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Prueba, explicacion y exploracion: una vision general

ArtículoEstudios Educativos en Matemáticas Diciembre 2000

DOI: 10.1023/A:1012737223465

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344 3,908

1 autor:

Gila Hanna
universidad de toronto
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 GILA HANNA

PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN: UNA VISIÓN GENERAL

RESUMEN. Este artículo explora el papel de la prueba en la educación en matemáticas y

proporciona una justificación de su importancia en el plan de estudios. También discute
tres aplicaciones de software de geometría dinámica - heurística, exploración y
visualización - como herramientas valiosas en la enseñanza de la prueba y como posibles
desafíos a la importancia de la prueba. Finalmente, presenta los cuatro artículos en este
número que presentan la investigación empírica sobre el uso de software de geometría
dinámica.

PALABRAS CLAVE: geometría dinámica, demostración, tecnología, visualización

INTRODUCCIÓN

Ha habido un reciente aumento en los artículos sobre la enseñanza y el

aprendizaje de la prueba: Entre 1990 y 1999 las principales revistas de
educación matemática publicadas más de cien artículos de investigación
sobre este tema. Además, el Boletín Internacional sobre la Enseñanza y
el Aprendizaje de la Prueba Matemática, que Nicolas Balacheff ha
mantenido como sitio Web desde 1997, ha sido visitado más de cinco
mil veces hasta la fecha. Este boletín publica información sobre la
investigación teórica y empírica sobre la prueba, principalmente sobre
documentos y libros, y se actualiza seis veces al año. Estos son sin duda
indicaciones de que la prueba es un tema destacado en la educación
matemática.
Parte de esta actividad tiene que ver con la razón de ser de la prueba.
Esto no es sorprendente, ya que ciertos desarrollos en la educación
matemática y matemática han puesto en duda el papel de la prueba.
Permítanme comenzar, entonces, declarando categóricamente que la
prueba está viva y bien en la práctica matemática, y que sigue
mereciendo un lugar destacado en el plan de estudios de matemáticas.
Una de nuestras tareas clave como educadores de matemáticas, sin
embargo, es entender el papel de la prueba en la enseñanza, para que
podamos mejorar su uso en el aula.
La prueba es una parte importante de las matemáticas en sí, por supuesto, y
por lo que debemos discutir con nuestros estudiantes la función de la prueba en
matemáticas, señalando tanto su importancia y sus limitaciones. Pero en el aula
el papel clave de la prueba es la promoción de la comprensión matemática, y por
lo tanto nuestra

Estudios Educativos en Matemáticas

© 2001 Editores académicos de Kluwer. Impreso en los Paises Bajos.
6 GILA HANNA

desafío más importante es encontrar formas más eficaces de utilizar la

prueba para este fin.
Una de estas formas potencialmente más eficaces es el uso de
software de geometría dinámica, que abre totalmente nuevos enfoques a
la enseñanza de la prueba. Los cuatro artículos de investigación en este
número especial abordan esta oportunidad, discutiendo la investigación
empírica sobre el grado en que este tipo de software se puede utilizar
eficazmente con los estudiantes para ayudars a desarrollar un
razonamiento matemático sólido, producir pruebas válidas de
proposiciones geométricas, y mejorar su comprensión de las matemáticas
en el sentido más amplio. Para situar este tema en su contexto, estos
artículos también revisan la literatura de investigación sobre la gama de
dificultades encontradas al enseñar la prueba en el aula de secundaria.
Mi artículo, por otro lado, no es empírico. Se trata, más bien, de algunos
aspectos teóricos de las cuestiones consideradas en los cuatro artículos de
investigación. En primer lugar, explora el papel de la prueba en la educación
matemática, y proporciona cierta justificación de la importancia de la prueba
en el plan de estudios y, en particular, por su utilidad en la promoción de la
comprensión. Luego pasa a ver la heurística, la exploración y la
visualización, tres importantes aplicaciones potenciales de software
dinámico (aunque por supuesto no es exclusivo de ella), discutiendo cada
uno de ellos como una herramienta valiosa en la enseñanza de la prueba y
como un desafío potencial a la importancia de la prueba en el plan de
estudios de matemáticas. El documento continúa con algunas observaciones
sobre la necesidad de una visión clara,

EL PAPEL DE LAPRUEBA

Durante varios años me había estado preguntando qué papel la prueba debe
desempeñar en la educación matemática. Por supuesto, esto planteó la
cuestión subyacente del papel de la prueba en las mismas matemáticas. Un
examen de la filosofía y la historia de las matemáticas me dejó claro, en
primer lugar, que ha habido opiniones contradictorias sobre el papel de la
prueba en las matemáticas y, en particular, sobre lo que hace que una prueba
sea aceptable. Este tema se discute en cierta medida en la prueba rigurosa en
la educación matemática (Hanna, 1983), que fue en esencia una crítica de la
visión de la prueba adoptada por el movimiento 'nuevas matemáticas' de los
años 1950 y 1960, y en particular de su énfasis en el rigor. Luego, a través
de un examen más de cerca de la práctica matemática,
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

es secundaria en importancia a la comprensión. Se hizo evidente para mí

que una prueba, válida como podría ser en términos de derivación
formal, en realidad se convierte tanto convincente y legítimo para un
solo matemático cuando conduce a la comprensión matemática real.

Comprensión matemática
Los cuatro artículos de investigación en este número exploran el efecto
sobre la comprensión matemática del uso del software de geometría
dinámica en el aula. Los profesores de matemáticas son muy conscientes de
que el término 'comprensión matemática' es algo esquivo. Esto no es
sorprendente, ya que la naturaleza de la comprensión es un tema de
discusión entre los matemáticos prácticos también. Matemáticos, sin
embargo, saben que hay tal cosa, y de hecho la mayoría comparten la
opinión de que una prueba es más valiosa cuando conducen a la
comprensión, ayudándoles a pensar más clara y efectivamente sobre las
matemáticas (Rav, 1999; Manin, 1992). , 1998; Thurston, 1994).
Los matemáticos, entonces, ven las pruebas no solo como derivaciones
sintácticas (secuencias de oraciones, cada una de las cuales es un axioma o
la consecuencia inmediata de oraciones anteriores mediante la aplicación de
reglas de inferencia). Más bien, ven las pruebas como primordialmente
conceptuales, siendo el enfoque técnico específico secundario. Las pruebas
son la "manera del matemático para mostrar la máquina matemática para
resolver problemas y para justificar que una solución a un problema es de
hecho una solución" (Rav, 1999, p. 13).
Rav sugiere que pensemos en las pruebas como "una red de carreteras
en un sistema de transporte público, y considere declaraciones de teorías
como paradas de autobús". Una metáfora similar es utilizada por Manin
(1992) cuando dice que "Axiomas, definición y teoremas son puntos en
un paisaje matemático, atracciones locales y encrucijadas. Las pruebas
son los mismos caminos, los caminos y las carreteras. Cada itinerario
tiene sus propias cualidades turísticos, que pueden ser más importantes
que el hecho de que conduce de A a B."
Estas metáforas hablan directamente a la educación matemática,
donde una prueba es importante precisamente por sus cualidades de
'turismo'. Claramente, los estudiantes deben ser enseñados la naturaleza y
los estándares del razonamiento deductivo, para que puedan saber cuándo
se ha establecido o no un resultado. Pero la prueba puede hacer su mayor
contribución en el aula solo cuando el maestro es capaz de usar pruebas
que transmiten comprensión.

Las funciones de la prueba

Es útil, al intentar establecer el papel de la prueba en el aula de una
manera sistemática, considere toda la gama de funciones que la prueba
realiza en la práctica matemática. Se espera que las pruebas en el aula
reflejen todas ellas de alguna manera. Pero estas funciones son
 8 GILA HANNA

no todos son relevantes para el aprendizaje de las matemáticas en el

mismo grado, por lo que, por supuesto, no se les debe dar el mismo peso
en la instrucción (de Villiers, 1990; Hersh, 1993).
Como se mencionó anteriormente, los matemáticos claramente
esperan más de una prueba que de una justificación. Como dijo Manin
(1977), también les gustaría que fuera más sabio. Esto significa que la
mejor prueba es una que también ayuda a entender el significado del
teorema que se está demostrando: para ver no solo quees cierto, sino
también por qué es cierto. Por supuesto, tal prueba también es más
convincente y más probable que conduzca a nuevos descubrimientos.
Una prueba también puede tener otros beneficios valiosos. Puede
demostrar la necesidad de mejores definiciones, o producir un algoritmo
útil. Incluso puede contribuir a la sistematización o comunicación de
resultados, oa la formalización de un conjunto de conocimientos
matemáticos.
La siguiente es una lista útil de las funciones de prueba y prueba
(Bell, 1976; de Villiers, 1990, 1999; Hanna y Jahnke, 1996):
• verificar(relativa a la veracidad de una declaración)
• explicación(proporcionar una idea de por qué es cierto)
• sistematización (la organización de varios resultados en un sistema deductivo de
axiomas, conceptos principales y teoremas)
• descubrimiento(descubrimiento o invención de nuevos resultados)
• comunicacion(transmisión de conocimientos matemáticos)
• construccionde una teoría empírica
• exploracióndel significado de una definición o de las consecuencias de una
suposición
• incorporación de un hecho bien conocido en un nuevo marco y por lo tanto verlo
desde una nueva perspectiva
Pero al igual que una visión tan ricamente diferenciada de la prueba y la
prueba podría surgir solo como el producto de un largo desarrollo histórico,
así debe todo estudiante que acaba de entrar en el mundo de las matemáticas
comenzar con las funciones fundamentales: verificación y explicación . (Los
eruditos señalan la importancia de la aclaración, a diferencia de la
justificación, ya en el siglo XVII.) Pero en el aula, la pregunta fundamental
que la prueba debe abordar es, sin duda, '¿por qué?'. En el ámbito educativo,
entonces, es natural ver la prueba en primer lugar como explicación, y en
consecuencia valorar más aquellas pruebas que mejor ayudan a explicar.
Algunas pruebas son por su naturaleza más explicativas que otras.
Steiner (1978) proporciona una idea de lo que distingue a una prueba
explicativa, y dice que dicha prueba hará "... referencia a una propiedad que
caracteriza a una entidad o estructura mencionada en el teorema, tal que de
la prueba es evidente que los resultados dependen de la propiedad” (p. 143).
Estrechamente relacionado con la definición de Steiner es el concepto de
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

Un ejemplo es la prueba habitual de que las tres bisectrices de ángulo

de un triángulo se encuentran en un solo punto, el centro del triángulo.
Esta prueba, que hace uso de la propiedad de caracterización de que un
bisector de ángulo es el lugar geométrico de todos los puntos
equidistantes de los bordes del ángulo, se ha encontrado que es
convincente e iluminador, ayudando a los estudiantes a ver por qué el el
teorema debe ser cierto.
Para los profesores hay grandes ventajas que se pueden obtener al
elegir pruebas explicativas, como Hanna (1990) ha discutido en algún
detalle. Por supuesto, no siempre se puede encontrar una prueba
explicativa para cada teorema que uno desea presentar. En muchos temas
matemáticos, algunos teoremas necesitan ser probados utilizando la
contradicción, la inducción matemática u otros métodos no planatorios.
Sucede que la geometría goza de una posición especial en este sentido, sin
embargo, en que la mayoría de sus pruebas son explicativas.

HEURÍSTICA VS. PRUEBA

Algunos educadores, preocupados por la protección efectiva de tiempo

valioso en el aula, sostienen que en la competencia por el enfoque en el aula
el tema de la prueba debe pasar al segundo lugar de la heurística. Creen que
tienen que elegir entre desarrollar habilidades de investigación y resolución
de problemas (que en su opinión hacen que las matemáticas parezcan 'útiles',
'agradables' y más 'una actividad humana')e inculcar las habilidades
aparentemente menos útiles y agradables necesarias para construir pruebas
(Simon y Blume, 1996; Simpson, 1995). Ellos parecerían ver la prueba
como una tarea, y como un impedimento para la comprensión en lugar de
como una ruta hacia ella.
Simpson (1995) diferencia entre 'prueba a través de la lógica', que
enfatiza lo formal, y 'prueba a través del razonamiento', que involucra
investigaciones. El primero es 'ajeno' a los estudiantes, en su opinión, ya
que no tiene conexión con su estructura mental existente, y por lo tanto
solo puede ser dominado por una mínima. Él cree que este último apela
al aprendiz 'natural', sin embargo, porque encarna el argumento
heurístico, y por lo tanto es accesible para una mayor proporción de
estudiantes.
Otros educadores, al expresar la opinión de que la prueba deductiva ya
no necesita ser enseñada, se han centrado no solo en el razonamiento, sino
también en la justificación. Su creencia es que las técnicas heurísticas son
más útiles que la prueba en el desarrollo de habilidades, incluso en la
justificación, donde la prueba podría haber sido
 10 GILA HANNA

Se espera que haya disfrutado de la ventaja. Su argumento es que gran

parte de lo que desfila en el aula como la enseñanza de la prueba es en
realidad el aprendizaje de memoria de las pruebas matemáticas, carente
de cualquier valor educativo. Ven un papel educativo más significativo
para la investigación, la exploración y la justificación informal, todos los
cuales hacen uso de la intuición y, sin embargo, son más probables que
la prueba, en su opinión, para generar una visión matemática e incluso
fluidez técnica . En consecuencia, apoyarían el cultivo de una percepción
de las matemáticas como una ciencia que hace hincapié en la heurística y
el enfoque inductivo. Este punto de vista ha encontrado expresión en las
Normas NCTM (1989) y el Currículo Nacional Británico (Noss, 1994).

Las Normas NCTM

Para cuando el Standards (1989) fue publicado por el National Council
of Teachers of Mathematics (NCTM) en los Estados Unidos, el concepto
de prueba casi había desaparecido del currículo (Greeno, 1994) o se
había reducido a un ritual sin sentido (Wu , 1996). El NCTM no trató de
revertir esta situación en el plan de estudios en su conjunto. Incluso
debería cambiar en la enseñanza de la geometría, el bastión tradicional
de la prueba en los Estados Unidos, recomendando que se dé menos
énfasis a las pruebas de dos columnas ya la geometría euclidiana como
un sistema axiomático.
Por otro lado, los Standardsdid propusieron un mayor énfasis en la
prueba de conjeturas, la formulación de contraejemplos y la construcción
y el examen de argumentos válidos, así como en la capacidad de usar
estas técnicas en el contexto de la solución de problemas no rutinarios.
Hay incluso dos temas, entre los siete recomendados para mayor
atención, que tienen un sabor distinto de la prueba: (1) secuencias cortas
de teoremas, y (2) argumentos deductivos expresados oralmente y en
forma de oración (pp. 126-127) .
Pero la estrategia de la NCTM para la reforma del currículo de
matemáticas se quedó corta de pruebas matemáticas como tal. Su enfoque
consistía en resaltar la motivación y el argumento heurístico. Como
resultado, las Normas (1989) no explotaron el potencial de la prueba como
herramienta de enseñanza. Este documento tampoco reflejaba la práctica
matemática, donde los argumentos heurísticos, por importantes que sean en
el descubrimiento y la comprensión, no sustituyen a la demostración.
La nueva versión de los Principios y Estándares del NCTM (2000) ha
remediado esta situación al recomendar que el razonamiento y la prueba
sean parte del currículo de matemáticas en todos los niveles, desde el
jardín de infantes hasta el grado 12. La sección de este documento
llamada 'Razonamiento y Prueba' establece que los estudiantes deben ser
capaces de:
• reconocer el razonamiento y la demostración como aspectos fundamentales de las
matemáticas;
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

• hacer e investigar conjeturas matemáticas;

• desarrollar y evaluar argumentos y pruebas matemáticas;
• Seleccionar y utilizar varios tipos de razonamiento y métodos de prueba.

Plan de estudios nacional británico

La prueba también ha perdido terreno frente a la heurística en el Reino
Unido. Noss (1994) observó que “algunos educadores están convencidos
de que la prueba en el currículo es una barrera para la actividad
investigativa y creativa, y que se opone inherentemente al espíritu de
exploración e investigación que ha impregnado el currículo de
matemáticas del Reino Unido durante gran parte de los últimos años.
pasado” (p. 6).
La London Mathematical Society, el Institute of Mathematics and its
Applications y la Royal Statistical Society reaccionaron a esta tendencia en
un artículo conjunto publicado en octubre de 1995. Al abordar el plan de
estudios de matemáticas británico desde la escuela primaria hasta la
universidad, el artículo expresó su preocupación por lo que denominó “un
cambio en la percepción de lo que son las matemáticas, en particular del
lugar esencial dentro de ellas de precisión y prueba” (citado en Barnard et
al., 1996, p. 6), y también criticó a las escuelas por no preparar
adecuadamente a los estudiantes para las matemáticas universitarias. .
Esta declaración de los tres organismos profesionales llevó a los editores
de Mathematics Teaching a invitar a varias personas a discutir el tema de la
prueba en matemáticas y publicar sus comentarios bajo el título Teaching
Proof (Barnard et al., 1996). El punto de vista extremo fue quizás el de
MacKernan, quien deploró “las pruebas de lo espantoso que requieren las
revistas académicas de hoy”, y llegó a preguntar: “Entonces, ¿realmente
necesitamos alguna prueba? ¿Especialmente en las escuelas? . . . ¿Por qué
demonios no se nos puede permitir a nosotros, la gran mayoría, aceptar que
algo es intuitivo, o muy probablemente cierto, o simplemente obvio? (pág.
16).

Las opiniones de los matemáticos: un debate reciente

Es instructivo examinar lo que algunos matemáticos han dicho sobre la
importancia relativa de la heurística y la demostración en matemáticas. Jaffe
y Quinn (1993), aunque reconocieron que el uso de demostraciones
rigurosas había sido una bendición para las matemáticas, aportando “una
claridad y una fiabilidad sin precedentes en otras ciencias”, identificaron una
tendencia “hacia basar las matemáticas en un razonamiento intuitivo sin
demostraciones” (p. 1). Atribuyeron esta tendencia a la influencia de los
estándares de razonamiento menos rigurosos comúnmente empleados en las
ciencias físicas. En reacción a ello, sugirieron que se otorgara legitimidad a
dos tipos distintos de esfuerzo matemático, empleando diferentes tipos de
justificación, pero que se distinguieran claramente. En
12 GILA HANNA

Según su propuesta, los resultados matemáticos basados en el

razonamiento especulativo e intuitivo o en el examen de casos de prueba
se denominarían "matemáticas teóricas", mientras que la etiqueta
"matemáticas rigurosas" se aplicaría a los resultados de lo que
tradicionalmente se ha considerado como matemáticas adecuadas. , en el
que los teoremas se prueban rigurosamente.
Los editores del Boletín de la Sociedad Estadounidense de Matemáticas
(1994) invitaron a varios matemáticos prominentes a responder al artículo de
Jaffe y Quinn, recibiendo una contribución larga de Thurston (1994) y
quince más breves (Atiyah et al., 1994). La mayoría de los encuestados
rechazó la idea de reconocer una rama especulativa separada de la actividad
matemática. Glimm expresó mejor el sentimiento general, quizás, cuando
escribió que si las matemáticas van a hacer frente a la “gran expansión en la
cantidad de especulación”, tendrán que adherirse al “estándar absoluto de
razonamiento lógicamente correcto [que] fue desarrollado y probado en el
crisol de la historia. Este estándar es una contribución única de las
matemáticas a la cultura de la ciencia. Debemos tener cuidado de
preservarlo, incluso (o especialmente) mientras ampliamos nuestros
horizontes” (p. 184).
Hubo acuerdo en que la intuición, la especulación y la heurística son
muy útiles en las etapas preliminares de obtención de resultados
matemáticos. De hecho, Schwartz (Atiyah et al., 1994) propuso que los
matemáticos abandonen el antiguo sesgo que dicta que solo se aceptan para
publicación los resultados rigurosos, prefiriendo ver a los académicos “a
veces actuando como matemáticos rigurosos (si es posible), a veces
escribiendo artículos heurísticos (si es posible). los métodos rigurosos no
funcionan)” (p. 199). Pero todos estuvieron de acuerdo en que es imperativo
hacer una distinción clara entre una prueba correcta y un argumento
heurístico, y que la validez de los resultados matemáticos se basa en última
instancia en la prueba.

miEXPLORACIÓN VS. PRUEBA

La disponibilidad en el aula de software con capacidades gráficas dinámicas

ha dado un nuevo ímpetu a la exploración matemática y, en particular, ha
traído un nuevo interés en la enseñanza de la geometría. Geometer's
Sketchpad (Jackiw, 1991) y Cabri Geometry (1996), por ejemplo, ayudan a
los estudiantes a comprender las proposiciones permitiéndoles realizar
construcciones geométricas con un alto grado de precisión. Esto les facilita
ver el significado de las proposiciones. Los estudiantes también pueden
probar conjeturas fácilmente explorando propiedades dadas de las
construcciones que han producido, o incluso 'descubrir' nuevas propiedades.
El libro de trabajo Sketchpad analiza la exploración en siete encabezados, la
mayoría de los cuales no forman parte del plan de estudios de geometría
tradicional: Investigación, Exploración, Demostración, Construcción,
Problema, Arte y Rompecabezas.
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

Figura 1.

El software dinámico tiene el potencial de alentar tanto la exploración

como la prueba, porque hace que sea muy fácil plantear y probar
conjeturas. Pero desafortunadamente, el uso exitoso de este software en
la exploración ha respaldado la opinión entre los educadores de que la
prueba deductiva en geometría debe minimizarse o abandonarse en favor
de un enfoque completamente experimental para la justificación
matemática. Mason (1991), por ejemplo, sostiene que con el software
dinámico se puede comprobar un gran número de casos o incluso,
“apelando a la continuidad, un número infinito de casos”, y concluye que
“se atribuirá la verdad a las observaciones realizadas en un amplia gama
de casos explorados rápidamente en una computadora” (p. 87).
Un ejemplo mostrará cómo las capacidades del software dinámico
podrían llevar a algunos a cuestionar la necesidad de pruebas analíticas.
Supongamos que un estudiante quiere 'probar' el teorema de que en
cualquier triángulo las bisectrices de las aristas perpendiculares se intersecan
en un solo punto. El estudiante podría, en papel, construir un triángulo y sus
tres mediatrices y demostrar que esto es cierto. Pero realizar esta
construcción con Cabri Geometry o Geometer's Sketchpad tiene una
importante ventaja. Le permite al estudiante agarrar un punto en el triángulo
y jalar el triángulo sobre la pantalla de tal manera que cambie su forma.
Mientras se hace esto, las bisectrices perpendiculares se redibujan
correctamente de forma continua. Esto le muestra al estudiante que las tres
mediatrices aún se intersecan en un solo punto, llamado circuncentro del
triángulo, no importa cuál sea la forma del triángulo (Figura 1). El
procedimiento es al menos equivalente a dibujar una gran cantidad de
triángulos en papel, o imaginar que uno los ha dibujado.
Una característica tan poderosa proporciona al estudiante una fuerte
evidencia de que el teorema es verdadero (y refuerza el valor de la
exploración en general para dar a los estudiantes confianza en un teorema).
Como dice Mason (1991), ayuda al estudiante a formarse una imagen
mental. Sería natural que el estudiante llegara a la conclusión de que esta
exploración es completamente suficiente para establecer que las bisectrices
perpendiculares siempre se intersecan en una sola
14 GILA HANNA

punto. Sin embargo, quizás sea menos comprensible que algunos

educadores hayan llegado a la misma conclusión, malinterpretando el
poder de las computadoras en la demostración como una indicación de
que la prueba ya no es un aspecto central de la teoría y la práctica
matemática.
Esto no es un problema nuevo. La exploración era una faceta
importante de la práctica matemática mucho antes de que se inventaran
las computadoras, y no se consideraba incompatible con la visión de las
matemáticas como ciencia analítica o con el papel central de la
demostración. Lo que realmente necesitamos hacer, por supuesto, no es
reemplazar la prueba por la exploración, sino hacer uso de ambas.
Esto es claro, en primer lugar, cuando se considera que la propia
exploración matemática, con o sin la ayuda de una computadora, hace
mucho uso del razonamiento deductivo, el fundamento mismo de la
demostración. Polya (1957) ha discutido con cierto detalle el papel del
razonamiento deductivo en la exploración y resolución de problemas. Señala
que resolver un problema equivale a encontrar la conexión entre los datos y
la incógnita, y para ello se debe utilizar lo que él llama un 'silogismo
heurístico', un tipo de razonamiento que utiliza la deducción, además de la
circunstancial, inductiva y estadística. evidencia.
En segundo lugar, es un hecho simple que, si bien explorar y probar son
actividades separadas, son complementarias y se refuerzan mutuamente.
Ambos no solo son parte de la resolución de problemas en general, sino que
ambos son necesarios para el éxito en matemáticas en particular. La
exploración lleva al descubrimiento, mientras que la prueba es la
confirmación. La exploración de un problema puede llevar a comprender su
estructura y sus ramificaciones, pero no puede producir una comprensión
explícita de cada vínculo. Así, la exploración puede conducir a conclusiones
que, aunque formuladas con precisión, deben permanecer como tentativas.
Aunque la verdad de una proposición puede parecer evidente a partir de la
exploración, todavía necesita, como señala Giaquinto (1994), una
'justificación demostrable'. Solo una prueba, al proporcionar una derivación
de premisas aceptadas, puede proporcionar esto.
El desafío del maestro en el salón de clases es explotar la emoción y
el disfrute de la exploración para motivar a los estudiantes a
proporcionar una prueba, o al menos a hacer un esfuerzo para seguir una
prueba proporcionada. Una razón para dar este paso adicional es que la
exploración no refleja la totalidad de las matemáticas en sí, porque los
matemáticos aspiran a un grado de certeza que solo se puede lograr
mediante la demostración. Una segunda razón es que los estudiantes
deben llegar a comprender la primera razón: como la mayoría de los
profesores de matemáticas aún estarían de acuerdo, se debe enseñar a los
estudiantes que la exploración, por útil que sea para formular y probar
conjeturas, no constituye una prueba.
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

VISUALIZACIÓN Y PRUEBAS VISUALES

Varios matemáticos y lógicos ahora están investigando el uso de

representaciones visuales y, en particular, su contribución potencial a las
demostraciones matemáticas. En la última década, más o menos, tales
investigaciones han ganado en alcance y estatus, en parte porque las
computadoras han aumentado enormemente las posibilidades de
visualización. Estos estudios se están realizando en muchos lugares, como el
Laboratorio de Inferencia Visual de la Universidad de Indiana y el Centro de
Matemáticas Experimentales y Constructivas (CECM) de la Universidad
Simon Fraser en la Columbia Británica. En la mayoría de estas instituciones,
los departamentos de filosofía, matemáticas, informática y ciencias
cognitivas cooperan en proyectos de investigación dedicados al desarrollo de
herramientas computacionales y visuales para facilitar el razonamiento.
Los investigadores que recomiendan el uso de representaciones
visuales en las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas se dan
cuenta, por supuesto, de que abundan los diagramas engañosos. Brown
(1999) ha presentado algunos de los ejemplos más conocidos de
diagramas que pueden inducir a error. Este hecho por sí solo, sin
embargo, no da razón para creer que la visualización no es prometedora
para la investigación y la enseñanza.
Una pregunta clave planteada por el estudio intensivo de la
visualización es si las representaciones visuales pueden usarse, o en qué
medida, no solo como evidencia de una declaración matemática, sino
también en su justificación. Los diagramas y otras ayudas visuales se han
utilizado durante mucho tiempo para facilitar la comprensión, por
supuesto. Han sido bien recibidos como complementos heurísticos de la
demostración, donde pueden inspirar tanto el teorema a demostrar como
los enfoques de la demostración misma. En este sentido, está bien
aceptado que un diagrama es un componente legítimo de un argumento
matemático. Todo educador de matemáticas sabe que los diagramas y
otras representaciones visuales también son un componente esencial del
plan de estudios de matemáticas, donde pueden transmitir ideas y
conocimientos. Sin embargo, no se han considerado sustitutos de la
prueba tradicional, al menos hasta hace poco.
Según Francis (1996), por ejemplo, el hecho de que cada vez más
matemáticos recurran a los gráficos por computadora en la investigación
matemática no obvia la necesidad de rigor en la verificación del
conocimiento adquirido a través de la visualización. Reconoce que “la
revolución de la información dominada por las computadoras alejará en
última instancia a las matemáticas del formalismo estéril característico de
las décadas de Bourbaki, y que aún domina las matemáticas académicas”.
Pero añade que sería absurdo esperar que la experimentación informática
“sustituya el rigor que las matemáticas
dieciséis GILA HANNA

ha logrado por su metodología en los últimos dos siglos”. Para Francis,

el razonamiento visual claramente no está a la par del razonamiento
oracional.
Otros investigadores han llegado a conclusiones similares. Palais (1999),
por ejemplo, es un matemático de la Universidad de Brandeis que ha estado
trabajando en un programa de visualización matemática llamado 3D-
Filmstrip durante más de cinco años. Informa sobre su uso de computadoras
para modelar objetos y procesos matemáticos, donde define un proceso
como “una animación que muestra una familia relacionada de objetos
matemáticos o un objeto que surge por algún procedimiento asociado
naturalmente a otro objeto” (p. 650). ). Él observa que la visualización a
través de gráficos por computadora hace posible no solo transformar datos,
alterar imágenes y manipular objetos, sino también examinar características
de objetos que eran inaccesibles sin computadoras. Palais concluye que la
visualización puede mostrar directamente el camino hacia pruebas rigurosas,
Borwein y Jörgenson de CECM también han examinado el papel de
la visualización en el razonamiento en general y en las matemáticas en
particular. Las dos preguntas que se plantearon a sí mismos fueron:
"¿Puede contribuir directamente al cuerpo de conocimiento
matemático?" y "¿Puede una imagen actuar como una forma de 'prueba
visual'?" Responden a ambas preguntas de manera positiva, aunque
insisten en que una representación visual cumpla con ciertos requisitos
para ser aceptada como prueba.
Borwein y Jörgenson citan las muchas diferencias entre los modos de
presentación visual y lógico. Mientras que una prueba matemática, como
una secuencia de inferencias válidas, se ha presentado tradicionalmente
en forma de oración, una representación visual que pretenda constituir
una "prueba visual" se presentaría como una imagen estática. Señalan
que tal imagen bien puede contener la misma información que la
presentación tradicional de oraciones, pero no mostraría un camino
explícito a través de esa información y, por lo tanto, en su opinión,
dejaría que “el espectador establezca qué es importante (y qué es
importante). no) y en qué orden deben evaluarse las dependencias”.
Por esta razón, estos investigadores creen que las pruebas visuales
exitosas son pocas y distantes entre sí, y tienden a ser limitadas en su
alcance y generalizabilidad. Sin embargo, admiten que existen varias
pruebas visuales convincentes, como las publicadas en el libro Pruebas
sin palabras (Nelsen, 1993). Como ejemplo, presentan el siguiente
diagrama heurístico, que prueba que la suma de la serie infinita 1/4 +
1/16 + 1/64 + . . . = 1/3 (Ver Figura 2).
Borwein y Jörgenson sugieren tres condiciones necesarias (pero no
suficientes) para una prueba visual aceptable:
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

Figura 2.

• Confiabilidad: que los medios subyacentes para llegar a la prueba sean confiables
y que el resultado no varíe con cada inspección.
• Consistencia: Que los medios y el fin de la prueba sean consistentes con otros
hechos, creencias y pruebas conocidas.
• Repetibilidad: Que la prueba pueda ser confirmada o demostrada a otros.

Cabría preguntarse si estos criterios no se aplicarían a las pruebas en

general, no sólo a las visuales. También se podría objetar que el primer
criterio en particular, al carecer de una definición de 'medios confiables', no
brinda suficiente orientación específica para separar las pruebas visuales
aceptables de las inaceptables. De hecho, Borwein y Jörgenson no pretenden
haber respondido esta pregunta de manera definitiva. Sin embargo, le darían
al razonamiento visual un mayor protagonismo en general en las
matemáticas, y creen que algunas representaciones visuales pueden
constituir demostraciones.
Para otros investigadores, también, la idea de que las representaciones
visuales no son más que herramientas heurísticas es un dogma que debe ser
cuestionado. Barwise y Etchemendy (1991, 1996) buscaron formas de
formalizar el razonamiento diagramático y hacerlo no menos preciso que el
razonamiento deductivo tradicional. Reconocen que la antigua noción de
prueba como derivación, consistente en una secuencia de pasos que
conducen de las premisas a la conclusión mediante un razonamiento válido,
y en particular la elaboración de esta noción en la lógica matemática
moderna, han contribuido enormemente al progreso en matemáticas. Sin
embargo, afirman que el enfoque en las estructuras lógicas y el
razonamiento oracional ha llevado al descuido de muchas otras formas de
pensamiento matemático, como diagramas, tablas, redes, mapas e imágenes,
que no se ajustan al modelo inferencial tradicional.
18 GILA HANNA

posible construir argumentos lógicamente sólidos e incluso rigurosos

sobre tales representaciones visuales.
Estos dos investigadores procedieron desde lo que llaman una
perspectiva informativa, basándose en la idea de que la inferencia es “la
tarea de extraer información implícita en alguna información presentada
explícitamente” (Barwise y Etchemendy, 1996, p. 180). Este punto de vista
conduce a un criterio para la validez de una prueba en el sentido más
general: “Mientras la supuesta prueba realmente demuestre claramente que
la información representada por la conclusión está implícita en la
información representada por las premisas, la supuesta prueba es válido” (p.
180). Los autores continúan señalando que siempre que “hay estructura, hay
información”, y que una representación visual, que puede estar muy
estructurada, puede transportar una gran cantidad de información de manera
muy eficiente. Debido a que la información se puede presentar tanto en
formas lingüísticas como no lingüísticas,
La pregunta es cómo extraer la información implícita en una
representación visual de tal manera que produzca una prueba válida.
Barwise y Etche-mendy muestran ejemplos de derivaciones informales,
como el uso de diagramas de Venn, y sugieren que se pueden construir
pruebas visuales perfectamente válidas de manera similar sobre la
manipulación directa de objetos visuales. Desafortunadamente, como
señalan, el enfoque en la derivación de oraciones en las matemáticas
modernas ha significado que se ha hecho poco trabajo en el desarrollo de
protocolos para la derivación utilizando objetos visuales, por lo que hay
mucho por hacer si se quiere que la prueba visual se dé cuenta de su utilidad.
considerable potencial.
Aunque la opinión de estos investigadores es que la prueba no
depende únicamente de la representación oracional, no creen que el
razonamiento visual y el oracional sean mutuamente excluyentes. Por el
contrario, gran parte de su trabajo se ha dirigido a elaborar el concepto
de 'prueba heterogénea'. Basándose en esta posición, Barwise y
Etchemendy (1991) desarrollaron Hyperproof, un programa interactivo
que facilita el razonamiento con objetos visuales. Está diseñado para
dirigir la atención de los estudiantes al contenido de una prueba, en lugar
de a la estructura sintáctica de las oraciones, y enseña razonamiento
lógico y construcción de pruebas mediante la manipulación de
información visual y de oraciones de manera integrada. Con este
programa, la prueba va mucho más allá de la simple inspección de un
diagrama. Una demostración procede sobre la base de reglas explícitas
de derivación que,
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

miERRORES PISTEMOLÓGICOS

Como muestran claramente los cuatro trabajos de investigación de este

número, el software de geometría dinámica se puede utilizar para
mejorar el papel de la heurística, la exploración y la visualización en el
aula. El uso de tales enfoques siempre ha planteado dos preguntas que en
realidad son un solo problema: ¿Cómo se pueden integrar mejor estos
enfoques en el currículo de matemáticas en su conjunto y cómo se
pueden usar mejor para promover la comprensión? El advenimiento de
las técnicas atractivas y atractivas que ofrecen los programas
informáticos no hace más que aumentar el perfil de este problema y la
urgencia con la que debe abordarse.
Al intentar reflexionar sobre el tema, es revelador examinar la
epistemología de las matemáticas implícita en gran parte de la práctica
actual en el aula y compararla con la epistemología, por informe e
incierta que sea, que los estudiantes traen al aula. Como han discutido
Hanna y Jahnke (1999), las discrepancias pueden tener implicaciones
educativas significativas.
A los estudiantes a menudo se les enseña, por ejemplo, que el teorema de
la suma de los ángulos para los triángulos es cierto en general solo porque
ha sido probado matemáticamente. No hay referencia a la medida de
triángulos reales. Esta práctica implica una visión muy específica y limitada
de la naturaleza de las matemáticas y en particular de su relación con el
mundo exterior. Sin embargo, los estudiantes no comparten esta opinión;
normalmente vienen a clase con la creencia de que la geometría tiene algo
que decir sobre los triángulos que encuentran a su alrededor. Por esta razón,
no debería sorprender a los educadores que los estudiantes malinterpreten la
afirmación del profesor de que la prueba matemática es suficiente en
geometría para significar que se puede llegar a la verdad empírica por pura
deducción.
Se ha observado, para citar otro ejemplo de las implicaciones de la
confusión epistemológica, que a los estudiantes, cuando se les ha
mostrado la demostración de un teorema, muy a menudo piden una
prueba empírica, aunque dicen que entienden la demostración
(Fischbein, 1982). Desde un punto de vista puramente matemático, tal
petición parece irrazonable, y los profesores normalmente la toman como
una indicación de que los estudiantes no entienden realmente lo que es
una demostración matemática. Sin embargo, desde el punto de vista de
un científico experimental, parece bastante natural. Ningún físico, por
ejemplo, aceptaría un hecho como verdadero basándose únicamente en
una deducción teórica. Así, una consideración del papel de la prueba
matemática en las ciencias experimentales bien puede arrojar luz sobre
cómo ven los estudiantes la prueba.
Las heurísticas, la exploración y la visualización asistidas por
computadora pueden ser herramientas valiosas para fomentar la
comprensión. Pero con el aumento del uso de tales técnicas en el aula,
también existe un mayor potencial para errores.
20 GILA HANNA

comprensión, con la epistemología en su raíz. El desafío para los

educadores es transmitir muy claramente a los estudiantes la interacción
de la deducción y la experimentación y la relación entre las matemáticas
y el mundo real.
Para hacerlo, los educadores deberán obtener más información sobre las
suposiciones de sus alumnos. Tendrán que examinar, por ejemplo, cómo los
estudiantes abordan la prueba mientras usan software de geometría dinámica
como Cabri Geometry o Sketchpad, que permiten un trabajo exploratorio
similar al de la física experimental. Pero es posible que también necesiten
reevaluar sus propios supuestos, preguntándose en particular si estos
supuestos reflejan realmente las explicaciones de la naturaleza de las
matemáticas que están implícitas en la práctica de las matemáticas mismas y
que propugnan los matemáticos y los filósofos de las matemáticas.
Los cuatro artículos que siguen presentan los resultados de la
investigación empírica que demuestra que el uso juicioso del software de
geometría dinámica en heurística, exploración y visualización puede
fomentar la comprensión de la prueba. Mariotti observa cómo la visión
de la geometría de los estudiantes pasa de una visión 'intuitiva', en la que
se ve como una colección de propiedades evidentes, a una 'teórica', en la
que se ve como un sistema de enunciados relacionados que son validado
por la prueba. Según ella, esta transición se ve facilitada en gran medida
por el uso de software dinámico que permite la visualización (una
estrategia 'a ojo', como ella lo llama), la exploración y, en particular, el
uso de la heurística. Este último comienza con la revisión y
manipulación de objetos dibujados y conduce a conjeturas, discusiones y
finalmente a una prueba matemática. En opinión de Mariotti,
El artículo de Jones se centra en la evolución de la capacidad de los
estudiantes para utilizar un lenguaje preciso y clasificar correctamente una
familia de cuadriláteros. Comenzando con una exploración visual de las
similitudes y diferencias entre los cuadriláteros, el experimento en el aula
tiene como objetivo brindar a los estudiantes la oportunidad de participar en
un razonamiento deductivo para llegar a comprender las relaciones entre las
diversas propiedades de los cuadriláteros. Luego, los estudiantes muestran
su nueva comprensión al crear una clasificación jerárquica para los
cuadriláteros. Jones observa que el software dinámico ayudó claramente a
los estudiantes a formular afirmaciones razonablemente precisas sobre
 PRUEBA, EXPLICACIÓN Y EXPLORACIÓN

propiedades y relaciones y llevar a cabo deducciones correctas, ambos

pasos importantes en la construcción de demostraciones.
Marrades y Gutiérrez examinan las formas en que se puede utilizar el
software de geometría dinámica para mejorar la comprensión de los
estudiantes sobre la naturaleza de la prueba matemática y para mejorar
las habilidades de prueba. Informan sobre el progreso realizado por dos
pares de estudiantes en la justificación de afirmaciones matemáticas,
pasando de razones informales a pruebas matemáticas adecuadas
mediante la adopción de modos de razonamiento cada vez más
sofisticados. Los autores también muestran cómo el software de
geometría dinámica, al brindarles a los estudiantes un mayor acceso a la
exploración, la heurística y la visualización, en realidad aumentó su
comprensión de las limitaciones de tales enfoques informales y, por lo
tanto, de la necesidad de una prueba deductiva.
Hadas, Hershkowitz y Schwartz investigan la capacidad de los
estudiantes para reflexionar y ofrecer argumentos válidos cuando se
enfrentan a la sorpresa y la incertidumbre. Los alumnos que participaron
en el estudio encontraron una contradicción entre sus propias conjeturas
sobre la suma de los ángulos exteriores de un polígono y los resultados
que obtuvieron mediante la medición. Se observó que estos estudiantes
pudieron llegar a una resolución de la contradicción utilizando software
de geometría dinámica para ayudarlos a trabajar a través de estrategias
heurísticas, exploraciones y argumentos visuales.
Los cuatro artículos describen el uso exitoso de software dinámico.
Debe notarse que en los cuatro casos este uso fue acompañado por tareas
cuidadosamente diseñadas, por aportes de maestros profesionales y por
oportunidades para que los estudiantes noten detalles, hagan conjeturas,
cometan errores, reflexionen, interpreten relaciones entre objetos y
ofrecer explicaciones matemáticas tentativas. Parece razonable suponer
que el uso de software dinámico en el aula podría no ser tan eficaz en
ausencia de estos factores de apoyo.

AAGRADECIMIENTOS

La preparación de este documento fue apoyada en parte por la OTAN

bajo una Subvención de Investigación Colaborativa, y por el Consejo de
Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá.

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Instituto de Estudios en Educación de Ontario,

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