estabilidad de expertos que coofirmaron que el inventario es valido desde el punto de vista del

las puntuaciones tesl·retest. Dado que la puntuaciétl total del inventario repre­ conteí"NOO. 8 proceso de elaboración y desarrollo realizaOO para el Battene tenia .

senla una mayor muestra de la cooducta que las puntuaciones totales de las como fin asegurar la validez de conteniOO del instrumento resultante.

áreas, ros coeficientes de fiabilidad de las puntuaciones totales del Battelle,

generalmente son más altos que los correspoodientes a las áreas. Los datos Validez de constructo
referentes a la fiabilidad que se han obtenido indican que el Batte1!e es un
La validez de constructo de un test indica si dicho test mide, y en qué grado to
instrunento estable que produce puntuacioi:ies fiables y correctas en todo el
hace, los constructos teóricos que con él se pretenden evaluar. Para ello se
ámbito de edades para el que sus componentes son apropiados.
examinan las bases conceptuales o teóricas del test y las predicciones deriva·

70

'
�

-
--
-
- �

- Tabla 1·1. Test-Aetest y Error típico de medida (ETM) por edades para todas las puntuaciones de los componentes del Battelle

EDAD EN MESES

1).5 6·11 12-17 18·23 24-35 36-47

ÁREAS
T-R ETM T-R ETM T-R ETM T-R ETM T-R ETM T-R ETM

PERSONAL-SOCIAL 0,95 1,58 0,96 1, 10 0,99 0,92 0,99 1,30 0,98 2,59 0,95 4,56

ADAPTATIVA 0,84 2,18 0,99 0,32 0,99 [Link] 0,99 0,45 0,96 2,28 0,98 1 ,15

MOTORA 0,94 1,28 0,99 0,99 0,97 1,49 0,88 1,90 0,94 2,31 0,98 2,44

I COMUNICACIÓN 0,92 1 '1 1 096 0,90 0,98 0,68 0,95 0,95 0,94 2,37 0,92 3,89

,COGNITIVA 0,97 0,68 0,96 0,52 0,84 1,08 0,90 0,82 0,92 2,02 0,98 1,87

u· TOTAL 0,98 3,09 0,99 2,12 0,99 2,31 0,98 3,33 0,99 4,86 0,99 6,12

.....
EDAD EN MESES
TOTAL
48-59 60-71 72-83 84-95
ÁREAS
T-R ETM T·R ETM T-R ETM T-R ETM T-R ETM

i PERSONAL-SOCIAL 0,96 2,60 0,92 2,45 0,94 2,45 0,97 0,37 0,99 5,23

!ADAPTATIVA 0,89 6,75 0,97 1,52 0,91 1,63 0,95 0,69 0,99 3,39

MOTORA 0,95 2,97 0,97 1 ,48 0,88 1,75 0,89 1 ,51 0,99 4,53

a a 'COMUNICACION 0,93 3,55 0,88 3,38 0,95 1,47 0,76 1,48 0,99 3,69

COGNITIVA 0,95 3,37 0,93 2,27 0,85 2,10 0,92 1, 15 0,99 3,55

=-· TOTAL 0,97 9,05 0,97 6,13 0,90 6,74 0,94 3,01 0,99 20,02

••

LE :t

71
 -
-·
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�ti!
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-·
das de ellas que pueden ser evaluadas emplrícemente, Se pueden hacer pre­ de esta edad, sola mente hay tre's factores ue tienden a ser
q generales. ara
P �
- .

dicciones sobre cualquier aspecto de un test, incluida la validez de contenido y niño s entre dos y cinc o os,
añ s
lo actores son
f ci nco: personaVsocial, adaptativo,
�

..
· la de criterio (Afien and Yen 1979). El factor clave está en que es necesario mo ort y dos actores de comunicación
f los
{ ems de comunicación se dividen en
it

-·
que las predicciones se puedan verificar. En el Battel!e, la teoría general del función de la dificultad). los ems
it cog nitivos tienden a situarse en los factores de

comunicación. ara niños mayores de seis s, los actores son seis: personaV

...
desarrollo sirve de base para deducir las predicciones que se han de compro­ P año f

bar para establecer la validez de constructo. social , adaptativo, mot or, comunicación y dos factores cognittvos {los ñerns cogniti­

vos se dividen en unción de la dtticultad). Los resultados del análisis lactorial

f
-·
Las primeras predicciones comprobadas implicaban la relación entre los re­
apoyan la validez factorial del inventario. -==-.
sultados de subárea y área en la muestra representativa. Un niño que obtiene

buenos resultados en un área debería tener también buenoc; resultados en todas Como el Battelle está pensado para identificar los puntos luertes y débiles

las áreas y subáreas, puesto que para los niños que tienen un desarrono normal, de la realización de un niño, se consideró q ue la muestra de tipificacrón seria =­
,,,..
las habilidades de una subárea (o área) pueden servir de base para su desarrollo más conveniente para estos estudios ue la
q formada por rnños en los ue se
q

en otras subáreas (o áreas). En la tabla 7.8 aparece la matriz de correlaciones habían detectado a lgunos trastorno de desarrollo. El inventario e aplicado a
fu
,,,..
de las puntuaciones del Battelle. las correlaciones son, por lo general, altas y 160 niños con diversas minusvalías. la t abla 7.9 indica las medias y desviacio­

positivas, lo que apoya la predicción del •Indice de desarrollo común ». la única nes tipicas de las puntuaciones de las áreas y las puntuaciones totales obteni­
�
excepción es control muscular, ue
q p resenta las correlaciones más bajas. En das por los dilerentes grupos de edad, en la muestra clinica. la comparación

cierta f orma, estas correlaciones bajas son una trampa estadística, y a que el entre las medias de la muestra clínica y las de la muestra de tipificación. indica .,,.
resuHado en la subárea de control muscular alcanza el nivel máximo a s 18
lo claras diferencias en la realización de los dos grupos. Estos datos indican que

�­
meses. Esto significa que todos los niños con más de 18 meses superaron estos el Battelle discrimina entre población clínica y no clínica. los datos que esta·

rt ems, lo q ue dis minuye la correlación que puede obtenerse debido a la a

f lla de blecen la v alidez de constructo demuestran qu e es u n instrumento de evalua­

variabilidad de na gran parte de la muestra.

u ción válido y puede distinguir certeramente entre las realizaciones q ue están ;a
dentro de los límites de la normalidad y las que corresponden a sujetos con
ambién en la tabla 7.8 arece un tipo de alidez de structo llamada
T ap v con

problemas clínicos. .:a

•v alidez factorial• en and Yen, 1979). la relación entre las
(Afi ubáreas de
s ca da

área es significativa, con la posi ble excepción de la subárea de responsabiLidad El proceso para demostrar la validez de constructo es progrestvo e inacaba­ :a
personal en el área adaptativa. Es to ndica que tanto las subareas como los ble. Si bien en el Batte11e se ha establecido la validez de constructo para condi­

items eslán adecuadamente situados en las ár eas. Basándose en las errela­

int c iones especilicas {clinico/no clínico) y constructos {factores y edad), no hay ;e
ciones, la subárea de responsabilidad person al podrí a pertenecer al área P erso­ d uda de que surgirán otras situaciones en las qu e será conveniente investigar la

naVSocial. Sin embargo, un análisis actorial de los datos experimentales

f (N ew­ validez. Recomendamos qu e tanto los profesionales que utihcen el t est omo los
c
:e
man and Guid ubaldi, 198 1) demuestra que estos ítems se agrupan con lo s del investigadores nos transmitan estos datos para su incorporación a futuras edicio­
.;a
área A daptativa. El mismo análisis indica que los factores del Battelle (áreas) nes de este Manual.

tienden a ser más precisos niños mayores de dos os. ara niños menores
con añ P
:-a

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72 ;;e

é:'.
 - - �-

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•

..-
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. .

:"

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-
Tabla 7-8. lntercorrelaciones de las puntuaciones del Battelle

--
IIF
i
COMPONENTES DEL BATil:LlE

I PERSONAL SOCIAL

1 1 lnteraccion con el ach,jto

1 2 3
•
5
'
7
• •
10 11 12 13

"
15 16 17

" "
20

"
22

"
24 25

"
V 28 29 30

2 Eq><�ón de seotimienlcv'alecto 0,90

-=- 1

i
3 Auloeonce,pto

, Interacción con los compafleros

0,86 0,93

0,87
11F 1 5 Colaboraoón
º·"
0,70 0,78
º·"
0,81 0,91

6 Rol sooal 0,67 0,81 .... 0,90

111F
:

º·"
7. Total sub.área 0,96 [Link] 0,92
'

º·" º·" º·"

1ADAPTATIVA

• [Link]
! 8. A1enoón 0,87 0,82 0,79 0,73 0.65 0,78

1 9 CQml(la
0,93 0,89 0.70 0.69 0,87 0,88
º·" º·"
10 Ves�do 0,80 0,90 [Link] 0,93 0,76

•
l 0.83
º·" º·" º·"

..
1 11 Res;,onsabildad [Link] 0,58 cea 0,61 0,73
º·" º·" º·" º·" º·" º·"
¡ 12. Aseo 0,83 0,69 0,81 .... 0,70 0.76 0,91 0,73

13. Total sot)área ..º·"

.. 0,89 0,90
º·"
0.91 0,89
º·"
e.,, .., 0,86 nea
º·" º·" º·"
. [Link].

•
#IF
: U Con1rol muscular

i 15 Coord1<1ac,on wporal

16. LoromoclO(\
0.74

0,76
....
....
"' ....
0,87
0.55 ,.�

º·"
0,78
0,35

º·"
0,33

0,87

0,67
0,57

0,91

....
o.n
o,n
....
º·"
º·"
º·"
º·"
0,82
0.28

[Link]
0,60
0,37

º·"
o.n
0,57

..º·"
..
0.51

0,76

_,..,.
'
! 17. Mo11iooad 1
""1
º·"'
0,85 0,92
º·"
0,87 0,95 0,81
º·"
0,90 0,63 . .,
º·"
....
º·"' º·" º·"' º·" º·" º·" º"
, \8 MQlncidad percepllva 0.72 0,81 0,87 0,89 0,91 0,90 0,66 0,7' 0,83 0,91 0,46 0,91 0,74
º·" º·" º·" º·"

--!1
i

!21
19. Total motr,odad gruesa

20 Total motnodad ftna

Total :;ubárea
0,87

[Link]

º·"
º·"
0,86

0,89
º"
0.87

º·"
0,89

º·"
º·"
0,85

[Link]

º·"
º·"
º·"
0,9)
0,93

0,93

º·"
0,81

0.74

0,79
0,89

º·"

º"
0,89

[Link]

º·"
0,82

0,85

º·"
0,82

0,82

º·"
0.95

º·"
0.96
[Link]
css

0,61
º·"
0,95

º·"
º·"
º·"
0,89
º·"
º·"
0,97
0,91

º·"
0,95
0,91

º·"
...

=\','! I COMUNICACIOH

.,,
1 za Roc:l!P:r..a 0,75 0,82 0,86 0,91 0.91 0,70 0.76 0,91 0,9J 0,91 0,74 0,92 0,95
º·" º·" º·" º·" º·" º·" •••
¡n Exprw,� 0,87 0,92 [Link] 0,74 0,81 ..... 0,51 .... 0,93
º·" º·"' º·"' º·" ••• º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·"

--;
�
24 Total suberea 0,78 aes 0,93 0,92 0,95 ese 0.73 0,87 0,49 0,93 ....
º·" º·" º·" º·"' º·" º·" º·" º·" º·" º"" º·" º·"
ICOGNmVA

! 25 01$CM'1Ínaeion percept ..a nes 0,89 0,91 0,86 0,95 0,62 0,87 0,91 0,78 0,92 0,60 0,83 0,87 0,93 0.93

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1 1 º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·' º·"
26 Memona 0,86 0,89 0,91 0.87 0,81 0,87 0.82 0,92 0,83 .... 0,89 0,90 .... ....
....
121 Ruonarmenlo y hat:.lidades e,scolares
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0,87 0,61 0.67
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.... º"' ...
º·" º·" º·"
1 ]28 Desarrollo eonctp![Link] 0,61 0,71 0,74 0,92 0,58 0,63 0,78 0,93 0,76 0,86 ... .... ... , .
.. ... .... 0,87
º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" .,, º·"
::18..:a : 29 Total suWrea 0,75 .... 0,91 0.93 0,75 0,83 0,47 0,91 0,91 0,92 ... 0,93 0,98
º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º" º·"
,.,, º·" º·" º·"
1 I TOTAL BATTELLE 0,92 0,93 0.96 0,95 0,90 0,98 0.'17 0,95 0,97 0,97 0,92 0,97
º·" º·" º·" º·"
"' º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·" º·"

•· -· ---

=--
' ..
73

=i-o
Tabla 7-9. lntercorrelaciones de las puntuaciones del Battene En la tabla 7.10 se presentan los coeficientes de correlación entre las

puntuaciones de los diez componentes principales del Battelle y las de la Esca·

EDAO EN IIESES
la de Madurez social Vineland (Doll, 1965), el Inventario de Screening de

ÁREAS
.. •11 12-17
,.,, 24-35 Actividades de Desarrollo (DAS!, Dubose y lang!ey, 1977), la Escala de lnteli­

D.l Med. D.\. D.t. DJ. 0.1. gencia Stanford Bine! (Terman y Merrill, 1960), la Escala de Inteligencia We·
PERSOHAL·SOCIAI..
'"'·
3,60 aso 18,60 7,12 ""'· ""'·
39,90 12.28
""·
60,84 19,78
chs!er para niños revisada (WISC·R, Wechsler, 1974) y el Test vocabulario de
ADAPTATIVA z,o Z40 17,56 1:,Z "·"' '·"
7,14 36,90 7,23 10.24

MOTORA 1,14 21,90 11,42 "·"

35,60 11,41 ,0,50 14,50 "·"
63)8 19,72
imágenes Peabody (PPVT-1 Dunn y Dunn, 1981). los indices correspondien­
'·," ,,, [Link] 10,38
COMUNICACIÓN 2 60 11,20 6,48 18,70 8,58 24,20 31,84 tes a la comparación con et Vineland y el DASI corresponden a coeficientes de
.,, 21,90 24,05 7,S
COGNITlVA

BOi TOTAL
0,50

14,60
0.97
8,20
11,00

83,00
,..,.
11,19 18,10

131,10 29,14 173,90 '·" 226,53

correlación Spearman, corregidos, (Siegel, 1956) con las puntuaciones de

Mumrl clinlu: N 10 10 IO 10 "·" 19 "·"

edad equivalente como medida dependiente. Los otros indices de la tabla son

coeficientes de correlación producto-momento de Pearson en puntuaciones

típicas. la escala Vineland y el DAS1 evalúan gran variedad de habilidades,

'
EDAD EN MESES

ÁREAS
,...1 .... 60-71
,,..,
..... aunque no lo hacen tan prolundamente como el Battel!e, y las correlaciones

con este último son altas y signijicativas. El modelo de correlaciones es el

- -
D.l Mod. D.l D.t Med. D.t

PERSONAL-SOCIAL """
78,,0 23,29 114,30
º'
28,88 122,58 28,20 150,90 16,81 151,47 23,30 mismo para el Vine!and y el DASI. Como se trata de dos inventarios muy
ADAPTATIVA 12.58 74,40 11,35 77,90 ..... 23,99 38,61
extensos, sus correlaciones con el Battelle son un buen indice de validez
MOTORA "·"
79,79 13,14 102,57 ,,.so 111,95
""' ... ,.,..,
14,74 "·"
148.21 20,98

COMUNICACIÓN 39,42 18,()8 63,25 "·"

20,47 ., 22,91
,,,, ,,... concurrente. Las correlaciones con el Stanford-Binet son moderadas y positi­
,.., '·" "·" sasa
COGNJTIVA
TOTAL
,.,.,, 7,72

60,65
45,71

389,95
15,52

77,68 422,11
20,10

100,75
83,00

......
23,01

76,01
89,75

570,36
25.78

116,84
vas. Como el Battelle evalúa algunas de las habilidades que miden los tests de

inteligencia (habilidades de comunicación y motoras), ha de existir alguna rela­

MuNlrl clínlc1: N 19 21 20 20 20
ción entre los resultados de ambos tests. Sin embargo, el objetivo del Battelle

es medir también otras habilidades por lo que las correlaciones con los tests
Validez de criterio
de inteligencia no han de ser tan altas como para pensar que el Battel!e es un

Para hallar este tipo de validez, hay que relacionar el instrumento de medida con test de inteligencia. Las correlaciones con el Stanford-Binet cumplen estas

algún criterio reconocido como medida válida por si misma. La validez de criterio condiciones y ayudan a confirmar la validez concurrente del Battelle.

se expresa tanto en forma de coeflciente de validez predictiva como en forma de

Las correlaciones con el WlSC-R y el PPVT se obtuvieron a partir de una
coeficiente de validez concurrente. la medida básica es la misma. Son coeficien­
muestra muy pequeña, por ello que hay que interpretarlas con precaución. Se
tes de oonelación que indican el grado de relacén entre el test y el criterio (que
han incluido porque parecen indicar algunas tendencias relacionadas con los
puede ser también un test) y muestran hasta qué punto los resuttados en el test
rendimientos en el Battelle. Son particularmente interesantes as correlaciones
l

en cuestión predeen los resultados en el criterio. En e! �attelle, los coeficientes

relativamente altas del PPVT con las puntuaciones del rea de Comunicación del
á

de correlación se calcularon utilizando puntuaciones de algunos tests para niños

Batte11e. La correlación de 0,73 n Comunicación receptiva es
co com prensible, ya
de la muestra clínica.
que ambas utilizan procedimientos similares. la correlación de 0,75 con Comuni-

74
 ,

..
"""'-_
•

cación expresiva podria representar el nivel de vocabulario requerido en esta Cuando se co mpararon las 30 puntuaciones del Battelle en func ión l sexo,
de

subárea. Dado el tamaño reducido de ta mueslla y los niveles de habilidad en diferentes ed ades, no se encontraron dtterencias estadísticamente signiftcati·

extremadamente restringidos de los sujetos de! grupo dinico (especialmente en vas. A l establecer com paraciones entre los grupos de ed ad, se obser,,ó q ue 12

WISC·R). se abre aquí un campo muy interesante para la investigación futura. de los 273 val ores •I• eran significativos a nivel de 0,05. Ninguno a nivel de 0,01

en
( mucho s caso s apenas se uperaba el 2,0).
s R especto a las p untuaciones de
Con anterioridad al desarrollo definttivo del test, se llevaron a cabo una serie
c omunicación, ninguna de las comparaciones dio resultados significativos y las
de valoraciones como parte de la fase experimental. Los datos obtenidos se
diferencias encontradas no segulan ninguna pauta determinada. D e hecho, las
dieron a conocer en la reunión de la Asociación Nacional de Psicólogos Escala·

res de 1981, y ayudaron a establecer la validez coocurrente del Battelle. No se

presentan en este Manual a causa de los cambios introducidos en el inventario

antes de su tipificación. Concretamente (como se comentaba en el Capítulo 2),

T abla 7· 1 O. Correlaciones del Battelle n
co Vtneland M, OASI,

Stanlord-Binet (SB), VRSC-R y PPVT

se modificó el sistema de puntuación y se efectuaron algunas aclaraciones en los

procedimientos de administración y en la puntuación. Todo indica que los cam­

bios efectuados antes de la tiptticación han aumentado la fiabilidad y validez de Componentes WISC-R WISC-R WISC·A
V DAS! SB PPVT
las puntuaciones del Battelle. Es probable que se hayan obtenido unos coeñclen­ del Batt elle CIV CIM CIT

tes de validez superiores a los de la fase experimental. Pe rsonal-social 0,93 0,90 0,41 nos 0,35 0,42 0,68

--,, L

tan una
as correlaciones entre Battelle,

ran ayuda para establecer la

g
Vm e!and,

v
DAS! y Sl anlord·Binet represen·

alidez concurrente del Battel!e. Igual

A daptativa 0,69 0,92 0,50 0,38 0,33 0,57 0,36

M otricidad gruesa 0,68 0,86 0,40 0,30 0,40 0,50 0,50

D que oc urre con la validez de constructo, la determinación de la alidez de
v

iterio es un proceso pcogresivo. edida ue se extienda el uso del attel!e, otricidad

--
cc A m q B M fina 0,90 0,92 0,60 0,68 0,68 0,75 0,56

su relación con otras medidas puede y debe ser examinada. A ctualmente todos
Motora 0,93 0,92 0,49 0,52 0,64 0,72 0,62
' los datos disponibles indican que el Battel!e es váli do para lo que pretende

-- evaluar.

Validez en función del sexo y de la raza

Receptiva

Ex presiva
0,85

0,82
0,88

0,82
0,55

0,53
0,42

0,61
0,39

0,63
0,55

0,79
0,73

0,75

Comw,icación 0,84 0,87 0,54 0,46 0,53 0,64 0,72

P or lo genera!, es importante determinar si un test proporciona puntuaciones

vahd as independientemente del s exo y la caz a de los sujetos. Cognitiva 0,79 0,78 0,50 0,43 0,02 0,44 0,63

E sto a! ecta especialmente a la evaluación del desarrollo del lenguaje y la Puntuación total 0,94 0,91 0,43 0,41 0,49 0,59
·ºE

motncidad implícita o explícitamente, y a que existe la creencia de que en tre los N 37 36 23 10 10 13 15

hom bres y las ujeres

m e dan diferencias en las
s habilidades de lenguaje y s
la [Link] verbal

CIMzCI manipvtabvo
habilidades motoras. al m enos en ciertas edades.
crr..et total

75
1

.:.:.
1 ! �

' •
..
dfferencias entre las puntuaciones directas de niños y niñas eran muy pequeñas. Validez de la Prueba de "screening"
..
Su significación estadística (en oposición a la práctica) se debe al bajo error cF
típico de la media, que se utiliza como denominador en muestras independien·

tes. Por ejemplo, una de las dfferencias encontradas afectaba al control muscu­

lar. la media para niños de 12 a 17 meses era de 12,0 {puntuación máxima) y la

Para calcular su validez, se aplicó la Prueba de "screening· a un total de 164

niños de las muestras chnica y de tipificación antes de aplicarles el

completo. La tabla 7.11 muestra las correlaciones entre las 10 puntuaciones de \a

nventanc
..
Prueba de "screening" y los componentes comparables del Battelle. Todas estan
media para las niñas era de 11,62. Las desvlaccnes tipicas eran 0,00 y 0,80

respectivamente. Esta diferencia de 0,38 puntos dio como resultado una «t• de
por encima de 0.90 y todas menos una (área cognitiva = 0,92) tienen un valor

igual o superior a 0,96. Por consiguiente, puede asegurarse que los resultados
,.
'*
2,25 que es estadlsticamente significativa a nivel de 0,5. Sin embargo, no hay
de la Prueba de ·screening" predicen perfectamente los resultados de todo el
una diferencia práctica entre las puntuaciones. Dado el número de comparado·
Battelle y sus componentes. Es importante recordar que esta posbíldad de :Jll.
nes efectuadas (273), la frecuencia de aparición de diferencias estadísticamente
predicción a!ecta a las puntuaciones de los componentes y no a la ejecución de
significativas es de 13,65 (273 x 0,05). Como se obtuvieron menos diferencias de :Jll.
los ítems específicos que constituyen las puntuaciones. La Prueba de 'serse­
las esperadas y éstas no seguían una pauta concreta, podemos deducir que las
ning• tiene poca o ninguna utilidad a la hora de desarrollar tos programas de
dfferencias halladas representan una variabilidad ocasional y que no aparecen
.!f#,
intervención individualizados. Para identificar los objetivos de un Programa es
resultados diferentes entre niños y niñas en ningún grupo de edad en ninguno de
preciso aplicar todo el Battelle. En el Capítulo 8, Dalos normativos, se describe la llJI,
�s componentes del Battelle.
utilización de las puntuaciones de criterio (tabla N-53) y los efectos de los diver­

,,
Cuando se examinaron los resultados en función de la raza (blancos/mino­ sos niveles de puntuación criterial sobre la probabilidad de identificar incorrecta­ l/}
rías), en diferentes edades, tampoco se hallaron diferencias. las comparaciones mente o no identificar los déficits existentes. La Prueba de "screening" sirve para

entre grupos de edad dieron como resultado 13 valores de«!• estadlsticamente

..
predecir los resultados del Battelle y se puede utilizar para saber a qué mños se

significativos. De nuevo, la frecuencia de aparición de diferencias significativas debe aplicar el inventario {o parte de él). Si se usan con cuidado, los resultados

era de 13,65 y no se halló ninguna pauta concreta. Al igual que en las compara· de la Prueba de "screening' también pueden servir para tomar decisiones de

cienes por sexo, todas las diferencias encontradas eran pequeñas en términos emplazamiento. Para establecer programas de intervención será necesario tener
,,,.
absolutos y no se hallaron diferencias prácticas. Dicho de otra manera, no había en cuenta los componentes relevantes del Battelle. Conviene advertir que la

dfferencias lo suficientemente grandes como para dar lugar a diferencias signifi·

cativas en puntuaciones tfpicas. Parece que aquí también éstas se debieron a

Prueba de

tado en el
"screening"

Capítulo 8).
no es adecuada para niños merares de 6 meses (comen­

•
errores típicos extremadamente bajos. En conclusión, las diferencias halladas

representan una variabilidad ocasional y los resuttados del Battelle son válidos
••
-

' 1

tanto para la población blanca como para la formada por las minorías, teniendo

en cuenta que este grupo estaba consrnuido por niños negros y de origen hispa·
Sugerencias para estudios posteriores -•
no. Por tanto, no parece conveniente afirmar que no habría diferencias si la

muestra estuviera formada en su mayor parte por otros grupos

Como indicaron Alien y Yen (1979), la determinación de la validez de constructo y
-•
•
de la validez de criterio son procesos progresivos. Con el uso continuado del

Battelle surgirán oportunidades de recoger datos que relacionen este inventario y -

-

sus resultados con otras medidas existentes, así como con criterios de precie-

•
1
76
..
-
-

flii
, 1

-
-
 •

eón (relativos al éxito de un programa, por ejemplo). Es de esperar que quienes Tabla 7-11. Correlaciones enlre la Prueba de 'screening' y el Battelle (N· 164)

utilicen el Battelle aprovechen estas ocasiones. A continuación se incluyen algu­

Prueba de "screenlnq" BAmLLE
nas situaciones adecuadas para proseguir la invesligación y algunos aspectos

generales que merecen ser investigados. Área PersonaVsocial Área PersonaVsocial 0,97

Álea Adaplativa Área Adaptatr,a 0,98

• Existen algunas relaciones interesantes entre Battelle, WISC.R y PPVT.
Area Motora Área Motora 0,98
Se necesitan más datos para determinar si estas relaciones son reales y
Mollic�ad gruesa 0,97
averiguar, si así fuese, qué podrian implicar.
Molricidad fina 0,97

Motricidad gruesa Área Motora 0,97

• ¿Cómo correlacionan las puntuaciones del Battelle con otras pruebas no
�otora gruesa 0,97
comentadas en este capítulo?
Motricidad fina Areamotora 0,97

¿Son adecuados los resultados del Battelle en la evaluación de otros Motora fina 0,97

grupos mincrñarios? Área Comunicación Área Comunicación 0,97

Subárea receptiva 0,96

• ¿Proporcionan los resultados del Batte!le y/o la Prueba de "screening",
Subárea expresiva 0,97
alguna información relativa a la educación en el caso de niños normales?
Subárea receptiva Área Comunicación 0,97

Subárea receptiva 0,96

¿En qué grupos clínicos se puede valorar el progreso del niño con el

Battelle? ¿Puede cumplir este objetivo con programas no terapéuticos? Subárea expresiva Área Comunicación 0,97

Subárea expresiva 0,97

Las nonnas específicas de actuación, ¿si1Ven para predecir el éxito de 0,92
Área Cognitiva Área Cognitiva
una intervención educatlva y/o terapéutica concreta? Puntuación total Área PersonaVsocial 0,98

Área Adaptativa 0,98

¿Con qué otras pruebas correlaciona significativamente !a Prueba de
Área Motora 0,98
'screenmg"?
Motricidad gruesa 0,97
O,
Motricidad fina 0,98

Área Comunicación 0,97

=:ta Subárea receptiva 0,96

Subárea expresiva 0,96

Área Cognitiva 0,96

�: Puntuación Total 0,99

Q;

::::, .
..

rt
:::t::J:.

...
CAPÍTULO 8
. .

Datos normativos

En este capítulo se describen los datos representativos para la Prueba de •scree· compara con cada una de las secciones, teniendo en cuenta la edad del niño. Se

ning" y para todas las puntuaciones de los componentes del Battelle. Para los comparará la puntuación directa con la puntuación criterio en cada nivel de

diez componentes de la Prueba de •screening" se ofrecen las puntuaciones probabilidad. Si una puntuación directa es mayor que los valores de la tabla, es

centiles y las edades equivalentes. Para las puntuaciones de los 30 componen· posible que en ese componente no exista déficit. Si una puntuación directa es

tes del inventario se presentan las puntuaciones centiles, que sirven para obte­ igual o está por debajo de un valor de la tabla, esto sugiere la existencia de un

ner las puntuaciones típicas. En el Battelle se utilizan cuatro clases de puntuado· déficit. En ese caso, se anotará la puntuación de crtterio para el nivel de probebí­

nes típicas normalizadas: puntuaciones z, T, Cocientes de Desviación (Cl) y lidad más bajo. Por ejemplo, si un niño de 48 a 59 meses obtiene una puntuación

Equivalencia en la Curva Normal (ECN). Además de las edades equivalentes directa de 29 en Personal/Social, en el Resumen se anotará 29 y -1,50, repñén­

para los diez componentes principales. dose esta operación en los diez componentes de la prueba. En este ejemplo, la

puntuación directa 29, está 1,5 desviaciones típicas por debajo de la media.

Difícilmente se da una diferencia de este tamaño por casualidad, por lo tanto

puede concluirse que hay un déficit probable en el área Personal/Social y, como

Puntuaciones de la Prueba de "screening"
mínimo, se deberá efectuar una evaluación completa en esa área. Si aparecen

En la tabla N-53 se presentan las puntuaciones de crtiterio para las diez poníoacio­ diferencias parecidas en muchas puntuaciones, convendrá aplicar el Battelle

nes de este test por grupos de edad. Se han clasificado en tres niveles de probabi­ completo. El primer caso estudiado en el Capitulo 4 presenta un análisis de las

lidad que corresponden a 1,00, 1,50 y 2,00 desviaciones típicas por debajo de la puntuaciones del Prueba de "screening" y las recomendaciones que de ellas se

media para cada grupo de edad. Se presentan varios niveles criteriales por dos pueden derivar.

razones. Primera, en Estados UnOOS, la gravedad del lrastomo que justifica el

Las T ablas N-54 y N-55 contienen las edades equivalentes correspondientes
derecho a recibir seNicios especiales varía de un estado a otro y a menudo dentro
a las puntuaciones de la Prueba de "screening". Para utilizar estas tablas h ay
de un mismo estado. Segunda, el nivel de criterio debería reflejar los efectos de la
que tomar cada puntuación directa y buscar su edad equivalente (en meses) en
decisión respecto a los resultados de la Prueba de "screening". Cuando esta Prue­
a columna correspondiente.
l A menudo, las edades equivalentes co nducen a
ba se utiliza para determinar las áreas del Battel!e que hay que aplicar, conviene
interpretaciones erróneas (en este mismo capitulo se incluye un co mentario a
emplear un criterio menos rígido que cuando se trata de una elección de emplaza·
este respecto), pero se incluyen para pod er informar a los padres y para aquellos
miento. Otra ventaja de áisponer de tantos niveles de criterio es que se puede
casos en que el programa, el distrito escotar u otros servicios exigen normas de
estimar la gravedad del trastorno en función de ta puntuación de un niño en un
edad. Se pueden incluir en e! Resumen si se considera conveniente.
componente de la Prueba de •screenr¡g- pudiendo decidir qué áreas del Battelle

hay que aplicar primero. la Tabla N-53 contiene muy pocas puntuaciones de crile­

rio para el grupo de edad de O a 5 meses, � que significa que la Prueba de

"screening" no es especialmente útil para este grupo de edad y que debe ser Puntuaciones de los componentes del Battelle

aplicada a niños mayores de 6 meses.

L a Tabla N-1 sirve para convertir las puntuaciones centi!es en cuatro pun!uacio·

Para obtener las punluaciones de criterio se utiliza la Tabla N·53. Se toma la nes tipicas: z, T, Cociente de esviación y Equivalencia en la
D curva normal.

puntuación directa de la Hoja de anotación de la Prueba de "screeninf y se Todas ellas son puntuaciones normalizadas y la tabla se puede usar para obte-

78
 -------------

ner los centiles. La tabla también sirve para convertir una puntuación pica
N·1 tí
Normas de interpretación
dada, en cualquiera otra de las ue aparecen en la tabla o en centiles. Para
q

normalizar las puntuaciones se ha h echo una transformación no lineal de as

l De los tres tipos de normas que se utilizan en el Battelle (centiles, puntuaciones

puntuaciones directas para que las picas se aproximen a la distribución normal,

tí típicas y edades equivalentes), las puntuaciones típicas son las más útiles a la

produciendo una escala de intervalos iguales que permite la conparación cuanti­ hora de tomar decisiones. Los centiles se utilizan habitualmente para inlonnar a

tativa de las puntuaciones. los padres. En Estados Unidos, algunas leyes federales, estatales o locales,

exigen la puntuación de edad equivalente, aunque ésta proporciona una informa·

E n las ablas de la
T N·2 a la N-5 2, se presentan los cantiles correspondientes
ción mínima. Su gran desventaja es que es fácilmente se puede interpretar de
a !as puntuaciones del Battelle completo. Las tablas de centlles están organiza­
forma incorrecta.
das por edades, en meses, para cada á rea del inventario. Para obtener la pun­

tuación centil correspondiente a las puntuaciones directas de un niño determina·

Puntuaciones típicas
do se ene que
ti buscar el grupo de tablas correspondiente a la edad de ese niño.

Por ejemplo, para calcular las puntuaciones cantiles de un niño de 0 meses

3 d e Las puntuaciones típicas tienen varias ventajas con respecto a otras medidas

edad, habrá que co nsultar las tablas N- 23 a la N-27; y las correspondientes a la representativas. Su característica principal es que son escalas de medida con

Puntuación T otal del Battelle d e todos los grupos de edad, que están en la Tabla intervalos iguales. Asl, una diferencia de 20 puntos, por ejemplo, en una parte de

N· 2. Los cenliles se escribirán en la columna destinada a este fi n en el C uademi· la escala es exactamente lo mismo que una d�erencia de 20 en cualquier otra

llo de an otación (R esumen de puntuaciones y perfil). A pa rtir de la T abla N· 1 se parte de esa escala. Esto no sucede con los cantiles ni con las edades equiva·

pueden obtener las puntuaciones típicas correspondientes a cada centil. Las lentes. Una escala de intervalos iguales permite establecer comparaciones y

características de cada una de estas puntuaciones se comentan en el apartado realizar afirmaciones acerca de las dfferencias o de los cambios.

de in terpretación y se presentan resumidas en la tabla . . El

8 1 Pertil se ha diseña·

do de forma que se pueda cumplimentar utilizando las puntuaciones z, T. Cocien­

te de D esviación o Eq uivalente en la curva normal. La zona sombreada represen· Tabla 8.1. Medias y desviaciones tlpicas correspondientes a algunas
. -
11 -x: ta los valores comprendidos entre ,
1 5 desviaciones típicas por debajo y por puntuaciones

-· encima de la media.

Puntuación típica Med. 0.1.

Las ablas
T N-56 a la N-65 contienen las ed ades equivalentes para los diez

componentes principales del Battelle y se utilizan de la misma manera que las

Puntuación z o 1,00
tablas N-54 y N-55. Co mo en la Prueba de screeninf, estas [Link] se
"

Puntuación T 50 10,00
presentan ara informar a los
p adres,
p para establecer programas, y para ntor­

mación de centros escolares u otros que las consideren necesarias. E n cualquier Co ciente de desviación 100 15,00

caso deben ser utilizadas con cautela Equivalencia en la curva normal 50 21,06

79
 niño obtiene un centil 10 en el área adaptativa y un centil 25 en el área motora,
En la Tabla 8.1 aparecen las medias y las desviaciones lipicas de las puntua·
las puntuaciones típicas permitirán determinar si hay una dfferencia significativa
ciones transformadas que se utilizan en el Battelle (z, T, CI y ECN). Las cuatro

son equivalentes en lo relativo a la toma de decisiones. Es lo mismo escoger una entre los niveles alcanzados en las dos áreas. Un centil 10 equivale a una

puntuación T= 37 , mientras que un centil 2 5 equivale a una T= 43 (ver tabla N-1) .

u otra (siempre que no exista previamente la exigencia de una en concreto). Las

punluaciones T y z tienen una pequeña ventaja sobre las otras en lo que respec­ Para determinar el rado de dtterencia, se restan las puntuaciones T y
g e divide
s

ta a la facilidad de comunicación. los Cocientes de desviación tienen la misma el resuttado por 10 (15 c uando se trata de Coc ientes de desviación).

media y la misma desviación !!pica en muchos tests ele inteligencia (aunque en

En el ejemplo anterior, 43 • 37 = 6 y 6:10 = 0 ,6. Por tanto, los resultados el
d

algunos la desviación es 16). Las puntuaciones de Equivalencia en la curva

niño en el área adaptativa se süúan en 0,6 desviaciones picas por debajo de los
tí

normal son las más difíciles de explicar o.más confusas de las cuatro. Se inclu·
obtenidos en el área motora. E sta diferencia se encuentra dentro de la variación
yen entre los datos representativos del Battelle porque, en Estados Unidos, algu­
normal, por lo que se puede ll egar a la conclusión de q ue, realmente, las dos
nos proyectos subvencionados exigen que los resuttados y el progreso se reqis­
ejecuciones no difieren entre si. Es te tipo de afirmaciones no se p uede hacer
tren mediante este tipo de punl\Jaciones.
tomando como base sólo el centil o la edad eq uivalente.

Cuando hay que determinar si la realización del niño en una parte del BatteUe

es lo suficientemente baja para que sea posible asegurar que existen déficits, es Cálculo de puntuaciones típicas extremas

necesario examinar la punruación típica y establecer el grado ele diferencia entre

En oc asiones puede ser necesario calcular la puntuación típica ue
q co rresponde
esta puntuación y la media de la muestra de tipificación. Una forma adecuada y
a una puntuación directa inferior al límite del primer c entil. Esto puede resultar ú til
de uso extendido para identificar un déficit consiste en comprobar si el resultado
cuando se quiere medir el progreso y los resultados del niño se sitúan todavía e n
obtenido se sitúa 1,5 desviaciones típicas o más por debajo de ta media. la
el primer centil. Otro caso podría ser determinar cuál de dos (o más) áreas
puntuación z proporciona esta información directamente. Una vez obtenido el
débiles presenta mayor consistencia (o menor).
centil correspondiente a una puntuación directa, se emplea la tabla N· 1 para

hallar la puntuación z, Cuando ésta es -1,5 se considera que el resultado es P ara calcular una puntuación típica:

suficientemente bajo y permite afirmar que el niño tiene un déficit. Si se utilizan

1. Se buscan la media y la desviación típica del nivel de edad y área de q ue
las puntuaciones T, la puntuación comparable es 35 (50-1,5 x 10 DT). En ce­
se trate en las tablas 7 .1. a 7 .6.
ciente de Desviación, la puntuación comparable es n (100-1,5 x 15 OT ). La

ventaja de las puntuaciones z y T es que sus desviaciones típicas (1 y 10 2. Se resta la media de la puntuación directa obtenida.
respectivamente) permiten una multiplicación fácil. Si ta puntuación z obtenida es
3 . Se divide el resultado (apartado 2) por la desviación típica.
• 1,0 (T = 40; CI = 85), la realización del niño se shúa 1,0 desviación típica por

debajo de la media Una diferencia de este tamaño suele ser interpretada como
Esta es la puntuación z, Si no es ésta la puntuación tipica que se sea
de

déficü moderado e indica la necesidad de tratamiento.

obtener, se pa sa a los apartados 4, 5 ó 6 .

Las puntuaciones típicas también permüen determinar hasta que punto las
4. P ara obtener la puntuación T , se multiplica el resultado conseguido en el
realizaciones son mejores (o peores) en un área que en otra. Por ejemplo, si un
apartado 3 por 10 y se le suma 50.

80
 5. Para obtener el Cociente de Desviación, se multiplica el resultado cense­ la discrepancia entre los dos procedimientos tiene una base estadistica. La

guido en el apartado 3 por 15 y se le suma 100. tabla N· 1, utilizada para convertir el puntuación centil en cuatro tipos diferentes

de puntuaciones típicas, no se hubiera podido construir sin asumir algunas cosas

6. Para obtener la Equivalencia en la curva normal, se multiplica el resulta·
respecto a la forma de la curva de distribución de las puntuaciones que se están
do conseguido en el apartado 3 por 21,06 y se le suma 50.
considerando. En la tabla N·1, se supone que las puntuaciones se distribuyen

la puntuación típica obtenida no es una puntuación normalizada, pero si normalmente de acuerdo con una determinada función matemática. Por lo tanto,

en una distribución normal, un centil 1, equivale a puntuación z de -2,33, un

las puntuaciones directas se distribuyen, aproximadamente, con normalidad los

electos en la interpretación serán mínimos. centil 2 equivale a puntuación z de-2,05, etc.

Pero si las puntuaciones del Battelle no se distribuyen nonnalmente la con­

En cualquier caso, estas puntuaciones calculadas son la mejor estimación
versión de los cantiles en puntuaciones z no será exacta porque está •forzada"
disponible de la magnitud de las diferencias.
a seguir una distribución normal.
En aquellos casos en que la desviación típica es O, no se pueden calcular
Estas puntuaciones transformadas {denominadas normalizadas), son muy
puntuaciones típicas. Esto sucede cuando todos los niños de la muestra repre­

sentativa superan todos los items. Sin embargo, aunque no se pueda determinar t les para representar tas correspondientes a distribuciones
ú i que se ajustan a la

curva nonnal. El uso de puntuaciones normalizadas es frecuente en los tests

una puntuación típica, cuando un niño no consigue superar una de estas áreas,
tipificados. Sin embargo, el procedimiento para calcular las puntuaciones típicas
hay que considerar que se trata de un problema que merece atención.
extremas no implica el ulo de puntuaciones normalizadas. Es decir, no se da
cálc

nada po r entado acerca de la distribución de las puntuaciones del

s B attelle. l as
Utilización de fas puntuaciones típicas extremas
puntuaciones z v bteniclas con este procedimiento lo indican a qué número de
só

Se plantean algunas cuestiones referentes al uso apropiado a las puntuaciones

desviaciones ípicas, por encima o por debajo de la media del grupo de edad, se
t

tipicas extremas del Battelle. En sujetos con puntuaciones bajas en las distin·
sitúa una puntuación directa.
tas áreas y subáreas, !as puntuaciones típicas extremas calculadas según el
C uanto más se aparta la distribución de unas puntuaciones de la distribución
procedimiento descrito no se corresponden con las puntuaciones típicas (z)
normal, más diferencia existe entre los dos procedimientos ra obtener puntua­
pa
obtenidas a partir de las puntuaciones centi!es de la tabla N· 1. Por ejemplo,
ciones z. En realidad, la diferencia entre los dos procedimientos será m ayor en
para un niño de 40 meses con una puntuación directa total de 94 en el área
los extremos inferior y superior de la distribución de las puntuaciones. Es más, se
PersonaVSocial, la tabla N-28 indica una puntuación centil 1. Según la tabla
recomienda usar puntuaciones típicas extremas, tales como las puntuaciones
N· 1, la puntuación centií 1 se convierte en una puntuación z de -2,33. Sin
correspondientes a la puntuación centil uladas como se indica en el
1, calc pu nto
embargo el procedimiento para calcular tas puntuaciones típicas extremas da
anterior, para las puntuaciones directas del extremo inferior de la distribución.
un resultado distinto. La tabla 7.1 indica que las puntuaciones totales del área

Personal/Social de los sujetos en el grupo de edad de 36 a 47 meses, tenían

E n lo que se refiere a las puntuaciones del Battelle, la mayoría de la s distri·
una media de 127,87 y una desviación típica de 20,38. Como resultado de este
b uciones aparecen más concentradas y puntiagudas que las de una curva ncr­

procedimiento la puntuación z es -1,66, valor substancialmente diferente del •

mal. Esto implica que las puntuaciones típicas extremas estarán sttuadas más
2,33, obtenido a partir del puntuación centil.

81
cerca del cero que las puntuaciones transfonnadas a partir de la puntuación supondrían estos mismos 10 puntos centiles si estuviesen cerca de final de la

centil. Por este motivo, los niños con puntuaciones bajas, obtendrán resultados escala (centil 5 frente a centil 15). Los cambios pequeños en la puntuación

relativamente mejores cuando se utilicen las puntuaciones típicas extremas. En directa próximos al centro de la distribución producirán cambios importantes en

el ejemplo, el niño alcanzó una puntuación z de -2,33 y una puntuación tipica el cenlil, mientras que las diferencias importantes entre puntuaciones directas

extrema de -1,66 {más cerca del cero). La diferencia entre estos nümeros se sñuadas al final de la distribución darán lugar a cambios pequeños en la puntua­

debe al hecho de que la áelribución de las puntuaciones es más concentrada ción centil. los centiles deben usarse solamente para indicar resultados relati­

que la normal. Si la cuNa hubiera sido más ancha y baja que la nonnal, la vos. Por ejemplo: «su realización se sitüa en el centil diez en el área adaptativa y

puntuación tfpica extrema estaría más lejos de cero que la puntuación z transfor· en el veinticioco en el área motora ...

mada a partir de la puntuación cenli1.

Edades equivalentes
Por lo tanto, la diferencia entre los resuttacfos de los dos procedimientos es

de naturaleza estadística. la puntuacióo Edad equivalente indica la puntuación directa media correspon­

diente a una edad. Por ejemplo, en el área PersonaVSocial, la puntuación directa

En resumen, se recomienda que se utilicen puntuaciones típicas extremas
50 corresponde a la edad equivalente 15 meses (ver tabla N-56).
cuando se prétende:

Esto significa que la puntuación 50 es la media obtenida por los niños de 15

1) medir el progreso de niño que rinde por debajo de lo nonnal para su
meses. Si el niño que obtuvo esta puntuación fuera mucho mayor (por ejemplo,
grupo de edad, o
36 meses), se podria afinnar sin miedo a equivocarse que su realización está

2) detenninar los puntos fuertes y débiles relativos del niño. muy por debajo de la correspondiente a su nivel de edad. Sin embargo, no se

puede afirmar que el niño esté actuando como un niño de 15 meses. Aunque la

Puntuaciones centífes edad equivalente indica, en este segundo supuesto, una actuación débil (dada la

edad real del niño), no identifica los factores que han dado lugar a esa baja
La puntuación centll incf
rca la proporción de la muestra representativa cuyos
realización. Es posible que el niño superase ílems que ningún niño de 15 meses
resultados se sttúan por debajo de una puntuación directa dada. Por ejemplo, un
puede superar y no superase otros que la mayoría de los niños de 15 meses
centil 10 en el área adaptativa significa que el 10 % de la muestra obtuvo, en
superan. Una afirrnacióo aceptable seria: -el niño ha puntuado en el nivel de 15
áJCha área, resuttacbs inferiores a la puntuación directa que corresponde a dicho
meses ... Se trata de una declaración descriptiva, pero puede dar lugar a deduc­
centil 10. Los padres entienden bastante bien los cantiles, esto constttuye una de
ciones incorrectas que hay que evitar.
sus ventajas.

El problema de las edades equivalentes es que no tienen una escala de

Desgraciadamente, como las escalas de cantiles no tienen intervalos iguales,
intervalos iguales pese a que los meses por sí mismos son básicamente iguales.
las diterencias no soo oomparabk!s a b largo de la escala. Una düerenc� de 10
Teniendo en cuenta lo mucho que puede variar el desarrollo de un niño en
puntos cenb1es sttuada aproximadamente en el centro de la escala (centil 40
dfferentes edades, las unidades para medir la edad {en este caso, meses) no son
frente a centil 50) representa una diferencia mucho más pequeña que la que
uniformes en términos de realización.

82
 A falta de una escala de intervalos iguales, las puntuaciones de edad eqtnva­ Baremos nacionales frente a baremos locales
lente pueden proporcionar información acerca de unos resultados relativos. Afir·
Los baremos del BatteUe se han elaborado utilizando los resultados de la mues·
mar que un niño tiene un nivel de ejecución del 50 % de su nivel de edad es
Ira nacional descrita en el capílulo 6 y se pueden aplicar cuando el niño que se
totalmente inadecuado e impreciso.
evalúa forma parte de un grupo como el de la muestra representativa o cuando
Las edades equivalentes se incluyen en el Batte!le como datos representati·
se quiere comparar su nivel de realización con dicho grupo. Es el grupo con que
vos porque tienen algunos usos convenientes y necesarios. En Estados Unidos,
se le compara, no el individuo, lo que determina si los baremos nacionales son
ciertos programas locales, estatales y federales exigen estas puntuaciones con apropiados. Cuando el grupo a comparar no está representado en la muestra de
lines de selección y/o subvención. En la medida en que existe esta exigencia, las Battelle, conviene aplicar baremos desarrollados a nivel local para complementar
puntuaciones de edad equivalente pueden ser necesarias para muchos instru­
o comparar con los incluidos en el Manual del Battel!e.
mentas, incluso a pesar de sus posibilidades intrínsecas de interpretación erró­
Svinicky y Tombari (1981) explican cuándo habría que desarrollar baremos
nea. También sirven para facilitar la comprensión de las puntuaciones del test por
locales y describen paso a paso los procedimientos para seleccionar una mues·
parte de los padres, siempre que se expliquen adecuadamente. Por ejemplo,
Ira y elaborar la tipificación.
decir a los padres que la puntuación de su hijo era la media para un niño de 15

meses les puede ayudar a entender la dimensión general del déficit. Al dar este
Para elaborar normas locales del Battelle, hay que seguir el procedimiento
tipo de información, también es importante identificar las conductas y tareas que
establecido, a 1ravés del cálculo de los cantiles. Luego se utilizarán estos cantiles
el niño es capaz de llevar a cabo y que normalmente los niños de 15 meses no
para entrar en la Tabla N· 1 y obtener las puntuaciones típicas.
pueden realizar. No hay que dar la impresión de que el niño es exactamente

como un niño de 15 meses, ya que esto no es cierto (y nada deseable por

razones educativas y sociales).

Debido a esa facilidad para una mala interpretación que presentan las nor­

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.
•

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mas de edad equivalente (igual que sucede con las normas de curso), existe

cierta tendencia a eliminarlas o al menos a restringir mucho su uso (ver Gro·

niund, 1981). En •Slandards far Educat�nal and Psychological tests- (1974) se

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comenta este punto argumentando la necesidad de desenfatizar las puntuacio­

nes de edad equivalente y de grado o curso.

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BAREMOS

Tabla N·1. Conversión de puntuaciones centiles en otras puntuaciones típicas: z. T, CI y ECN

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+2,05 71 131 93 +o,61 56 109 63 j¡\�ml ·0,05 50 99 49 .¿.� -0, 74 43 89 34

+1,88 69 128 90 +o,58 56 109 62 ij 4]!:í, ·0,08 49 99 48 • 22 : -0, 77 42 88 34

+1,75 68 126 87 +0,55 56 108 62 �· ·0, 10 49 98 48 "¡i'is: -0,81 42 88 33

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66 123 83 +o,50 55 108 61 � 44,J:, -0,15 48 98 47 it -0,88 41 87 31

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64 121 79 +0,44 54 107 59 f12J · ·0,20 48 97 46 ;irt1:· ·0,95 40 86 30

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84
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85
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 0-5 MESES 0-5 MESES

Tabla N·3. Área Personal-Social, conversión en centiles Tabla N-4. Área Adaptativa, conversión en cen!iles

Expresión de PUNTUACION
Interacción con PUNTUACIÓN Atención Comida

sentimientos Autoconcepto TOTAL

el adulto TOTAL
/afecto PO PC PO PC PO PC

PO PC PO PC PO PC PO PC 16+ 98 12+ 98 24+ 98

18+ 98 8+ 94 6+ 96 28+ 94 15 96 9-11 96 21-23 96

17 BB 7 86 5 94 26-27 86 14 94 8 94 20 90

16 86 6 42 4 82 25 84 13 BB 7 92 19 88

15 80 5 22 3 74 24 80 12 74 6 84 17-18 84

14 66 4 16 2 26 23 71 11 70 5 80 . 16 78

13 64 3 14 1 20 22 65 10 58 4 63 15 74

12 56 2 6 o 1 21 61 9 48 3 51 14 61

11 52 1 4 20 51 8 42 2 8 13 57

10 38 o 1 19 49 7 40 1 6 12 47

9 34 18 43 6 26 o 1 11 41

8 32 17 41 5 22 10 39

7 24 16 39 4 16 9 37

6 12 15 35 3 10 8 24

5 10 14 29 2 6 7 22

4 8 13 18 1 2 6 18

o . 1 5 10
3 6 12 16

2 2 11 14 4 6

0-1 1 9-10 12 3 4

7-8 10 2 2

6 6 0-1 1

3-5 4

2 2

0-1 1

86
 0-5 MESES

Tabla N·S. Área Mo!ora, conversión en centi!es

Control Coordinación MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Motricidad fina
muscular corporal GRUESA FINA TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

10+ 92 6+ 98 6+ 96 14+ 89 B+ 96 20+ 89

8-9 79 5 96 5 94 13 81 7 94 19 84
- ---
-
·.--
7 73 4 45 4 50 12 68 6 54 18 70

-�� . 6 27 3 41 3 36 11 57 5 46 17 62

5 17 2 20 2 10 10 40 4 38 16 49

. ,
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- 4 10 1 12 1 6 8-9 24 3 34 15 43

3 6 o 1 o 1 7 16 2 10 14 38
11::1 -
. - - 2 2 6 11 1 6 13 35
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3-4 5 9 16

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3

1
8

7
14

11

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4-5
8

0-3 1

87
 0-5 MESES
0-5 MESES

Tabla N-7. Área Cognitiva, conversión en centiles

Tabla N-6. Área Comunicación, conversión en cantiles

PUNTUACIÓN Discriminación PUNTUACIÓN

Memoria
Receptiva Expresiva TOTAL
TOTAL perceptiva

PO PC PO PC PO PC
PO PC PO PC PO PC

8+ 92 7+ 96 15+ 96
98 11+ 98 18+ 98
10+
6-7 61 6 92 14 84
92 10 96 16-17 96
8-9
5 51 4·5 74 12-13 90
7 75 9 94 15 94

4 39 3 62 10-11 80
6 50 8 92 14 88

3 31 2 48 9 65
5 40 7 88 13 85

2 6 1 40 8 61
4 19 6 86 1 1 · 12 77

84 10 58
1 2 o 1 7 55
2-3 6 5

0-1 1 4 48 9 50 o 1 6 45

5 37
3 36 8 35
4 35
2 18 7 33
3 26
1 12 6 23
2 4
o 1 5 21
1 2
4 12

3 10
o 1

2 2

0-1 1
L -

88
 6·11 MESES 6·11 MESES

Tabla N·S. Área Personal-Social, conversión en centiles Tabla N·9. Área Adaptativa, conversión en centiles

Interacción Expresión de PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN

Autoconcepto Atención Comida

con el adulto sentimientos/afecto TOTAL TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

22, 92 13, 95 8, 98 41, 97 16, tt 16, 96 31, 98

7 91 39·40 92 15 69 14-15 88 30 94
21 85 12 90

20 75 11 88 6 78 38 87 14 so 13 85 28·29 79

73 36-37 79 13 35 12 48 27 75
19 60 10 5 53

71 4 11 35 71 12 10 11 40 26 62
18 35 9

46 0-3 1 34 68 11 4 10 29 25 50
17 25 8

31·33 66 0-10 1 9 12 24 33
16 17 7 39

53 8 6 23 29
15 10 6 2 30

29 47 7 4 22 19
14 6 0·5 1

34 5-6 2 21 10
12-13 4 28

27 21 0·4 1 20 6
8-11 2
13 19 2
0-7 l 26
0-18 1
25 8

22·24 3

0-21 1

89
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1 6-11 MESES
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Tabla N· 10. Área Motora, conversión en centiles

Coordinación MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Control muscular Locomoción Motricldad fina
corporal GRUESA FINA TOTAL �

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
�
12+

11

10
69

60

21
14+

12-13

10-11
96

92

85
16+

12-15

11
98

94

92
14+

13

12
83

77

53
38+

36-37
34.35
96

94

91
18+

16-17

15
94

80

74
56+

54.55

52-53
97

94

91
...
.,
9 17 9 83 10 89 11 43 32·33 89 14 60 50·51 89

8 4 8 38 9 85 10 26 31 83 13 49 45.49 86

7 2 7 34 8 66 9 23 29·30 60 12 34 44 83

0·6 1 6 23 7 60 8 21 28 76 11 29 43 80

5 17 6 49 7 13 27 70 10 26 40-42 71

0-4 1 5 40 6 11 26 63 9 14 39 66

4 34 5 6 25 56 8 11 38 57

3 23 4 2 24 48 7 9 37 49

2 21 0·3 1 23 41 6 3 36 43

1 13 22 37 0-5 1 34.35 40

o 1 21 30 31·33 34

18-20 24 30 31

17 22 29 26

16 17 28 23
15 15 25-27 20
14 13 23·24 14
13 6 21·22 6

0-12 1 20 3

0-19 1

90
 ----------------

6-11 MESES 6·11 MESES

Tabla N· 11. Área Comunicación, conversión en cantiles Tabla N·12. Área Cognitiva,conversión en cantiles

PUNTUACIÓN Razonamiento y
Receptiva Expresiva Discriminación PUNTUACIÓN
TOTAL Memoria habilidades
perceptiva TOTAL
PD PC PD PC PD escolares
PC
14+
PD PC PD PC PD PC PD PC
98 17+ 98 28+ 98

12-13 88 15-16 94 26-27 92 10+ 96 8+ 53 4+ 87 20+ 82

11 73 14 85 25 87 9 85 7 40 3 67 19 68

10 54 12-13 79 24 85 8 2 6 23 2 20 18 52

9 35 11 74 23 79 0-7 1 5 17 0-1 1 17 39

8 12 10 60 22 74 4 2 16 27
. --

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7 8 9 51 21 72 0·3 1 15 23

0·6 1 8 30 20 64 14 11
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7 21 19 55 13 9

6 15 18 47 12 2
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 12·17 MESES

Tabla N·13. Área Personal-Social, conversión en centiles

Interacción con el Expresión de Interacción con los PUNTUACIÓN

Autoconcepto
adulto sentimientos/ afecto compañeros TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
35+ 98 19+ 98 22+ 98 14+ 98 74+ 98
33-34 92 18 96 12-21 95 13 96 63-73 95
32 86 17 92 10-11 91 11-12 94 62 93
31 84 16 85 9 86 10 88 59·61 90
30 82 15 77 8 79 9 81 58 83
29 78 14 69 7 60 8 67 57 81
28 74 13 65 6 37 7 58 55·56 74
27 71 12 44 5 26 6 42 53.54 71
26 63 11 35 0-4 1 5 31 52 69
25 61 10 19 4 21 51 64
24 57 9 15 3 17 50 62
23 51 8 6 2 6 49 57
22 37 7 4 1 2 48 52
21 26 0-6 1 o 1 47
. 45
20 14 46 40
19 10 45 38
17-18 4 43-44 31
16 2 42 29
0-15 1 41 24
40 17

39 14

38 12
35.37 10
34 5
33 2

0-32 1

92

I
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 1 12-17 MESES

Tabla N-14. ÁreaAdaplativa, conversión en centiles

PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido
TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC

18+ 96 22+ 89 9+ 98 46+ 98

17 87 21 74 7·8 96 45 96

16 33 20 61 6 83 44 91

15 17 19 48 5 75 43 89

14 9 18 33 4 48 42 84

13 6 17 24 3 29 41 71

0-12 1 16 20 2 8 40 62

15 17 1 4 39 58

14 11 o 1 38 44

12·13 2 37 36

0·11 1 36 29

35 22

34 18

33 16

32 13

31 9

30 7

27·29 4

26 2

0-25 1

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- . -

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93
 1 12·17 MESES

Tabla N-15. Área Motora, conversión en centiles

Coordinación Motrlcldad MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Locomoción Motrlcldad fina
corporal perceptiva GRUESA FINA TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

16+ 61 20+ 92 17+ 96 11+ 96 46+ 96 27+ 96 74+ 96

15 75 19 90 16 69 10 74 46-47 61 26 67 72-73 96

14 54 16 63 15 77 9 61 45 79 25 64 71 93

13 46 17 61 14 11 6 54 44 71 24 69 70 69

12 21 16 47 13 4 7 44 43 69 23 60 69 62

11 17 14·15 39 12 2 6 26 42 52 22 53 66 73

10 12 13 31 0-11 1 5 24 41 50 21 44 67 71

0-9 1 12 22 4 15 40 42 20 29 66 64

11 15 3 13 39 40 19 24 65 62

10 12 2 2 36 35 18 18 64 56

9 6 0·1 1 37 31 17 16 63 51

8 4 36 23 16 7 62 49

0-7 1 35 21 0-15 1 61 42

34 17 60 40

33 15 59 38

30-32 12 57-58 33
29 6 56 31

28 2 55 27

0·27 1 54 22

53 16

49·52 11

48 9

46-47 7

44-45 4

43 2

0-42 1

¡i

:1

94
 12-17 MESES 12-17 MESES

Tabla N·16. Área Comunicación, conversión en centiles

Tabla N·17. Área Cognitiva, conversión en centiles

PUNTUACIÓN Razonamiento y
Receptiva Expresiva Discriminación
Desarrollo PUNTUACIÓN
TOTAL Memoria habllldades
perceptiva conceptual TOTAL
PD PC PD PC PD PC escolares

17• 96 24, 98 40.

PD PC PD PC PD PC PD PC PO PC
98

16 94 23 96 38-39 12, 96 10. 5,

94 95 98 5, 98 30, 98

15 89 22 94 33-37 92 11 92 9 90 4 23 4 94 26-29 90
14 18·21 71 32 10 60 8 10
72 3 8 3 90 25 88
13 "
30 17 58 31 62 9 46 7 5 2 2 2 27 24 71

12 23 16 30 8 2 0-6 1 0·1 1
53 1 15 23 50

11 11 15 " 29 51
0·7 1
o 1 22 . 2n

9·10 4 14 '°
33 28 21 19

0·8 1 13 25 27 "
38 20 14

12 12 26 26 19 10

11 10 25 19 18 7

10 2 24 13 17 5

0·9 1 23 11 0-16 1

22 8

21 4

18-20 2

0-17 1

95
 18·23 MESES

Tabla N·18. Área Personal-Soclal conversión en centiles

Interacción con el Expresión de Interacción con PUNTUACIÓN

Autoconcepto Colaboración
adulto sentimientos/ afecto los compañeros TOTAL

PO PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC

36+ 93 22+ 94 26+ 98 18+ 96 14+ 98 94+ 98

35 85 21 93 23·25 96 17 94 7· 13 92 92·93 94

34 80 20 83 22 94 16 91 6 87 90·91 92

33 72 19 76 18·21 92 15 87 5 81 88·89 90

32 65 18 72 16·17 83 13· 14 78 4 66 86·87 86

31 59 17 65 15 81 12 76 3 45 85 85

30 56 16 52 14 79 11 67 2 17 84 83

29 52 15 41 13 76 10 46 1 8 82·83 81
28 43 14 28 12 66 9 30 o 1 77·81 73
27 33 13 22 11 58 8 9 76 71
26 24 12 13 10 53 7 7 74.75 65
25 18 11 11 9 51 6 2 73 62
24 11 10 4 8 38 0·5 1 72 60
23 6 9 2 7 13 71 56
0·22 1 0-8 1 6 6 69·70 54
5 2 67-68 so
0-4 1 64-66 46

63 42

62 35

60·61 33

59 31

58 29

57 23

56 19

55 17

54 10

53 8

52 6

49·51 4

4648 2

045 1

96

. l
 . -
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1 18·23 MESES I

Tabla N· 19. Área Adaptativa, conversión en centiles

Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido
personal TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

20 96 27+ 98 18+ 98 4+ 80 64+ 97

19 89 24·26 91 16·17 96 3 52 54.J;J 95
18 66 23 81 14-15 94 2 12 52·53 90
17 60 22 38 11-13 91 1 5 50·51 tt
16 8 21 15 10 89 o 1 49 67
15 4 20 4 9 87 48 54

14 2 19 2 8 82 47 46
0-13 1 0·18 1 ) 65 46 33

6 32 45 23
5 24 44 18

4 11 43 10

3 7 42 8
0-2 1 41 5

40 3

0·39 1

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97
 1 18-23 MESES

Tabla N·20. Área Motora, conversión en centiles

-
-
Coordinación
Motricldad MOTORA MOTORA
Locomoción Motricidad fina PUNTUACIÓN
corporal
perceptiva GRUESA FINA TOTAL
PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
24+ 98 24+ 96 22+ 96
-
12+ 98 56+ 92 31+ 96 64+ 97
22-23 94 23 96 16-21 93 10-11 26 54.55 90 28-30 93 63 95
21 90 22 90 17 64 9 20 53 88 27 86 62 90
20 66 21 79 16 71 6 6 51-52 60 26 70 61 67
19 76 20 33 15 42 7 6 50 74 25 51 60 62
16 74 19 23 14 9 6 2 49 67 24 23 76-79 60
17 66 16 6 13 2 0-5 1 46 47 23 14 77 77
'.6 34 17 2 0-12 1 47 41 22 12 75-76 72
15 20 0-16 1
46 24 21 9 74 64
14 10
45 6 20 5 73 51
13 2
44 4 17·19 2 72 41
0-12 1
0-43 1 0-16 1 71 36
70 26

69 13

68 6

66-67 5

62-65 3
0·61 1

98
 18·23 MESES 18·23 MESES

Tabla N-21. Á1ea Comunicación, conversión en centles Tabla N-22. Área Cognitiva, conversión en centiles

PUNTUACtON Razonamiento y
Receptiva Expresiva Oiscriminaclón OtWTollo PUNTUACIÓN.
TOTAL Memoria habllldadll
perceptiva conceptual TOTAL
HCOlarll
PO PC PO PC PO PC

98
,.. 98
,,.
96
PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
,,
"'
20 94 25 93 42-44 91
96 12•

..
96 96 32, 96
'13
"
93 10-11 "
81 90 "
5 94 31 94
19 93 24 87 39-41 83
85 9 .. 14 98 30 98
18

17
91

85
23

22
85

..
38

37
76

70
"
11 82 ... 1
•
.,
3 10 '
3 74 29 87

10 9 1 2 83
16 74 65 36 63

"
6 1 ' "
27 78
15 59 20

..
"
35 59
...
' 1 o
•
1 63
14

13
18

11
19

18 22
34

33
48

39
"
25
,,
..
20
12 17 13 32 24
23 11
0-11
'1 16 9 31 18
oea 1
15 2 30 13

0-14 1 29 6

28

0-27 '
1

99
 24·35 MESES

-
e
Tabla N-23. Áiea Personal-Social, conversión en cenliles

Interacción con el Expresión de Interacción con los

Autoconcepto Colaboración Rol social PUNTUACIÓN TOTAL -

'
adulto sentimientos/ afecto compaiieros
e
PO PC PO PC· PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
-
36

35
86

69
24

23
96

93
28

27
99

95
31+

30
99

98
17+

15·16
99

97
18+

17
99

97
140+

135·139
99

98
94

93
42

40
-
34 62 22 83 26 90 29 97 14 95 16 95 132-134 96 92 37

33 50 21 78 25 83 27·28 96 13 94 15 92 129·131 94 91 35
32 44 20 62 24 76 26 94 12 92 14 91 126·128 93 90 34
31 40 19 52 23 70 24-25 91 10-11 87 13 90 120-125 88 89 31
30 30 18 35 22 59 22-23 89 9 84 12 87 118-119 84 88 30
29 20 17 27 21 51 21 84 8 80 11 85 117 83 87 27
27-28 12 16 19 20 41 20 80 7 70 10 80 116 81 86 26
26 6 15 10 19 34 19 74 6 54 9 76 115 80 85 22
s s
25

24 4
14

13
4

2
18

17
24

20
18

17
67

66 4
35

18
8

7
68

63
114

113
79

77
84

83
21

20
-
23 2 0-12 1 14-16 16 16 59 3 10 6 43 112 74 82 18
0-22 1 13 13 15 54 2 6 s 35 110-111 73 81 17
11-12 11 14 46 1 2 4 18 109 72 80 16
10 8 13 39 o 1 3 16 107-108 70 77-79 15
9 7 12 26 2 7 105-106 69 76 12
8 4 11 18 1 s 104 67 72-75 10
7 2 10 11 o 1 103 65 ' 71 8
0-6 1 9 4 102 64 67-70 7
8 2 101 62 66 6
0-7 1 100 60 65 s -
....
99 SS 64 4

98 50 63 2

97 48 0-62 1

96 46

95 45

100
 24·35 MESES

Tabla N·24. Área Adaptativa, conversión en centiles

Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido Aseo
personal TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

20 77 27+ 97 19+ 99 12+ 99 12 98 83+ 97

19 57 26 '82 18 95 10· 11 96 11 96 82 96
18 42 25 71 17 90 9 94 10 84 79-81 95
17 21 24 46 16 83 8 89 9 76 78 92
0·16 1 23 33 15 79 7 85 8 65 75.77 91
22 4 14 70 6 83 7 55 74 88
21 2 13 64 5 74 6 48 73 86
0-20 1 12 56 4 43 5 44 72 83

11 44 3 21 4 34 71 82
10 35 2 6 3 26 70 77
. ·--

lt:!=
· =-
. 9 29 0-1 1 2 17 69 70

8 17 1 12 68 68

el 7 13 o 1 67 65
6 3 66 63
e 0-5 1 65 60
1
64 59
151 63 53

62 51
El
61 47

60 45
e
59 37.

58 35
k
57 33

56 30

55 24

53-54 19

52 15

51 12

50 9

49 8

48 3

O- 47 1

101
 24-35 MESES

Tabla N·25. Área Motora, coversión en centiles

Coordinación Motrlcldad MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Locomoción Motricldad fina
corporal perceptiva GRUESA FINA TOTAL
' 1

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

45+ 99 24+ 69 31+ 98 17+ 99 81+ 99 47+ 99 111+ 99

' i

30-44 98 23 47 30 95 16 92 66-80 98 45-46 95 108-110 97

1
.
29 97 22 20 29 92 15 87 65 97 43-44 94 105-107 93
28 95 21 11 28 90 14 77 64 96 42 88 104 92
27 94 0-20 1 27 88 13 68 63 95 41 84 102-103 89
26 92 26 83 12 56 62 94 40 79 101 86
25 89 25 72 11 46 61 91 39 75 100 82
24 63 24 60 10 5 60 80 38 73 99 81
23 50 23 55 0-9 1 59 61 37 66 98 75
22 32 22 51 58 53 36 64 97 68
21 21 21 44 57 44 35 56 96 66
20 16 20 32 56 35 34 51 95 63
19 11 19 28 55 27 33 49 94 59
18 9 18 20 54 22 32 40 93 52
17 8 17 15 53 13 31 38 91-92 49
16 3 16 5 52 12 30 30 90 47
14-15 2 15 3 51 11 29 23 89 44
0-13 1 0-14 1 50 10 28 18 88 41
49 6 27 14 87 37
48 3 26 6 86 32
47 2 25 5 85 30

0-46 1 24 3 84 26
0-23 1 83 20

82 18

81 16

80 14

79 12

78 11
i

77 8

76 7
'

'

1 75 4

'
74 3
i

0-73 1

102
 24-35 MESES I 24-35 MESES

Tabla N·26. Área Comunicación, conversión en centiles Tabla N-27. Área Cognitiva, conversión en centi!es

PUNTUACIÓN Razonamiento y
Receptiva Expresiva Dlscrimlnación Desarrollo PUNTUACIÓN
TOTAL Memoria habilidades
perceptiva conceptual TOTAL
escotares
PO PC PO PC PO PC
,.. 99 ... 99 75' 99
PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

31-35 98 45-47 71-74 96 16• 96 15• 99 14, 99 52, 99

98 97

29·30 95 44 97 68·70 96
"'
17 91 15 94 12-14 96 13 98 50-51 94
16 81 14 81 11 95 11-12 97 49

....
28 95 42-43 96 93

27 92 3841 95
66-67

65
93

92
15 69 13 68 10 .. 10 96 89
14 45 12 38 9 92 9 93 45 86
26 87 36-37 92 63-64 91
13 38 11 29 87 62 44 85
25 82 35 85 62 90
'
24 78 34 83 61 .. 12

11
26

24
10

9
17

9
7 78

56
'
7

6
n
59
43

42
82

78
23 72 33 76 59-60 83
10 4 o� 1 '
5 46 5 41 75
22 62 32 67 57-58 81

21 54 31 63 56 76
0-9 1 04 1 4 "
22 40

20 30 56 55 72
3 10 38 "
19 "
43 29 54 10
0-2 1 38 "
59

37 53
,a 33 28 "
43 53 sa 36 47
17 27 27 34 52 62
35 41
16 19 26 30 51 56
34 38
15 11 25 26 50 54 33 37
14 3 24 20 49 53 32 28
13 2 23 14 49 31 25
0-12 1 22 9 "
47 43 30 22

21 8 41 29 ,a

20 3 "45 36 28 11

0-19 1 44 33 27 10

43 29 26 5

42 24 0-25 1

4041 21

39 14

38 12

37 8
• •
35-38 5

·--
. �---
• •
34

33

o-32
4

103
 36-47 MESES

Tabla N-28. Área Personal-Social, conversión ell'centiles

Interacción con Expresión de lnleracclón con

Autoconcepto Colaboración Rol social PUNTUACIÓN TOTAL

el adulto sentimientos/ afecto los compañeros

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

36 61 24 77 26 77 34+ 91 20 96 26 96 169+ 99 120 41 -

.

35 46 23 65 27 66 33 67 19 97 27 96 167·168 96 119 36

34 41 22 43 26 55 32 61 16 93 26 95 166 96 116 34
33 30 21 35 25 42 31 74 17 66 25 90 164-165 95 117 32
32 17 20 26 24 32 30 70 16 65 24 66 162-163 93 116 30 •

31 12 19 17 23 19 29 66 15 63 23 66 151H61 92 115 26
30 2 16 10 22 7 26 64 14 75 22 62 157 69 114 26
0-29 1 17 5 21 6 27 59 13 67 21 60 156 87 113 25
0-16 1 20 5 26 57 12 65 20 76 153-155 86 112 23
19 3 25 56 11 59 19 76 152 64 111 22
0·18 1 24 45 10 51 18 70 151 81 110 20
•
23 40 9 46 17 67 149-150 60 109 19
22 36 8 42 16 62 146 77 106 17
21 31 7 34 15 55 147 76 107 14
20 29
'
6 16 14 44 146 75 105-106 12
19 24 5 6 13 41 141-145 71 104 11
'
16 19 0-4 1 12 37 140 70 103 10
•
17 17 11 27 139 69 102 8 •
16 13 10 26 136-138 68 101 7
15 10 9 24 135 65 98-100 5
14 3 6 15 134 61 97 4
0-13 1 7 13 133 59 96 2
.

6 5 131-132 55 0-95 1
5 4 129-130 53
34 3 126 52
2 2 126-127 49
•

0-1 1
'
123-125 46
'
121-122 42

•
•

•
e

104
.-
..;.

j 36-47 MESES I

Tabla N-29. Área Adaptativa, conversión de cenliles

Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido Aseo
personal TOTAL

PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC

20 38 28 92 20 87 28 99 12 88 106+ 99

19 21 27 82 19 76 20·27 98 11 67 97-105 98

26 30 18 61 19 95 10 22 95-96 96
18 6

17 2 25 16 17 46 18 93 9 16 94 95

24 4 16 28 17 91 8 7 93 93
0·16 1

0-23 1 15 19 16 90 7 5 92 92

14 12 15 88 0-6 1 91 90

13 9 14 85 90 89

12 6 13 84 89 87

11 5 12 80 88 81

10 2 11 74 87 79

0-9 1 10 68 86 73

9 62 84-85 67

8 51 83 63

7 42 82 60

6 33 81 58

5 31 80 53

4 8 79 52

3 2 78 43

0-2 1 77 37

76 33

75 27

74 22

73 16

72 14

71 13

70 12

69 7

68 5

66-67 2

0-65 1

105
 36-47 MESES

,
!
Tabla N·30. Área Motora, conversión en cenliles

Coordinación Motrlcidad MOTORA MOTORA

Locomoción Motricidad fina PUNTUACIÓN TOTAL
corporal perceptiva GRUESA FINA

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
49+ 99 26 94 36+ 97 30+ 99 85+ 98 65+ 99 155+ 99 99 19
47-48 98 25 92 35 95 2&-29 96 78-84 93 62·64 98 150-154 98 98 17
42-48 95 24 35 34 89 25 95 76·77 92 59-61 97 147·149 97 97 15
40-41 93 23 16 33 84 23·24 88 75 91 57·58 96 134-146 94 96 10
39 91 22 2 32 76 22 87 74 89 56 92 133 93 94-95 8
38 89 0-21 1 31 69 21 86 72-73 88 55 90 131-132 92 93 7
36-37 87 30 58 20 80 71 85 54 85 128-130 90 91-92 6
35 85 29 44 19 75 70 78 53 82 127 89 90 4
34 81 28 26 18 72 68-69 75 52 81 125-126 86 88·89 3
33 78 27 19 17 85 67 69 51 78 123-124 85 87 2
32 74 26 15 16 56 66 67 50 76 121-122 81 0·86 1
31 69 25 11 15 44 65 66 49 74 120 79
30 68 24 10 14 24 64 84 48 67 1 1 8- 1 1 9 78
29 66 23 7 13 14 63 63 47 65 117 76
28 63 22 5 12 7 62 58 48 57 116 73
26-27 60 19-21 3 11 5 61 57 45 50 115 71
25 58 18 2 0-10 1 60 33 44 43 114 68
24 16 0-17 1 59 26 43 38 112-113 67
23 10 58 11 42 31 111 64
22 4 57 7 41 22 110 63
21 2 56 3 40 18 109 60
0·20 1 55 2 39 16 108 56
0-54 1 38 14 107 49
37 11 106 48
36 8 105 45
34·35 7 104 42

33 5 103 37
31-32 4 102 34

30 3 101 30
29 2 100 24

0-28 1
.

106
 1 36·47 MESES I 36·47 MESES I

Tabla N-31. Área Comunicación, conversión en cantiles Tabla N·32. Área Cognitiva, conversión en cantiles

PUNTUACIÓN Razonamiento y
Receptiva Expresiva Discriminación Desarrollo PUNTUACIÓN
TOTAL Memoria habilidades
perceptiva conceptual TOTAL
escolares
PD PC PD PC PD PC
PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC
47, 99 so- 98 107• 99

46 98 54.59 97 105·106 98 20 95 20 99 23, 99 32, 99 92• 99

45 97 53 96·104 96 19 83 19 96 21-22 97 31 98 88-91 98

44 96 52 "
94 93-95 93 18 62 18 91 20 94 27-30 97 85-87 97

43 94 51 92 90-92 91 17 46 17 87 91 26 Tl-84 95

42 91 50 88 89 90 16 21 16 71
"
18 88 22-25 "
94 75-76 93

41 89 49 85 87-88 88 15 14 15 55 17 83 21 91 72-7,4 90

40 86 48 81 87 14 6 14 18 16 79 20 90 71 89

39 85 47 eo "
85 85 13 4 13 14 15 75 19 85 70 88

37-38 83 46 T7 82-84 84 0-12 1 12 6 14 71 18 82 69 84

36 T7 45 74 81 eo 11 3 13 70 17 T7 6�68 so
35 75 44 70 so 78 10 2 12 69 16 74 .. 78

34 74 43 68 79 T7 0-9 1 11 .. 15 71 62-63 75

32-33 72 42 65 n-n 75 10 60 14 66 61 72

31 71 41 .. 74-76 72 9 56 13 65 60 70

30 60 40 62 73 69 8 37 12 61 59 69

29 48 38-39 58 72 65 7 25 11 57 56-58 67

28 41 37 55 71 61 6 13 10 52 55 65

27 36 36 44 70 56 5 12 9 46 54 63

26 27 35 36 69 58 4 2 8 37 53 62

25 17 34 25 68 54 0-3 1 7 29 52 59

24 14 33 17 67 52 6 13 51 55

23 11 32 11 66 48 5 8 50 50
,,
22 8 31 9 65 43 4 3 48

20·21 7 30 6 .. 36
. 0-3 1
'ª
47

19 6 28·29 5 63 36 47 41

18 3 26-27 3 62 33 46 36

16-17 2 25 2 61 30 45 29

0-15 1 0-24 1 60 27 44 25

59 22 43 18

58 21 41-42 16

57 18 40 12

56 15 39 10

55 12 38 7

. - 54 9 37 6

&: r: 53 8 36 4

52 5 34-35 3

44-51 2 31-33 2

--=-
... -
.
043 1 0-30 1

- 107
....... -·

-
..
�
 48·59 MESES

Tabla N·33. Área Personal-Social, punluación cenlil.

Interacción con et Expresión de Interacción con los PUNTUACIÓN

Autoconcepto Colaboración Rol social
adulto aentlmlentosllfecto compañeros TOTAL

PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC

36 49 24 42 28 57 34 91 20 99 27, 91 167+ 99
35 30 23 26 27 41 33 n 19 92 26 89 166 98
34 19 22 8 26 28 32 69 18 84 25 84 165 92
33 12 21 6 25 15 31 57 17 78 24 74 164 00
32 5 zo 4 24 8 30 47 16 70 23 66 163 89
,0.31 2 2 23 3
18-19 29 41 15 63 22 57 162 87
oes 1 •11 1 .,, 1 28 34 14 52 21 46 160-161 83
27 29 13 40 20 37 159 78
26 23 12 36 19 32 158 74
25 16 11 31 18 25 157
24 12 10 23 17 20 156 "
70
23 9 9 18 16 11 155 66
22 6 8 10 15 5 154 58
21 4 7 3 14 4 153 57
1'20 2 6 2 13 3 152 55
.18 1 ., 1 10-12 2 151 52
., 1 150 51

149 50
148 48
. 147 46

146 42

145 40

144 39

142-143 38

140-141 35

139 33
138 32
137 26
136 23

135 22
134 20

133 18
132 16

131 12

130 11

129 10

128 8

127 7

124-126

123 '
2

•122 1

108
1 48·59 MESES I

Tabla N-34. Área Adaptativa, conversión en centiles

Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido Aseo
personal TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

20 31 28 81 20 70 29, 99 12 76 108+ 97

19 19 27 61 19 41 28 96 11 42 105-107 94

18 14 26 10 18 12 27 95 10 7 103-104 93

17 9 25 6 17 3 26 92 9 4 102 91

16 2 0·24 1 0-16 1 25 89 0-8 1 101 90

0-15 1 24 85 99·100 87

22-23 80 98 83

21 75 97 81

20 69 96 75

19 67 95 71

18 60 94 65

17 59 92·93 61

16 56 91 59

15 54 90 54

14 50 89 49

13 46 88 44

12 37 87 39

11 27 86 38

10 15 85 33

9 11 84 25

0-8 1 83 22

82 15

81 10

78-80 9

77 7

71·76 6

0-70 1

109
 �·
,,...
48·59 MESES
;-•
.

Tabla N·35. Área Motora, conversión en centiles

€)11

Coordinación Motricidad PUNTUACIÓN

Locomoción Motrlcidad fina Motora gruesa Motora fina �
corporal perceptiva TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC :-:W:
99 82, 97
,,, 99 152+ 98
46, 99 26 78 36 90 36'

44-45 94 26 69 35 74 35 98 81 93 71 98 151 97

43 88 24 12 34 57 34 94 80 87 69·70 94 143·150 96 --=

42 78 23 7 33 47 32·33 90 79 86 66-88 92 142 91

41 77 0·22 1 32 35 31 88 78 76 65 90 141 90 -=--=

40

39

38
65

56

53
31

30

29
20

8
30

29

28
81

78

71
77

76

75
74

66

56
64

63

62
82

80

75
140

�39

138
85

81

79
�·
.;;;ti=
37 48 28 5 27 64 74 51 61 68 137 71

36 44 26·27 3 26 58 73 46 60 64 136 65

35 41 24-25 2 25 52 72 41 59 56 135 62
�-=
34 35 0·23 1 24 43 71 40 58 50 133·134 56

33

32
32

28
23

22
38

33
70

69
37

33
57

56
46

40
132

130-131
54

53 �·
--=
31 23 21 27 68 30 55 35 129

30 22 20 22 67 26 54 32 128 "
47

--=
28-29 18 19 19 66 24 53 29 127 46

27 17 18 17 65 23 52 23 126 38

26 15 17 12 62-64 20 51 21 125 34

24·25

23
5

4
16

15
10

8
61

60
19

10
50

49
19

16
123-124

122
32

29
=-=
22 2 14 5 59 9 48 15 120·121
:,;te
28

0·21 1 13 2 58 3 47 12 117·119 26

0-12 1 0-57 1 46 9 114-116 25 ,,..-

45 7 113 24 -·

44 6 112 21

43 5 111 19

40-42 4 110 15

39 2 109 12

0-38 1 108 10

107 9

106 6

105 4

103-104 3

100-102 2

0-99 1

1
110

1,

1
·-..;
el .

1 48·59 MESES I

Tabla N-36. Área Comunicación, conversión en centiles

Receptiva Expresiva PUNTUACIÓN TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC

52• 99 99 11 lt 99 78 29

5051 95 "'
61-62 98 110 98 77 23

48-49 94 60 97 105-109 97 76 22

47 92 59 94 104 93 75 20

46 87 58 89 103 89 74

45 83 57 82 102 86 73 "
77 56 78 10! 83 72 "
"
43 65 55 72 100 79 69-71
"
12

42 60 54 70 99 78 68 11

56 53 68 98 73 67 10

"
40 50 52 68 97 71 66

39 47 51 58 96 69 65 '
6

38 43 50 51 95 67 63-64 4

37 32 49 48 94 66 5se2 3

38 29 48 43 93 63 58 2

35 24 47 35 92 �57 1

34 23 46 32 "
59

33 21 45 30
"
90 54

32 44 26 89 49

"
is 43 22 87-88 48

"
30 10 38-42 20 86 44

29 7 37 15 85 40

28 4 36 84 39

25-27 2 35 '
7 83 38

�24 1 34 5 82 34

32·33 4 33

3 "
80

"
�30 1 79 "
30

111
 1 48·59 MESES

Tabla N·37. Área Cognitiva, conversión en centiles

_,
ee:
Discriminación
Razonamiento y
Desarrollo
_,
Memoria habilidades PUNTUACIÓN TOTAL
perceptiva
escolares
conceptual es
_J

PO PC PO . PC PO PC PO PC PO PC PO PC
'=«
20 72 20 95 26+ 90 36+ 99 102+ 99 56·57 14
19 55 19 89 25 86 36-37 97 101 97 55 12 ¿¡\
18 33 18 65 24 80 35 96 97·100 96 54 11
17 13 17 58 23 68 34 92 95-96 94 53 10
�
16 2 16 35 22 57 33 88 94 93 52 8
0-15 1 15 27 21 46 32 84 93 90 51 7
�
14 5 20 43 31 81 91'92 88 49.50 6
13 3 19 39 30 77 89-90 85 47·48 4 ;ce
().12 1 18 37 29 76 88 82 46 3
17 31 28 73 87 80 0·45 1
�
16 27 27 72 86 77 '

15 20 26 '
66 85 73
14 18 25 58 84 68
�
13 17 24 52 83 59

12 13 23 51 82 56
�
11 12 22 50 81 55
10 8 21 49 80 51
�
9 5 20 45 78-79 49

8 4 19 43 77 46 �

7 3 18 40 76 44
1 ().6 1 17 34 75 42
;et=
I ¡

16 30 74 41
72.73
' '

15 28 40
�
14 26 69-71 37
13 21 66-68 36
�
12 17 65 33

11 16 64 30

10

9
12

10
63

62
29

25
....
�

,,...-;
8 6 61 22

7 3 59·60 18 J
e-r-
0·6 1 58 15

112
 60-71 MESES

Tabla N-38. Área Personal-Social, conversión en centiles

Interacción Expresión de Interacción con PUNTUACIÓN

Autoconcepto Colaboración Rol social
con el adulto sentimientos/afecto los compañeros TOTAL

PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC

36 31 24 17 28 23 34 62 20 92 28 79 170 97
35 14 23 4 27 19 33 42 19 80 27 67 169 93
34 6 22 3 26 12 32 28 18 61 26 48 168 89
33 4 21 2 25 10 31 21 17 53 25 33 167 82
32 2 0-20 1 24 3 30 15 16 33 24 24 166 75
0-31 1 0-23 1 29 9 15 26 23 22 165 69
28. 6 14 18 22 18 164 64
27 5 13 13 21 16 163 58
26 4 12 8 20 8 162 50
24-25 3 11 7 19 4 161 45

23 2 10 5 18 2 160 37

0-22 1 9 4 0-17 1 159 34

-
8 3 158 30
7 2 157 28

-·
0-6 1 156 25
......&;_ " '
155 24
·-
154 18
�'.' 153 16

152 12

� 150-151 10

149 9

146-148 8

145 7

144 6

136-143 2

0-135 1

..... e,

'

� ·�1

C':2,' :. 113

=-1.1 -
 60-71 MESES

Tabla N-39. Área Adaptativa, conversión en centiles

Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido Aseo
personal TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

20 17 28 58 20 64 36+ 97 12 59 115+ 99

19 14 27 37 19 26 35 92 11 20 113-114 93

18 12 26 2 18 5 34 90 10 2 112 91

17 10 0-25 1 17 4 33 88 0·9 1 111 90

16 6 0-16 1 32 84 110 87

0·15 1 31 78 109 79

30 71 108 74

29 63 107 71

28 58 106 69

27 52 105 66

26 48 104 62

, 25 43 103 54

24 36 102 47

23 33 101 43

22 26 100 40

21 20 99 38

18·20 19 98 31

16-17 18 97 28

13-15 16 94-96 25

12 5 92-93 22

11 3 91 16

10 2 90 15
0-9 1 89 13

88 12

87 9

86 4

85 3

0-84 1

114
 1 60·71 MESES I

Tabla N-40. Área Motora, puntuación centil.

Coordinación Motricidad MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Locomoción Motricidad fina
corporal perceptiva GRUESA FINA TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
50 93 26 35 36 65 40 98 88 93 76 99 164 99
49 88 25 28 35 43 38·39 96 87 87 75 98 163 98
48 64 0·24 1 34 15 37 90 86 82 74 97 161-162 96
47 81 33 12 36 81 85 81 73 93 160 94
46 77 32 6 35 73 84 80 72 90 159 92
45 73 31 4 34 63 83 76 71 83 158 90
44 64 30 2 33 46 82 65 70 71 157 88
43 48 0·29 1 32 34 81 54 69 62 155-156 82
42 30 31 26 80 36 68 51 154 79
41 25 30 16 79 29 67 38 153 78
40 7 29 13 78 16 66 30 152 71
38-39 5 28 8 77 13 65 22 151 69
36·37 4 27 6 76 6 64 16 150 59

...
- . -·
34.35

33
3

2
26

25
4

3
74.75

72·73
5

4
63

62
10

6
149

148
48

40

....
. '

- ·
0·32 1 24

0·23
2

1
70·71

0·69
2

1
59-61

58
5

3
147

146
38

31
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• 55.57 2 145 26

0·54 1 144 20

143 19

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138 6

�0 136-137 5

128·135 4

126·127 2
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- 0·125 1
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1

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-
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115

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e
 ,,,,
60-71 MESES 60-71 MESES
:1

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Tabla N-41. Área Comunicación, conversión en centiles Tabla N-42. Área Cognitiva, conversión en centiles

;1

PUNl\JACIÓN Razonamiento y '

Discriminación PUNTUACIÓN
Receptiva Expresiva
TOTAL Memoria habilidades
Desarrollo
E'1
perceptiva conceptual TOTAL
escotares
PO PC PO PC PO PC
PO PC PO PC PO PC PD PC PO PC
S4 96 63+ 96 117+ 99

90 116 96 20 53 20 66 32 99 40 99 106+ 99
53 93 62

52 90 61 79 114·115 93 19 23 19 74 30·31 96 39 97 106-107 96

51 64 60 72 113 91 16 12 16 44 29 92 36 92 104-105 96

50 79 59 64 112 69 17 5 17 26 26 69 37 68 103 69

49 70 46 111 67 0-16 1 16 16 27 64 36 61 102 66

56

46 60 57 40 110 64 15 11 26 55 35 75 101 64

47 52 56 33 109 60 0-14 1 25 36 34 68 100 79

46 43 55 27 108 70 24 24 33 62 99 76

45 36 64 24 107 67 23 16 32 50 96 75

44 30 53 20 106 62 22 10 31 39 97 72

43 22 52 14 105 56 21 5 30 34 96 66

42 19 51 11 104 S4 20 3 29 30 95 58

41 17 50 9 103 47 19 2 26 23 94 51

40 10 49 7 102 43 0·18 1 27 21 93 46

39 6 46 6 101 37 26 17 92 39

36 6 46-47 5 1()0 30 25 15 91 36

37 4 40-45 3 99 27 24 12 90 31

35-36 3 oss 1 96 23 23 6 69 27
(h14 1 97 21 21-22 5 24
68

96 16 20 3 67 22
95 14 19 2 66 16

94 13 0-16 1 65 16

93 12 94 14
, ,
' 92 11 63 9

'
91 6 62 6
90 6 79-81 7
l 64�9 5 n-76 6
l

76-83 4 76 5
n 3 75 4
1 0-76 1 0-74 1

116
 1 72·83 MESES

Tabla N-43. Área Personal-Social, conversión en centi!es

Interacción Expresión de Interacción con PUNTUACIÓN

Autoconcepto Colaboración Rol socia!
con el adulto sentimientos/afecto los compañeros TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

36 17 24 12 28 12 34 25 20 71 28 48 170 84

35 7 23 7 27 10 33 12 19 47 27 35 169 75

34 2 21-22 5 26 8 32 9 18 13 26 19 168 51

0-33 1 20 2 25 7 31 5 17 11 25 9 167 44

0-19 1 24 5 30 2 16 5 24 7 166 35

23 3 0-29 1 15 4 23 6 165 23

22 2 14 2 22 4 164 18

0-21 1 0-13 1 20-21 2 163 16

0-19 1 161-162 14

156-160 10

155 9

150-154 7

149 5

143-148 4

136-142 2

0-135 1

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.,... .7•

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117
 72-83 MESES

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-
Tabla N-44. ÁreaAdaplativa, cooversén en centiles =-t

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Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido Aseo
�
personal TOTAL

PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC �

20 11 28 45 20 45 38 88 12 27 118 94

19 6 27 24 19 12 37 76 11 8 117 85

18

0-17
2

1
0-26 1 0-18 1 36

35
70

56
0-10 1 116

115
79

69
"°"
a;

34 45 114 60 �

33 36 113 51
;,e
32 34 112 44

31 29 111 40
eCI
30 23 110 38

29 19 109 28 ;;e
28 14 108 23

27 12 107 16 �

26 10 106 13
.::.e
25 9 105 11

24 7 104 10

23 3 103 8

0·22 1 102 4

101 3

0-100 1

118
 72-83 MESES I

Tabla N-45. Área Motora, conversión en centi!es

Coordinación Motricidad MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Locomoción Motricidad fina
corporal perceptiva GRUESA FINA TOTAL

PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC PD PC

50 85 26 20 36 16 40 98 88 85 76 98 164 99
49 72 25 14 35 9 39 93 87 72 75 94 163 97
48 54 0-24 1 34 3 38 62 86 54 74 66 162 92
47 39 33 2 37 42 85 40 73 44 161 84

46 31 0-32 1 36 28 84 34 72 32 160 70
45 25 35 21 83 26 71 21 159 59
44 9 34 16 82 15 70 19 158 49
43 6 33 8 81 11 69 12 157 39
42 5 32 4 80 6 68 6 156 32
41 3 31 3 79 4 67 3 155 27
40 2 30 2 77-78 2 64-66 2 154 24
0-39 1 0·29 1 0-76 1 Q-63 1 153 20

152 15

151 12

150 11

149 10

148 8

147 4

146 3

145 2

0-144 1

-11 -

119
 él"Í

¿:··1

72-83 MESES
1 1 72-83 MESES --"
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Tabla N-46. Área Comunicación, conversión en centiles Tabla N-47, Area Cognitiva. conversión en centaes
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PUNTUACIÓN Razonamiento y
Receptiva Expresiva Discriminación Desarrollo PUNTUACIÓN _¡�
. TOTAL Memoria habilidades �
perceptiva conceptual TOTAL
PD PC PD PC PD PC escolares
¿�
54 78 64 89 118 94 PD PC PO PC PO PC PO PC PO PC �

53 56 63 74 117 84 20 16 20 70 32 92 40 63 112 99
52 43 52 50 116 74 19 4 19 42 31 86 39 70 111 94
51 33 61 35 115 63
18 2 18 15 30 55 38 55 110 88
50 25 60 22 114 56
0-17 1 17 2 29 38 37 46 109 83
49 16 59 20 113 47
0-16 1 28 24 36 32 108 73
48 8 58 12 112 42
27 15 35 25 107 67
47 5 57 9 111 35
26 5 34 17 106 54
45-46 4 56 8 110 26
25 3 33 12 105 47
44 3 54-55 5 109 17
24 2 32 5 104 42
41-43 2 53 3 108 13
0-23 1 30-31 3 103
0-40 1 52 2 106-107 10 36

0-51 28-29 2 102 30

1 105 8

104 0-27 1 101 24

7

103 6 100 20

101-102 4 99 15

99·100 2 98 13

0-98 1 97 11

96 6

95 5

94 2

0-93 1

120

' I
1 84-95 MESES I

Tabla N-48. Área Personal-Social, conversión en cenues

Interacción Expresión de Interacción con

PUNTUACIÓN
Autoconcepto Colaboración Rol social
con el adulto sentimientos/afecto los compañeros TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
36 7 24 10 28 8 34 18 20 42 28 29 170 60
35 5 23 5 27 5 33 4 19 22 27 15 169 48
0-34 1 22 2 0-26 1 32 2 0-18 1 26 3 168 22
0-21 1 0-31 1 0-25 1 167 15

166 12

165 8

164 5

0-163 1

1 84·95 MESES I

Tabla N-49. Área Adaptativa, conversión en centiles

Responsabilidad PUNTUACIÓN
Atención Comida Vestido Aseo
personal TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

20 7 28 12 20 34 38 67 12 11 118 74

17-19 3 27 5 19 11 37 46 0-11 1 117 64

0· 16 1 0-26 1 0-18 1 36 31 116 50

35 21 115 38

34 12 114 26

33 10 113 21

32 6 112 14

31 4 111 12

0-30 1 110 7

109 5

0-108 1

121
1 84·95 MESES I

Tabla N-50. Área Motora, conversión en centiles

Coordinación Motrlcldad MOTORA MOTORA PUNTUACIÓN

Locomoción Motricidad fina
corporal percepliva GRUESA ANA TOTAL

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC

50 50 26 9 36 7 40 76 88 58 76 n 164 78

49 32 25 4 35 2 39 64 87 40 75 66 163 76

48 20 0-24 1 0-34 1 38 28 86 28 74 31 162 56

47 11 37 17 85 23 73 17 161 49 �

46 4 36 8 84 7 72 9 160 37 -
44-45 2 35 7 82-83 5 71 7 159 34
,:- .

0-43 1 34 2 0-81 1 70 2 158 24

-·
0-33 1 0-69 1 157 20

156 15
-•
154-155 12
.

153 7

150-152 5

149 2

0-148 1

84-95 MESES 84·95 MESES

Tabla N-51. Área Comunicación, conversión en centi!es Tabla N·S2. Área Cognitiva, conversión en centiles

PUNTUACIÓN Razonamiento y
Receptiva Expresiva Discriminación Desarrollo PUNTUACIÓN
TOTAL Memoria habl11dades
perceptiva conceptual TOTAL
Punt. Pe Punt. Pe Punt. Pe ucolares

PO PC PO PC PO PC PO PC PO PC
54 42 64 62 118 73
20 5 20 36 32 59 40 46 112 87
53 17 63 40 117 51
19 2 19 26 31 54 39 31 111 80
52 7 62 21 116 32
�18 1 18 JO 14 38 17 110 56
51 4 61 13 115 22
�17 '
1 7 37 12 109 51
49-50

0-48
2

1
60 9

4
114

113
14

11
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28 2 36 9 108 33
59 �27 1 35 107 31
6
58 3 112 9 33-34 3 106 26
. 1 . 20
0-57 111 6 32 2 105

110 4 �31 1 104 13

109 3 . 103 10

100.102
108 2 •
99 5
0-107 1
0-98 1

122
Tabla N·53. Prueba de 'screening": puntuaciones de criterio

PERSONAUSOCIAL -_ ')'0 ,[Link]'f'Y(,0;,;J+; ¡¡,,rtMOTOJtA 'GAUESA'],f4, rrs,;:\!l�ORA �

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" 'M�OTAU'"')J
1
(puntuación máxima A9i�L fil� (P9n\!Jic1óJl'.�áXfffia1ttii)� i(t>�uofu�,1on1�ifm;ialli Jl;jÍiJpuij _ áci _ _ in �l uní ac
, ,_, ,
etmáif\'h,4ó) é
' !:ll!.,,, f,;

Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas

1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00

0-5 o - - 0-5 o - - 0-5 - - - 0-5 - - - 0-5 - - -

6·11 8 7 5 6·11 6 5 3 6-11 2- 1 - 6·11 3 2 1 6-11 5 3 2

12·17 12 11 10 12·17 10 9 7 12-17 4 3 3 12-17 5 4 3 12-17 9 8 6
18-23 15 14 12 18·23 14 13 12 18-23 6 5 4 18-23 8 7 6 18-23 14 13 11

24·35 21 20 18 24-35 1a 16 15 24·35 8 6 24-35 9 .a 7 24-35 19

.i: 18 _J§_
36-47 24 25 19 36-47 23 21 19 3-

48-59 31 29 27 48-59 _ 29 27
-'"--
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48-5!L
9

13 13
7

12
36-47

48·59
11

14
10

14 13
9 36-47

48-59
20

28
19

26
17

25
60-71 35 34 32 60-71 31 29 27 60-71 15 14 14 60-71 17 16 15 60-71 32 31 29

72-83 37 36 36 72-83 36 35 35 72·83 17 16 15 72-83 20 19 18 72-83 36 35 34

84-95 39 38 38 84-95 38 37 37 84-95 18 17 16 84-95 21 21 21 84-95 39 39 38

-- - RECEPTIVA--:: '"' 1
s/ , ;,����'/e: �rr' - e - �90��!\��frW�.�Tl¡_L, , :,1'k!Í,��GNITl¡f·-��!�,T.!ll��
{puntuación máxima 10¡;!0 "-�{puntuacl9� mi�!'l!a,18� :fflt�nJ4•cl�májJJ!IJ'.3§),i!lf /ill¡¡pu�tt!afTB �.3,6} p nlü'¡,¡ n'ln'"4í!J!íj!1ni\ti

Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas Edad Desviaciones típicas

1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 1,00 1,50 2,00 ·1,00 -1,50 . ·2,Uú

0-5 - - 0-5 0-5 0-5 0-5 . .

- - - - - - - - - - -

6-11 2 2 1 6·11 2 1 1 6-11 4 3 2 6- 1 1 7 6 5 6-11 35 30 26

12·17 4 3 2 12-17 3 2 2 12·17 7 5 4 12-17 10 9 8 12-17 50 46 42

18-23 6 6 5 18-23 6 5 5 18-23 11 11 10 18-23 11 10 9 18-?3 67 62 57

8 __ ]__ 6 _;¡4,35_ 7 J._ 6 24-35 15 14_ 12 24-35 16 15 14 24-35

� 92 89 85

36-47 9 8 7 36-47 10 9 8 36-47 19 17 16 35:47 19 17 15 36-47 108 99 91

48-59 10 9 8 48-59 12 10 9 48-59 23 21 19 48-59 26 25 24 48-59 141 135 129

60-71 12 11 10 60-71 13 12 11 60-71 25 23 22 60-71 28 27 26 60-71 155 150 145

72-83 16 15 15 72-83 15 14 13 72-83 32 31 30 72-83 30 29 27 72-83 174 170 166

84-95 17 16 16 84-95 16 15 14 84-95 33 32 31 84-95 33 32 31 84-95 183 181 180

123
 Tabla N·54. Edades equr-.'alentes, en meses, para las puntuaciones de la prueba de "screening" en cada área

EOAOES EQUIVALENTES

Punl PS A MG MF M REC EXP CM CG

o o o �2 �, �1 �1 �1 o �1

1 1 1 H 3 2 2·3 2-3 1 2

2 2 2 S7 4.5 3 4.5 4·5 2 3

3 3 3 8-10 6 4 &7 8-10 3-4 4

4 3 11-13 7 5 >12 11-15 5 4

•
5 4 5 14-16 8-10 5 13-17 16-17 8-7 5

6 5 5 17-18 11-13 6 18-22 18-19 8 6

7 5 6 1,20 14-16 7 23·25 20-23 9-10 6

8 6 7 21·24 17-19 26-28 24·27 11-12 7

9 7 2�28 20-22 '

•10 29·35 28-32 13-14 8-10

10 7 '
9-10 29-35. 2�25 11·12 36-42 33-37 15-16 11-13

11 9 11·12 36-<1 26-28 13-14 43-47 38<2 17-18 14-16

12 10-11 13-14 42-44 29-33 15 48·52 43S7 19-20 17-19

13 12-13 15 45-47 3'-38 16 53-59 48-52 21 20-22

14 14-15 16-17 48-50 3943 17 60<5 53-6G 22·23 23-24

15 16-17 18 51-<iO 44'48 18 66-71 61-68 24 25-26

16; 18-19 1'20 61·70 4'53 19 n-77 6'77 �26 27-28

17 20 21·22 71-80 54·58 20-21 78-89 78-89 27-28 2930

21 81-95 59-63 22-23 90-95 31-33

....
18 2325 90-95 29·30

19 22·23 26-28 24·25 31-33 3<-35

20 24-25 29-30 6'75 26-27 ..- 34·38 36-38

28-27 31·32 1.., 28-30 37-39 39-40

"
22 28·29 �34 84-95 31-33 4042 41-43

23 30 �38 34-36 43.44 44.45

24 31-32 37-38 37-39 45-46 48-48

,,... 4041 47-48
25 33 4'50

26 34-35 41-42 42-43 49-50 51-52

.,... 44-45 51·52 53-58

....
27 38

28 '7·38 46-47 53.59 59-63

29 39 .,... 48-49 60<5 64-68

30 4041 4'50 50-51 68-68 69-72

31 42-43 51-52 52·54 69-71 73-76

32 44-46 53-56 55-57 72-74 n-79

33 47--19 57-<iO 58-<iO 1s-n 80-84

34 50-52 61-65 61-63 78-89 ... ,

35 53-56 sses 84-67 90-92 90-92

36 57-liO �73 68-72 93-95 93-95

37 61-66 74-n 73-77

,...,
38 57·76 78-1!3

39 77�7 84-89 83·87

40 88-95 90-95 88-95

Punl
40 40 18 22 40 18 18 36 36
mbima

124
Tabla N-55. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaciones Totales de la Prueba de ·screening"

PUNTUACION Edad PUNTUACION Edad PUNTUACION Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente

0-3 o 102·103 30 160 60

4.7 1 104·105 31 161 61

8-11 2 106-107 32 162 62

12· 17 3 108-109 33 163 63

18·23 4 1 1 0- 1 1 1 34 164 64

24-29 5 112-113 35 165 65

30·35 6 114-115 36 166 66

36·41 7 1 1 6- 1 1 7 37 167 67

42-45 8 118-119 38 168 68

46-47 9 120-121 39 169-170 69

48-49 10 122·123 40 171 70

50-51 11 124-125 41 172 71

52-53 12 126-127 42 173 72

54.55 13 128-129 43 174-175 73

56-57 14 130-132 44 176 74

58-60 15 133-134 45 177 75

61-63 16 135-136 46 178 76

64·66 17 137-139 47 179-180 77

67-69 18 140-141 48 181 78

70-72 19 142-143 49 182 79·80

73.75 20 144-146 50 183 81-82

76-78 21 147-148 51 184 83·85

79-82 22 149-150 52 185 86-87

83-85 23 151-153 53 186 88-89

86-87 24 154 54 187 90

88·90 25 155 55 188 91

91-93 26 156 56 189 92

94.95 27 157 57 190 93

96-98 28 158 58 191 94

99-101 29 159 59 192 95

Puntuación máxima 192

125
-F

Tabla N-56. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaciones totales del Área Personal-Social

Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN

TOTAL equivalente TOTAL equivalente

equivalente TOTAL equivalente
TOTAL

133·134 46 166 72.74

0·4 o 72-74 23

47 167 75.77
1 75.77 24 135-136
5-9
25 137-138 48 168 78-83
10-14 2 78-80

139-140 49 169 84-89

15-19 3 81-83 26

27 141-142 50 170 90-95

20-21 4 84-86

87-89 28 143-144 51
22-23 5

6 90-93 29 145-146 52
24·25

26-27 7 94.97 30 147--148 53

8 98·100 31 149-150 54
28-29

30·32 9 101-103 32 151-152 55

33.35 10 104-106 33 153 56

11 107-109 34 154 57
36·38

39-41 12 1 1 0- 1 1 2 35 155 58

42-44 13 113-114 36 156 59

45.47 14 1 1 5- 1 1 6 37 157 60

48-50 15 117-118 38 158 61

52-53 16 119-120 39 159 62

54-56 17 121-122 40 160 63

57.59 .18 123-124 41 161 64

60-62 19 125-126 42 162 65

63-65 20 127-128 43 163 66-67

66-68 21 129-130 44 164 68·69

69-71 22 131-132 45 165 70-71

Puntuación máxima 170

I ' 126
Tabla N-57. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaciones totales del Área Adaptativa

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente

0-3 o 47 21 78 42 99 63

4-6 1 48-49 22 79 43 100 64

7.9 2 50-51 23 80 44 101 65

10-12 3 52·53 24 81 45 102 66

13·14 4 54.55 25 82 46 103 67-66

15·16 5 56-57 26 83 47 104 69

17·18 6 58 27 84 48 105 70

19·20 7 59 28 85 49 106 71

21-22 8 60 29 86 50 107 72

23-24 9 61 30 87 51 108 73

25-27 10 62·63 31 88 52 109 74

28·30 11 64-65 32 89 53 110 75

31·33 12 66-67 33 90 54 111 76

34-36 13 68-69 34 91 55 112 77

37-38 14 70-71 35 92 56 113 78-80

39-40 15 72 36 93 57 114 81-83

41-42 16 73 37 94 58 115 84·86

43 17 74 38 95 59 116 87-69

18 75 39 96 60 117+ 90.95
44

45 19 76 40 97 61

46 20 77 41 98 62
. -

1'1.11u;1d611 �'u
m 1 118
--- ------ - --

127
 �

'e=t

<;ti

el

Tabla N·58. Edades equivalentes, en meses, para las Tabla N-59. Edades equivalentes, en meses, para las
'='
puntuaciones totales del Área Motora gruesa puntuaciones totales del Área Motora fina el

�
PUNTUACION Edad PUNTUACION Edad PUNTUACION Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad
TOTAL equivalente TOTAL equlvalenta TOTAL equivalente TOTAL equivalen le TOTAL equivalenle TOTAL equivalen1e �
0·2 o 53 26 80 66 0·1 o 33 29 59 55·56
3·5 1 54 27 81 67-69 2·3 1 34 30 60 57·58 �
6·8 2 55 28 82 70-71 4-5 2 35 31 61 59
9-10 3 56 29 83 72-73 67 3 36 32 62 60 �
11-12 4 57 30 84 74.75 8·9 4 37 33 63 61
13-14 5 58 31·34 85 76·77 10-11 5 38 34 64 62
15-16 6
�
59 35-38 86 78-83 12·13 6 39 35 65 63
17-18 7 60 3942 87 84-!19 14 7 40 36 66 84
19·21 8 61-62 43 88 90.95 15 8 41 37 67 65
�
22·24 9 63 44 16 9 42 38 68 66-67
25-27 10 64 45 17 10 43 39 69 68·69
�
26·30 11
1

66 46 18 11 44 40 70 70·71
31·33 12 66 47 19 12 45 41 71 72·73
34-38 13 67 48 �
20 13 46 42 72 74.75
37·38 14 88 49 21 14 47 43 73 76-77 .:1
- ,
...
39-40 15 69 60 22 15·16 48 44 74 78·89
41-42 16 70 51
23 17·18 49 45 75, 90.95
43-44 17 71 52 24 19·20 50 46 =:
45 18 72 53 25 21 51 47 J
46 19 73 54 26 22 52 48
-=-· .
• 47 · 20 74 55-66

46 21 75 57-58
27

28
23 53 49
JI
,:--;
24 54 50
49 22 76 59-60
29 25 55 51
60 23 n 61-62 J
.,,... .
30 26 56 52
51 24 76 63-64
31 27 57 53
52 25 79 65
32 28 58 54
...ti
e-':
Puntuación maxima 88
Pun1uadón máxrna 76

J.
..!i

128
...!
,e--·

_!!
,:;-;
... .
1

�
. ,-.

Tabla N-60. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaciones totales de! Área Motora

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente

0-4 o 82-83 26 126-127 52 161 86-89

5-8 1 84-85 27 128 53 162+ 90-95

9-12 2 86-87 28 129 54

13-16 3 88-89 29 130-131 55

17-20 4 90-91 30 132-133 56

1
21-24 5 92·93 31 134-135 57

25-28 6 94-95 32 136-137 58

1

1
29-31 7 96-97 33 138-139 59

' 32·34 8 98·99 34 140-141 60

35-37 9 100 35 142-143 61

38·42 10 101 36 144-145 62

43-47 11 102 37 146 63

48-52 12 103 38 147 64

53-57 13 104 39 148 65

58-62 14 105 40 149 66

63-64 15 106 41 150 67-68

65·66 16 107 42 151 69-70

67-68 17 108-109 43 152 71

69 18 110-111 44 153 72

70 19 112-113 45 154 73

71 20 114-115 46 155 74

72 21 116-117 47 156 75

73-75 22 118-119 48 157 76

76-77 23 120-121 49 158 77

78-79 24 122-123 50 159 78-81

80-81 25 124-125 51 160 82-85

�ntuación máxima 164

129
 é.
ell

:ti

Tabla N-61. Edades equivalentes, en meses, para las Puntuaciones totales de la Subárea Comunicación receptiva
:ti

,;ti

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL �
equivalente

0· 1 o 18 27 34 48 50 73-74 ¿ti
2-3 1 19 28 35 49 51 75-77

4 2 20 29 36 50 52 78·83
�
5 3 21 30-31 37 51 53 84·90

6 4.5 22 32-33 38 52 54 �
91·95

7 6 23 34-35 39 53

8 7 24 36 40 54 �

9 8 25 37 41 55-56

10 9·11 26 38 42 57-58 �

11 12·14 27 39 43 59-60
..e
12 15-16 28 40 44 61-62 �·'

13 17-18 29 41 45 63-64 ..e

,::-· .

14 19-20 30 42-43 46 65·66

15 21·22 31 44-45 47 67-68 J

.,,.
..
.

16 23-24 32 46 48 69-70

17 25-26 33 47 49 71-72
.,.. '
Puntuadóri máxima 54

.JI
.,.. .

-·
e-':

"" '

_fil
,,,... -

s
130

�.
-'
� ·
'
Tabla N-62. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaClones totales de la Subárea Comunicación Expresiva

' PUNTUACIÓN
Edad PUNTUACIÓN
Edad PUNTUACIÓN
Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL
equivalente TOTAL
equivalente TOTAL
equivalente TOTAL equivalente

0-1 o 18 18-19 35 40 51 57-58

2 1 19 20-21 36 41 52 59-60

3 2 20 22 37 42 53 61

4 3 21 23 38 43 54 62

5 4-5 22 24 39 44 55 63
1

6 6 23 25 40 45 56 64

7 7 24 26 41 46 57 65

8 8 25 27 42 47 58 66

9-1 O 9 26 28 43 48 59 67-70

11 10 27 29 44 49 60 71-74

12 11 28-29 30 45 50 61 75-78

13 12 30 31·32 46 51 62 79·84

14 13 31 33.34 47 52 63 85·89

15 14 32 35-36 48 53 64 90·95

16 15 33 37·38 49 54

17 16· 17 34 39 50 55·56

Puntuación máxima 64
- -- ------ -

131
 �·
-=•
-=*

-=-
•
�
Tabla N-63. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaciones totales del Área Comunicación

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente -=-=

�
0-2 o 35-36 21 66 42 100 63

3-5 1 37-38 22 67-69 43 101 64

�
6·7 2 39-40 23 70-71 44 102 65

8-9

10-11
3

4
41-42

43
24

25
72-73

74-75
45

46
103

104
66

67-68 •
#,
12-13 5 44 26 76-77 47 105 69

14-15 6 45 27 78-79 48 106 70

�
16 7 46 28 80-81 49 107 71

17 8 47 29 82-83 50 108 72 -CC:

.... .
18 9 48 30 84-85 51 109 73 __.
19-20 10 49-50 31 86-87 52 110 74 e--:

-
21-22 11 51·52 32 88-89 53 . 111 75

23-24 12 53-54 33 90-91 54 112 76 -- -·

'

25·26 13 55-56 34 92 55 113 77 Je

27-28 14 57-58 35 93 56 114 78-81

29 15 59-60 36 94 57 115 82-85 �

,
30 16 61 37 95 58 116 86-89

31 17 62 38 96 59 117+ 90·95 JI:

32 18 63 39 97 60

33 19 64 40 98 61

34 20 65 41 99 62 ).:
Puntuación máxima 1 1 8
�
E=":

J
.,,.-
.

'

'

'
E
"f
132
'F
¡ �
Tabla N-64. Edades equivalentes, en meses, para !as puntuaciones totales del Área Cognitiva

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente

0-1 o 34 28 72-73 52 103 76

2-3 1 35 29 74-75 53 104 77
4-5 2 36 30 76-78 54 105 78
6 3 37 31 79-80 55 106 79-82
7-8 4 38 32 81-82 56 107 83·86
9-1 O 5 39 33 83-84 57 108 87-89
11-12 6 40 34 85 58 109+ 90-95
13-14 7 41 .
35 86 59

15-16 8 42 36 87 60

17 9 43 37 88 61

18 10 44 38 89 62

19 11 45 39 90 63

20 12 46 40 91 64

21 13 47 41 92 65

22 14 48-49 42 93 66

23 15 50-52 43 94 67

24 16-18 53-55 44 95 68

25 19·21 56-58 45 96 69

26-27 22 59-61 46 97 70

28-29 23 62-63 47 98 71

30 24 64·65 48 99 72

31 25 66-67 49 100 73

32 26 68-69 50 101 74

33 27 70-71 51 102 75

Puotcacién máxima 1 1 2

133
 '? ..

.,;;S:

¿s:

.;;:9:
'·

A=
,,
Tabla N-65. Edades equivalentes, en meses, para las puntuaciones totales del Battelle

PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad PUNTUACIÓN Edad

TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente TOTAL equivalente

0-16 o 279-289 25 479-485 50 644-647 75

17-32 1 290-300 26 486-492 51 648-651 76

33-48 2 301-311 27 493-500 52 652-655 77

49·65 3 312-320 28 501-509 53 656-657 78

66-76 4 321-329 29 510-517 54 658-659 79

77-87 5 330-337 30 518-525 55 660-661 80

88-98 6 338-344 31 526-533 56 662-663 81

99-109 7 345·351 32 534-541 57 664 82

110·120 8 352-358 33 542-549 58 665 83

-- .

121-131 9 359-365 34 550-557 59 666 84

132-142 10 366-372 35 558-565 60 667 85

143-153 11 373-379 36 566-573 61 668 86

154-164 12 380-386 37 574-581 62 669 87

165-175 13 387-393 38 582-589 63 670 88

176-186 14 394-403 39 590-597 64 671 89

187-196 15 404-413 40 598-605 65 672+ 90·95

197-204 16 414-421 41 606-610 66

205-212 17 422-428 42 611-615 67

213-220 18 429-436 43 616-619 68

221-228 19 437-443 44 620-623 69

-
229-236 20 444-450 45 624-627 70

237-244 21 451-457 46 628-631 71

. 245-256 22 458-464 47 632-635 n

257-267 23 465-471 48 636-639 73

268-278 24 472-478 49 640-643 74

Puntuación máxima 682 -::- c:

-=·e:

e- e:
134
'=°"C:
 APÉNDICE A

Desorroüo de técnicas de entrevista con el Battelle

A continuación se presentan algunos ejemplos de entrevistas informativas para

Grupo A
12 ítems del Battelle. Las del grupo A son ejemplos sencillos de ccoversacío­

nes entre el examinador y la persona entrevistada. El objetivo de las del grupo

B es ilustrar la forma de utilizar, durante una entrevista, las Adaptaciones para Entrevista 1
minusvalías. En el grupo C se muestran situaciones difíciles y la forma de
Ítem PS 6: Muestra deseos de recibir atención.
continuar pausadamente la entrevista manteniendo una actitud simpática y de

apoyo. Estas entrevistas tienen lugar entre el examinador y el padre o la madre • PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño muestra deseos de recibir atención,

(o el educador). Es conveniente utilizar, además, todas las fuentes de informa· llorando, agMndose, tendiendo los brazos hacia la persona que es ét cerca,

ción que sean necesarias para poder formarse una imagen lo más completa tocando o rando a quien esté a su lado u otras conductas de
ti te tipo. La
es

posible del nivel de desarrollo del niño. Por lo general, si se entrevista al conducta para obtener atención personal debe diferenciarse de la asociada a

profesor o a otras personas que trabajan con el niño habitualmente, se recoge­ malestar físico (como hambre, dentición, dolor intestinal etc.). F recuentemen­

rán los datos necesarios con bastante !acilidad. Pero quizás no sea siempre te la necesidad de esta atención se po ndrá de manifiesto después de haber

así cuando la entrevista se mantenga con el cuidador de un niño con minusva­ cubierto con otras actividades sus nec esidades sicas.
fí

lía. Conviene tener presente que cuidar a un niño de estas características

2 puntos = casi siempre (90 % de las v eces o más).
durante todo el dia puede resultar muy cansado. También hay que tener en
t punto= a veces (50 % de las veces).
cuenta la posibilidad de que los padres hayan tenido alguna experiencia frus­
O puntos = muy as
poc veces o nunca.
trante al intentar buscar recursos o servicios especiales para su hijo con min­

usvalía y por ello, tal vez, muestren cierta hostilidad. Es importante explicar al E xaminador: ¿ Muestra M aría deseo de recibir atención por parte de los

padre/madre o educador que la entrevista constituye una oportunidad para adultos?

intercambiar información que posteriormente servirá para buscar el mejor trata­
E ntrevistada: Sí
miento o el programa educativo más adecuado para el niño.
Examinador: ¿M e puede indicar algunos ejemplos?

Entrevistada: Bueno, se pone inquieta cuando es á t mojada y quiere que la

ca mbien.

E xaminador: ¿L e usta que la tengan en brazos y que jueguen con ella?

g

Entrevistada: ¡O h, sí!

Examinador. ¿Cómo i ndica que quiere jugar?

E ntrevistada: Cuando está dentro del parque, levanta los brazos, da saltitos y

hace sonidos corno ..ma-mama-.

E xaminador: ¿Co n qué frecuencia suele hacerlo?

Entrevistada: Casi todos los días.

135
 a-;9:
·-
• Puntuación y comentarios: 2 puntos. La conducta se observa el 90 % del sonriendo: «He ayudado». A veces me lleva al cuarto de jugar
,;_:.,.
tiempo o incluso más. Como la entrevistada hablaba al principio de una para mostrarme que ha ordenado todos sus juguetes.

conducta relacionada con molestias físicas, el examinador sondeó un poco Examinador: ¿Con qué frecuencia hace cosas así?

más para estar seguro de que habla entendido la pregunta. Dejó de hacerlo
Entrevistada: Hace muy poco que ha empezado a hacerlo; quizás lo hace tres --
cespués de un ejemplo porque la conducta, descrita por la entrevistada,
-·
o cuatro veces por semana. .:e-ti=
cumplía el criterio necesario. De no haber sido asl hubiera continuado son· --
deando para tener uno o dos ejemplos más antes de pasar a puntuar el ítem.

• Puntuación y comentarios: 1 punto. Parece que la demostración de orgullo

�-
·-
...
por sus logros es una habilidad incipiente, puesto que la muestra solamen1e a-#
un 50 % del tiempo. El examinador siguió preguntando para tener más ejem­

plos después de la primera respuesta, porque parecía un poco ambigua. •-s..

Entrevista 2

ltem PS 35: Se enorgullece de sus éxitos.

.. .
-·
• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño normalmente se muestra orgulloso de
Entrevista 3
•....
..
sus éxitos. _..
ltem PS 24: Le gusta que le lean cuentos. e;-
2 puntos= casi siempre (90 % de 135 veces o más)

1 punto= a veces (50 % de las veces) • PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño normalmente muestra claros signos de
--•
O puntos = muy pocas veces o nunca interés y diversión cuando se le lee un cuento. Esto puede ser mediante

Examinador: ¿Juanito se muestra satisfecho y orgulloso por lo que consigue

sonrisas, señalando los dibujos, haciendo preguntas, escuchando o pidiendo
-
--•

hacer, por ejemplo, cuando completa construcciones o dibuja?

que se le vuelva a leer. También se considera un signo de interés que el niño
:.t:
entregue los hbros al adulto indicando que éste tiene que leer el cuento.
Entrevistada: Sí.
2 puntos= casi siempre (90 % de las veces o más).
Examinador: ¿Me puede explicar cómo actúa en alguna de esas ocasiones?
l punto= a veces (50 % de las veces).
Entrevistada: Pues ... El otro día, cuando le fui a buscar a la guardería, me dijo:
O puntos = muy pocas veces o nunca .
.. ¡Mira, mamá!», y me enseñó un dibujo que había pintado con

los dedos. Examinador: ¿Le gusta a Maria que le lean cuentos?

Examinador: ¿Puede indicarme algún otro ejemplo de lo que hace Juanito Entrevistada: Bueno, como lengo mi trabajo y además me ocupo de la casa, la __e:
cuando demuestra que está contento por lo que ha hecho? verdad es que no he tenido tiempo para sentarme a leerle cuen­

Entrevistada; Sí, ayer noche ayudó a su hermana a poner la mesa colocando

tos. A su hermana mayor le gusta jugar a colegios y a veces -.
--·
intenta que Maria sea una de sus alumnas.
las servilletas y los cubiertos. Luego vino a la cocina y me dijo
•••

-.
136

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 ..
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r...
,- Examinador: ¿Sabe si alguna vez ella le ha leído un cuento? Entrevistada: Mi marido y yo trabajamos mucho, y tenemos una mujer que
• .;¡
Entrevistada: No lo creo. Suele pasar la mayor parte del tiempo intentando que limpia la casa y cuida de los niños hasta que llegamos nosotros
,-
. ... se quede sentada en su sitio . por la noche. Probablemente María podría hacer algunas de esas

cosas. Creo que ayuda a la empleada, pero no estoy segura.

Después de entrevistar a la madre el examinador habló con la profesora de
Examinador: ¿Qué pasa los fines de semana?
María en la guardería:
Entrevistada: Bueno, a veces mi marido hace que los niños le ayuden a recoger
Examinador: ¿Le gusta a María que le lean cuentos?
hierbas, ramas y otras cosas eo el jardín.

Profesora: ¡Sí! Casi todos los días me trae un libro. Le gusta sentarse con· Examinador: ¿Con qué frecuencia pasa esto?
migo en una mecedora y decir el nombre de los dibujos mientras
Entrevistada: ¡Oh!, dos o tres veces al año.
yo voy leyendo.

• Puntuación y comentarios: Se valoró con O puntos, señalando que no

• Puntuación y comentarios: 2 puntos. En este caso, es evidente que María, en
existía la posibilidad de que apareciese la conducta. Por lo que dice la ma­
su casa, no tiene oportunidad de compartir un libro con nadie. Sin embargo,
dre, María no tiene oportunidad de realizar tareas caseras, a pesar de que
como su conducta no debe estar limitada a su casa, el examinador tuvo la
probablemente podría hacerlo si hiciera falta. El trabajo que hace en el jardín
buena idea de consultar a la profesora. Se da por superado el ítem porque a
es tan poco frecuente que no se puede dar el ftem por superado. A veces, la
María le gusta que le lean cuentos habñualmente en la guardería.
respuesta «raramente» o •ninguna oportunidad•, puede confirmarse pregun·

tando a los profesores y se puede dar por superado el item si la conducta

tiene lugar en clase. Pero en este caso se trataba de una conducta {realizar

tareas doméslicas) directamente relacionada con la casa y el comportamien·

Entrevista 4
to en la escuela no podla sustitui�a.

Ítem A 51: Realiza tareas domésticas.

• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño realiza al menos dos tareas domésticas

tales como arreglar su cuarto o sus ropas, lavar, limpiar zapatos, barrer,

limpiar el polvo o hacer la cama. Se permite que los padres u otro adulto le

recuerden las tareas.

2 puntos = casi siempre {90 % de las veces o más).

1 punto = a veces (50 % de las veces).

o punlos = muy pocas veces o nunca.

Examinador: ¿Hace María alguna tarea casera, como limpiar el suelo, quitar el

polvo o hacer su cama?

137
1 '

Grupo B Entrevista 6

Ítem M 12: Se agacha para coger un objeto.

Entrevista 5
• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño se inclina o se agacha para coger un

Ítem CG 4: Explora o investiga el entorno. objeto y se levanta sin caerse.

• PUNTUACIÓN: Se puntUa si el niño se mueve frecuentemente y explora , ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALÍAS: Deficiencia motriz

lugares, sttuaciones u objetos nuevos, o explora un mismo objeto de diversas severa: Brazo o mano. Se utiliza un juguete que el niño pueda agarrar

formas (por ejemplo, golpeándolo, llevándoselo a la boca o manoseándolo). fácilmente, por ejemplo, uno que tenga asa. Se puntúa si el niño coge el

No se puntúa si el niño sólo lo explora con la mirada. objeto utilizando cualquier medio, sujetándolo con las manos, los brazos o la

2 puntos= normalmente (90 % de las veces o más).

boca.

_.
1 punto= a veces (50 % de las veces). Examinador: Ya sé que a María le cuesta coger cosas por el problema de sus

-·
�
O puntos = muy pocas veces o nunca. brazos, pero quisiera

del suelo cuando está de pie.

que me explicase cómo coge los juguetes
....
,,,.
, ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALÍAS: Deficiencia motriz
Entrevistada: Bueno, María no puede mover ni el brazo ni la mano derecha. El
severa: Parte inferior del cuerpo y musculatura general.

guetes u otros objetos en el suelo cerca del niño, para que los pueda alean·
Se colocan ju·

brazo izquierdo o
J mueve bien, aunque no consigue coger com­ -•
zar sin tener que desplazarse.
pletamente

suelo,
las

lo recoge con
cosas.

la
Cuando

palma
se agacha

de la mano y
para

luego,
coger algo

sosteniéndolo
del
""•
Examinador: Ya sé que Juantto tiene dlficultades para moverse, pero me gus·
contra el cuerpo {la madre imita el movimiento), lo sube a la
-.
tarta que me explicase un poco cómo explora su entorno. Cuando

se le deja en el suelo y se ponen algunos juguetes cerca de él,

altura del pecho.
-.
Examinador: ¿Puede hacerlo sin arrodillarse ni apoyarse en nada para volver a

¿qué hace?
levantarse?

Entrevistada: Casi nunca lo dejo en el suelo, siempre lo pongo en un parque

Entrevistada: ¡Oh, si!, aunque no siempre lo consigue a la primera.

bastante grande, ahí tiene sus juguetes y ha aprendido a utilizar

Examinador: ¿Cuántas veces tiene que intentarlo?

los brazos y el tronco para girar hacia uno u otro lado y coger los
Entrevistada: Dos o tres.
juguetes que quiere.
-·
• Puntuación y comentarios: 1 punto. Por la descripción de la madre, está
• Puntuación y comentarios: 2 puntos. El movimiento rotatorio de Juanilo es

claro que Maria posee a

l habilidad. Sin embargo, se le concede solamente
bastante adaptativo. Por la descripción de la madre es evidente que explora

un punto porque suele tener que intentarlo dos o tres veces antes de conse­
físicamente su entorno.

guir tener el objeto asido por completo y volver a su posición inicial.

138

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Entrevista 7 Entrevista 8

..
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Ítem A 23:

ayuda.
Se sirve comida .

PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño se sirve comida sin derramarla y sin

Ítem

•
A 26:

PUNTUACIÓN:
Ayuda a vestirse.

Se puntúa sl el niño nonnalmente extiende sus brazos o

-
piernas para ayudar a veslirse. Esta conducta puede ser la respuesta a una

..
-
-- 2 puntos = normalmente {90

1 punto= a veces (50

O puntos = muy pocas veces o nunca.

%
% de las veces o más).

de las veces).
petición verbal, o

2
producirse

puntos= nonnalmente
al acercar

{90 %
ia prenda

de las
al niño.

veces o más).

1 punto e a veces {50 % de las veces).

O puntos = muy pocas veces o nunca.

• ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALÍAS: Deficiencia visual

severa. Se permite que un adulto sostenga la fuente, orientándola adecuada·

• ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALÍAS: Deficiencia auditiva
mente, y le haga al niño las indicaciones necesarias mientras se sirve.
severa. Se utiliza el mismo procedimiento poniendo mayor énfasis en los

gestos y tocando ligeramente la pierna o el brazo del niño para indicar que
Examinador: ¿Sabe Juanito servirse la comida?

debe extenderlos.
Entrevistada: Si, sí que puede hacerlo, si le ayudo.

Examinador: ¿Juanito ayuda cuando se le viste?

Examinador: ¿Me puede explicar cómo lo hace?

Entrevistada: Si. Por ejemplo, cuando le voy a poner la chaqueta, para que me
Entrevistada: Yo le voy poniendo las fuentes de comida delante, un poco a un

ayude procuro llamar su atención haciéndole ver que me la pongo

lado, explicándole Jo que es cada cosa: carne, verdura, pan o lo

yo. Estiro el brazo y meto la mano por la manga. Luego indico

que sea. El cubierto de servir está siempre en el mismo sitio. Le

que si con la cabeza y él sabe que se ta voy a poner. Entonces

digo: «Juanito, coge patatas». Lo hace bastante bien, aunque

estira tos brazos para ayudarme.

todavía no se sabe servir la sopa ni el vaso de leche.

Examinador. ¿Lo hace la mayoría de las veces?, ¿lo hace con otras prendas
Examinador: ¿nene algún problema en lo que respecta a servirse comida?

de ropa?
Entrevistada: A veces, le da pereza y prefrere que le sirva alguien, pero cuando

Entrevistada: Si.
ya tiene la comida en el plato, se la come muy a gusto.

Examinador: ¿Se niega muy a menudo a servirse? • Puntuación y comentarios: 2 puntos. Juan�o ayuda habitualmenl:? cuerdo

le visten siguiendo las indicaciones de su madre.

Entrevistada: Aproximadamente, cuatro o cinco veces a la semana.

• Puntuación y comentarios: 1 punto. Juanito cumple el criterio establecido

en las Adaptaciones para Minusvalías, porque las indicaciones que le da su

madre están permitidas. Sin embargo, no se puede dar por superado el item,

porque no lo hace el 90 % de las veces.

139
 :::•
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.:S
GrupoC
-
Entrevista 10
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Ítem A 39: Se mueve por su entorno inmediato.

Entrevista 9 =*
-
• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño se mueve con autonomía por su entorno
Ítem PS 15: Se separa fácilmente de sus padres.
.:§
inmediato. Se pueden determinar los limites o decir a los padres dónde va,

pero el niño debe estar solo y mantenerse en los límites fijados, para que se
• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño normalmente no se entristece o enfada
�

cuando sus padres se van.

le conceda puntuación en este ítem.
_.
-
2 puntos= normalmente (90 % de las veces o más). .. .

....
2 puntos= normalmente (90 % de las veces o más).
1 punto= a veces (50 % de las veces).
I punto= a veces (50 % de las veces).
O puntos = muy pocas veces o nunca.
-
Examinador.
O puntos= muy pocas veces o nunca.

¿Me puede explicar qué ocurre cuando deja a Juanlto con otra
Examinador: ¿Juanito sale solo por el barrio?
....
,,. .

persona, una "canguro• o un amigo?

Entrevistada: Si. Se pasa el día saliendo del jardín. J:
...
Entrevistada: ¡No le importa nada! De hecho, no creo que haya llorado nunca
Examinador: A ver si lo he entendido. Hace unos minutos Vd. me decía que no
porque yo le dejase. Le da igual si lo tengo en brazos o no. Lo J:
lo puede dejar mucho tiempo solo en el jardín porque teme que
único que le gusta es balancearse en su silla. Ni siquiera me
se haga daño. tlC
sonríe alguna vez. ... .
Examinador. Sra. Femández, sé que esto es muy difícil para Vd. y me gustaría Entrevistada: Sí, eso es verdad. Y también tengo que vigilarle para que no ·e:

que supiese que agradezco mucho su sinceridad. Toda la infor­ salga del jardín. Le gusta pasearse por la acera. -·
.,.. .

mación que nos proporcione ahora nos servirá para encontrar el

programa más adecuado para Juanito. ¿Qué le parece si cambia·

Examinador: ¿Teme por su seguridad cuando sale del jardin?
•
�

•
mos de tema?

Puntuación y comentarlos: O puntos. la conducta, separarse fácilmente de

Entrevistada: ¡Ya Jo creo!, piensa que tiene nueve vidas. No se preocupa de los

coches ni nada. -
"'"
e:
.

los padres, da por supuesto que el niño es plenamente consciente de la • Puntuación y comentarios: O puntos. En este caso, el examinador tuvo que

marcha del pad!e o la madre y la acepta. Por lo que dijo la Sra. Femández, sondear una respuesta que parecía contradecirse con lo que la madre había

Juantto no parece ser lo suficientemente consciente de las personas de su dicho anteriormente. Cuando la entrevistada dice algo que parece confradc­

enlomo como para protesiar o aceptar su presencia o ausencia. En vista de torio, no hay que adoptar una actitud desafiante. lo mejor es hacer referen­

que la pregunta afectaba a la Sra. Femández, el examinador le expresó su cia a respuestas anteriores con tranquilidad.

apoyo y cambió rápidamente de tema.

140
 • Puntuación y comentarios: O puntos. Aunque la entrevistada está orgullosa
Entrevista 11
de su hijo, con razón, es evidente que Juanito de hecho no construye ni

Ítem A 52: Utiliza herramientas repara nada sin ayuda. Es importante ser objetivo al recoger información

pero al mismo tiempo hay que tener en cuenta la necesidad del padre o
• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño arregla o construye algo utilizando la
madre de presentar a su hijo como una persona capaz, incluso sobrevaloran­
herramienta o utensilio adecuados sin ayuda del adulto. El adulto puede dar
do en ocasiones sus habilidades.
instrucciones pero no realizar el trabajo.

2 puntos = sin ayuda.

1 punto = algo de ayuda.

O puntos = todo lo demás. Entrevista 12

Examinador: Me gustaría saber st Juamto construye cosas o las repara utili· Ítem PS 14: Responde al contacto social de adultos conocidos.

zando herramientas auténticas, un destornillador, una sierra, agu­

• PUNTUACIÓN: Se puntúa si el niño responde normalmente a los contactos

ja e hilo, etc.

sociales de un adulto conocido.

Entrevistada: Sí, siempre está haciendo cosas así.

2 puntos= normalmente (90 % de las veces o más).

Examinador: ¿Me puede explicar algún ejemplo?

1 punto= a veces {50 % de las veces).

Entrevistada: Para Navidad le regalamos una caja de herramientas y le encanta
O puntos = muy pocas veces o nunca.
trabajar en el garaje con su padre. Ha hecho una percha para

corbatas y un cochecito de madera de un kit de montaje. Examinador: ¿Qué hace María cuando se le acerca un adulto y le habla o le

Examinador: ¿Su marido le ayuda mucho?

pide que haga algo con él?

Entrevistada: María es tan retraída y tan tímida ... Realmente me preocupa.

Entrevistada: Casi nada. Está siempre con él para vigilar que no se haga daño.

Este año acaba de empezar un programa infantil y no sé si está

Examinador: ¿Le da instrucciones acerca de cómo ha de hacer las cosas?
preparada para la guardería. Se encierra tanto en si misma, mclc­
Entrevistada: Si.
so cuando está en casa ...

Examinador: ¿Su marido le hace alguna parte del trabajo?

Examinador: ¿Qué tipo de cosas les gusta hacer juntas a Vd. y a María?

Entrevistada: Bueno, sí. Se encarga de la sierra, porque es un poco peligrosa,

Entrevistada: Bueno, le gusta ayudarme en las cosas de casa, en la cocina.

pero Juanito sabe usar el destornillador y el berbiquí y tornar

También nos gusta ir al parque.

medidas.
Examinador: ¿Qué hace María cuando usted le dice que le ayude en la cocina

Examinador: Estupendo. Parece que Juanito y su padre se lo pasan bien ha·

o le pregunta si quiere ir al parque?

ciendo cosas juntos.

Entrevistada: Siempre se alegra. Le gusta que se preocupen de ella, como a

Entrevistada: ¡No lo sabe Vd. bien!

todos los niños.

141
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Examinador: ¿Se va a gusto con amigos de la familia o parientes si se ro

piden?

Entrevistada: Sí. .;:;j

' 1

• Puntuación y comentarios: 2 Puntos. Aunque la madre de María parece =l

considerar a su hija poco sociable, la niña cumple el criterio establecido en lo

relativo a su respues!a a los contactos sociales efectuados por un adulto

d
conocido. -
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142
 APÉNDICE B

ítems del Battelle y de la Prueba de "screening"

ÁREA PERSONAL/SOCIAL 72·83 meses

PS 18 Pide ayuda al adulto cuando lo necesita.

Subárea: INTERACCIÓN CON EL ADULTO

Subárea: EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS/AFECTO
0-5 meses

PS t Muestra conoomiento de fa gen1e. 0.5 meses

PS 2 Mira la cara del adul1o. PS 19 Reacciona con anticipación.

PS 3 Sonríe o vocaliza en respuesta a la atenctón del adul1o. PS 20 Muestra placer en juegos que implican movimientos bruscos.

PS 4 Explora las facciones del adulto. . PS 21 Expresa emociones.

PS s Muestra deseos de ser cogido en brazos por una persona conocida.

12-17 meses

6·11 meses PS 22 Muestra afecto por las personas, animales u objetos personales.

PS 6 Muestra deseos de recibir atención. PS 23 Le gusta jugar con otros niños.

PS 7 Participa en juegos como «cucú• o ueJ escondiíe».

18·23 meses
PS a D1st1ngue las personas conocidas de las no conocidas.
PS 24 le gusta que le lean cuentos.

12·17 meses

24-35 meses
PS 9 Sigue vocalizando cuando se le imita.

PS 1 O Reacciona cuando se nombra a un farmhar.

PS 25 Expresa cariño o simpatía hacia un compañero.

18-23 meses 36-47 meses

PS 26 Muestra entusiasmo en el trabajo o el juego.

PS 11 Responde a las alabanzas, recompensas o promesas de recompensa del adulto.

PS 12 Ayuda en tareas domésticas sencillas. PS 27 Muestra simpa!ia hacia los demás.

48·59 meses
24·35 meses
PS 28 Consuela a un compañero.
PS 13 Saluda espontáneamente a los adultos conocidos.
PS 29 Describe sus sentimientos.

...,,
. ... 36-47 meses
60-71 meses
PS 14 Responde al contacto social de adultos conocidos.
PS 30 Muestra una actitud positiva hacia la escuela.

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PS 15 Se separa fácilmente de sus padres.

...... ...
-.­
=a,-:"'
60·71 meses

PS 16

PS 17
Utiliza a los adullos (además de los padres), como recurso.

Inicia contactos con adullos conocidos.

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3.4
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Subárea: AUTOCONCEPTO Subárea: INTERACCIÓN CON LOS COMPAÑEROS
1
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0-5 meses
12·17 meses

1
PS 31 Muestra conocimien!o de sus manos. PS 45 Inicia un contae1o social con compañeros.

PS 46 lm11a a otro mño

-===­
6·11 meses �

PS 32 Besporde a su nombre.
18·23 meses

PS 47

PS 48
Juega solo jooto a otros compañeros.

Juega al lado de otro niño.

,: ..
18·23 meses

PS 33 Expresa propiedad o posesión.

.:.
-C
PS 34 Se reconoce en el espejo. 24-35 meses

24-35 meses
PS

PS 50
49 Participa en juegos

Compaf1e sus juguetes.

de grupo.

-·
PS 35

PS 36
Se enorgullece de sus éxitos.

Conoce su nombre. 36-47 meses

--·
PS 37 Utiliza lJ'l pronombre o su nombre para re!erirse a sí mismo. PS 51 Se relaciona con los compañeros.

PS 38 Habla positivamente de sí mismo.

PS 39 Conoce su edad. 48·59 meses

PS 52 Tiene amigos.

36-47 meses PS 53 Escoge a sus amigos.

PS 40 Atrae la atención de los demás sobre su actMdad. PS 54 Par1icipa en el luego.

PS 41 Conoce su nombre y apellidos. PS 55 Participa en actividades de grupo. - .

PS 56 Sabe compartir y esperar su tumo.

48-59 meses

PS 42 Se -hace valer- socialmente. 60-71 meses

PS 57 Inicia contados sociales e interacciones.

.
-
..
·-·

60-71 meses

PS 43 Actúa para los demás.

PS 58

PS 59
Participa en juegos compell!ivos.

Utiliza a los compañeros para obtener ayuda.

.....
-
PS 44 Demuestra capacidad para explicar o contar alguna cosa sin demasiada

vergüenza.
PS 60 Da ideas a otros niOOS y aprueba las de los demás.
....
72·83 meses

PS 61 Actúa como líder en las relaciones con los compañeros.

-·
- .

·-· •
--- •
144
 -----------------· ···-·····--··

J;
••
..

=- . .
••

.
� . .
.

Subárea: COLABORACIÓN 48·59 meses

-
=-· .•
....
PS 76 Reconoce expresiones faciales de sentimientos.
18·23 meses
PS n Juega represeotando el papel del adulto.
PS 62 Sigue normas de la vida co1idiana.
PS 78 Ayuda cuando es necesario.

==-· �
- . .. 24·35 meses
PS 79

PS 80
Respeta las cosas de los demás.

Pide permiso para utilizar las cosas de otro.

•••••
.. . ..
PS 63 Sigue las reglas dadas por un adutto

00-71 meses

=- · -
. . ·�
48-59 meses

PS 64 Obedece las órdenes del adulto.

PS 81

PS 82
Reconoce los senlirTientos de los demás.

Distingue las coOOuclas aceptables de las no aceptables .

==-·-·..
... . 60·71 meses
72-83 meses
::a · - · PS 65 Obedece las normas y órdenes de la clase.
PS 83 Distingue roles presentes y futuros.
. . ... PS 66 Espera su rumo para conseguir la atención del adullo .

::a · - . PS 67 Busca al1ernativas para resolver un problema.

84·95 meses

. . PS 68 Hace frente a las bunas y riñas.

PS 84 Demuestra responsabilidad .

==-¡··
'

PS 85 Reconoce la responsabilidad de sus errores.

;.. . .,:¡, 72·83 meses

==-····- PS 69 Partiapa en situaciones nuevas.

84-95 meses

PS 70 U1iliza ar adulto para de1enderse.

PS 71 Se enfrenta a fa agresioo de un compañero.

Subárea: ROL SOCIAL

24-35 meses

PS 72 Juega representando papeles de adulto.

PS 73 Representa un papel.

36-47 meses

PS 74 SaDE! si es niño o niña

PS 75 Reconoce las diferencias entre hombre y mujer.

145
 ,:-:•

'
1
'
1 -�

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: 1
:::41
1

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1 '

ÁREA ADAPTATIVA 12·17 meses

A 17 Comienza a usar la cuchara o el 1enedor para comer.

.;.:I
Subárea: ATENCIÓN A 18 Pide comida o bebida con palabras o qestos.
-:fi
0-5 meses
18-23 meses
A1 Dirige su mirada hacia un loco de luz.
A 19 Bebe en taza o vaso, sin ayuda.
A2 Mira un objelo durante cillCO segundos.

' '' A3 Presta atención a un sonido continuo.

A 20 Ubllza la cuchara o el tenedor.
;;;.
.
-·
A 21 Distingue lo comestible de lo no comestible.

6·11 meses

A4 Sigue con la mirada una luz en un arco de 1800.

24"35 meses
-
-• .

A5 Sigue con la mirada una luz en recorrido vertical.

A 22 Obtiene agua del grifo.
....
A6 Se enlre1iene sin solicitar atención.

12·17 meses
36-47 meses

A 23 Se sirve comida.
...
- .

A7 Mira o señala un dibujo.

meses
....
-·
72·83

A 24 U1iliza el cuchillo.
18-23 meses �

. 1 1
A8 Presta atención. --
'
Subárea: VESTIDO
-.
·I •

36-47 meses
1 '

12·17 meses -.

..
A9 Pres!a atención estando en grupo.

' 1
A 10 Se concentra en su propia tarea.
A 25 Se quita prendas de ropa pequeñas. -·
A 26 Ayuda a ves1irse.
·-·

Subárea: COMIDA

0.5 meses
1S.23 meses

A 27 Se quita una prenda de ropa. •

A 11 Reacciona anticipadamente a la comida.
24"35 meses
A 12 Come papilla con cuchara.
A 28 Se pone ropa.

A 29 Se pone el abrigo.
6--11 meses

A 13 Come semisófidos.
36-47 meses
A 14 Sostiene su biberón.
' 1
A 30 Se desabrocha la ropa.
'
A 15 Bebe en una taza con ayuda.
1
A 31 Se pone los zapa1os.
A 16 Come trocitos de comida.
A 32 Se abrocha uno o dos botones.

' 1

_,
146
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llllf -
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48-59 meses 84-95 meses

• .;¡
A 33 Se viste y se desnuda. A 51 Realiza 1areas domésticas .

•
--•

-
.;¡
84·95 meses

A 34 Elige su ropa adecuadamen1e.

A 52

A 53
Utiliza herramientas.

Adminis1ra su dinero.

- _
.;¡

Subárea: ASEO
.. .;¡
Subárea: RESPONSABILIDAD PERSONAL
24-35 meses

··--
.. -
-
18·23 meses

A 35 Se mueve independientemente
A 54

A 55
Indica la necesidad de ir al lavabo.

Controla esfínteres.

.. ... 36-47 meses

A 36 Evila peligros comunes

3647 meses

.
A 56 Se lava y seca las manos.

A 57 Duerme sin mojar la cama .

....

-
48-59 meses A 58 Va al lavabo con au1onomia.

A 37 Sigue instrucciones dadas al grupo.

-
,
_ ...,.
A 38 Completa tareas de dos acciones. 72·83 meses

A 39 Se mueve por su entorno inmediato. A 59 Se baña o ducha.

-
-
.. ... 60·71 meses

A 40 Con1inúa una tarea con supervisión mínima.

A 41 Contesta preguntas del tipo: •¿Qué harías si...?�

-
- ..,
A 42

A 43
Cruza la calle con precaución.

Organiza sus propias actividades.

-
--�...
A 44

A 45

A 46
Se acuesta sin ayuda.

Contesta preguntas del tipo: •¿Oué harias si ... ?�

Va al colegio solo.

:a 72·83 meses

... A 47 Compra en una tienda.

- A 48

A 49
Maneja pequeñas cantidades de dinero.

Conoce su dirección.

-
�-
A 50 Utiliza el teléfono.

. �47
 -=:e

1
�

11

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24·35 meses
I .ÁR�AfM�JOR,6.v, 1

M 15 Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea. -:-Al

Subárea: CONTROL MUSCULAR M 16 Se mantiene sobre un pie.

M 17 Lanza la pelota para que la coja otra persona. �

�5 meses

Mt Mantiene e1guida la cabeza.

36-47 meses

M2 Levanta la cabeza.
-•
-=- '

M 18 Da una voltereta.
M3 Sentado con apoyo gira la cabeza a ambos lados.

6-11 meses
48-59 meses
.;;..
-=·
M 19 Imita posturas con !os brazos.
M4 Permanece sen1ado momentáneamente, sin ayuda.
M 20 Salta sobre un pie.
M5 Pennanece en ple 10 segundos, apoyándose en algo estable.
M 21 Anda •punla-taeófi•.

M 22 Recorre tres metros saltando sobre un pie.

=-·
12-17 meses

M6 Permanece en pie sin ayuda.

60-71 meses
--· '

M 23 Coge una pelota. .,,.

M 24 Se mantiene sobre un solo pie, al1ema1ivamen1e, con los ojos cerrados. -·
M 25 Salta hacia adelante con los pies juntos. ,::--
Subárea: COORDINACIÓN CORPORAL
-·
0-S meses 72-83 meses

M 26 Se iochna y teca el suelo las

-•
M7 Junta las manos en la línea media. con maros.

Anda por una línea -puna-tacón». ...:•

M8 Se lleva un objeto ara boca. M 27

M 28 Lanza la pelota a una diana.

-
_J;
6-11 meses

M9 Se pooe de pie apoyándose en un mueble. 84-95 meses .,

-r-

M 1o Se incorpora has!a la posición sentado. M 29

M 30
Salta a la cuerda.

Mantiene el equilibrio en wclillas con los Oil)s cerrados. .,

12-17 meses

M 11

M 12
Camina llevando un objeto.

Se agacha para coger un objeto.

M 31 Coge la pelola con una mano.

,
--

Subárea: LOCOMOCIÓN
18-23 meses 6-11 meses
JI=
M 13 Lanza la pelola. M 32 Comienza a dar pasos.
�
M 14 Chuta la pelota. M 33 Gatea.

M 34 Camina con ayuda. -�

148
::�
"='-,¡:
-'
 12·17 meses
12·17 meses
M 35 Sube escaleras ga1eando.
M 50 Entrega un juguete.
M 36 Camina sin ayuda.
M 51 Coge un caramelo con los dedos Indice y pulgar (pinza superior).
M 37 Se levanta sm ayuda.

M 38 Sube escaleras con ayuda.

24-35 meses

M 52 Abre una puerta.

18·23 meses
M 53 Ensarta 4 cuentas grandes.
M 39 Baja escaleras con ayuda.

M 40 Corre 1res metros sin caerse.

3647 meses

• • • M 41 Sube y baja escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en cada escalón. M 54 Pasa páginas de un libro .
=e 1 - - M 55 Sujeta el papel mientras dibuja.
. .
24-35 meses
.... - -- M 56 Dobla una h9ja de papel por Ja mitad.
::9r- M 42 Salta con los pies juntos.
M 57 Corta con tijeras.

�- .. M 58 Dobla dos veces un papel.

-·-
=t,__:_•
36-47 meses

M 43 Ba¡a escaleras alternando los pies. 48-59 meses

M 59 Abre un candado con llave.

72-83 meses
�::'
M 44 Brinca al!ernando los pies. 60-71 meses

=:a;-�� M 60 Hace una pelota arrugando papel.

M 61 Hace un nudo.

;::a , : !' Subárea: MOTRICIDAD FINA

84-95 meses

Se toca con el pulgar las yemas de tos dedos de la mano.

=:at-� 0-5 meses M 62

M 45 Mantiene las manos predominantemente abiertas.

=:a, -. !' M 46 Sosuene un objeto con los dedos y la palma de la mano (prensión cúbito·

palmar).
Subárea: MOTRICIDAD PERCEPTIVA
=a-:=
6·11 meses 0-5 meses

=a . · � M 47 Coge un caramelo con varios dedos en aposición al pulgar (prenSlón d1gi1al M 63 Toca un objeto.

parcial)

=- � M 48

M 49
Se pasa un objeto de una mano a otra.

Abre cajones o armarios.

12·17 meses

M 64 Me1e la pastilla en la bolelJa.

� - � M 65 Construye una torre de 2 bloques.

� ..

�­
==t .;.
149
 :···

-=·
-=·
,;c.l

18·23 meses é,[Link]''.CóMUNICACIÓN

=­
M 66 M ete anillas en un soporte.
.;;411
M 67 Saca la p asli!la de la tella.
bo Subárea: RECEPTIVA

0-5 meses
36-47 meses -·
M 68 COp ia u na línea vertical.
CM 1 Reacciona a un sonido que está fuera de su campo visual. ,A:11
CM 2 Reacciona a la voz.
M 69 Copia un círculo.
CM 3_ Vuelve la cabeza hacia un sonido

--=
48-59 meses
6·11 meses
M 70 Copia una cruz.
CM 4 Reacciona a distintos tonos de voz.
--=
- ·
M 71 Corta con tijeras siguiendo una linea.

M 72 Copia las letras V, H y T.

CM 5 Asocia palabras con acciones y objetos. J:
M 73 Copi a un triángulo.
12·23 J:
60-71 meses
CM 6 Sigue tres o más órdenes sencillas. -
CM 7 Sigue órdenes acompañadas de gestos.
M 74 Dibuja una persona Qncluyendo seis elementos).

M :'3 . Ccp1a un cuadrado.

--=
••
-e:::
24-35 meses
M 76 Copia palabras sencillas.
CM 8 Comprende los concep1os «dentro, fuera, encima, delante. detrás. hacia-.
M n Copia los números del 1 al s.
CM 9 Comprende formas posesivas sencillas. "'e::
72·83 meses
-
M 78 Copia palabras con letras mayúsculas y minús'.:Ulas. 36-47 meses ]rl:l
M 79 COpia ñechas. CM 10 Comprende los adverbios flojo y fuerte. -
M 80 Copia u n rombo. CM 11 Sigue órdenes verbales que implican dos acciones. --=
CM 12 Comprende las expresiones «el más grande•, y -el más Iarqo-.

CM 13 Responde a preguntas que incluyen las palabras: "qué, quién, dónde y cuándo".
84-95 meses
--
M81 Copia un triángulo inscrito en olro lriángulo.

M82 Escnbe una frase sencilla en letra cursiva 48·59 meses --=
CM 14 Distingue entre palabras reales y otras, fonéticamente similares, que no !ienen

sentido. --=
CM 15 Comprende negaciones sencillas.
-e:
CM 16 Comprende el plural.

-ce

-c:l

""4tel
150

::-s:1
 -·--=-

•
..-- . .

..
,.

-· . .,.

··-·_
.,,¡: -�
- �-· 60-71 meses 24-35 meses

-· . ..
CM 17 Comprende el pasado de los verbos ser y estar. CM 37 Utiliza los pronombres •YO•, •lú• y •mi•.

CM Identifica palabras que riman. CM 38 Utiliza expresiones dos palabras.

r.
18 de

CM 19 Relaciona palabras con imágenes. CM 39 Utiliza frases de tres palabras.

,- .
CM 20 Recuerda hechos de una historia contada.

CM 21 Comprende el 1uturo de los verbos ser y estar. 3647 meses

CM 40 Responde •SÍ• o •OO• adecuadamente.

72-83 meses CM 41 Da nombre a su trabajo creativo.

CM 22 Reconoce palabras que no pertenecen a una categoría. CM 42 Formula preguntas utilizando las palabras: -cué. quién , dónd e , por qu é y cémo-.

CM 23 Sigue órdenes que implican tres acciones. CM 43 Uti iza el plural t r

l e mi nado en •S•.

CM 24 Identifica el sonido inicial de las palabras. CM 44 Habla sobre su s e xpe rie

nci as.

CM 45 Uti iza los a

l cu
rtí lo s determinados e ndeterminados et, la
i ( , u n , una ),

84-95 meses

CM 25 Recuerda hechos de una hstona contada. 48·59 meses

CM 26 ldenuíca el sonido 1inal de las palabras. CM 46 Utiliza e pa ! sa do en ver bo s regulares.

CM 27 Comprende los conceptos: dulce. duro y brillante. CM 47 Repite palabras a icul rt ándol as corre ct amen1e.

CM 48 Ut iliza f
rase s de cinco o se s palab i ra s.

CM 49 Se comunica adecuadamente.

Subárea: EXPRESIVA 6 71 e
J..... . . ;. 0- m ses

...,. r · - CM 50 te ien en e ón .

....
ln N e una conv rsaci

0·5 meses
.i...a. . . .. CM 51 Utili za el p ural termi ado en •es• .
l n

CM 28 Emite sonidos vocálicos.

- CM 52 Util za el pasado en ve
i rbo s irre ulares .
g

CM 29 Emite sonidos para expresar su astado de ánimo.

C M 53 Ex presa sus sentimientos.
dr� CM 54 Utiliza e com l par a1 [Link]

6·11 meses

CM 30 Emite sonidos consonane-vccal,

==tr-'" 72-83 me ses

CM 31 Emite cadenas silábicas.

C socia una palabra con su defini .
:::a,...,,- M 55 A ción

CM 56 Utiliza e superla vo.

! ti

12·23 meses
CM 57 H abla sobre cosas q e pu u ed en su ced er.
=tr ! CM 32 Utiliza gestos para indicar sus necesidades.

- .
-,....
CM

CM 34

CM 35
33 Imita sonidos de palabras.

Utiliza diez o más palabras.

Utiliza diferentes patrones de entonación.

84-95

CM

C M
58

59
mese

N
s

efine palabras.

ombra palabras de div er sas ca tegorías.

=9;_.• CM 36 Emite sonidos, palabras o gestos asociados a objetos de su entorno.

q. . .
•

-·-
--.:
==t. . �
.
151
 -·
-=-e:
:e:

-=-
6·11 meses
I ÁREK:coGNIT]VA'fl
CG 13 Levanta una taza para conseguir un juguete.
-=-=
Subárea: DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA
CG 14 Busca un obJeto desaparecido.
'=-=
�
0-5 meses 24·35 meses

CG 1 Explora su entorno visualmen1e. CG 15 Repite secuencas de dos dígitos.

�
CG 2 Reacciona ante situaciooes nuevas. CG 16 Elige \a mano que esconde el ¡uguete.

CG 3 Explora objetos.
.es:
36-47 meses

6-11 meses CG 17 Recuerda ccercs !amillares.

�
CG 4 Explora o investiga el enlomo.

72-83 meses

12·23 meses

CG 5 Coloca las piezas circulo y cuadrado en el 1ablero de encajes.

CG 18

CG 19
Repite secuencias de cuatro dígitos.

Recuerda hechos de una historia contada.

=­
24-35 meses
--e:
84-95 meses
�
CG 6 Empareja formas geométricas sencillas. CG 20 Repite secuencias de seis dígitos.

CG 7 Empareja un circulo, un cuadrado y un triángulo.

3647 meses
Subárea: RAZONAMIENTO Y HABILIDADES ESCOLARES
..
CG 8 Identifica objetos sencillos por el tacto.

_e:
6·11 meses
60:.71 meses
CG 21 Tira de una cuerda para obtener un juguete.
-
CG 9 Empareja palabras sencillas.
J:
12·23 meses
-
72-83 meses
CG 22 Exttende los brazos para obtener un juguete colocado detrás de una barrera. Je
CG 10 Reconoce dtterencias visuales entre numeras, formas geométricas y letras

similares.
36·47 meses
_.
CG 23 Responde a una orden dos veces consecutivas.

.::.:
48-59 meses
Subárea: MEMORIA
)le
CG 24 Identifica quien realiza algunas actividades conocidas.

0-5 meses
-
CG 25 Entrega tres objetos por indicación.
-e:
CG 11

CG 12
Sigue un estímulo auditivo.

Sigue un estímulo visual.

CG 26

CG 27
Responde a preguntas lógicas sencillas.

Completa analogías opuestas.

-·
,,....
ec
CG 28 Identifica el mayor de dos numeras.

152
 '

• • ;-

•
.. ;-

•
. ·
__ , . .;.

..
,--

60·71 meses
CG 44 ldenhtica actividades presentes y pasadas.
,_.;. CG 29 Selecciona palabras sencillas presentadas visualmente.
CG 45 Identifica colores.
CG 30 Identifica las parles incompletas de un dibujo.
CG 46 Forma un circulo con cuatro piezas.
lf-i-.;. CG 31 Reconoce errores en dibujos absurdos.
CG 47 Clasifica objetos Por su función.

. .
�-
.;.
.

72-83 meses

CG 32 Escribe letras que representan sonidos.

CG 48

CG 49

CG 50
Ordena cuadrados de menor a mayor.

lden!ifica los objetos primero y último de una hla.

Completa un puzzle de seis piezas que representa una persona

•·-� CG 33

CG 34
Ordena en secuencia historias corrientes.

Resuelve sumas y restas sencillas (números del O al 5). 72-83 meses

·:- 84·95 meses

CG 51

CG 52
Conoce los lados derecho e izquierdo de su cuerpo.

ldentffica el objeto cen1ral de una fila.

·,-=­ CG 35 Resuelve problemas sencillos, presentados oralmente, que incluyen la

sustracaon.

•:
84-95 meses
CG 36 Resuelve mult1phcaciones sencillas.
;., CG 53 Dice las botes y l s med as
a i ras
ho .

CG 54 Clasi ica objetos

f po r su orma y color.
f

•:" CG 55

CG 56
Conserva el espa io b

Conserva la long!tud.
c imension
id al .

Subárea: DESARROLLO CONCEPTUAL

·;--"'

.. . ..

-
12·23 meses

CG 37 Se reconoce a sí mismo como causa de acontecimientos .

� 24·35 meses

CG 38 ldent1hca objetos lamiliares por su uso.

3647 meses
��- CG 39 fderühca los tamaños grande y pequeño.

1111..-.:­
•.
48-59 meses

CG 40 Identifica el más largo de dos palos .

"'

...
CG 41 Clasnca objetos por su forma.

CG 42 Compara tamaños .
�
-,

...- - 60-71 meses

CG 43 Identifica 1exturas (suave, hsa, rugosa).

1111. -

153
 '

:ei

�
1

;ti:
,1

¡,

�
-

PRUEBA DE SCREENING 60·71 meses -=-=

TS 15 Participa en juegos competitivos. :fil.
TS 16 Distingue las conductas aceptables de las no aceptables.

¡1

,j
-=""
72-83 meses
,,

0-5 meses �
:·

TS 1 Muestra conocimiento de sus manos.

TS 17 Actúa como líder en las relaciones con los compañeros.
-
TS 18 Pide ayuda al adulto cuando lo necesita. .:#,
TS 2 Muestra deseos de ser cogido en brazos por una persona conocida.

84-95 meses
6·11 meses
TS 19 Utiliza al adulto para defenderse.
TS 3 Participa en juegos como «cucú» o «el escondite».
1

TS 20 Reconoce la responsabilidad de sus errores.

1
TS 4 Responde a su nombre.

12·17 meses

TS

TS
5

6
Inicia contacto social con compañeros.

Imita a otro niño.

0-5 meses
•
,_

__.
''

TS 21 Come papilla con cuchara.

18·23 meses
TS 22 Presta atención a un sonido continuo. Je
--··
TS 7 Sigue normas de la vida cotidiana.

TS 8 Juega solo junto a otros compañeros.

6·11 meses J:
-.
TS 23 Sostiene su biberón.
24·35 meses �
TS 24 Come trocitos de comida.
TS 9 Conoce su nombre.

TS 10 Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a sí mismo.

-.
12-17 meses -
-.
TS 25 Comienza a usar la cuchara o el tenedor para comer.

36-47 meses �
TS 26 Se quita prendas de ropa pequeñas.
TS 11 Reconoce las dfferencias entre hombre y mujer.
-.
�
TS 12 Responde al contacto social de adultos conocidos.
18·23 meses

TS 27 Distingue lo comestible de lo no comestible.

48·59 meses
TS 28 Se quita una prenda de ropa.
TS 13 Describe sus sentimientos.

TS 14 Escoge a sus amigos.

1 54

1
.. -

..
..

..
.. - .,
---- -

=-- --·
;• .
.

..=,
m:a . -
24·35 meses 6-11 meses

TS 29 Indica la necesidad de ir al lavabo. TS 43 Gatea.

TS 30 Obtiene el agua del grifo. TS 44 Coge un caramelo con varios dedos en oposición al pulgar (prensión

drgital-parcial).

36-47 meses

TS 31 Se abrocha uno o dos botones. 12-17 meses

TS 32 Duerme sin mojar la cama. TS 45 Sube escaleras con ayuda.

TS 46 Coge un caramelo con los dedos índice y pulgar (pinza superior).

.., 48-59 meses
d'
TS 33 Se viste y se desnuda. 18·23 meses
- ;;;:
::::,· TS 34 Completa tareas de dos acciones. TS 47 Sube y baja escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en cada escalón.

TS 48 Mete anillas en un soporte.

::::a· "' 60-71 meses

TS 35 Va al colegio solo. 24·35 meses

".•
=s TS 36 Contesta preguntas del tipo: -¿Qué harías si. .. ?» TS 49 Salta con los pies juntos.

TS 50 Abre una puerta.

==- -� 72-83 meses

m::lt .., TS 37 Conoce su dirección. 36-47 meses

TS 38 Utiliza el telélono. TS 51 Corta con tijeras.

i::9 -1 TS 52 Dobla dos veces un papel.

84·95 meses

=- "" TS 39

TS 40
Maneja pequeñas cantidades de dinero.

Realiza tareas domésticas.

48·59 meses

TS 53 Recorre tres metros saltando sobre un pie.

:::a � TS 54 Copia un triángu�.

:::a.� 6(>-71 meses

ÁREA MOTORA
TS 55 Se mantiene sobre un solo pie, alternativamente, con los ojos cerrados.
=I · ....
0-5 meses TS 56 Copia los números del 1 al 5. ·

TS 41 Se lleva un objeto a la boca.

=I -�·
TS 42 Toca un objeto. 72·83 meses

::a .., TS 57 Anda por una línea -puma-tacón».

TS 58 Copia palabras con letras mayúsculas y minúsculas.

155
'" 1

84·95 meses 60·71 meses

TS 59 Salta a la cuerda. TS 73 Comprende el futuro de los verbos 'se( y 'estar'.

TS 60 Copia un triángulo inscrito en otro triángulo. TS 74 Utiliza el comparativo.

72·83 meses

TS 75 Reconoce palabras que no pertenecen a una categoría.

TS 76 Habla sobre cosas que pueden suceder.

0·5 meses

TS 61 Vuelve la cabeza hacia un sonido. 84·95 meses

TS 62 Emite sonidos para expresar su estado de ánimo. TS 77 Comprende los conceptos: dulce, duro y brillante.

TS 78 Define palabras.

6-11 meses

TS 63 Asocia palabras con acciones u objetos.

TS 64 Emtte sonidos consonante-vocal.

12·23 meses 0-5 meses

TS 65 Sigue órdenes acompañadas de gestos. TS 79 Sigue un estímulo visual.

TS 66 Utiliza diez o más palabras. TS 80 Explora objetos.

24·35 meses 6·11 meses

TS 67 Comprende los conceptos «dentro, fuera, encima, delante, detrás, TS 81 Levanta una taza para conseguir un juguete.

hacia», TS 82 Busca un objeto desaparecido.

TS 68 Utiliza los pronombres «yo», °'tú» y «mf11.

12·23 meses

36�7 meses TS 83 Extiende los brazos para obtener un juguete colocado detrás de una
.J
TS 69 Sigue órdenes verbales que implican dos acciones. barrera.

TS 70 Utiliza el plural terminado en -s ». TS 84 Se reconoce a sí mismo como causa de acontecmientos,

48·59 meses 24·35 meses

TS 71 Comprende el plural. TS 85 Empareja un círculo, un cuadrado y un triángulo.

TS 72 Utiliza frases de 5 ó 6 palabras. TS 86 Repite secuencias de dos dígitos.

156

'

' '
 36·47 meses

TS 87 ldenfüica k>s tamaños grande y pequeño.

TS 88 Identifica objetos sencillos por el tacto.

48·59 meses

TS 89 Responde a preguntas lógicas sencillas.

TS 90 Completa analogías opuestas.

60-71 meses

TS 91 Identifica colores.

TS 92 Identifica los objetos primero y último de una fila .

.........
;r..., .-- "'
72·83 meses

TS 93 Recuerda hechos de una historia contada.

TS 94 Resuelve sumas y restas sencillas {números del O al 5).

=-·-"' 84·95 meses

TS 95 Resuelve problemas sencillos, presentados oralmente, que incluyen la

ic:a -� sustracción.

i:a .., TS 96 Resuelve mulliprcacones sencillas.

=- ...
=- ..,,
=t ...

=- ....
�
. . --

=- ..,
=- .:;,
:l::e .•.

157
APÉNDICE C

Materiales del Battelle y de la Prueba de "screening"

.;,;SI
MATERIALES PARA CADA SUBAREA Edad ltem Materiales
;:$
�
Subárea: Coordinación Corporal

0·5 meses 8 Aro de co!or vivo (de 5 a 8 cm. de diámetro) ;:$

Edad ltem Materiales

6-11 meses Mueble

::.�
AREA PERSONAU SOCIAL 9

Subárea: Autoconcepto

18-23 meses 34 Espejo

12-17 meses 11 Objeto de unos 40 cm. (muñeco, osito de peluche o

almohadón)
*
12 Juguete pequeño de los prelendos por el niño --=
-·
AREA: ADAPTATIVA
18-23 meses 13 Pelota (tamaño tipo tenis)
�-=-
Subárea: Atención 14 Pelota {tamaño baloncesto)

0-5 meses 1 Linterna pequeña (en forma de lápiz) ---=-

2 Aro de color rojo o naranja 24-35 meses 15 Cinta adhesiva o línea de liza de 2 m. de longitud

17 Pelota (de cualquier tamaño)

6-11 meses 4 Linterna pequeña (en forma de lápiz)

5 Linterna pequeña (en forma de lápiz) 36-47 meses 18 Colchoneta {o alfombra)

12-17meses 7 libro con láminas

48-59 meses 20 Dos lineas pintadas con tiza o de cinta adhesiva en el suelo

Subárea: Responsabllidad Personal 22 Dos líneas pintadas con tiza o de cinta adhesiva en el suelo e:

--=
--
72-83 meses 50 Teléfono 60-71 meses 23 Pelota (de unos 25 cm. de diámetro)

25 Cinta métrica, línea en el suelo (cinta adhesiva)

ÁR�A: MOTORA
�-=
Subárea: Control Muscular
72-83 meses 27 linea en el suelo (180 cm. de largo) pintada con tiza

o cinta adhesiva
·-=
-·-=
0-5 meses 2 Campana o sonajero 28 Pelota de tenis, diana {30 x 20 cm.)

3 Campana o sonajero

6-11 meses 5 Objeto estable {mesa o cuna) 84-95 meses 29 Cuerda de sallar
"'"-=::
31 Pelota de tenis

158
=- ..
y\

=---
z»,

-
q
-
-.
-·

- =·

- - .
=,
Edad llem

Subárea: locomoción
Materiales Edad ltem Materiales

• - .:.
- 12-17 meses 35 Juguete, escalera (con barandilla en un lado)
57 Dos hojas de papel (20 x 15 cm. aprox.), l1jeras

con puntas redondeadas

• .

- -
...
37

38
Juguete pequeño de los preferidos por el niño

Escalera (con barandilla a un lado, con escalones de

58 Dos hojas de papel (20 x 30 cm.)

•-.

111
... aproximadamente 20 cm.) 48·59 meses 59 Candado y llave

18·23 meses 39/41 Escalera {con barandilla en un lado, con escalones de

60·71 meses
� 60 3 lrozos de papel 14 x 22 cm. aprox.
?,
aproximadamente 20 cm.)

=-
61 2 lápices, 2 cordones
.
..
:,.<

a.
36-47 meses 43 Escalera (con barandilla a un lado, con escalones de Subárea: Motricidad Perceptiva

aproximadamente 20 cm.)
3' 0..5 meses 63 Un bloque
á
i.l 72-83 meses 44 Tiza o cinta dhesiva 12·17 meses 64 Botella, pastilla, bolita, uva, pasa, canica ...
d
. 65 4 bloques, 2,5 cm.
ié Subárea: Motricidad Fina

=-.
�
0·5 meses 46 Dos bloques (2,5 cm.) 18·23 meses 66 4 anillas y soporte {no puntiagudo}

CII 67 Botella, pastilla, bolita, uva, pasa, canica

i:it
.. 6·11 meses 47

48
Caramelo (uva, pasa, gragea), hoja de papel

3 objetos (bloques de 2,5 cm.) 36-47 meses 68/69 Papel y lápiz

... 49 Cajones, armarios

=- ._,
12-17 meses 50 Juguete {bloque, coche, etc)

Caramelo (uva pasa, grajea), hoja de papel

48-59 meses 70 Papel y lápiz

-
51 71 Tijeras de puntas redondeadas

.;_e 24-35 meses 52 Puerta con pomo o tirador 72[13

60·71 meses Papel y lápiz

=- 53 4 cuentas grandes (2,5 cm.) cordón con puntas rígidas 14m Lápiz y papel

=-
"._
( '
largas

72-83 meses 78180 Lápiz y papel

:()

=- ,?¡
36-47 meses 54

55
Libro de dibujos inlantil (con 8 o más páginas)

Papel y lápices 84-95 meses 81 Lápiz y papel

=- 56 4 hojas de papel (22 x 15 cm. cada una aprox.)

=- ·{J

::a 159

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 :•
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:..

Edad llem Materiales Edad ltem Materiales

..
:..

ÁREA: COMUNICACIÓN ÁREA: COGNITIVA ...

Subárea: R eceptiva Subárea: Discriminación Perceptiva

0·5 meses 1 Campana 0-5 meses 3 Juguete pequeño

3 Campana =-·
=.
fl:
12·23 meses 5 Tablero de encajes para dos piezas: círculo y cuadrado

6·11 meses 4 Dos juguetes {que hagan ruido y resulten atractivos para .fl:

el niño) 24-35 meses 7 6 formas de madera o plástico: 2 círculos, 2 cuadrados,

-
2 triángulos (del mismo color)
--=
12·23 meses 7 Dos juguetes pequeños

36-47 meses 8 Cartón (más o menos 20 x 30 cm.); 2 cuentas, 2 bloques,

--=
-
24·35 meses 8 Animal de juguete, aro de plástico de color brillante, caja 1 pelota, 2 circulos, 2 cuadrados

9 Dos conjuntos de muñecos: a) niño, hombre y niña; --=

b) mamá y bebé Subárea: Memoria
J:
0-5 meses 11 Sonajero

36-47 meses 11 Una caja y cinco objetos familiares, por ejemplo, 12 Cordón rojo de medio metro hecho un ovillo �f::
un bloque, un coche, una pelota, un avión y una taza

12 4 cuadrados de tamaños progresivos {incluidos en el 6-11 meses 13 Taza de plástico, juguete pequeño (que quepa debajo de
_e:
sobre visuales), 4 palos de longitudes progresivas la laza) -
e:
14 Trozo de tela cuadrado (pañuelo); juguete pequeño

72-83 meses 3 lápices de colores, tijeras, lápiz, papel, regla y una

2 ja
ca
s:
con pa
ta 24·35 meses 16 Juguete pequeño que quepa en la mano -
s:
Subárea: Expresiva 36·47 meses 17 Trozo de cartón y tres series de objetos: a) cuchara,

36-47 meses 41 Papel, colores, plasti!ina zapato, cepillo; b) llave, pelota, muñeca; e) lápiz de color, e:
animal de goma

--=

Subárea: Razonamiento y Habilidades Escolares

--
-1:::
0-5 meses 21 Juguete pequeño {o aro) atado a una cuerda (de más o
---
menos de 60 cm. de largo) "'ce
-ce
160
;-e=
 1

=- • . "

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- ¡

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==- Cj
Edad llem Materiales Edad ltem Materiales

=- .

it::IJ.
12-23 meses 22 Juguete pequeño, pantalla de plástico transparente

(25 x 25 cm.)
60-71 meses 43 Ovillo de lana, papel de lija, trozo de plástico u otro

material liso
""' 45 Tarjetas de 5 colores o 5 lápices de colores {amarillo,
:,
48-49 meses 25 6 bloques (u otros objetos) azul, raje, naranja y verde)
:l:lf
49 9 b�ques y 9 monedas (u otros objetos idénticos)
...
=-
72-83 meses 32 Lápiz y papel

34 Lápiz y hoja con sumas y restas (Cuaderno de aplicación) 72-83 meses 52 9 bloques y 9 monedas
=·
=- "'.\
84-95 meses 36 Lápiz y hoja con multiplicaciones (Cuaderno de aplicación) 84-95 meses 53 Reloj grande con manecillas de horas y minutos ·

=- ... Subárea: Desarrollo Conceptual

54 2 cuadrados amarillos y 2 rojos; 2 círculos amarillos y

2 rojos (del mismo tamaño)

:ca 24-35 meses 38 5 ob¡etos: taza, zapato, cuchara, pastilla de jabón, pelota 55 4 cuadrados amarillos y 4 rojos ((del mismo tamaño))
,:)
56 4 palos o lápices (13·15 cm. de largo) y un palo o lápiz

==- ,'<
36-47 meses 39 2 cuadrados y 2 círculos (del mismo color, uno grande y (2 cm. más largo que tos otros)

=-
=:::8 •• 48·59 meses 40
otro pequeño)

2 palos (7 y 10 cm.)

41 4 cuadrados, 4 circules y 4 rectángulos {del mismo color y

-t
11:8 tamaño

-�
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=e ,, 161

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..
..
•
MATERIALES PARA LA PRUEBA DE «SCREENING» Edad ltem Materiales •
Edad ltem Materiales
60-71 meses 56 Números, papel y lápiz
*
72-83 meses 57 Linea en el suelo {180 cm. de larga) pintada con tiza o

cinta adhesiva
*
..
ÁREA ADAPTATIVA �

58 Lápiz y papel
72-83 meses 38 Teléfono

84-95 meses 59

60
Cuerda de saltar

Papel y lápiz
..
ÁREA: MOTORA

0·5 meses 41 Aro de color vivo (de 5 a 8 cm. de diámetro)

•
ÁREA: COMUNICACIÓN !fr.
42 Un bloque

6-11 meses 44 caramelo (uva pasa, grajea), hoja de papel

0·5 meses

12-23 meses
61

65
Campana

Dos juguetes pequeños

..
�

e-:

12-17 meses 45 Escalera {con barandilla a un lado y con escalones de

-
67 Animal de juguete, aro de plástico de color brillante, cajas
aprox. 20 cm.) e-

-
46 Oaramelo (uva pasa, grajea), hoja de papel
3647 meses 69 Una caja y cinco objetos familiares, por ejemplo, un
e-
bloque, un coche, una pelota, un avión y una taza
18·23 meses 47 Escalera (con barandilla a un lado y con escalones de
�
aprox. 20 cm.)

48 4 anillas y soporte (no puntiagudo)

ÁREA: COGNITIVA
-·
e-

24·35 meses

36-47 meses
50

51
Puerta con pomo o tirador

Dos hojas de papel (22 x 13 cm. aprox.). Tijeras con

0·5 meses 79

80
Cordón rojo de medio metro hecho un ovillo

Juguete pequeño
--
-
J:
puntas redondeadas

-.
6·11 meses 81 Taza de plástico, juguete pequeño (que quepa debajo �
52 Dos hojas de papel (20 x 30 cm. aprox.)
de la laza)
-
82 Trozo de tela cuadrado (pañuelo), juguete pequeño
48-59 meses 53 Dos lineas de cinta adhesiva en el suelo

54 Dibujo de un triángulo; papel y lapiz

162

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Edad ltem Materiales
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12-23 meses 83 Juguete pequeño, pantalla de plástico transparente

(25 x 25 cm)

.. .
- -·
_ 24-35 meses 85 6 formas de madera o plástico: 2 círculos, 2 cuadrados y

.. ... 36-47 meses 87

2 triángulos (todos del mismo color)

Dos cuadrados y dos círculos (del mismo color,

• �1
uno grande y otro pequeño)

•
- -
-

"" .
-
-v

--
.;)
88 Un cartón más o menos de 20 x 30 cm., 2 cuentas,

2 bloques, 1 pelota, 2 círculos, 2 cuadrados

---'
=i " s,
60-71 meses 91

92
Tarjetas de 5 colores o 5 lápices de colores (amarillo, rojo,

naranja, azul y verde)

Nueve bloques y nueve monedas {u otros objetos

d -� idénticos)

72-83 meses 94 Lápiz y ho}a con sumas y restas (Cuaderno de aplicación)

c:lt ·-·
- 96 lápiz y hoja con muttiplicaciones (Cuaderno de apíicación)
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163

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APÉNDICE D

Materiales para niños con minusvalías

ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON MINUSVALÍAS

DV Deficiencia Visual
=
DM Deficiencia Motriz
Deficiencias motrices =
DA Deficiencia Auditiva
-
•
=
Se sttuará al niño de modo que se consiga la mayor estabilidad para permttirle
DH Deficiencia del Lenguaje
= •
utilizar sus brazos y sus manos. Si el niño puede controlar sus manos, se refor­
TE Tanstorno Emocional
zará la estabilidad de los brazos apoyando sus codos en la mesa. Se acepta la
=

utilización de miembros funcionales o prótesis as{ como otros dispositivos o

ayudas adaptados a las diversas minusvalías. Se animará a los niños a respon­

MATERIALES SUPLEMENTARIOS
der utilizando cualquier medio apropiado para ellos (mcluyendo respuestas ver­

bales búsqueda visual, y gestos como empujar, señalar, indicar por señas, etc.)
Edad ltem-Deñc. Materiales

Deficiencias auditivas y trastornos emocionales

AREA: MOTORA
Se pondrá mayor énfasis en el movimiento de los estímulos para atraer la aten­

ción visual del niño. Se darán las instrucciones y se estimulará al sujeto, cuando meses
12-17 64 DV Canica
sea necesario, en voz alta, por escrito o utilizando el lenguaje de los dedos, de

signos o cualquier tipo de gestos. Si los llems incluyen una demostración, es

18-23 meses 14 DV Pelota sonora
preciso comprobar que se ha captado la atención del niño antes de comenzar a
67 DV Canica
hacerla.

24-35 meses 15 DV Cinta rugosa

Se aceptan las respuestas correctas que de el niño por medio del lenguaje
52 DM Puerta con picaporte de manecilla
de los dedos o de signos o utilizando cualquier tipo de gestos y, si se trata de

niños muy pequeños, se aceptan también en el caso de que la utilización del

36-47 meses 68 DV Dibujo de línea vertical en relieve
lenguaje de los signos sea poco precisa.
69 DV Dibujo de un círculo en relieve

Deficiencias visuales
48-59 meses 20 DV Cinta rugosa

Cuando el niño tiene alguna deficiencia visual, para los ítems que requieren 22 DV Cinta rugosa

dibujo o copia, se utilizarán rotuladores o pinturas de cera negros y papel blanco. 70 DV Dibujo de cruz en relieve

En estos casos el examen debe realizarse en un lugar muy bien iluminado. 72 DV Dibujo de las letras V, H, Ten relieve

Cuando resulte conveniente, los niños con deficiencias visuales pueden respon­ 73 DV Dibujo del triángulo en relieve

der verbalmente a los ítems que se les propongan.

164
 ' ..-�

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1
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t • ••

' 1

..

Edad ltem-Deflc. Materiales

Edad llem-Oefic. Materiales
', ·1

'

60-71 meses 23 DV Pelota sonora

. ' '
24-35 meses 6 DV Formas geométricas de madera o plástico:
I ' 74 DA Dibujo de una persona
cuadrado, octógono, rombo, rectángulo, triángulo
. ...
• 75 DV Dibujo del cuadrado en relieve
y circulo (dos de cada forma)
· , · 76 ov Dibujo de palabras en relieve
16 ov Campanilla o sonajero
• 77 OV
. ...
Dibujo de números en relieve
, .
36-47 meses 17 OH, DA, TE Caja
•
'
,
1
.
\, 72-83 meses 27 ov Cinta rugosa

78 DV Dibujo de letras en relieve. Alfabeto y

• 48-59 meses 28 DA, TE Tarjelas de números
1-�·
pautas Braille
29 DA, TE «Práctica para las deficiencias auditivas»
79 DV Dibujo de las flechas en relieve
1 ;.! 41 DA, TE Dos cuadrados y dos rombos (mismo color
' . 80 ov Dibujo del rombo en relieve
y tamaño)
. ¡;.
42 DA, TE Iarietas con dibujos
,· 84-95 meses 31 DV Pelota sonora
44 DA, TE Calendario

.� 81 ov Dibujo de los triángulos en relieve

, .

60-71 meses 9 OV Tarjetas Braille

;,
ÁREA COMUNfCACfON DA, TE •Práctica para las deficiencias auditivas»
'.

30 DV Cuatro objetos conocidos a los que les falten una

.
' il
, 48-59 meses 15 OV 2 cajas (una con tapa), una pelota, un bloque, una parte, como un coche sin una rueda, una muñeca
galleta y un juguete sin una pierna, un reloj sin una manecilla o un
. ;.:
,.
16 ov 3 palos, 4 bloques, 2 tazas, 2 cajas y guante sin un dedo

5 cucharas DA «Práctica para las deficiencias auditivas»

·�

• 19 DA Do s series de dibujos «P ar ctica ara las

p 47 DV Och o jetos reales en lugar de los incluidos en
ob

-� ÁREA COGNITIVA
deficiencias auditivas» las láminas apato, cazadora, guante, gorra,
(z

plato, tenedor, cuchara y taza)

• DA, TE «P ráctica para las deficiencias auditivas»

•
..

0·5 meses 3 ov J uguete pequeño que aga ruido

h o se mueva

lt •
. 72·83 meses 10 DV F iguras geométricas de 3 dimensiones

2·23 meses
1 5 DM Tablero de encajes para dos piezas: cuadrado y DA, TE «Práctica para las deficiencias audttivas»
r,
lt cí rcuk_> {con iradores pequeños)
t
53 DV R eloj Braille con números en relieve

22 ov Juguete o sonajero de colores brillantes

• ••

.;

• 165

•
•
 ;.

.
,

•
•
PRUEBA DE «SCREENING» •
Edad ltem-Defic. Matenales •
,.
0-5 meses 80 DV Juguete que haga ruido
�

83 DV Juguete brillante o sonajero

12·23 meses :,F

48-59 meses 54 DV Dibujo del triángulo en relieve ;S:

71 DV 2 cajas, 3 paos; 4 bloques, 1 laza; y

4 cucharas, 1 caja (sólo para programas o.S:

de intervención)
;;.fl!
60-71 meses 56 DV Dibujo de los números en relieve
-S:
-
72-83 meses 58 DV Dibujo en relieve del alfabeto y pautas Braille. --=
(Sólo para programas de •terveoción) :.S:

Dibujo de los triángulos en relieve

.s:
84·95 meses 60 DV
-·
.::e:

- .

166
 ·----- ------------------

..
. . APÉNDICE E

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1\111\ \li 1\\11 \\1

9 788471 749826