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E D I

Temario
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA

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Aspectos de la diversidad de condiciones
personales de los alumnos relevantes
para la educación y el aprendizaje:
aptitudes, motivación, estilos cognitivos,
otras diferencias individuales.

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CONTENIDOS

1 La diversidad desde el currículo

1.1 Base legislativa
1.2 Conceptos de inclusión y atención a la diversidad
1.3 Equidad de la educación

2 Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos

relevantes para la educación y el aprendizaje
2.1 Aptitudes
2.2 Motivación
2.3 Estilos cognitivos
2.4 Otras diferencias individuales

3 La adecuación de la enseñanza a las características individuales

de los alumnos: métodos de enseñanza para la inclusión
3.1 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
3.2 Criterios psicopedagógicos para adaptar los elementos del currículo
a la diversidad de condiciones personales
3.3 Criterios psicopedagógicos para adaptar elementos organizativos
de la enseñanza a la diversidad de condiciones personales
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INTRODUCCIÓN
La psicología diferencial estudia aquellas variables del individuo que le caracterizan como persona y
que dan lugar a las diferencias intra e interindividuales, adquiriendo cada vez mayor importancia las
variables situacionales, así como las de interacción persona-situación.
En este sentido y desde el punto de vista educativo, siempre ha sido una preocupación de los psicó-
logos, pedagogos y educadores conocer y estudiar las diferencias individuales de los alumnos para
poder adaptar las características del sistema educativo a las de estos, de modo que se adecue el qué
enseñar y cómo enseñarlo a las posibilidades e intereses de cada sujeto.
Dicha preocupación se recoge en el actual currículo educativo, cuyo carácter inclusivo, flexible y
abierto a la diversidad de intereses, motivaciones y estilos cognitivos, pretende que la educación sea
una escuela para todos.
A lo largo del tema, veremos los aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos
que resultan relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, comenzando por la atención de-
dicada a esta diversidad en la actual legislación vigente, que se centra especialmente en la inclusión
y el Diseño Universal del Aprendizaje.
Asimismo, analizaremos algunos de estos aspectos, como pueden ser: las aptitudes, la motivación,
los estilos cognitivos y otras diferencias individuales, entre las que se encuentran la ansiedad, el au-
toconcepto y la autoestima.
Por último, se incluirán algunos criterios para adaptar el currículo que emana de las administraciones
educativas a la realidad diversa del alumnado.

Este tema resume el llamado Bloque de enseñanza-aprendizaje constituido por los temas 1, 2,
3, 4 y 5. Dicho bloque configura la base sobre la que se asienta el trabajo realizado por los pro-
fesionales de la educación en estos momentos, en términos de constructividad, metodologías
activas y participativas, atención a la diversidad, etcétera.
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1 La diversidad desde el currículo

1.1 Base legislativa
En primer lugar, para nuestra labor como Orientadores, tendremos presente la normativa que regula
el sistema educativo para el ámbito nacional, esto es, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), en adelan-
te LOE-LOMLOE.
En art. 1 de la LOE-LOMLOE, se menciona como principio del sistema educativo español, entre otros:
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la perso-
nalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportuni-
dades, también entre mujeres y hombres, que ayuden a superar cualquier discriminación y
la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se
deriven de cualquier tipo de discapacidad, de acuerdo con lo establecido en la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en 2008 por España.
Por otro lado, en el Título III de dicha ley se describe la Equidad en la educación y el alumnado que
presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo –conocidos como NEAE o ACNEAE– que se
describirá más adelante.
Hemos de tener en cuenta también la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Dere-
cho a la Educación (LODE), que también ha sido modificada parcialmente por la LOMLOE, donde
se le reconocen al alumnado los siguientes derechos básicos (art. 6), entre otros:
d) A recibir orientación educativa y profesional.
e) A una educación inclusiva y de calidad.

1.2 Conceptos de inclusión y atención a la diversidad

El texto consolidado de la LOE-LOMLOE, recoge la educación inclusiva como principio funda-
mental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que
tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad para aprender.
Añade además que, cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organi­zativas,
metodológicas y curriculares pertinentes, conforme a los principios del Diseño universal de
aprendizaje (DUA), garantizando en todo caso los derechos de la infancia y facilitando el acceso
a los apoyos que el alumnado requiera.

Por tanto, es necesario tomar en consideración el principio de inclusión recogido en la normati-

va, como expresión de un modelo de enseñanza personalizada –y, por tanto, adaptativa– enten-
dida como un conjunto de intervenciones educativas ajustadas a las características individuales
de los alumnos. De esta forma, el profesional de la educación debe interesarse por averiguar cómo
piensan, estudian, aprenden, se motivan y resuelven los problemas los alumnos, para así ajustar
los materiales didácticos y procedimientos pedagógicos al modo peculiar de aprendizaje que
tiene cada uno.
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Se entiende por atención a la diversidad el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a favo-

recer el progreso educativo del alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes capacidades, ritmos
y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales y económicas, culturales, lin-
güísticas y de salud. Por ello, en tanto que todos los alumnos son distintos, al hablar de atención a la
diversidad nos referimos a aquella que se ofrece a todo el alumnado.
La atención a la diversidad así entendida cobra sentido en un currículo inclusivo, abierto y flexible
que permita dar respuesta a las diferentes necesidades educativas que presentan los alumnos, como
es el caso del currículo vigente. Es por ello que en él se articulan medidas como: la diversificación
curricular, la ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años, los itinerarios
que se ofertan en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la amplia oferta en Formación
Profesional, la transición a la vida activa, etc. Del mismo modo, se articulan elementos y estrategias
para avanzar desde un aprendizaje mecánico a un aprendizaje significativo, cooperativo o autorre-
gulado y, por consiguiente, a incluir conceptos como motivación, estilo de aprendizaje, modelos
instruccionales, metodología del docente o evaluación formativa.
Estas medidas y el ajuste a las necesidades del alumnado –esto es, a la atención a la diversidad como
eje vertebrador de la educación– también son posibles gracias a la definición de los currículos y los
mecanismos de concreción curricular (que comienza en la Administración central, continúa en las
Administraciones autonómicas y se concreta y materializa en los centros y en el alumnado), pues
es en el propio currículo y los documentos del centro donde se concreta y donde se recogen las
medidas ordinarias de atención a la diversidad, dirigidas a todo el alumnado.

1.3 Equidad de la educación

Como hemos visto, la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desa-
rrollo de la personalidad a través de la educación, requiere una respuesta educativa adecuada a
todo el alumnado basada en el principio de inclusión, para garantizar así el desarrollo de todos y
favorecer una mayor cohesión social.
En el Título II de la LOE-LOMLOE se describe el alumnado que presenta Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo y la compensación de las desigualdades en educación.

XX Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Son alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por distintas circuns-
tancias como:
„„ por presentar necesidades educativas especiales (aquellos cuyas necesidades se derivan de dis-
capacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje);
„„ retraso madurativo;
„„ trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación;
„„ trastornos de atención o de aprendizaje;
„„ desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje;
„„ por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa;
„„ por sus altas capacidades intelectuales;
„„ por haberse incorporado tarde al sistema educativo;
„„ o por condiciones personales o de historia escolar.
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De acuerdo con la ley, se han de establecer los procedimientos precisos para identificar tempra-
namente las necesidades educativas del alumnado, procurando que la atención integral se inicie
desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada. Para que estos alumnos pue-
dan alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se
han de establecer las medidas organizativas y curriculares oportunas que aseguren su adecuado
progreso. Las administraciones educativas han de asegurar los recursos necesarios que requieran
estos alumnos y alumnas.
Es de destacar la modificación introducida por la LOMLOE (Disposición adicional cuarta) relativa a
la escolarización y los recursos para el alumnado con discapacidad en los centros ordinarios, –que
ha suscitado cierta polémica entre la opinión pública–, en la que se señala que el Gobierno, en
colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de
diez años, de acuerdo la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agen-
da 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las
mejores condiciones al alumnado con discapacidad.

XX Compensación educativa
La actual Ley de educación trata, asimismo, de la compensación de las desigualdades a través
de programas específicos desarrollados en centros escolares o zonas geográficas donde resulte
necesaria una intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y ayudas al estudio,
para garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas
desfavorables.
Estas políticas de educación compensatoria refuerzan la acción del sistema educativo para evitar
desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de
otra índole. Suponen, por tanto, una actuación preventiva y compensatoria para garantizar las
condiciones más favorables a los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad
inicial para acceder a la educación y para progresar en los niveles posteriores.

XX Proyecto educativo
Los centros han de trasladar la normativa educativa de atención a la diversidad a su gestión, para
ello, disponen de los documentos del centro, siendo el más importante el Proyecto educativo. El
Proyecto educativo (PE) es el documento estratégico marco de los centros escolares, que define
el funcionamiento en el ámbito curricular, el organizativo, de gestión económica y de gestión de
personal, adaptado a la realidad de los alumnos y al entorno.
De acuerdo con el artículo 121 de la LOE (modificada por la LOMLOE), el Proyecto educativo del
centro recoge los valores, los fines y las prioridades de actuación. Del mismo modo, el PE incorpo-
ra la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa.
En dicho documento se deben tener en cuenta las características del entorno social, económico,
natural y cultural del alumnado del centro, y se ha de recoger la forma de atención a la diver-
sidad del alumnado, respetando los principios de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales, y especificando las medidas académicas que se adoptarán para
favorecer y formar en la igualdad, particularmente de mujeres y hombres. Por tanto, vemos que el
Proyecto educativo es uno de los ejes donde se recoge la atención a la diversidad dentro de los
centros.
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2 Aspectos de la diversidad de condiciones personales

de los alumnos relevantes para la educación
y el aprendizaje
Los ámbitos en los que se manifiesta la diversidad en el aula son tan variados como las condiciones
personales que modulan y determinan el aprendizaje y rendimiento académico. Estas son funda-
mentalmente tres —las aptitudes, la motivación y los estilos cognitivos— y existe una compleja inte-
rrelación entre ellas, hasta el punto de resultar difícil delimitar la influencia precisa que cada una de
ellas ejerce.
Por esta razón, en este apartado se van a abordar las mismas, junto a otras diferencias individuales
que también influyen en el proceso de aprendizaje.

2.1 Aptitudes
A la hora de predecir el rendimiento académico y analizar la diversidad de aprendizajes, las aptitudes
—y dentro de ellas la inteligencia— son las variables a las que se ha prestado mayor atención por
parte de los investigadores.
Pero ¿qué se entiende por aptitud? Un significado básico del término es el que afirma que se trata
de una capacidad amplia o específica que nos permite realizar con éxito una tarea. Sin embargo, en
el ámbito educativo actual, la aptitud es el potencial o la capacidad que posee una persona para llegar
a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. La aptitud, por tanto, comprende capacidades
tanto naturales como adquiridas, de carácter complejo y dinámico, que se ven influenciadas por
otras diferencias individuales las cuales van a permitir efectuar con éxito una actividad.
Desde esta concepción, en nuestro sistema educativo se ha optado por centrar el objeto de la edu-
cación en el desarrollo de las capacidades, pues son las que van a permitir realizar a los alumnos, de
forma permanente y por sí mismos, nuevos aprendizajes. Además, en la actualidad se favorece el
desarrollo no solo de las capacidades cognitivas, sino también de las afectivas, motoras, de relación
interpersonal y de actuación e inserción social.
Las aptitudes pueden agruparse en dos tipos:
„„ Las psicológicas, referidas a las capacidades cognitivas, sensoriales y psicomotoras, tales como
la inteligencia (o mejor dicho «las inteligencias»), la memoria, la agudeza visual, la rapidez ma-
nual… y también a las llamadas «aptitudes especiales», como la aptitud para el canto, la música,
el baile, el dibujo, la poesía, etcétera.
„„ Las pragmáticas, que hacen referencia a aspectos externos, generalmente escolares y profesio-
nales —como la aptitud para la arquitectura, considerada como la disposición para realizar efi-
cazmente los estudios o el ejercicio de esta—, y tienen interés en el campo de la orientación en
relación con la elección de una rama formativa o profesional.

Entre todas ellas, vamos a centrar la atención en las aptitudes cognitivas, (ya que las sensoriales y
psicomotoras se referencian en otros temas relacionados con alumnos con necesidades educativas
especiales).

Recuerda que parte de la información que se desarrolla en este tema se trabaja también en los
temas 2 y 5.
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XX La inteligencia
La inteligencia ha sido entre las aptitudes psicológicas y, dentro de ellas, las cognoscitivas, la que ma-
yor interés y atención ha despertado entre los estudiosos de la psicopedagogía. Tradicionalmente
fue considerada como la principal capacidad para el aprendizaje, entendiéndose a menudo como
una capacidad innata, estática y en cierta medida impermeable a las experiencias educativas.
Sin embargo, hoy día esta concepción está superada y, en nuestro actual contexto educativo, se
define la inteligencia —o mejor dicho, las «inteligencias»— como el conjunto de procesos que se
adquieren en la interacción con el medio y son modificables. Por esta razón resulta imprescindible
conocer cómo intervenir en su mejora, qué programas son más eficaces, qué dificultades entrañan
y si a través de ellos se producen transferencias a otros niveles de comportamiento.
El estudio de la estructura de la inteligencia suele hacerse desde dos enfoques que deben ser con-
siderados, no como alternativos, sino complementarios (Domínguez, 1998), y han permitido la evo-
lución del concepto hasta su noción actual:
„„ Enfoque psicométrico o diferencial, cuyo análisis se centra medir los factores cuantitativos que con-
sideran que componen la inteligencia (como la comprensión o el razonamiento), para predecir el
desempeño futuro a partir de los resultados. Destacan en este grupo de investigadores las teorías
de Spearman, Thurstone, Guilford o Cattell y Horn.
„„ Enfoque cognoscitivo, que centra el análisis en el estudio de los procesos mentales como parte
esencial para entender cómo se produce una respuesta inteligente. Entre los autores encuadra-
dos en esta corriente se encuentran Carroll, Brown, Sternberg o Gardner (Beltrán y Genovard,
1996).

Concepto de inteligencia desde la posición clásica

„„ Binet definía la inteligencia como aptitud para aprender y como forma de comportarse.
„„ William Stern precisó que es una capacidad general del sujeto para ajustar su pensamiento
hacia nuevos requerimientos.
„„ Spencer la planteaba como el permanente proceso de adaptación interna del organismo a
las condiciones cambiantes del medio externo.
„„ Piaget consideró la inteligencia como un proceso complejo y evolutivo de adaptación al me-
dio, determinado por estructuras psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el
niño y su ambiente. La consideraba un proceso selectivo.
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XX El desarrollo de las aptitudes

Como vimos en el tema 2, el profesor actúa como motor del desarrollo de los alumnos facilitando
su crecimiento personal e integral. Ello implica preparar al alumno para aprender de manera crítica
y creativa a lo largo de su vida, para transformar el ambiente, solucionar problemas y desempeñarse
exitosamente en su vida personal, social y laboral.

Los pilares básicos para la educación del siglo XXI, según la UNESCO, son:
„„ Aprender a conocer: aprender a aprender mediante el ejercicio de la atención, el pensamien-
to, y la memoria. El placer de saber. La cultura general.
„„ Aprender a hacer: a resolver los problemas y los conflictos, en una dimensión socializadora.
„„ Aprender a convivir: conocer a los demás y sus circunstancias.
„„ Aprender a ser: desarrollo global del individuo, hasta alcanzar un pensamiento autónomo,
crítico, de juicio propio.
El valor intrínseco de las capacidades está relacionado con la adaptación de las capacidades al
desarrollo psicoevolutivo del alumnado, es decir, que las capacidades a alcanzar como potencia-
lidades deberán apoyarse en las capacidades previas.
Dos aspectos influyen en este valor, por un lado, la motivación que depende de varias formas en
el aprendizaje humano constituyendo la razón principal en la que se diferencian las capacidades
que se adquieren, y la creatividad como capacidad humana para innovar y producir nuevas ideas
o soluciones.

En esa línea, uno de los principios educativos más relevantes actualmente, consiste en garantizar al
máximo la funcionalidad de lo aprendido, de manera que los alumnos puedan utilizar las capacida-
des para la resolución de problemas en contextos concretos, distintos a aquellos abstractos en los
que fueron desarrolladas, y manejen la habilidad aprendida tanto en una situación formal como en
una no formal de manera autónoma.
Para el desarrollo de estas capacidades o aptitudes se han creado diferentes Programas de Mejora de
la Inteligencia (Domínguez, 1998) centrados en el trabajo de operaciones cognitivas, de métodos de
indagación y descubrimiento (heurísticos), orientados al desarrollo del pensamiento formal, centra-
dos en el lenguaje o manipulación de símbolos u orientados a pensar sobre el pensamiento.
Entre todos ellos aquí se van a destacar dos programas de enseñar a pensar:
„„ Programa de filosofía para niños (Mathew Lipman). Es uno de los programas para enseñar a pensar
que se ha centrado en el pensamiento como materia.
„„ La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas (Pérez, Bados y Beltrán). Es un tipo de
entrenamiento para aprender a pensar que incluye aptitudes y actitudes (motivación) hacia el
aprender a pensar.

Como ya vimos en el tema 2, existen otros programas para desarrollar las capacidades como:
„„ Proyecto de Inteligencia Harvard.
„„ Programa de Reforzamiento de las Habilidades. Sociales, Autoestima y Solución de Proble-
mas (III).
„„ Programa DIE: Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional.
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XX La valoración de las aptitudes

Cabe subrayar la importancia del orientador/a a la hora de realizar la valoración de las aptitudes inte-
lectuales y los procesos cognitivos de los alumnos mediante una evaluación psicopedagógica: para
determinar la necesidades educativas especiales en las situaciones de discapacidades o alteraciones
del comportamiento; para conocer las dificultades de aprendizaje de los alumnos que pueden ne-
cesitar adaptaciones curriculares individuales; para valorar la posible incorporación de los alumnos a
un programa de diversificación curricular, de adaptación curricular en grupo, etc.

2.2 Motivación
Existe una coincidencia generalizada en subrayar, desde diferentes concepciones, la necesaria inte-
rrelación entre lo cognitivo y lo motivacional. Para aprender, es imprescindible saber hacerlo, poder
hacerlo, lo cual precisa disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesa-
rias (variables cognitivas); pero, además, es necesario querer hacerlo, tener disposición, intención y
motivación suficientes (variables motivacionales), que permitan poner en marcha los mecanismos
cognitivos en la dirección de los objetivos o metas que se pretenden alcanzar. Por tanto, desde el
punto de vista educativo, la motivación es una condición básica para iniciar el proceso de aprendizaje.

Ver el tema 4 para recordar las Pautas que podemos tener en cuenta para mejorar la motivación.
Papel del profesor como mediador.

La motivación puede definirse como un conjunto de variables y procesos implicados en la ac-

tividad, dirección y mantenimiento de la conducta, lo que, en el caso de la motivación escolar, se
traduce en el conjunto de variables y procesos que implica la activación, dirección y persistencia de las
tareas escolares.
En función del tipo de variables que inciden en la motivación (Palmero, Martínez y Huertas, 2008),
se puede hablar de:
„„ Motivación intrínseca: cuando está alentada por motivos propios o internos al sujeto —relaciona-
dos con necesidades primarias o fisiológicas (alimentación, cobijo, seguridad, autoestima, etc.)—
y por la satisfacción que se deriva de la actuación en sí misma.
„„ Motivación extrínseca: inducida por la satisfacción de necesidades secundarias o aprendidas
–aquellas psicosociales y específicamente humanas, como pertenecer a un grupo y ser acep-
tado por él, obtener objetos, prestigio ante los demás, poder, modas, etc.—, y en la que la
recompensa que se asocia a esa conducta es externa.

Por otra parte, según el Modelo de Pintrich y De Groot (1990), son tres las categorías generales
de constructos motivacionales en contextos educativos —las expectativas, el valor y el componente
afectivo-emocional— que se deberán tener muy en cuenta a la hora de valorar su posible incidencia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

XX Expectativas
Constituyen el conjunto de percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una
tarea (percepciones de competencia, autoeficacia, control, atribuciones).
Entre las expectativas, por tanto, se encuentra el sentimiento de autoeficacia o la confianza que tiene
un alumno en sus habilidades a la hora de enfrentarse a una tarea (Zimmerman y Pintrich, 2000),
pero también las atribuciones causales o interpretaciones que el alumno hace de los resultados ob-
tenidos en su tarea en función de los éxitos o fracasos obtenidos… El proceso de atribución causal,
según Weiner (1986), desempeña un papel central en el aprendizaje, por sus consecuencias tanto a
nivel cognitivo como a nivel afectivo.
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En este proceso hay que tener en consideración, no solo las causas a las que el estudiante suele
atribuir los éxitos o los fracasos escolares —habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga,
ayuda del profesor, etc.— sino las propiedades o dimensiones que los alumnos conceden a las cau-
sas, las cuales repercuten de forma diferente en la conducta.
Weiner establece las siguientes dimensiones:
„„ Locus de control: se refiere a la localización de las causas como internas —situadas en el sujeto,
como la habilidad o el esfuerzo— o externas al individuo —situadas fuera de este, como la difi-
cultad de la tarea o la suerte—.
„„ Estabilidad: designa las causas como estables —por ejemplo, la habilidad o la dificultad de la
tarea— o variables a través del tiempo —como el esfuerzo o la suerte—.
„„ La controlabilidad: define la responsabilidad personal, es decir, indica la creencia que tiene el
sujeto acerca de su capacidad para controlar las causas. Por ejemplo, es controlable el esfuerzo y
no lo es la habilidad, la suerte o la dificultad de la tarea.

Todas estas dimensiones —y no tanto las causas en sí— son las que determinan las expectativas
y los afectos de los sujetos y, por tanto, su motivación, lo que posteriormente repercute en su
rendimiento.
Las investigaciones concluyen, a propósito de estas dimensiones, que se encuentran más gene-
ralizadas las atribuciones externas (Rotter, 1966) y que tienden a atribuirse los éxitos a los factores
internos y los fracasos a los factores externos (Crandall, 1969). En todo caso, parece demostrado que
para mejorar las atribuciones hay que cambiar el locus de control externo a interno y es ahí donde la
orientación puede ayudar a realizar cambios:
„„ Con un feedback de cuestiones internas que se puedan controlar.
„„ Enseñando a usar estrategias eficaces.
„„ Estimulando el sentimiento de competencia (ofrecer un modelo «Puedes»).
„„ Entrenando en expectativas de eficacia (anticipar que lo haré y lo haré bien).

Hay que tener en cuenta la indefensión aprendida de Seligman. Son atribuciones o situacio-
nes donde el sujeto, pudiendo hacer la conducta, no la hace, no lo intenta porque anticipa
el fracaso.

XX Valor
Constituye el conjunto de razones o intenciones para implicarse en una tarea (metas, interés, valor, mo-
tivación intrínseca).
Los trabajos realizados por Alonso Tapia (1991) sobre los determinantes personales de la motivación
por el aprendizaje, ponen de manifiesto que las metas que los alumnos persiguen a la hora de afron-
tar las tareas académicas determinan, en buena medida, la motivación estos hacia el aprendizaje.
Por ejemplo, la motivación o meta del logro —entendida como deseo de superación o fuerza que
nos empuja a tener éxito en nuestro objetivo— «tiene consecuencias cognitivas, afectivas y com-
portamentales» (Dweck y Legget, 1988). En esta meta se aprecian dos dimensiones: buscar el éxito y
evitar el fracaso. Y, a su vez, estas dimensiones dependen de dos elementos: la dificultad de la tarea
(personas con alta motivación de logro buscarán tareas de dificultad media para lograr el éxito) y el
equipo (las personas con alta motivación de logro que buscan el éxito se unirán a personas compe-
tentes en la tarea, que dominen el trabajo).
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Dweck (1988; 2007) distingue dos tipos de metas:

„„ De aprendizaje: cuyo objetivo es adquirir competencias en la tarea.
„„ De rendimiento: cuyo objetivo es obtener un reconocimiento por la tarea.
Pero desde el punto académico, las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo
de afrontar las actividades académicas, pueden agruparse en cuatro categorías (Alonso Tapia, 1991;
Alonso y Montero, 1992):

Metas relacionadas „„ Incrementar la propia competencia (motivación de competencia).

con la tarea „„ Sentirse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca).
„„ Actuar con autonomía y no obligado (motivación de control).
Metas relacionadas „„ Experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito (motivación
con la de logro).
autovaloración „„ Evitar la experiencia de «vergüenza» o «humillación» que acompaña al
(con el «yo») fracaso (miedo al fracaso).
Metas relacionadas „„ Experimentar la valoración de los adultos y evitar su rechazo.
con la valoración „„ Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.
social
Metas relacionadas „„ Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas.
con la consecución „„ Evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones, objetos o
de recompensas posibilidades valoradas.
externas

Estas metas no son excluyentes; de hecho, cuando un alumno se enfrenta a una actividad escolar,
persigue más de una de ellas.
Algunos autores sugieren que lo que realmente determina la motivación no son tanto las metas,
cuanto ciertos comportamientos y características psicológicas asociadas a las distintas metas que
pueden determinar que el sujeto preste más atención a unas que a otras. Sería el caso de las atribu-
ciones (Weiner, 1986) antes mencionadas y la capacidad de autorregulación cognitiva (Kuhl, 1987).

XX Componente afectivo-emocional
Viene determinado por las relaciones afectivas hacia una tarea (ansiedad, orgullo, vergüenza, culpa,
ira). Entre los factores que inciden en esta componente afectiva destacan:
„„ El conocimiento de las propias emociones.
„„ La capacidad para controlar las emociones adecuándolas al contexto.
„„ La capacidad para motivarse a uno mismo, incrementando la competencia.
„„ El reconocimiento de las emociones de los demás (empatía).

2.3 Estilos cognitivos

En los últimos años, el estudio de las diferencias individuales que son relevantes para la educación y
el aprendizaje ha incidido en la importancia que tienen los estilos cognitivos o estilos de aprendizaje.
Ante un problema cualquiera (lingüístico, matemático, etc.) diferentes individuos utilizan distintas
estrategias para afrontar su solución. Algunas de ellas son específicas de una situación determinada,
pero, muchas veces, se puede identificar un estilo general o una estrategia, característicos de un
individuo o de un conjunto de individuos ante tareas y problemas de aprendizaje diversos; es decir,
diferentes modos de comportamiento cognitivo aparecen como propios de distintos individuos.
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Este modo peculiar de percibir la realidad, de procesar la información, recordar, pensar, resolver pro-
blemas, de aprender o actuar, es lo que se llama estilos cognitivos, y tienen mucha importancia en la
eficacia del aprendizaje, pues no basta con la existencia de un potencial cognitivo y aptitudinal para
aprender, sino que depende en buena medida de cómo utilice cada alumno ese potencial, de cómo
lo explote. Así, para Sternberg (1999, 2003), el estilo es un modo de autogobierno de la mente cen-
trado más en los usos que en los niveles de inteligencia. De ahí que dos individuos que presenten el
mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente, debido a las distintas
maneras en que organizan y dirigen esa inteligencia.
Según Ayala y Galve (2001), los estilos cognitivos son los elementos cognitivos de la personalidad, e
incluyen un conjunto de rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven de indicadores, relativamente
estables, sobre cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden en sus entornos de aprendizaje.
Podemos decir, en resumen, que los estilos cognitivos son las preferencias o tendencias cognitivas
y actitudinales que tienen los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje, es decir, el
modo que tienen los alumnos de aprender.
Marton y otros (1984) describen los dos estilos de aprendizaje a su juicio más representativos:
„„ Estilo profundo u holista (nivel de procesamiento profundo): dirige su atención hacia el contenido
intencional del material de aprendizaje (lo que significa), hacia la comprensión de lo que el autor
intenta transmitir.
„„ Estilo superficial o atomista (nivel de procesamiento superficial): dirige su atención hacia el apren-
dizaje del texto en sí mismo con el propósito de memorizar la información necesaria, de forma
desprovista de significado personal (no relacionan el contenido con sus conocimientos previos).

Posteriormente, diversos autores del ámbito de la psicología del aprendizaje (Keefe, Witkin, Kolb,
Honey y Alonso, Dunn y Dunn) han señalado determinados dimensiones o elementos de los estilos
cognitivos:
„„ La dimensión cognitiva. Incluye las diferencias individuales de los alumnos en la forma de adquirir,
almacenar, elaborar y recuperar la información que se encuentra en el material de aprendizaje.
Esta dimensión incluiría aspectos tales como: las metas de los alumnos, la planificación de las
tareas, la utilización de estrategias y técnicas de aprendizaje, la capacidad de reflexión sobre el
proceso de estudio, el nivel de atención y concentración en las actividades, etc.
„„ La dimensión físico-ambiental. Se refiere al modo con el que el alumno se enfrenta al ambiente
de aprendizaje y a la modalidad perceptiva con la que prefiere aprender. Esta dimensión incluiría
aspectos tales como: la valoración del ambiente físico en el que ha de aprender (aula, centro,
casa), la utilización del tiempo de estudio, la modalidad perceptiva de acceso al material (visual,
escrito, experimental), etc.
„„ La dimensión socioafectiva y motivacional. Incluye algunas características de la persona y de las
relaciones con los demás que inciden en el modo de aprender. Esta dimensión incluiría aspectos
tales como: el tipo de motivación de los alumnos, el tipo de agrupamiento preferido, las actitu-
des y el esfuerzo hacia el aprendizaje, el refuerzo preferido por los alumnos, etc.

En general, se admite que la historia personal de éxitos y fracasos, y la experiencia repetida de ciertas
condiciones de aprendizaje conducen a que el alumno consolide su estilo de aprender, sus prefe-
rencias y sus modos de realizar las tareas de aprendizaje.
Durante la infancia, el estilo se podría describir como el modo habitual (que puede observar con
claridad el maestro) de proceder que tiene el niño en las tareas escolares. En la adolescencia, sur-
gen poco a poco las preferencias explícitas sobre el tipo de tarea, las estrategias de aprendizaje
habituales, las actitudes e intereses, los fracasos y problemas en el estudio, etc. Será en esta etapa,
por tanto, cuando el estilo se interiorice y consolide y, condicione el éxito o el fracaso escolar de los
alumnos. Por este motivo es importante conocer cómo funcionan los diferentes estilos cognitivos
de los alumnos.
16 TEMARIO

2.4 Otras diferencias individuales

Aunque se dan muchas diferencias individuales entre la personas, en este epígrafe se van a abordar
las más directamente implicadas en el aprendizaje del alumnado.
Entre ellas se tratarán, por un lado, la percepción, la atención y la memoria, que, aunque se consi-
deran aptitudes (como se ha expuesto en el epígrafe referente a «aptitudes» de este tema), se van
a exponer con cierto detalle, por su importancia en la adquisición de los aprendizajes básicos, a lo
largo de toda la escolaridad.
Por otro lado, se reseñarán otros factores de diferencias ante el aprendizaje, como son: la creatividad,
los conocimientos previos, el autoconcepto o la ansiedad.

XX Percepción
La percepción es una función psíquica que por medio de los órganos de los sentidos permite al organismo
recibir y procesar la información sobre el estado del ambiente y las alteraciones producidas en él (Diccio-
nario de Psicología de Arnold, Eysenck y Meili). En otras palabras, es un proceso a través del cual se
elabora e interpreta la información para organizarla y darle sentido.
Se apoya y parte de las sensaciones, por tanto, ha de haber sensaciones para que se pueda dar, si
bien intervienen también otra serie de factores.
Desde el punto de vista educativo, la percepción resulta fundamental en el aprendizaje de la lectura
y la escritura, siendo necesario poseer una suficiente madurez perceptiva para abordar con éxito
estos aprendizajes en los primeros años escolares.

XX Atención

Como ya vimos en el tema 3 el papel de la atención, en este apartado solo mencionaremos los
aspectos más relevantes.

La atención es un mecanismo interno mediante el cual el organismo controla la elección de un estímulo

que a su vez influirá en la conducta. Intervienen, por tanto, dos elementos que hay que tener en
consideración: el organismo, que es quien ejerce dicho control, y el medio, que tiene una función
estimular.
En lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, interesa en particular la atención selectiva y
sostenida, que está presente ya en la etapa de Educación Infantil y va incrementándose con los años.
Este tipo de atención se ve influido por una serie de factores importantes para el desarrollo de la
actividad de enseñanza.
Concretamente, en la atención selectiva influyen:
„„ Las características físicas del medio —como la complejidad, intensidad, duración, contraste, etc.,
del estímulo— que determinan la capacidad de atracción para el individuo.
„„ Los determinantes internos del organismo que centra su atención en ciertos estímulos. Dentro
de ellos, se encuentra la motivación, que actúa como motor efectivo de la atención. Los «motivos
personales» mueven a interesar la atención a determinados estímulos, que resultan suficiente-
mente atractivos para el sujeto, y no a otros.

En el parámetro de la atención sostenida, por su parte, influyen:

„„ El estado del organismo: la intensidad de la atención se relaciona con los estados de vigilia o
períodos prolongados de atención.
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 17
20

„„ Los rasgos llamativos de los estímulos o señales: es decir, la capacidad de atracción de los
estímulos.
„„ El ritmo de los acontecimientos: la atención sostenida es inversamente proporcional al ritmo de
la presentación de los hechos.

Todos estos aspectos deberán tenerse en cuenta para favorecer la atención de los alumnos.

XX Memoria

Como ya vimos en el tema 3 el papel de la memoria, en este apartado solo mencionaremos los
aspectos más relevantes.

Tradicionalmente, la memoria se concibe como la capacidad de un organismo para almacenar infor-

mación de procesos de aprendizaje y reproducir esa información como respuesta a estímulos específicos.
Está formada por un conjunto de sistemas disociables pero interrelacionados entre sí.
Existen procesos de memoria que tratan de forma específica los diversos tipos de información, y que
interactúan entre sí para obtener un mejor rendimiento. Así, se distinguen, por ejemplo, la memo-
ria explícita —que se hace de forma consciente y puede expresarse directamente— y la memoria
implícita —recuerdos que influyen en la conducta o en el pensamiento de forma inconsciente—.
También la Teoría de la Memoria múltiple, de Atkinson y Shiffrin (1971), diferencia entre:
„„ La memoria sensorial, que es el almacén de información para su análisis posterior.
„„ La memoria a corto plazo (MCP), que retiene la información transferida desde la memoria senso-
rial y es muy susceptible al olvido.
„„ La memoria a largo plazo (MLP), que retiene la información que se transfiere de la memoria a
corto plazo y resulta más resistente al olvido.

Hay que señalar que no toda la información recibida previamente es utilizable de forma completa
e inmutable en un momento determinado, porque la memoria actúa como selector (selecciona
información, pues tiene una capacidad de almacenamiento limitada) y como agente modificador
(modifica la información). Durante la fase de retención, el contenido sufre una modificación que
es explicada por la naturaleza del material implicado y, fundamentalmente, por el modo en que el
sujeto considera dicho material (factores emocionales).
La capacidad de retención, tan importante en el aprendizaje, depende de los siguientes factores:
„„ Las condiciones de la adquisición del contenido de memoria (amplitud del material de apren-
dizaje, tiempo de aprendizaje, número de repeticiones, interrupción imprevista del proceso de
aprendizaje, etc.).
„„ La naturaleza del material de aprendizaje (aspectos formales y de contenido, categorización cog-
nitiva).
„„ Los factores físicos y motivacionales del sujeto (grado de fatiga y estado físico general, actitud
hacia el contenido de aprendizaje, atención, concentración, interés, motivación de ejecución,
grado de ansiedad, responsividad, estado de ánimo global, etc.).
„„ La reminiscencia.

También hay que considerar el Efecto de posición serial:

a) Efecto de primacía (se recuerdan mejor los ítems que están al principio de una lista en tareas
de recuerdo libre).
b) Efecto de recencia (se recuerdan mejor los ítems que se presentan al final de una lista).
18 TEMARIO

Cabe destacar también, en lo que se refiere al aprendizaje, el olvido —considerado como la no ca-
pacitación o modificación de la información almacenada—, en el que influyen cuatro aspectos que
deben tenerse en cuenta para intentar limitar su efecto:
„„ La ausencia de repeticiones, que mantienen o facilitan la retención.
„„ La extinción, puesto que un hábito se «olvida» si no existe un estimulo reforzante.
„„ La interferencia, ya que las informaciones superpuestas se inhiben mutuamente.
„„ La modificación, pues los factores de actitud emocional y motivacional determinan en cierto
grado lo que se retiene y durante cuánto tiempo se retiene.

XX Estrategias de aprendizaje
El estilo entendido como una manera de pensar y de actuar ante determinadas situaciones de una
forma más o menos sistemática, tal y como se ha visto antes, guarda relación con las estrategias,
tanto cognitivas como metacognitivas, «identificadas como operaciones mentales que pone en
marcha el alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje, en la medida que implica una forma
determinada de tratamiento y análisis de la información» (Kirby, 1988; Schmeck, 1988; Smith, 1988;
Sternberg, 1999).
La aproximación a las estrategias de aprendizaje es muy variada. No obstante, pueden agruparse en
dos grandes bloques, por un lado, el de las estrategias cognitivas que permiten elaborar el aprendi-
zaje y, por otro, el de las estrategias metacognitivas que permiten controlarlo. En función de distintos
factores, unas estrategias favorecerán más que otras la adquisición de un aprendizaje significativo y
por consiguiente se alternará su uso.

Revisa el tema 1 donde se aborda en profundidad el concepto, los modelos y las tipologías diver-
sas de las estrategias de aprendizaje.

En torno a las estrategias persiste el debate de dos posturas clásicas:

„„ La que defiende que el alumno solo será capaz de transferir sus habilidades de pensamiento a to-
das las disciplinas, si la enseñanza de las habilidades no se subyuga a una materia específica, sino
que se potencia su carácter general y universal a través de asignaturas paralelas al currículum.
„„ La que señala, en primer lugar, que enseñar a pensar y crear aprendizajes significativos se adquie-
re trabajando sobre la información que se va a aprender y, en segundo lugar, que el dominio de
unas determinadas estrategias no garantiza su transferencia a otros contextos diferentes de los
inicialmente aprendidos. Esta postura pone de manifiesto la necesidad de trabajar las estrategias
de aprendizaje como un contenido curricular más y coordinar el trabajo de los docentes para
que las incorporen a su práctica diaria, facilitando, no solo, su adquisición y dominio, sino tam-
bién su transferencia.

En líneas generales, las estrategias de aprendizaje (Fernández Martín y Sánchez Burón, 2006):
„„ Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor.
„„ Son flexibles, sujetas a entrenamiento y, por lo tanto, modificables.
„„ Son intencionales, por tanto, el alumno las utiliza para procesar la información, hacer más acce-
sible el conocimiento, activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de apren-
dizaje, etcétera.
„„ Crean las condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo, facilitando su
adquisición, almacenamiento y posterior recuperación.
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 19
20

XX Creatividad
Entre las diferentes aproximaciones que se han realizado al estudio de la creatividad (entendida
como rasgo de la personalidad, como proceso o fases del proceso creador, como producto o re-
sultado del proceso creativo, etc.) nos centramos en la creatividad como una determinada forma de
funcionamiento cognitivo o modo de elaborar o manipular mentalmente la información (procesarla),
que da lugar a cierto tipo de productos creativos, es decir, resultados, soluciones o comportamientos que
sean de calidad (correctos, ajustados) y originales (poco frecuentes, novedosos).
Las relaciones de la creatividad con el aprendizaje y rendimiento académico suelen considerarse
como muy limitadas (Amelang y Bartussek, 1981) debido a que (Castelló, 1993):
„„ Las actividades académicas suelen estar basadas en procesos no creativos; son frecuentes las
situaciones poco abiertas, en las que el alumno no realiza aportaciones, sino que recibe informa-
ciones y los productos evaluados son frecuentemente convergentes (las respuestas o soluciones
correctas, no las múltiples opciones de solución o las vías nuevas).
„„ Los contenidos académicos son diseñados para que el alumno los integre en sus estructuras de
información de forma sistemática y, frecuentemente, unívoca. En este sentido, el alumno creativo
se ve forzado a incorporar materiales sin poder estructurarlos según sus recursos de procesa-
miento, en detrimento de la calidad y cantidad de los aprendizajes.
„„ Las repercusiones comportamentales del procesamiento creativo (preguntas, sugerencias, co-
mentarios en clase, etc.) suelen ser mal recibidos por los profesores, al menos, los no creativos.

En cualquier caso, las limitaciones en los aprendizajes se originan en la incompatibilidad básica entre
los sistemas escolares habituales y los recursos de procesamiento de la información que necesita
el desarrollo de la aptitud creativa. Por ello, desde el punto de vista instruccional, lo interesante es
crear los modelos de enseñanza que posean en sí mismos algún tipo de motivación creativa y ga-
ranticen su emergencia. Algunos de los criterios y técnicas utilizadas en el aula para la optimización
del rendimiento creativo consisten en garantizar un clima escolar en el que se den dos condiciones:
seguridad y libertad psicológica.

XX Conocimientos previos
El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la
realidad. Desde una opción constructivista, aprendemos cuando somos capaces de elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Tal
elaboración implica aproximarse a dicho objeto de conocimiento desde las experiencias, intereses
y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad. Este no es un pro-
ceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos,
dotados de una cierta estructura y organización que varía, en nudos y en relaciones, en cada apren-
dizaje que realizamos (Coll y otros, 1993).
Las mentes de los alumnos al enfrentarse a nuevos aprendizajes distan mucho de parecerse a pi-
zarras en blanco. Al contrario, el alumno aprende y construye personalmente un significado —o
reconstruye desde un punto de vista social– sobre la base de significados que ha podido construir
previamente. Gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuar construyendo nuevos
significados. De ahí la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje.
20 TEMARIO

XX Autoconcepto y autoestima
El autoconcepto se puede definir como las características que utilizan los sujetos para describirse ellos
mismos, mientras que la autoestima es la valoración que se realiza de ese autoconcepto, lo que implica
una valoración afectiva positiva o negativa. En las diferentes investigaciones realizadas se ha puesto
de manifiesto la importancia de la aceptación y calidad del trato que dispensan al niño las personas
significativas de su entorno, así como la historia personal de éxitos y fracasos.
Existen estudios que relacionan la autoestima y el lugar de control, y han encontrado relaciones en-
tre ambas variables. En concreto, los resultados parecen mostrar que los niños con alta autoestima se
atribuyen más responsabilidad personal ante los resultados exitosos que, ante los fracasos. Por tanto,
autoestima positiva y lugar de control interno parecen ir asociados, así como autoestima negativa y
lugar de control externo, con los efectos que ello tiene para el proceso de aprendizaje.

XX Ansiedad
En la ansiedad intervienen componentes de naturaleza neurofisiológica, emotiva, motivacional y
comportamental. Se manifiesta en un patrón de activación fisiológica, de pautas motrices mal ordena-
das y escasamente funcionales y en un estado de ánimo desagradable para el sujeto. De la investigación
se desprende que, como regla general, niveles máximos y mínimos de ansiedad se asocian a rendi-
mientos pobres, mientras que grados medios de ansiedad, permaneciendo constantes el resto de
las variables pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento.
Sin embargo, se aprecia una gran diferencia según las personas se enfrenten a tareas simples o
complejas. Una elevada ansiedad puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento
en tareas muy simples, mientras que, por el contrario, interfiere en la realización apropiada de tareas
más difíciles.
Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad y aprendizaje. Grados moderados de ansiedad
favorecen un mejor aprendizaje, y grados elevados de ansiedad contribuyen a interferir y dificultar
los aprendizajes. Por lo tanto, para el aprendizaje es necesario que el sujeto esté afectiva y emo-
cionalmente involucrado, pero no hasta el extremo de que llegue a ser generador de una elevada
ansiedad.
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 21
20

3 La adecuación de la enseñanza a las características

individuales de los alumnos: métodos de enseñanza
para la inclusión
Existen diferentes tipos de criterios a la hora de adaptar el currículo que emana de las administracio-
nes educativas a la realidad diversa del alumnado.

3.1 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Tradicionalmente, en nuestro sistema educativo se ha utilizado el término adaptación curricular
para las modificaciones que se realizan en el currí­culo, en aras de que el alumnado, de forma
general o individualmente, adquiera los aprendizajes establecidos. Desde hace unos años se ha
empezado a utilizar, además, el término Diseño universal del Aprendizaje (DUA) y, recientemente,
se ha introducido en la normativa curricular.
Según la teoría del DUA, los currículos iguales para todo el mundo levantan barre­ras y no tienen
en cuenta al alumnado situado en los extremos de las estadísticas. Si tenemos en cuenta que la
variedad es la norma y no la excepción, nos daremos cuenta de que es necesario ofrecer un currí-
culo que contemple estas diferencias desde el principio. Por ello, el peso de cualquier adapta-
ción que se realice debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el estudiante.
De este modo, los principios del DUA buscan dar acceso al alumnado a todos los aspectos del
aprendizaje, proporcionando un marco para diseñar currículos que atiendan a las necesida-
des de todos los estudiantes desde el primer momento.
Vemos que la intención del DUA es la misma que se ha perseguido con las adaptaciones del currí-
culo: derribar las barreras y hacer el aprendizaje accesible para todo el alumnado. La gran diferen-
cia es que los teóricos del DUA (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST) han desarrollado
una serie de principios y pautas especí­ficas que pueden ayudar a desarrollar currículos inclusivos
y a planificar unidades de estudio.
Concretamente, el DUA está organizado en tres principios, cada uno de ellos se desarrolla a través
de tres pautas de aplicación y estas, a su vez, se desglosan en treinta y un puntos de verificación.

Puntos
DUA Principios Pautas
de verificación

Para ampliar información sobre el DUA consulta en el campus de CEN el complemento teórico:
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
22 TEMARIO

3.2 Criterios psicopedagógicos para adaptar los elementos del currículo

a la diversidad de condiciones personales
Consideramos en este punto los criterios que orientarán la concreción curricular, con la finalidad
de adaptar el currículo a la diversidad de situaciones educativas de los centros. Realizaremos una
adaptación de los objetivos y contenidos y su temporalización, de la metodología y de la evalua-
ción.

XX Criterios para la adaptación de los objetivos y contenidos, y su temporalización

(«qué y cuando enseñar»)
A la hora de adaptar los objetivos y contenidos y la temporalización, se deberá considerar:
„„ Adecuar los objetivos generales de etapa a la realidad sociocultural de cada centro.
„„ Introducir objetivos y contenidos que sean básicos para la mejora de las capacidades de los
alumnos con necesidades educativas.
„„ Dar prioridad al desarrollo de determinadas capacidades (objetivos) teniendo en cuenta las
peculiaridades del alumnado escolarizado y del entorno.
„„ Incluir de manera equilibrada los distintos tipos de contenidos en las programaciones didácti-
cas de las diversas materias.
„„ Seleccionar los contenidos básicos (habilidades instrumentales) de cada área o materia de
modo que todos los alumnos alcancen unos conocimientos mínimos. Seleccionar también
contenidos de profundización para los alumnos más avanzados.

XX Criterios para la adaptación de la metodología de la enseñanza («cómo enseñar»)

El conjunto del profesorado, y no solo los docentes más sensibilizados, debe asumir unos criterios
metodológicos que den coherencia a la enseñanza de todo el claustro. Entre los aspectos me-
todológicos que favorecen la atención a la diversidad y pueden ponerse en práctica de manera
generalizada destacan los siguientes:
„„ Fomentar la flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos y en la organización de trabajo
en clase (trabajo individual y autónomo, trabajo en grupo y cooperativo, alternancia de am-
bos…). De ese modo se podrá adaptar la enseñanza a los diversos ritmos de trabajo de los
alumnos.
„„ Promover la globalidad a la hora de organizar los conocimientos.
„„ Favorecer un tipo de aprendizaje que sea activo, funcional y autónomo, de modo que el alum-
no aprenda a aprender por sí mismo (utilice estrategias de aprendizaje), y compruebe la utili-
dad de lo que está aprendiendo.
„„ Fomentar el trabajo escolar basado en grupos cooperativos (grupos de investigación, grupos
de discusión, enseñanza tutorizada…), siempre que sea posible.
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 23
20

XX Criterios para la adaptación de la evaluación de la enseñanza

(«qué, cómo y cuándo evaluar»)
Partimos de la premisa de la que la evaluación es un elemento del currículo que nos proporciona
la información que nos permitirá ajustar la intervención educativa. La evaluación debe ser una
tarea formativa, continua y criterial, y mejorará si tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
„„ Adecuar los criterios de evaluación del currículo oficial a las peculiaridades de los alumnos y
del centro, como es el caso de los alumnos con adaptaciones significativas del currículo, con
dificultades de aprendizaje, etc.
„„ Incluir en los criterios de evaluación y en las actividades de evaluación, los distintos tipos de
capacidades y de contenidos.
„„ Realizar una evaluación inicial de la competencia curricular de los alumnos con el fin de detec-
tar tempranamente las dificultades de aprendizaje, para poder reajustar la respuesta educativa
para atender las diferencias entre el alumnado.
„„ Diversificar los momentos y las situaciones de evaluación, más allá de los exámenes mensuales
o trimestrales.
„„ Diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación, adaptándolos a las posibilidades y a las
competencias de los alumnos.

3.3 Criterios psicopedagógicos para adaptar elementos organizativos

de la enseñanza a la diversidad de condiciones personales
La organización de los recursos materiales y personales de los centros educativos constituye una
tarea imprescindible para poner en marcha una enseñanza inclusiva. El criterio general que debe
presidir la organización de la atención a la diversidad debe ser el de la flexibilidad en el uso de
medidas. Algunos criterios psicopedagógicos que pueden mejorar la organización escolar son los
siguientes:
„„ Establecer los mecanismos y tiempos para la coordinación educativa. Se establecerán las res-
ponsabilidades de la comisión de coordinación pedagógica, de los departamentos didácticos
y de los equipos docentes en todas las medidas de atención a la diversidad.
„„ Distribución de espacios en la organización de las medidas de atención a la diversidad. Se con-
tará con espacios para la atención individual (aulas de apoyo y de refuerzo). El aula habitual de-
berá facilitar la realización de una diversidad de actividades: el mobiliario será adaptado, ligero
y funcional. En relación con otros espacios comunes (pasillos, patios, aseos, biblioteca, aulas de
usos múltiples, laboratorios…) se procurará que sean accesibles para todos los alumnos que
presentan discapacidad.
„„ Distribución de los tiempos en la organización de las medidas de atención a la diversidad. La
flexibilidad horaria (más allá de las horas de clase de los grupos) facilita la realización de activi-
dades interdisciplinares, de constitución de grupos de refuerzo, profundizaciones, etc.
24 TEMARIO

CONCLUSIÓN
La diversidad forma parte inherente de todo proceso educativo y los planteamientos actuales nos
llevan a asumir esta diversidad como un elemento enriquecedor e inevitable, que en la legislación
actual cobra un protagonismo singular, pues la educación inclusiva, que atienda la diversidad de las
necesidades de todo el alumnado, se contempla como uno de los principios educativos de la LOE-
LOMLOE.
Como se ha reseñado a lo largo del tema, ningún alumno es igual a otro, las diferencias entre ellos
son evidentes, y repercuten en su proceso de aprendizaje. Estas diferencias no solo radican en las
aptitudes de cada uno de ellos, sino que hay múltiples condiciones que intervienen frenando o
impulsando la potencialidad de estas aptitudes —fundamentalmente la motivación y los estilos
cognitivos, aunque también otros factores como la creatividad o la ansiedad—.
Un buen conocimiento de estas variables y condiciones permitirá intervenir instruccionalmente
para mejorar el rendimiento: entrenando habilidades, desarrollando el estilo más adecuado, asegu-
rando la adquisición de conocimientos previos, eligiendo metas de aprendizaje relacionadas funda-
mentalmente con el proceso, aplicando un sistema de atribución causal adaptado, favoreciendo el
desarrollo de un autoconcepto positivo, o reduciendo el nivel de ansiedad. Todo ello, en aras de la
atención a la diversidad del alumnado.
Por todo ello, una enseñanza lo más individualizada y personalizada posible constituye la expresión
de una educación inclusiva, que atiende la diversidad presente en el aula y contribuye al desarrollo
de «todos» los alumnos, con sus múltiples condiciones personales de aprendizaje. Sin embargo, lo
que caracteriza este tipo de enseñanza no consiste en que un alumno trabaje solo, sino que trabaje
conforme a un plan de aprendizaje adecuado a dichas características individuales, de las que los
docentes deben ser conscientes.
En esa línea, el sistema educativo debe crear un territorio propicio para la práctica de la igualdad
social, contribuyendo al desarrollo de los alumnos desde la no discriminación, permitiendo que
todos tengan acceso al conocimiento en igualdad de oportunidades y apostando por la calidad del
progreso, contando para ello con métodos de enseñanza para la inclusión.
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 25
20

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 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 29
20

RESUMEN

1. La diversidad desde el currículo 1.3. Equidad de la educación

Son alumnos que requieren una atención educativa diferente
a la ordinaria por distintas circunstancias como: por presentar
1.1. Base legislativa necesidades educativas especiales (aquellos cuyas necesida-
En la labor como Orientadores deberá tenerse presente la si- des se derivan de discapacidad o de trastornos graves de con-
guiente normativa: ducta, de la comunicación y del lenguaje); retraso madurati-
vo; trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación;
„„ La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y trastornos de atención o de aprendizaje; desconocimiento
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por grave de la lengua de aprendizaje; por encontrarse en situa-
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, ción de vulnerabilidad socioeducativa; por sus altas capacida-
de Educación, que recoge como principios del sistema des intelectuales; por haberse incorporado tarde al sistema
educativo español (art.1), entre otros: la equidad, la inclu- educativo; o por condiciones personales o de historia escolar.
sión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades,
Las administraciones educativas han de asegurar los recur-
y la accesibilidad universal a la educación, como elemento
sos necesarios que requieran estos alumnos y alumnas. Asi-
compensador de las desigualdades personales, culturales,
mismo, han de establecer los procedimientos precisos para
económicas y sociales, con especial atención a las que se
identificar tempranamente sus necesidades educativas, pro-
deriven de cualquier tipo de discapacidad.
curando que la atención integral se inicie desde el mismo
„„ La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Dere- momento en que dicha necesidad sea identificada y asegu-
cho a la Educación (LODE), modificada parcialmente por la rándose de que esta atención se rija por los principios de nor-
LOMLOE, donde se le reconocen al alumnado los derechos malización e inclusión.
básicos (art. 6) a recibir orientación educativa y profesional
y a una educación inclusiva y de calidad. X
XCompensación educativa
La actual Ley de educación contempla medidas preventivas
1.2. Conceptos de inclusión y atención para compensar posibles desigualdades iniciales en el acceso
a la diversidad a la educación y el progreso en los niveles posteriores, deriva-
das de factores sociales, económicos, culturales, geográficos,
El principio de inclusión se recoge en la actual LOE-LOMLOE étnicos o de otra índole, a través de:
como expresión de un modelo de enseñanza personalizada,
en la cual el profesional de la educación debe interesarse por „„ Programas específicos en centros escolares o en zonas geo-
averiguar cómo piensan, estudian, aprenden, se motivan y gráficas donde resulte necesaria.
resuelven los problemas los alumnos, para ajustar el aprendi- „„ Becas y ayudas al estudio, que para garantizar el derecho a
zaje de forma personalizada. la educación a los estudiantes con condiciones socioeco-
La atención a la diversidad es el conjunto de actuaciones edu- nómicas desfavorables.
cativas dirigidas a favorecer el progreso educativo del alum-
X
XProyecto educativo
nado, teniendo en cuenta sus diferentes capacidades, ritmos
y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones Es el documento estratégico marco de los centros docentes,
sociales y económicas, culturales, lingüísticas y de salud, que, que define el funcionamiento en el ámbito curricular, orga-
por tanto, abarca a la totalidad del alumnado y no solo aque- nizativo, económico y de gestión de personal, adaptado a la
llos con necesidades educativas específicas de apoyo educa- realidad de los alumnos y al entorno. Recoge los valores, fines
tivo o necesidades especiales. y prioridades de actuación, e incorpora la concreción de los
currículos establecidos por la Administración educativa.
Las diversas medidas para ajustarse a las necesidades del
alumnado se establecen a través de los mecanismos de con- Debe tener en cuenta las características del entorno social,
creción curricular en sus distintos niveles —estatal, autonó- económico, natural y cultural del alumnado del centro, y reco-
mico, de centro, de alumno—. ger la forma de atención a la diversidad del alumnado, respe-
tando los principios de no discriminación y de inclusión edu-
cativa, y especificando medidas académicas para favorecer y
formar en la igualdad, particularmente de género. Por tanto,
es uno de los ejes donde se recoge la atención a la diversidad
dentro de los centros.
30 TEMARIO

2. Aspectos de la diversidad X desarrollo de las aptitudes

XEl
En la actualidad, uno de los principios educativos más rele-
de condiciones personales de los vantes consiste en garantizar al máximo la funcionalidad de
alumnos relevantes para la educación lo aprendido, de manera que los alumnos puedan utilizar las
capacidades para la resolución de problemas en contextos
y el aprendizaje concretos, distintos a aquellos abstractos en los que fueron
Los ámbitos en los que se manifiesta la diversidad en el aula desarrolladas, y manejen la habilidad aprendida tanto en una
son tan variados como las condiciones personales que modu- situación formal como en una no formal de manera autóno-
lan y determinan el aprendizaje y rendimiento académico: las ma. Para el desarrollo de estas capacidades o aptitudes se han
aptitudes, la motivación, los estilos cognitivos y otras diferen- creado diferentes Programas de Mejora de la Inteligencia.
cias individuales, todas ellas interrelacionadas entre sí.
X valoración de las aptitudes
XLa
2.1. Aptitudes Cabe subrayar la importancia del orientador/a a la hora de
realizar la valoración de las aptitudes intelectuales y los pro-
En el ámbito educativo actual, la aptitud es el potencial o la cesos cognitivos de los alumnos mediante una evaluación
capacidad que posee una persona para llegar a la adquisición psicopedagógica.
de nuevos conocimientos y habilidades; puede ser tanto na-
tural como adquirido, de carácter complejo, dinámico, y se ve
influenciada por otras diferencias individuales las cuales van a 2.2. Motivación
permitir efectuar con éxito una actividad. La motivación puede definirse como un conjunto de variables
En el sistema educativo español el desarrollo de las capacida- y procesos implicados en la actividad, dirección y manteni-
des es el objeto de la educación, pues estas son las que van miento de la conducta, lo que, en el caso de la motivación
a permitir realizar a los alumnos, de forma permanente y por escolar, se traduce en el conjunto de variables y procesos que
sí mismos, nuevos aprendizajes. Además, se favorece el desa- implica la activación, dirección y persistencia de las tareas es-
rrollo tanto de las capacidades cognitivas, como las afectivas, colares. Es, por tanto, una condición básica para iniciar el pro-
motoras, de relación interpersonal y de actuación e inserción ceso de aprendizaje. Según el Modelo de Pintrich y De Groot
social. (1990) son tres las categorías generales de constructos moti-
Las aptitudes pueden agruparse en psicológicas —referidas a vacionales en contextos educativos: las expectativas, el valor y
las capacidades cognitivas, sensoriales y psicomotoras, como el componente afectivo-emocional.
la inteligencia (o «inteligencias»), la memoria, la agudeza vi-
sual, la rapidez manual… y aquellas llamadas «especiales», X
XExpectativas
como la aptitud para el canto, la música, el baile, etcétera— y Constituyen el conjunto de percepciones y creencias indi-
en pragmáticas —relativas a aspectos externos, generalmen- viduales sobre la capacidad para realizar una tarea (percep-
te escolares y profesionales—. ciones de competencia, autoeficacia, control, atribuciones).
En este proceso hay que tener en consideración, no solo las
X inteligencia
XLa causas a las que el estudiante suele atribuir los éxitos o los fra-
La inteligencia ha sido, entre las aptitudes psicológicas cog- casos escolares —habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la
noscitivas, la más estudiada y tradicionalmente considerada tarea, fatiga, ayuda del profesor, etc.—, sino las propiedades o
como la principal capacidad para el aprendizaje, entendida dimensiones que los alumnos conceden a las causas, las cua-
a menudo como una capacidad innata, estática y en cierta les repercuten de forma diferente en la conducta. Estas son,
medida impermeable a las experiencias educativas. Sin em- según Weiner: locus de control —causas internas o externas
bargo, hoy día se define la inteligencia —o mejor dicho, las al individuo—; estabilidad —causas estables o variables—;
«inteligencias»— como el conjunto de procesos que se ad- controlabilidad —causas controlables o no por el individuo—.
quieren en la interacción con el medio y son modificables. Por
esta razón resulta imprescindible conocer cómo intervenir en X
XValor
su mejora, qué programas son más eficaces, qué dificultades Constituye el conjunto de razones o intenciones para impli-
entrañan y si a través de ellos se producen transferencias a carse en una tarea (metas, interés, valor, motivación intrín-
otros niveles de comportamiento. seca). Desde el punto académico, las metas que los alumnos
Entre las teorías sobre la estructura de la inteligencia más persiguen y que determinan su modo de afrontar las activi-
destacadas se encuentran las desarrolladas desde el enfoque dades académicas, pueden agruparse en cuatro categorías:
psicométrico o diferencial —que se centra medir los factores metas relacionadas con la tarea, metas relacionadas con la
cuantitativos que consideran que componen la inteligencia autovaloración (con el «yo»), metas relacionadas con la va-
(como la comprensión o el razonamiento), para predecir el loración social, metas relacionadas con la consecución de re-
desempeño futuro a partir de los resultados— y desde el compensas externas.
enfoque cognoscitivo —que estudia los procesos mentales
como parte esencial para entender cómo se produce una res- X
XComponente afectivo-emocional
puesta inteligente—. Viene determinado por las relaciones afectivas hacia una ta-
rea (ansiedad, orgullo, vergüenza, culpa, ira). Entre los factores
que inciden en esta componente afectiva destacan: el conoci-
miento de las propias emociones; la capacidad para controlar
las emociones adecuándolas al contexto; la capacidad para
motivarse a uno mismo, incrementando la competencia; el
reconocimiento de las emociones de los demás (empatía).
 ORIENTACIÓN EDUCATIVA 31
20

2.3. Estilos cognitivos X

XEstrategias de aprendizaje
Los estilos cognitivos son los elementos cognitivos de la per- Las estrategias de aprendizaje son las operaciones mentales
sonalidad, e incluyen un conjunto de rasgos cognitivos, afec- que pone en marcha el alumno cuando se enfrenta a la tarea
tivos y fisiológicos que sirven de indicadores, relativamente de aprendizaje, en la medida que implica una forma determi-
estables, sobre cómo los alumnos perciben, interaccionan y nada de tratamiento y análisis de la información. Destaca la
responden en sus entornos de aprendizaje. Son, por tanto, clasificación de estrategias en: cognitivas —permiten elabo-
las preferencias o tendencias cognitivas y actitudinales que rar el aprendizaje— y metacognitivas —permiten controlar el
tienen los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de apren- aprendizaje—.
dizaje —el modo que tienen los alumnos de aprender—.
X
XCreatividad
Entre las dimensiones o elementos que afectan a los estilos
cognitivos destacan: la cognitiva —diferencias individuales La creatividad como una determinada forma de funciona-
de los alumnos en la forma de adquirir, almacenar, elaborar y miento cognitivo o modo de elaborar o manipular mental-
recuperar la información que se encuentra en el material de mente la información (procesarla), da lugar a cierto tipo de
aprendizaje—; la físico-ambiental—ambiente de aprendizaje productos creativos, es decir, resultados, soluciones o com-
y modalidad perceptiva del alumno—; la socioafectiva y mo- portamientos que sean de calidad (correctos, ajustados) y
tivacional —características de la persona y de las relaciones originales (poco frecuentes, novedosos).
con los demás—.
X
XConocimientos previos
El aprendizaje es un proceso que no conduce a la acumula-
2.4. Otras diferencias individuales ción de nuevos conocimientos, sino a la integración, modi-
Entre las directamente implicadas en el aprendizaje del alum- ficación, establecimiento de relaciones y coordinación entre
nado destacan las siguientes: esquemas de conocimiento que ya poseíamos, dotados de
una cierta estructura y organización que varía, en nudos y en
X
XPercepción relaciones, en cada aprendizaje que realizamos (Coll y otros,
1993). El alumno aprende y construye personalmente un
La percepción es una función psíquica que por medio de los
significado —o reconstruye desde un punto de vista social–
órganos de los sentidos permite al organismo recibir y pro-
sobre la base de significados que ha podido construir previa-
cesar la información sobre el estado del ambiente y las alte-
mente. De ahí la importancia de los conocimientos previos.
raciones producidas en él, en otras palabras, es un proceso
a través del cual se elabora e interpreta la información para
X
XAutoconcepto y autoestima
organizarla y darle sentido. Desde el punto de vista educa-
tivo, resulta fundamental, sobre todo en el aprendizaje de la El autoconcepto se puede definir como las características que
lectura y la escritura. utilizan los sujetos para describirse ellos mismos, mientras
que la autoestima es la valoración que se realiza de ese au-
X
XAtención toconcepto, lo que implica una valoración afectiva positiva o
negativa. Los estudios que relacionan la autoestima y el lugar
La atención es un mecanismo interno mediante el cual el
de control parecen mostrar que autoestima positiva y lugar
organismo controla la elección de un estímulo que a su vez
de control interno parecen ir asociados, así como autoestima
influirá en la conducta. Intervienen, por tanto, dos elemen-
negativa y lugar de control externo, con los efectos que ello
tos que hay que tener en consideración: el organismo, que es
tiene para el aprendizaje.
quien ejerce dicho control, y el medio, que tiene una función
estimular. En lo referente al proceso de enseñanza-aprendi-
X
XAnsiedad
zaje, interesa en particular la atención selectiva y sostenida.
La ansiedad se manifiesta en un patrón de activación fisioló-
X
XMemoria gica, de pautas motrices mal ordenadas y escasamente fun-
cionales y en un estado de ánimo desagradable para el sujeto.
La memoria se concibe como la capacidad de un organismo
Como regla general, niveles máximos y mínimos de ansiedad
para almacenar información de procesos de aprendizaje y re-
se asocian a rendimientos pobres, mientras que grados me-
producir esa información como respuesta a estímulos especí-
dios de ansiedad, permaneciendo constantes el resto de las
ficos. Está formada por un conjunto de sistemas disociables
variables pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento. En
pero interrelacionados entre sí. Cabe distinguir varios tipos de
el caso del aprendizaje, grados moderados de ansiedad favo-
memoria, como la explícita e implícita, por un lado, o la senso-
recen un mejor aprendizaje, y grados elevados de ansiedad
rial, a corto plazo y a largo plazo, por otro lado. Es importante
contribuyen a interferir y dificultar los aprendizajes. Por lo
destacar también los factores que influyen en la capacidad de
tanto, para el aprendizaje es necesario que el sujeto esté afec-
retención y en el olvido.
tiva y emocionalmente involucrado, pero no hasta el extremo
de que llegue a ser generador de una elevada ansiedad.
32 TEMARIO

3. La adecuación de la enseñanza X
XCriterios para la adaptación de la metodología
de la enseñanza («cómo enseñar»)
a las características individuales de
Deben tomarse de forma homogénea por el conjunto del
los alumnos: métodos de enseñanza claustro: flexibilizando los agrupamientos y la organización
para la inclusión de trabajo; promoviendo la globalidad a la hora de organi-
zar los conocimientos; favoreciendo un tipo de aprendizaje
Existen diferentes tipos de criterios a la hora de adaptar el activo, funcional y autónomo; fomentando los grupos coope-
currículo que emana de las administraciones educativas a la rativos…
realidad del alumnado.
X
XCriterios para la adaptación de la evaluación
3.1. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) de la enseñanza («qué, cómo y cuándo evaluar»)
En tanto que la evaluación es un elemento del currículo que
Desde un currículo flexible, el último nivel de ajuste de la
nos proporciona la información que nos permitirá ajustar la
oferta educativa común a las necesidades del alumnado lo
intervención educativa, debe ser una tarea formativa, conti-
constituyen las adaptaciones curriculares individualizadas,
nua y criterial, en la que se tengan en cuenta la adecuación
que tienen como objetivo eliminar las barreras que el niño o
de los criterios de evaluación a las peculiaridades de los
la niña encuentran para el aprendizaje.
alumnos y del centro; la inclusión en los criterios y activida-
Desde hace unos años se ha empezado a utilizar, además, el des de evaluación, los distintos tipos de capacidades y de
término Diseño universal del Aprendizaje (DUA) y, reciente­ contenidos; la evaluación inicial de los alumnos para detec-
mente, se ha introducido en la nueva normativa curricular. tar tempranamente dificultades de aprendizaje y reajustar la
Según la teoría del DUA, los currículos iguales para todo el respuesta educativa; la diversificación de los momentos y las
mundo levantan barreras y no tienen en cuenta al alumna­ situaciones de evaluación y de las técnicas e instrumentos de
do situado en los extremos de las estadísticas. Es necesario evaluación…
ofrecer un currículo que contemple estas diferencias desde
el principio. Por ello, el peso de cualquier adaptación que se
realice debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no
3.3. Criterios psicopedagógicos para adaptar
sobre el estudiante. El DUA busca dar acceso al alumnado a elementos organizativos de la enseñanza
todos los aspectos del aprendizaje, proporcionando un mar­ a la diversidad de condiciones personales
co para diseñar currículos que atiendan las necesidades de
todos los estudiantes desde el primer momento. La organización flexible de los recursos materiales y persona-
les de los centros educativos constituye una tarea imprescin-
El DUA está organizado en tres principios, cada uno de ellos
dible para poner en marcha una enseñanza inclusiva. Entre
se desarrolla a través de tres pautas de aplicación y estas, a su
los criterios psicopedagógicos que pueden mejorar la organi-
vez, se desglosan en treinta y un puntos de verificación.
zación escolar destacan:
„„ El establecimiento de las responsabilidades de la comisión
3.2. Criterios psicopedagógicos para adaptar de coordinación pedagógica, de los departamentos didác-
los elementos del currículo a la diversidad ticos y de los equipos docentes en todas las medidas de
de condiciones personales atención a la diversidad.
„„ La distribución de espacios en la organización de las medi-
Los criterios que orientarán la concreción curricular, con la fi- das de atención a la diversidad.
nalidad de adaptar el currículo a la diversidad de situaciones
„„ La distribución de los tiempos en la organización de las
educativas de los centros son los siguientes:
medidas de atención a la diversidad.
X
XCriterios para la adaptación de los objetivos
y contenidos, y su temporalización
(«qué y cuando enseñar»)
Se enfocarán a la adaptación de los objetivos y los contenidos
y de la temporalización en función del centro, priorizando, se-
leccionando o equilibrando los mismos.
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