Organización

de las Naciones Unidas

para la Educación,
la Ciencia y la Cultura

Revisión de las políticas públicas

del sector de educación en

Honduras
Revisión de las Políticas Públicas
Educativas en

Honduras

Septiembre 2019
Esta publicación se realizó en el marco de la Revisión de las políticas públicas del sector de educación en
Honduras, hecha conjuntamente entre la Secretaría de Educación de la República de Honduras, la División
de Políticas y Sistemas de Educación Permanente del Sector de Educación de la UNESCO y la Oficina de la
UNESCO en San José con representación para Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá.

Sector de Políticas y Sistemas de Educación Permanente (ED/PLS/EDP)

Sector de Educación, UNESCO

Sector Educación,
Oficina de la UNESCO en San José
Con representación para Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá
Diseño e impresión Oficina de la UNESCO en San José

Aviso legal
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma de posición alguna de parte de la UNESCO en cuanto al estudio jurídico de los países, territorios, ciu-
dades o regiones ni respecto a sus autoridades, fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta
obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a
la Organización.
 Índice
Presentación 7
Metodología 10
Acrónimos 11
Índice de Tablas 15
Análisis del contexto social y económico de la educación en Honduras 16

Capítulo I. GOBERNANZA 22

1. Fortalecimiento de la Secretaría de Educación de Honduras (SEDUC) 22

2. Profundización de la descentralización 29

3. Incremento sustantivo de las capacidades gerenciales, técnicas y pedagógicas 36

4. Creación de estructuras de gestión que aseguren la adecuada planificación

y desarrollo docente 40

5. Desarrollo de una gestión que, mediante el soporte de estructuras especializadas,

lidere la implementación de un currículo prescrito por competencias. 46

6. Organización de un eficiente sistema de información sobre los procesos

de aprendizaje 54

7. Optimización de la red de centros educativos y consolidación de la infraestructura

escolar, para que responda a los estándares mínimos de funcionamiento 58

8. Recapitulación 61

9. Referencias Bibliográficas 65

Capítulo 2. POLÍTICAS DE DESARROLLO DOCENTE 68

1. Fortalecimiento de la formación inicial de la carrera para garantizar la calidad

docente 70

2. Formación permanente y apoyo al profesorado 77

3. Elevación de la carrera docente y su posicionamiento 83

4 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

4. Evaluación docente 90

5. Recapitulación 95

6. Referencias Bibliográficas 98

Capítulo 3. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL 102

1. Fortalecimiento de los cuadros técnicos para gestionar la EFTP en el

sistema escolar 103

2. Reingeniería del modelo institucional de la EFTP para diferenciar las

funciones regulatorias de las formativas 105

3. Fortalecimiento de la articulación institucional entre los distintos

espacios de EFTP 108

4. Homogeneización de la oferta escolar de EFTP 110

5. Extensión, diversificación y articulación de la oferta de EFTP y

post-secundaria 113

6. Redefinición del perfil docente de la EFTP incorporando el cumplimiento

de certificación de competencias y actualizaciones periódicas 116

7. Consolidación del cumplimiento de las condiciones mínimas de

infraestructura y capacitación docente para la oferta de los BTP y propiciar
alianzas con el sector productivo 119

8. Instauración de procesos de evaluación que permitan garantizar la

calidad de la formación en los centros de EFTP 123

9. Recapitulación 125

10. Referencias bibliográficas 129

Capítulo 4. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

LA COMUNICACIÓN 131
1. Formulación de una reforma curricular, como parte del plan estratégico
de educación para la agenda 2030, cuyos objetivos promuevan de manera
transversal e integrada la adquisición y desarrollo de la competencia digital,
así como las habilidades para la vida 134

5
 2. Desarrollo de la estructura indispensable y las capacidades gerenciales y
técnicas para la implementación de un plan nacional de educación con
tecnologías digitales 137

3. Adquisición de una cultura de apropiación correcta del uso de las tecnologías

digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje 158

4. Recapitulación 165

HOJA DE RUTA 167

1.1. RECOMENDACIONES 168

Capítulo I. Gobernanza 168

Capítulo 2. Políticas de desarrollo docente 174

Capítulo 3. Educación y Formación Técnico Profesional 178

Capítulo 4. Educación y TIC 181

1.2. IMPACTO EN LOS RESULTADOS 186

Capítulo 1. Gobernanza 186

Capítulo 2. Políticas de Desarrollo Docente 187

Capítulo 3. Educación y Formación Técnico Profesional 188

Capítulo 4. Educación y TIC 189

Referencias Bibliográficas 190

6 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Presentación

Los esfuerzos prolongados en la última década, para alcanzar una educación de ca-
lidad y al alcance de todas las personas, son el manifiesto del reconocimiento de
la educación como eje trascendental para el desarrollo de Honduras. Con el firme
propósito de mejorar el sistema educativo, el proceso de cambio en el que se encuen-
tra Honduras representa una oportunidad extraordinaria para afrontar los nuevos
desafíos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y en las metas
educativas establecidas en la Agenda 2030.

El reconocimiento de logros del país en los últimos años, como, por ejemplo, el au-
mento de la tasa de escolarización y la mejora de la tasa de alfabetización, son indica-
tivos del proceso de mejora en el que se encuentra Honduras. Sin embargo, todavía
son muchos los retos planteados. La desigualdad y la inequidad prevalecen como los
principales obstáculos que dificultan el completo desarrollo educativo del país, así
como la obtención de una educación de calidad para todas las personas, poniendo de
manifiesto la necesidad de revisar algunas políticas públicas educativas.

La Revisión de las Políticas Educativas es un ejercicio de análisis en base a evidencias,

seguido de su discusión y respectivas recomendaciones, en el que ha participado un
amplio grupo de profesionales e instituciones con el ánimo de generar un insumo
valioso para el debate político, arrojando luz sobre las principales demandas del Sis-
tema Educativo Hondureño.

La Revisión de las Políticas Educativas Públicas para Honduras, tiene tres objetivos
específicos: (i) proporcionar una revisión global del sistema educativo, con un par-
ticular enfoque en la calidad y la equidad, poniendo especial atención a las políti-
cas generales de desarrollo, las legislaciones, estructuras organizativas, estrategias y
prácticas educativas, que podrían ser mejoradas para promover un mayor desarrollo
educativo en Honduras; (ii) fortalecer las capacidades y acompañar al gobierno na-
cional a través de un proceso de análisis de las fortalezas y las debilidades del sistema
educativo para aprovechar así, las oportunidades existentes para un cambio o una
reforma eficaz; (iii) diseñar, en cooperación con las autoridades nacionales, acciones
específicas para ayudar a atender las necesidades y los desafíos del país en ámbitos
específicos de las políticas públicas de educación, planificación y gestión, con el apo-
yo de la UNESCO.

7
 La presente Revisión de las Políticas Públicas de Honduras, que toma la calidad y la
equidad de la educación como ejes transversales, se estructura en cuatro áreas temá-
ticas: (i) Gobernanza; (ii) Políticas de desarrollo docente; (iii) Educación y Forma-
ción Técnico Profesional; (iv) Educación y Tecnologías de la Información y Comuni-
cación (TIC). Asimismo, a través de los sucesivos capítulos se señalan los principales
desafíos, problemáticas, continuidades y discontinuidades de las políticas educativas
de los últimos años, al tiempo que se plantean y discuten algunas recomendaciones
relevantes, basadas en buenas prácticas internacionales y en la propia experiencia
analítica acumulada por la UNESCO.

La UNESCO se congratula de haber tenido la oportunidad de aunar esfuerzos con la

Secretaría de Educación de Honduras para la promoción de políticas públicas edu-
cativas de calidad, en especial con vistas al cumplimiento de los objetivos y metas
que promueven tanto la Agenda Educativa 2030 como los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.

8 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Agradecimientos

Este informe es el resultado de un esfuerzo de colaboración entre La Secretaría de

Educación de Honduras, especialistas de la UNESCO y varias personas expertas
internacionales independientes. La coordinación técnica corrió a cargo, en primer
lugar, de la Oficina de la UNESCO San José: Astrid Hollander fue la coordinadora
del estudio en su visión nacional junto a Ricardo Martínez. En cuanto a la versión in-
ternacional de este informe, ésta fue conducida y coordinada por Sandra Rodríguez
bajo la supervisión de Francesc Pedró desde la División de Políticas Educativas en
UNESCO París.

La UNESCO desea expresar su agradecimiento a todo el equipo que formó parte

de la elaboración de este informe por sus contribuciones sustantivas. En particular:
Hugo Díaz Díaz, a cargo del capítulo 1 de Gobernanza; Carlos Ochoa, capítulo 2
Políticas Docentes; María Paola Sevilla, Educación y Formación Técnico Profesional;
Estíbaliz Pérez, capítulo 4 TIC y Educación.

El equipo nacional también quiere agradecer al personal de la Secretaría de Educa-

ción de Honduras, la Subsecretaría de Asuntos Técnico Pedagógicos, y a la Comisión
Hondureña de Cooperación con UNESCO por su compromiso y seguimiento con el
proceso de revisión.

Finalmente, el equipo nacional desea agradecer a todos los estudiantes y todas las es-
tudiantes, maestros y maestras, personal directivo, padres y madres y otras partes in-
teresadas en Honduras que participaron en entrevistas y discusiones en Tegucigalpa.

9
 Metodología

La metodología aplicada en el proceso de la Revisión de las Políticas Públicas Edu-

cativas de Honduras para la realización de este informe contempla elementos cuan-
titativos y cualitativos, con el fin de dimensionar adecuadamente las problemáticas
existentes en el sistema educativo hondureño. La perspectiva analítica que predomi-
na en el recorrido del estudio se completa con el aporte de la investigación tanto a
nivel nacional como internacional.

El procedimiento establecido se caracteriza por: (i) la identificación de problemas

clave; (ii) su justificación por medio de evidencias; (iii) discusión de la relevancia
política y pedagógica del problema identificado; (iv) la elaboración de recomenda-
ciones políticas.

Para el desarrollo del estudio y la obtención de evidencias se emplearon, tanto fuen-

tes primarias (informantes-clave y actores representativos por medio de trabajo de
campo), como fuentes secundarias (información documental y bases de información
estadística). Las diferentes misiones del equipo de la UNESCO a Honduras y la ines-
timable colaboración del equipo nacional fueron elementos esenciales en el proceso
de recopilación de evidencias.

El informe se estructura en cinco capítulos. El primero contiene un análisis del con-

texto socio-económico en el que opera el sistema educativo. Cuatro capítulos suce-
sivos abordan las áreas cuyo examen fue solicitado por el Gobierno de Honduras: la
gobernanza del sistema, las políticas docentes, la educación y formación técnica y
profesional y finalmente, la integración y el uso de las tecnologías en educación. Den-
tro de cada capítulo se presentan las temáticas y cuestiones políticas que, a tenor de
los trabajos e intercambios realizados, deberían recibir atención. En cada uno de ellos
se presenta la evidencia disponible, se discute su relevancia y se aportan recomenda-
ciones políticas. En último lugar, se incluye un capítulo donde se establece la hoja de
ruta a seguir por cada tema de política en base a las recomendaciones presentadas.

10 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Acrónimos

ASJ Asociación para una Sociedad más Justa

BCH Bachillerato Científico-Humanista
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BTP Bachillerato Técnico-Profesional
CADERH Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos
CCA Consejo Centroamericano de la Acreditación
CDE Consejo Escolar de Desarrollo del Centro Educativo
CECC Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
CENET Centro Nacional de Educación para el Trabajo
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CETP Consejo de Educación Técnico Profesional
CINDA Centro Interuniversitario de Desarrollo
CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
CIPO Context-Input-Process-Output
CNACES Comisión Nacional de Acreditación de la Calidad de Educación
Superior
CNB Currículo Nacional Básico
CODE Consejo Distrital de Desarrollo Educativo
COHEP Consejo Hondureño de la Empresa Privada
COMDE Consejo Municipal de Desarrollo Educativo
CONATEL Comisión Nacional de Telecomunicaciones
CONCEP Comisión Nacional para la Calidad de la Educación Pública
CONEANFO Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Alterna-
tiva no Formal
CONEVAL Comisión Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad y Equidad del Sistema Nacional de Educación
DCNB Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
DGDP Dirección General de Desarrollo Profesional
DGITE Dirección General de Innovación Tecnológica y Educativa

11
 EFTP Educación y Formación Técnica Profesional
EPHPM Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples
ESNU Educación Superior No Universitaria
ETP Educación Técnico Profesional
ETT Educación Técnica y Tecnológica
EU European Union
FECOPRUH Federación de Colegios Profesionales Universitarios de Honduras
FEREMA Fundación para la Educación Ricardo Ernesto Maduro Andreu
FITT Fondo de Inversiones en Telecomunicaciones y las Tecnologías
de la Información.
FOD Fundación Omar Dengo
FPNU Fondo de Población de las Naciones Unidas
IAD Inter-American Dialogue
ICEFI Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales
ILPES Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social
INAFOCAM Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio
INET Instituto Nacional de Educación Tecnológica
INFOP Instituto Nacional de Formación Profesional
LFE Ley Fundamental de Educación
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación
MIDEH Mejorando el Impacto del Desempeño Estudiantil en Honduras
MNC Marco Nacional de Cualificaciones
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
OECD Organization for Economic Co-operation and Development
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
OIT Organización Internacional del Trabajo
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
PEC Política Educativa Centroamericana
PEI Plan Estratégico Institucional
PERCE Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
PIB Producto Interno Bruto

12 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

PIIE Programa de Info-Pedagogía e Informática Educativa
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
PISA Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América
Latina y el Caribe
PRONIE Programa Nacional de Informática Educativa
SACE Sistema de Administración de Centros Educativos
SDGEPIAH Sub-Dirección General de Educación para los Pueblos Indí-
genas y Afrohondureños
SEAC Sistemas de Enseñanza Asistida por Computadora
SEDUC Secretaría de Educación de Honduras
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje
SENAI Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial
SENATI Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial
SERE Sistema Estadístico de Reinserción Escolar de Niñas, Niños y
Adolescentes Migrantes Retornados
SETEC Secretaria de Educación Profesional y Tecnológica
SHACES Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la Edu-
cación Superior
SIARED Sistema Integrado de Administración de Redes Educativas
SICA Sistema de la Integración Centroamericana
SICAVI Sistema de Capacitación Docente
SINAFOD Sistema Nacional de Formación Docente
SIPLIE Sistema de Planificación de Infraestructura Educativa
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
UIS Institute of Statistics
UNAH Universidad Nacional Autónoma de Honduras
UNAH Universidad Nacional Autónoma de Honduras

13
 UNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organiza-
tion
UNESCO IIEP UNESCO International Institute for Educational Planning
UNICEF United Nations Children’s Fund
UPNFM Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
USAID United States Agency for International Development
USINIEH Unidad del Sistema Nacional de Información Educativa de
Honduras
VTDI Vocational Training Development Institute

14 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Índice de Tablas

Tabla 1. Escuela Nueva......................................................................................................21

Tabla 2. Experiencia de Fe y Alegría. Perú: Ventajas del trabajo en red......................21

Tabla 3. Estructura del Centro Regional de la DGDP....................................................56

Tabla 4. Distribución de docentes por grado académico...............................................62

Tabla 5. Cantidad de docentes por tipo de administración............................................63

Tabla 6. Disponibilidad de Aulas Tecnológicas por Departamento, Año 2016...........104

Tabla 7. Oferta virtual disponible en la plataforma de la Secretaría de Educación. Año

2018....................................................................................................................................116

15
 Análisis del contexto social y económico de
la educación en Honduras

La situación que ha venido experimentando en los últimos años Honduras es de gran

complejidad y reviste problemáticas estructurales que afectan a todos los ámbitos de
las políticas sociales y educativas. Los niveles de desigualdad económica y la alta tasa
de violencia, provocada esencialmente por el fenómeno de las maras, son los prin-
cipales determinantes de las dificultades más acuciantes del país en estos ámbitos.

En este contexto el plan estratégico del gobierno, iniciado en 2014 y vigente hasta la
fecha, “de todos para una vida mejor”, establece tres propósitos fundamentales: 1)
la búsqueda de la paz y la erradicación de la violencia; 2) la generación masiva de
empleo mediante el desarrollo competitivo de Honduras y la democratización de la
productividad y 3) el desarrollo humano, la reducción de las desigualdades y la pro-
tección social de todas las personas hondureñas.

Aunque el país ha mostrado una recuperación moderada de la crisis económica de

2008-2009, impulsada por la inversión pública, las exportaciones y los altos ingre-
sos por remesas, Honduras sigue siendo el país con mayores niveles de desigualdad
económica de Latinoamérica y del Caribe. Las cifras y los análisis comparativos in-
ternacionales posicionan a Honduras como uno de los países con mayor población
en condición de pobreza. Según el Banco Mundial1 Honduras es también el país del
SICA2 con mayor porcentaje de población bajo la línea de pobreza nacional3 (62,8%)
muy por encima de la media no ponderada de estos países (38,1%).

Honduras es el segundo país de toda América Latina y el Caribe, después de Haití,

con mayor desigualdad de renta con un 53,674según el índice de GINI, siendo la
media no ponderada de los seis países centroamericanos5 un 49,35%. En efecto, el
40% de la población de menor renta recibe el 10% de los ingresos del país, mientras
que el 20% de mayor renta percibe casi el 60% de los ingresos6. Consecuentemente,
las desigualdades socioeconómicas y la pobreza constituyen, según múltiples indica-
dores, el factor más determinante de la inequidad educativa. En este sentido, la lucha
1  Banco Mundial. DataBank. [Link]
2  Sistema de la Integración Centroamericana, organización internacional que cuenta con todos los países de América
Central excepto México.
3  También es el de mayor pobreza como porcentaje de la población con menos de 1,9 o de 3,1$ 2011-PPC al día.
4  Ibíd 1. Desde hace décadas la cifra fluctúa dentro del intervalo 51,5 - 59,5.
5  Países del SICA excepto Belice, cuyos últimos datos disponibles no son lo suficientemente recientes.
6  Ibíd 1.

16 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

contra el trabajo infantil es pertinente, pero su éxito está condicionado por el exiguo
desarrollo global de la economía del país.

Con todo, cabe decir que a lo largo del periodo 2000-2014, en Honduras se ha regis-
trado una reducción en la desigualdad socio-económica con respecto a la matrícula
de educación básica de I y II ciclo. Sin embargo, pese a esta mejora siguen existiendo
seis puntos porcentuales de diferencia entre el grupo “30% más pobre” y el “40% más
rico”7.

El desempleo es del 7,3% y el subempleo8 afecta aproximadamente a la mitad de la

población activa. Uno de cada cuatro jóvenes (de 12 a 30 años) ni estudia ni trabaja9.
En efecto, Honduras presenta una brecha considerable en la tasa de matrícula bruta
en el tercer ciclo básico y educación media entre los diferentes grupos socioeconó-
micos. La matrícula en educación media en el grupo “30% inferior” de ingresos de
la población se encuentra a treinta puntos porcentuales del “40% superior” (UNES-
CO-UIS, 2017). Según datos del INE (2015), el desempleo es mayor en las zonas
urbanas (8,8%; 11,1% en el Distrito Central) que en las rurales (5,6%). Esto puede
deberse al flujo continuo de población que migra de zonas rurales a zonas urbanas10,
lo que implicaría una necesidad reforzada de educación para el reciclaje profesional
en las áreas urbanas. En términos regionales, Honduras representa uno de los países
con mayor diferencia en la tasa de graduación y con el nivel medio completo entre
grupos socio-económicos. El país presentó en el año 2014, un 21,05% de graduación
en el nivel secundario dentro del grupo “40% superior” a diferencia del 9,51% en el
grupo “30% inferior” (UNESCO-UIS, 2017), siendo Guatemala el país que mantiene
los índices más altos de desigualdad en la región.

La alta tasa de deserción que presenta Honduras cobra relevancia para la revisión de
las políticas educativas públicas, dado que muchas personas jóvenes no completan
la etapa obligatoria mínima de su escolarización. Según UNESCO-UIS (2017), la
deserción acumulada del primer y segundo ciclo básico en 2013 era 24,6% en Hon-
duras, el tercer país que registraba la mayor tasa de la región, después de Nicaragua y
Guatemala (51,6% y 28,2%). Además, ésta se acentúa en la población indígena11. Esto
conduce a que el país tenga la segunda tasa más baja de Centroamérica de matrícula
bruta en el tercer ciclo básico (seguidamente de Guatemala): donde solo el 72% de los
7  Ibíd 1.
8  Personas que, aunque obtengan algún ingreso, no lo obtienen en la economía formal y tampoco les permite cubrir
todas sus necesidades.
9  Desde 2008 esta cifra fluctúa entre el 23,9 y el 26,5%, dato de 2014 y último disponible. INE. Base de datos INE en
línea: [Link]
10  [Link]
11  Véase datos de matrícula por grado SDGEPIAH, 2015.

17
 alumnos y alumnas finalizan el segundo ciclo de educación básica, promocionándose
para el tercer ciclo de la educación básica.

El embarazo adolescente es uno de los principales factores que inciden en la deser-

ción escolar. Honduras es el segundo país del mundo con mayor tasa de adolescentes
embarazadas (UNFPA, 2013). Este fenómeno ha dado lugar a la exclusión de adoles-
centes embarazadas dentro del sistema educativo, suponiendo grandes dificultades
para dar continuidad a sus estudios. La falta de información en las familias, así como
la falta de educación sexual en toda la comunidad educativa es una de las razones de
peso que refuerzan el fenómeno.

Otro factor importante es la alta tasa de repitencia que, si bien es cierto, que Hondu-
ras la ha reducido en los últimos 15 años y los últimos datos indican que es inferior
a la de los demás países centroamericanos, continúa siendo elevada lo que conlleva
a una alta tasa de sobre-edad (más del 25% a partir de cuarto grado) y a un aumento
de los costes en educación. Tanto el Informe Nacional de Rendimiento Académico
2015 de la Secretaría de Educación como el Policy Brief «¿Es la repitencia efectiva?»
(UNESCO OREALC, 2015), vinculado a TERCE apuntan en la misma dirección: los
alumnos/as repetidores puntúan peor en todas las pruebas estandarizadas. Se evi-
dencia, por lo tanto, la limitada capacidad que posee este instrumento para permitir
a los alumnos y las alumnas reprobados alcanzar el nivel de sus compañeros y unirse
al ritmo de la clase.

Para que la reducción de la repitencia no se convierta en una progresión de gra-

do automática ha de estar acompañada de medidas de refuerzo focalizadas en los
alumnos y alumnas con necesidades específicas. Esto requiere de un refuerzo más
personalizado para los alumnos y las alumnas que aprenden a un ritmo diferente al
resto del estudiantado (UNESCO OREALC, 2015), lo cual requiere una mayor dota-
ción de docentes y una mejor capacitación para atender estas necesidades educativas
específicas. Si bien Honduras tiene una ratio de 28 alumnos y alumnas por profesor
o profesora (SEDUC, 2017), dato favorable en comparación con los países de la re-
gión, esto no quiere decir que el tamaño de todas las clases esté en torno a esa media
nacional. Sería necesario realizar un estudio más detallado de las posibilidades de
reorganización de los docentes y las docentes, tanto en lo referido a la jornada hora-
ria como a servicio territorial, para facilitar la atención a las necesidades específicas
del alumnado; aunque, cabe señalar que la Ley Fundamental de Educación establece
el número de educandos.

Además de la falta de recursos humanos, se encuentra un alto porcentaje de centros

18 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

escolares que requieren de los elementos básicos de infraestructuras, que concier-
nen tanto a higiene y seguridad, como a recursos educativos. Según TERCE, la in-
fraestructura de la escuela se relaciona positivamente con los resultados en lengua,
matemáticas y ciencias de sexto grado, por lo que las carencias no solo suponen un
problema de seguridad o comodidad para los alumnos y las alumnas, sino también
un problema para su desempeño académico. Por consiguiente, uno de los retos que
afronta el sistema educativo es la mejora de la calidad de la oferta educativa en térmi-
nos de infraestructura, asegurando todos los servicios mínimos (electricidad, agua
corriente, alcantarillado, posesión legal del terreno, mobiliario, protección contra
amenazas naturales y sociales), siendo la cobertura de las necesidades hidrosanitarias
la prioridad en este sentido.

En 2015 la Secretaría de Educación publicó la Evaluación del Desempeño Docente

donde se destacaba una mejora en todos los indicadores con respecto al año 2014. En
la evaluación, se evidenció una mejora del 5% del promedio nacional del desempeño
docente, alcanzando el 67% (62% para el 2014), aunque todavía insatisfactoria. Sin
embargo, en varias de las competencias docentes evaluadas el nivel de logro distaba
de ser óptimo. Concretamente, los resultados en ciencias naturales (58%) y en com-
prensión lectora (50%) fueron los más bajos. Distintas fuentes apuntan a porcentajes
altos de docentes sin formación o competencias necesarias para el desempeño de sus
funciones; en particular, se detecta en pre-básica que alrededor de la mitad de docen-
tes no poseen formación específica, lo que resta efectividad a su trabajo.

Resulta evidente la necesidad de revisar la formación docente para asegurar la cali-

dad, así como la consecución de los objetivos generales educativos preestablecidos.
Sin embargo, también son notorias las dificultades que los y las docentes encuentran
para el desarrollo de su labor, tales como las numerosas evaluaciones a todos los
niveles, como son las pruebas formativas mensuales, que deben realizar y la periodi-
cidad con la que se establecen, tanto al alumnado como al personal docente, podría
ser contraproducente; ya que limita el espacio para la enseñanza y el cumplimiento
de los objetivos educativos; las condiciones laborales poco favorables, con bajo suel-
do; las horas de trabajo no reconocidas: los días no lectivos destinados de manera
voluntaria a programar, evaluar, etc.-por ejemplo, los sábados-; y también los largos
traslados que suponen para algunos docentes llegar a sus centros de destino.

El país presenta un bajo nivel de desempeño de los alumnos y las alumnas en las
pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Honduras se encuentra por
debajo de la media de América Latina y Caribe en todas las pruebas de PERCE/
TERCE, así como en TIMSS/PIRLS. Aunque todas las áreas y grados han de mejorar

19
 sus resultados para llegar a unos mínimos aceptables, las matemáticas son el mayor
problema de logro académico en el ciclo tercero de la educación básica. No obstante,
es necesario valorar el resultado en términos absolutos: más del 50% de los alumnos
y las alumnas de TERCE estaban en el nivel más bajo de matemáticas (3º y 6º grado)
y ciencias naturales (6º); en ambos casos más del 80% estaban en los dos niveles más
bajos (de un total de cuatro) y concretamente un 93% en el caso de las matemáti-
cas de 6º. Según el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015, el 23% de los
alumnos y las alumnas de educación básica tenía un nivel insatisfactorio en mate-
máticas y lectura, porcentaje que llegaba a un tercio de los alumnos y las alumnas en
las matemáticas de 7º a 9º grado (mientras que entre un 54 y 63% “debía mejorar”
y solo entre un 4 y un 10% obtuvo resultados satisfactorios, aunque sin alcanzar la
calificación de “avanzados”).

Por otra parte, los estudiantes y las estudiantes de áreas rurales, así como aquellos de
ciertos departamentos, puntúan sistemáticamente por debajo de la media nacional.
Esto tiene que ver con un contexto de vulnerabilidad, la dispersión de los centros
educativos y las condiciones de infraestructura que dificultan el acceso; así como
también a la alta tasa de deserción debida, en la mayoría de casos, a la entrada en el
mundo laboral en edad precoz por falta de recursos.

También, cabe señalar la elevada tasa de analfabetismo de la población. De acuerdo

a la base de datos en línea del INE, todavía hay alrededor de un 12% de población
de 25 a 64 años analfabeta, situación que dificulta el desarrollo humano del país. Si
bien globalmente las tasas de analfabetismo han descendido en los últimos quince
años y es solo del 3% en las personas jóvenes (de 15 a 24 años), esto no ha de llevar a
la relajación de las políticas de alfabetización. Valga el dato que entre 2010 y 2013 el
analfabetismo en la población mayor de 15 años aumentó ligeramente (luego descen-
dió nuevamente en 2013-2015).

Los cambios políticos, sociales y tecnológicos en educación hacen de la gobernan-

za de los sistemas educativos una cuestión compleja, con nuevas funciones o en-
fatizando otras insuficientemente desarrolladas, como la innovación pedagógica, la
evaluación estandarizada y las de desempeño docente, la acreditación y la inclusión
educativa (Díaz, 2017). El Sistema Nacional Educativo de Honduras se distingue por
la centralización de la educación formal (escolarizada) a nivel nacional en la Secre-
taría de Educación, excepto en el caso de la educación superior, que compete a la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras. No obstante, bien es cierto que la
Secretaría de Educación ha desconcentrado en los últimos años parte de sus compe-
tencias en las Direcciones Departamentales y Distritales de Educación, así como en

20 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

los propios centros educativos. Sin embargo, la descentralización ha comportado un
gran reto que exige simplicidad y pragmatismo en las estructuras de organización
y financiamiento, así como transparencia, buscando la eficiencia y la eficacia para
lograr la reducción de la brecha de desigualdades e insuficiencias de cobertura y ca-
lidad persistentes.

21
 Capítulo I. GOBERNANZA

Los cambios políticos, sociales y tecnológicos en educación, así como la magnitud del
sistema educativo, hacen de su gobernanza un asunto complejo. En los años recientes
Honduras ha realizado esfuerzos importantes para desarrollar su sistema educativo:
modernizó su marco legal, sus estructuras y procedimientos de gestión, incrementó
los índices de escolarización e ingresó a un proceso de descentralización que marcha
con mayor dinamismo que en el resto de sectores de la administración pública.

La dinámica del cambio y el convencimiento que la educación es una responsabilidad

de todos y todas obligan a redoblar los esfuerzos de democratización de la cobertura
y calidad de los servicios educativos para hacer frente a desafíos mayores como son:
(i) las fuertes desigualdades entre regiones, al interior de las escuelas y de cada aula;
(ii) la aplicación real de un enfoque de derechos, incluidos los de obligatoriedad, gra-
tuidad, inclusión y atención a la diversidad, por citar algunos de los más imposterga-
bles; (iii) dotar a todos los estudiantes y todas las estudiantes de las competencias que
les permitan actuar en una sociedad y economía globalizadas y un mundo laboral
cambiante. Es así como, sin una gobernanza capaz de liderar y movilizar recursos y
actores en favor de la implementación de desafíos, la labor se ve dificultada. Ante esta
situación, se plantean a continuación las siguientes políticas clave de gobernanza.

1.1 Fortalecimiento de la Secretaría de Educación de Honduras

(SEDUC)
Evidencia

En cualquier sistema educativo, los resultados dependen en gran medida, de las es-
tructuras de organización, el liderazgo y las capacidades de los cuadros gerenciales
y técnicos. En Honduras, se ha reestructurado la administración educativa, pero to-
davía hay interrogantes y preocupaciones en relación a la funcionalidad del organi-
grama y los niveles de implementación de sus unidades de gestión; la eficacia de los
mecanismos de concertación, coordinación e información; así como, la claridad de
roles y delegación de responsabilidades en las instancias de gestión. Estas cuestiones
son impostergables, ya que aparecen como fundamentales para planificar y gestionar
la educación promoviendo el empleo de evidencias técnicas que respalden la eficacia,

22 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

viabilidad y den cuenta de los impactos que se esperan de las políticas que se adopten.

Para ello, el fortalecimiento de la SEDUC es primordial para la mejora de la calidad

del servicio de prestación. Asimismo, el proceso de reorganización que inició Hon-
duras debe seguir trabajando en la búsqueda de un organigrama e implementación
de sus unidades de gestión, de manera que sean pertinentes principalmente a dos
propósitos: (i) liderar la ejecución de las políticas educativas, asumiendo o reforzan-
do funciones que adquieren creciente importancia en la gestión del sistema educati-
vo como las de equidad, interculturalidad, evaluación estandarizada de aprendizajes,
así como también, del desempeño directivo y docente, además de la acreditación y
descentralización; y (ii) dirigir todo el esfuerzo al logro equitativo, asegurando la
calidad de los resultados de aprendizaje por parte de estudiantes y docentes.

Discusión

Dentro del marco de la realidad hondureña, se aspira a que la SEDUC posea una or-
ganización que asuma o refuerce funciones que adquieran creciente importancia en
la gestión del sistema educativo, como las de equidad, interculturalidad, evaluación,
acreditación y descentralización. Sin embargo, está demostrado que crear adminis-
traciones eficientes puede ser un proceso que tome muchos años. Además, no siem-
pre es fácil encontrar y poner en práctica los principios rectores que sustentan la rees-
tructuración administrativa; tampoco, asegurar los respaldos políticos de personal y
de otros recursos requeridos, así como, la continuidad de decisiones de política, y de
cuadros gerenciales y técnicos. A ello, también se suma, la resistencia que conllevan
las nuevas estructuras más racionales y eficientes de quienes quieren retener cargos o
poderes, ya que son reticentes a la evaluación y rendición de cuentas, además de estar
poco predispuestos al diálogo.

En efecto, ésta ha sido una preocupación común en América Latina. Son muchos los
países de la región que han iniciado procesos de revisión de los roles y estructuras
de los Ministerios de Educación para hacerlos más eficientes, modernos tecnológica-
mente y sin crear más burocracia. A modo de ilustración, estos procesos de reestruc-
turación optan por modelos como los siguientes:

• Reducción de las funciones del Ministerio de Educación. Por

ejemplo, Chile creó el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, trans-
firiendo del Ministerio parte de sus funciones a organismos con au-
tonomía y poder de decisión: Consejo Nacional de Educación, Agen-
cia de Calidad de la Educación y Superintendencia de Educación.

23
 • Tercerización de servicios. El caso de Colombia da ejemplo de cómo
reducir el personal de su Ministerio de Educación y adoptar un sistema
de encargos. También, se encuentra el modelo de Perú y otros países
que optan por fortalecer el acompañamiento pedagógico, acercándolo
a las escuelas y revisando las estructuras de asignación del presupues-
to. Es decir, más que una asignación inercial se busca conformar canas-
tas de costos por estudiante, por aula e institución educativa.

• Conformación de sistemas bien estructurados con capacidad

de autonomía. Este modelo, adoptado por muchos países, plantea la
transformación de funciones, como la evaluación y la acreditación,
en la constitución de sistemas propios –sistema de evaluación y
sistema de acreditación. El propósito es fortalecer las acciones y
establecer autonomía, disminuyendo la intervención directa del
Ministerio de Educación en el desarrollo de ciertas funciones.

• Fortalecimiento de políticas mediante mecanismos de consenso

social. En varios países, las políticas más trascendentes están respal-
dadas en mecanismos de consenso social en el convencimiento que son
una valiosa herramienta para fortalecer y dar continuidad programáti-
ca y financiera a líneas estratégicas de política.

Recomendaciones

Ante las necesidades específicas que evidencia la SEDUC hacia un sistema de gober-
nanza más eficaz y eficiente, mediante la optimización de sus recursos, se presentan
las siguientes recomendaciones para su operatividad:

Reducir y perfeccionar las estructuras centrales de organización

La complejidad de la estructura que conforma la SEDUC requiere su simplificación

y fortalecimiento. Esto permitirá orientar estratégicamente al sector, así como tam-
bién, transferir competencias y autonomía a la administración intermedia y centros
educativos. Es decir, emerge la necesidad de una SEDUC menos prescriptiva e inter-
ventora; más centrada en habilitar a los actores.

24 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Crear una Unidad de Cooperación Internacional

La presencia significativa de la cooperación internacional requiere fortalecer y asegu-

rar la adecuada coordinación de las funciones y capacidad de monitoreo de las uni-
dades que la coordinan, así como realizar el seguimiento y promover la integración
de sus aportes a las prioridades de los planes de desarrollo. La misma recomendación
es extensiva a los proyectos de apoyo a la educación que ejecutan las ONGs, empre-
sas privadas, Fundaciones y otro tipo de organizaciones que operan en las distintas
regiones del país.

Teniendo los recursos de la cooperación reembolsable y no reembolsable, así como

de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, que contribuyen con la
educación, una participación importante en el financiamiento y, sobre todo, en la
generación de iniciativas dirigidas a enfrentar los problemas mayores de la educación
hondureña, resulta necesario evaluar la opción de mantener las dos unidades respon-
sables en este campo, o bien, fusionarlas en una sola unidad.

Actualmente, esa función está repartida y realizada parcialmente. Si la decisión es

crear una nueva unidad de seguimiento de las iniciativas de inversión en el sector
educativo, ésta debería elaborar un inventario de las existencias, realizar el segui-
miento de los proyectos y su impacto, buscar la articulación de los aportes de la
cooperación con las prioridades de los planes de desarrollo educativo y orientar una
distribución más equitativa de sus recursos en los centros educativos; evitando que
unos participen de varias iniciativas, mientras otros no reciben ningún apoyo. En los
casos donde la cooperación está presente, la participación del personal docente en
los proyectos queda supeditada a su buena voluntad ya que debe cumplir con otras
tareas, como el reforzamiento académico, dialogar con padres y madres de familia y
contribuir al desarrollo institucional. Como se pudo evidenciar, muchas tareas deben
realizarlas en horario extraescolar.

Alinear y coordinar las políticas educativas con instituciones descentralizadas

que tienen funciones relacionadas con la SEDUC, para asegurar resultados
concretos

Asegurar la pertinencia y alineación de la formación inicial docente a cargo de la Univer-

sidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, y la formación continua bajo responsa-
bilidad de la SEDUC. Hay diálogo, pero debería traducirse en compromisos formales en
cuanto a la planificación del cuánto y cómo formar, el diseño de perfiles y de planes de
formación comunes, de evaluación de la calidad de los programas, entre otros.

25
 Alinear y coordinar las modalidades de educación no formal, responsables de la
atención de infantes, personas adultas y la formación profesional. Las estrategias de
atención, aplicación de planes de estudio, uso de infraestructura, modernización de
los enfoques formativos y de uso de la tecnología, ya que son parte de una misma
agenda, cuya coordinación debería estar asegurada en la planificación, el presupues-
to, las intervenciones, el monitoreo y la evaluación.

Hacer efectiva la ejecución de las funciones de la Subdirección General de Educa-

ción en Casa en el nivel Departamental, correspondiéndole a la Subdirección de
Modalidades operativizar tal responsabilidad teniendo en cuenta las disposiciones
que emanen del nivel central. En Honduras, al igual que en América Latina, el reco-
nocimiento de los estudios en el hogar tiene una cobertura reducida que habría que
ampliarla en el marco de las estructuras de organización del Sistema Nacional para
la Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y Equidad de la Educación
(SINEACE).

Reforzar las estructuras de la orientación y tutoría para asegurar los resultados frente
al fenómeno de la violencia juvenil.

Asegurar para la SEDUC un local donde concentre todas sus dependencias. Las tec-
nologías ayudan a reducir las barreras de comunicación; no obstante, la dispersión
del personal en cuatro locales, algunos sin las condiciones de infraestructura y equi-
pamiento requeridas es una debilidad que habría que superar.

Fortalecer las alianzas del Estado con organizaciones de la sociedad y otros

sectores públicos

El Estado solo no podrá resolver los problemas de la educación hondureña. Debe

evitarse la improvisación y procurar una continuidad en las políticas. Al iniciar re-
formas es necesario evaluar su factibilidad de éxito, la disponibilidad de recursos
humanos y el financiamiento necesario para evitar que luego se desactiven sin haber
evaluado lo avanzado. En efecto, es necesario corregir esa dificultad mediante una
planificación efectiva, articulada a decisiones de carácter presupuestario, con sólido
respaldo técnico, sustentada en acuerdos y que superen el diseño de políticas bien in-
tencionadas pero carentes de indicadores para evaluar las mejoras de aprendizajes12.
Para ello, tres medidas pueden emprenderse:

12  La experiencia de Brasil, con el Plan Nacional de Educación de Brasil puede ser ilustrativa y aprovechada. Ver
Comisión de una educación de calidad para todos. Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro
de América Latina. Fundación Santillana-El Diálogo. Liderazgo para las Américas, 2017.

26 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Convocar al gremio magisterial a que asuma las responsabilidadesque le co-
rresponde en el cumplimiento de las metas establecidas en los planes de desa-
rrollo de la educación

Hay que alentar la modernización de su rol y poner en práctica mecanismos de con-

certación que ayuden a avanzar en políticas que impliquen la aplicación de criterios
de mérito, promociones basadas en el desempeño laboral y rendición de cuentas.
En América Latina se resisten a aceptar un escenario en donde la meritocracia tiene
creciente respaldo social. Esa resistencia afecta el liderazgo sindical, pero también es
un freno al desarrollo de las políticas educativas. Los bajos salarios del personal do-
cente todavía les permiten tener capacidad de movilización e influir en la cautela de
muchos gobiernos al revisar sus leyes de carrera y al mantener conquistas sindicales
como el valor de la antigüedad, los títulos y la estabilidad laboral. El conflicto surge
al definir la finalidad y consecuencias de la evaluación de desempeño.

Fortalecer el diálogo Estado – Sociedad

El diálogo Estado-Sociedad debe asumirse como parte de una cultura de trabajo para
acordar, supervisar y monitorear las políticas. El recelo burocrático frente a la parti-
cipación impacta negativamente en la capacidad de diseño, aceptación y motivación
para implementar las políticas. El Consejo Nacional de Educación, como organismo
llamado a cumplir esa función, tendría que fortalecer su organización y trabajar muy
cercanamente con la SEDUC.

Movilizar el apoyo de la sociedad para enfrentar un problema crucial de la edu-

cación hondureña

Para ello, podría estudiarse la experiencia de países donde instituciones de la so-

ciedad promueven movimientos a favor de la educación, como los organizados en
México-Mexicanos Primero-, República Dominicana-4% del PIB para Educación-o
Chile -Con los estudiantes de secundaria-.

Optimizar la ejecución del presupuesto público de educación

La participación del presupuesto de educación en el Producto Interno Bruto es su-

perior al de otros países y el aporte del Estado representa alrededor del 92% del pre-
supuesto total. La tendencia desde el 2010 fue a una disminución del presupuesto,
tanto en términos relativos como absolutos. Se evalúa, con acierto, la posibilidad de
establecer un fondo adicional de financiamiento, pero ello resultaría insuficiente para
atender las necesidades. Sería necesario:

27
 Reformar el proceso presupuestario

Reformar el proceso presupuestario con el propósito de lograr una asignación de

recursos más justa, lograr máximos niveles de ejecución e invertir más en las escue-
las y los aprendizajes. El financiamiento de la educación tendrá opciones limitadas
de crecimiento. Podría tomarse en cuenta la experiencia de países que implementan
políticas caracterizadas por:

• Una visión sectorial de mediano y largo plazo, con orientación es-

tratégica.

• Una cadena de programación de objetivos que exige mayor uso de

evidencias técnicas y científicas, e indicadores adecuados de pro-
gramación y monitoreo de la ejecución presupuestal.

• La articulación de las metas físicas y el presupuesto, empleando cos-

tos unitarios y asegurando la coherencia y complementariedad inter-
sectorial e intergubernamental.

• El otorgamiento de incentivos al demostrarse altos niveles de eficien-

cia y responsabilidad gerencial, dando énfasis a la rendición de cuentas
por los procesos, productos y resultados en vez de los insumos.

• El empleo de la información de desempeño para una asignación más

eficiente.

• La revisión de normas, tradiciones, cultura y prácticas para orientar

la programación y gestión del presupuesto por resultados.

Implementar un plan de apoyo desde la Unidad de Planificación y Evaluación

de la Gestión para canalizar los importantes recursos provenientes de las
agencias de cooperación, de las municipalidades y otros organismos guberna-
mentales y no gubernamentales en función de las líneas prioritarias de política

Un plan de apoyo de la cooperación internacional y de otras inversiones en favor del

desarrollo educativo, articulado a la planificación que se proyecta para el 2030 ayu-
daría a coordinar los esfuerzos e iniciativas que las agencias de cooperación realizan
y a responder a las prioridades establecidas.

28 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Estimar el costo de las metas más importantes que deben alcanzarse en los
años siguientes

Para ello, hacer estimados de costo de: las canastas básicas de inversión por estudian-
te, por aula y por centro educativo; del derecho a la gratuidad, la elevación de la tasa
de escolarización en la educación inicial y media; la mejora de condiciones de agua
y luz de un porcentaje mínimo de locales escolares, entre otros. Conocer esos costos
facilitaría la definición de las metas a las cuales aspirar.

Acentuar los esfuerzos de desarrollo del gobierno electrónico en educación

De los aportes de la tecnología hay mucho que esperar. El desafío no está en el acceso,
abaratando sus costos, sino en el buen uso personal y colectivo de sus herramientas.
La administración y el aula se verán cada vez más impactados con las tecnologías
digitales. Hay avances que se expresan en un plan de desarrollo de procedimientos
administrativos, donde se han identificado cerca de veinte procesos y cincuenta sub-
procesos que serán descentralizados, quedando 34 que se retendrán. Lo deseable es
también avanzar en procesos directamente relacionados con las personas usuarias de
base del sistema; entre ellos, los de informatización de certificados de estudio, títulos
profesionales, reasignaciones docentes, protocolos para supervisión, actas de evalua-
ción, actualización del escalafón, autorización de funcionamiento de centros educa-
tivos, formación y funcionamiento de consejos escolares de centro y de los comités
de evaluación, distribución de materiales didácticos. Ciertamente que avanzar en la
modernización e informatización de procedimientos demandará el fortalecimiento
de los sistemas de información de la SEDUC y la mejora de la infraestructura tecno-
lógica a nivel descentralizado. Igualmente, es imprescindible la definición de meca-
nismos que permitan la constante depuración y validación de los datos recopilados,
a fin de que la información con que cuente la SEDUC sea confiable.

1.2 Profundización de la descentralización

Evidencia

La complejidad de un país y de su sistema educativo recomienda un determinado

nivel de descentralización o desconcentración, cuya magnitud puede variar depen-
diendo de la multiplicidad contextual y de la disponibilidad de capacidades geren-
ciales y técnicas, además de capacidad de recursos tecnológicos y de financiamiento.

En escenarios descentralizados, los avances en calidad y equidad dependen mucho

29
 del modelo de gestión adoptado; en especial, del desempeño que la administración
intermedia cumple y de cómo los Ministerios o Secretarías de Estado de Educación
adaptan sus estructuras, funciones y procedimientos para facilitar que los centros
educativos posean las capacidades que les permitan lograr las metas de aprendizaje y
los desempeños que la gestión requiere. Sin embargo, lo contraproducente es descen-
tralizar sin contar con las estructuras, cuadros técnicos, infraestructura, equipamien-
to y procedimientos indispensables, idóneos y suficientes. También, es desfavorable
delegar funciones a los centros educativos sin proveerlos de las condiciones que ha-
gan posible su cumplimiento.

Actualmente, existen funciones delegadas o compartidas con las Direcciones Depar-

tamentales de Educación, como el nombramiento o contratos de personal; ejecución
de gasto corriente, autorización del funcionamiento y administración de escuelas,
y de recursos para pequeñas obras. En cambio, por economías de escala, procesos
como la adquisición de textos escolares y otros recursos didácticos, se mantienen
bastante centralizados. Por consiguiente, esta evidencia sugiere la necesidad de se-
guir trabajando para que los organismos intermedios asuman el real acompañamien-
to y monitoreo de la gestión escolar, en vez de convertirse en una nueva instancia
fiscalizadora.

Por otro lado, otra cuestión complementaria a resolver es definir las líneas de for-
talecimiento progresivo de la capacidad de gestión de los centros educativos. Hay
evidencia clara que afirma la hipótesis: conceder libertad de decisión promueve la
creatividad; así como, iniciativas que, aprovechando el entorno, buscan resolver in
situ los problemas y ofrecer un servicio pertinente a las necesidades y expectativas
comunales y de los estudiantes y las estudiantes.

Discusión

En escenarios descentralizados, los avances en calidad dependen mucho del modelo

de gestión adoptado; en especial, del desempeño de la administración intermedia y
de cómo la instancia central adapta sus estructuras, funciones y procedimientos para
facilitar que los centros educativos posean las capacidades que les permita lograr las
metas de aprendizaje y los desempeños esperados. La experiencia en América Latina
muestra lo contraproducente que es: (i) descentralizar sin contar con las estructuras,
personal, infraestructura, equipamiento y procedimientos indispensables, idóneos y
suficientes; y (ii) delegar funciones a los centros educativos sin dotarles de condicio-
nes que hagan posible su cumplimiento.

30 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Siendo Honduras un país de extensión moderada, no tan complejo geográfica y cul-
turalmente, cabe interrogarse si existen capacidades y recursos para la implemen-
tación adecuada de cinco instancias de gestión. Podría no existir discusión sobre la
necesidad de las Direcciones Departamentales, pero sí sobre la urgencia de mejorar
sus condiciones de funcionamiento y presupuesto. Más difícil es decidir sobre las Di-
recciones Distritales y Municipales, que principalmente asumen un rol pedagógico y
de supervisión de los centros educativos. Esto último da prueba de la preocupación
de varios funcionarios y funcionarias, ya que los protocolos de supervisión y ase-
soría utilizados en los centros educativos no ponen énfasis en lo pedagógico y para
su implementación, se enfrentan a problemas presupuestales; pues los recursos para
movilizarse son escasos.

Cambiar la cultura de trabajo para disminuir la concentración del poder en el nivel

central es un proceso que durará algún tiempo; demandará renovar la normativa y
organizar acciones de sensibilización. El objetivo es que la administración no des-
confíe de la delegación de funciones; más bien que valore y confíe en la capacidad
de los directores y las directoras y docentes. No obstante, si bien es cierto que, para
varias áreas de la gestión las regiones y los centros educativos no cuentan todavía con
las capacidades técnicas requeridas, su desvinculación en el desarrollo de diferentes
funciones de gestión dificultaría la ejecución de reformas exitosas.

En efecto, las investigaciones a partir de PISA y del Laboratorio Latinoamericano

de la Calidad Educativa muestran impactos favorables en los aprendizajes y en la
delegación de responsabilidades a las escuelas en materia curricular, cuando se dan
las siguientes situaciones: (i) la transferencia gradual de funciones acompañada de
una administración capaz de proporcionar a los docentes y las docentes una asesoría
efectiva; (ii) directores, directoras y docentes que reciben una formación adecuada,
son seleccionados, rinden cuentas y son evaluados en base a criterios de mérito; (iii)
claras atribuciones y límites de participación comunal, de decisiones compartidas
escuela - comunidad local, evitando que la participación se convierta en una fisca-
lización y obstáculo para la gestión; (iv) adecuada administración de la disciplina y
un clima favorable de comunicación y convivencia; y (v) planes de desarrollo insti-
tucional que prioricen el logro de aprendizajes y que promuevan la participación de
la comunidad.

En suma, hay experiencias generalmente exitosas de traspaso de la administración de

las escuelas a los municipios, en aquellos países con tradición -Colombia, por ejem-
plo-, o municipios que tienen alta capacidad económica -el caso de Santa Catarina,
Brasil-. Sin embargo, en municipios pobres, el éxito depende en gran medida del

31
 liderazgo de los ejecutores, de lo contrario es factor de desigualdad13. Por ejemplo, en
Chile, que municipalizó gran parte de sus escuelas, sólo el 10% de municipios tiene
personal especializado para educación14.

Tabla 1. Escuela Nueva

Es un modelo pedagógico diseñado en Colombia a mediados de los años setenta

para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad y efectividad de las escuelas.
Su foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente el multigrado. Mundial-
mente, es considerada una innovación social probada y de alto impacto a través de
cuatro componentes interrelacionados: el curricular y de aula, comunitario, de ca-
pacitación y seguimiento y el de gestión.

Escuela Nueva ha demostrado que las prácticas convencionales “trasmisibles,

memorísticas y pasivas” pueden cambiarse masivamente hacia un nuevo paradig-
ma pedagógico que modifica el modelo educativo centrado en el docente. Mediante
estrategias e instrumentos sencillos y concretos, promueve un aprendizaje activo,
participativo y colaborativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y
un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la
niñez. La promoción flexible permite que los estudiantes y las estudiantes avancen
de un grado o nivel al otro y terminen unidades académicas a su propio ritmo de
aprendizaje. El enfoque, centrado en los niños y las niñas, su contexto y comunidad,
ha incrementado la retención escolar, disminuido tasas de deserción y repetición y
ha demostrado mejoramientos en logros académicos, así como en la formación de
comportamientos democráticos y de convivencia pacífica.

Fuente: [Link] html

13  ILPES. Seminario Inter-agencial acerca de la descentralización y desconcentración de los sectores y los servicios
sociales. Brasilia, 1990.
14  [Link]

32 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Tabla 2. Experiencia de Fe y Alegría. Perú: Ventajas del trabajo en red

Las redes propician un sano intercambio entre sujetos diferentes pues refuerzan
la identidad al no diluirla ni homogeneizarla en el grupo, consolidan la viven-
cia personal y comunitaria de integración. Permiten la construcción de interac-
ciones positivas que satisfacen necesidades y generan una fuerte motivación por
la participación social organizada, elementos esenciales para la construcción de
una sociedad civil comprometida con la democracia y una educación rural de
calidad.

La constituyen personas que sostienen y le dan vida en la medida que se iden-

tifican y comparten valores, apuestas, intereses y están dispuestos a interactuar,
aprender juntos, colaborar, intercambiar información, influir, resolver conflic-
tos. Un tema central son los vínculos y la calidad de estos: confianza, reconoci-
miento, cercanía, identidad y sentido de pertenencia.

No se decretan ni se crean, sino que se descubren, se activan, se construyen:

sensibilización, conocimiento del entorno, comprensión de la realidad, trabajo
con la comunidad, establecimiento de compromisos y responsabilidades de los
actores, planificación del trabajo, evaluación, lectura permanente de la realidad
y de las nuevas necesidades y demandas.

Balance de la experiencia: logros en el incremento de la matrícula escolar, re-

ducción de la tasa de deserción y ausentismo, retención significativa de la niña
y adolescentes rurales, incremento de las horas efectivas para el trabajo escolar,
mejoras en los aprendizajes de los estudiantes y las estudiantes y avances im-
portantes en Educación Intercultural Bilingüe, motivación, compromiso y re-
sponsabilidad del docente: buena gestión de los directivos, avances en liderazgo
pedagógico (motivación de los docentes, clima de confianza, involucramiento
de los padres y las madres), un buen manejo de las sesiones de aprendizaje e
interés permanente por mejorar y aprender.

Fuente: [Link]
[Link]

33
 Recomendaciones

1.2.1 Ejecutar un plan de fortalecimiento de la descentralización, con metas

precisas, desarrollo de capacidades y respaldo político y financiero

Esta recomendación requiere, inicialmente, concentrar esfuerzos en la administra-

ción intermedia; promover la intersectorialidad y emprender planes de mediano
plazo focalizados y debidamente financiados, para aquellas regiones con precario
desarrollo educativo.

• Inicialmente, el plan de fortalecimiento debería orientarse en lograr

una administración intermedia ágil, eficiente, participativa, con capaci-
dad para asegurar la adaptación de políticas educativas nacionales a
las características, necesidades y oportunidades de los contextos en
que se aplican.

• Alineadamente, profundizar la ejecución de políticas intersectoria-

les clave. Por ejemplo, en tanto se avanza en la descentralización en
otros sectores, enfrentar los graves problemas de rendimiento escolar,
como la desnutrición, la carencia de servicios básicos de agua, desagüe
y electricidad, las enfermedades más comunes, el deterioro y el man-
tenimiento de la infraestructura escolar.

• Además, emprender planes de mediano plazo focalizados y debid-

amente financiados, sobre todo para aquellas regiones con precario
desarrollo educativo. La descentralización ayuda a comprender las
desigualdades y la lógica de las realidades culturales. Es difícil tener
éxito en la descentralización sino se formulan planes y se ofrecen ser-
vicios diferenciados en términos de cantidades y calidades, según las
necesidades de cada localidad o región, ciertamente teniendo como
referente unas políticas comunes que aseguren la unidad de país. Para
ello, es indispensable conocer la realidad de cada una de ellas, aspecto
que requiere de profundización.

1.2.2 Delegar gradualmente a los centros educativos mayores capacidades de

decisión en función de las competencias que vaya adquiriendo el personal di-
rectivo y docente

Entre ellas pueden incluirse: la programación y diversificación curricular; la parti-

cipación en procesos de gestión de personal (evaluaciones para contratos, nombra-

34 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

mientos, opiniones sobre destaques, reasignaciones, evaluación de desempeño); el
mantenimiento de centros educativos, para aprovechar el aporte que podrían ofrecer
los municipios y otras organizaciones de la comunidad; pues, una prioridad es ex-
tender los servicios básicos de agua, desagüe y electricidad a un mayor número de
escuelas rurales y de la periferia urbana; y el manejo de una partida mínima para
enfrentar urgencias y atender las crecientes exigencias de cumplimiento de compro-
misos de gestión y pedidos de información.

1.2.3 Seleccionar directores y directoras de centros educativos en base a eva-

luaciones rigurosas de sus competencias y capacitarlos permanentemente

La selección y respaldo de la autoridad del director y de la directora es fundamental,

como la periódica certificación de competencias para el ejercicio del cargo. Su capa-
citación, además de dotarlos de capacidades gerenciales, debe asociarse a los campos
en los que se decida avanzar en la delegación de responsabilidades. Sin entrenamien-
to de calidad es difícil exigirles buenos resultados y rendición de cuentas.

Por consiguiente, se requiere el diseño de esquemas flexibles para los principales ins-
trumentos de gestión escolar que tengan como objetivo principal el éxito académico
de los estudiantes y las estudiantes. La percepción compartida por parte de los direc-
tores, directoras y docentes es que los instrumentos actualmente empleados suponen
un trabajo que no se corresponde con la utilidad que pueden brindar. De este modo,
el proyecto curricular adquiriría mayor importancia si se permitiese al personal do-
cente reajustarlo a las necesidades como, por ejemplo, introducir nuevas asignaturas
y, ampliar o reducir la carga horaria de las áreas de formación. Lo mismo sucede con
el Proyecto Estratégico Institucional, cuyo esquema de contenido podría enfatizar
más las metas concretas de aprendizaje que los contenidos declarativos que, de una u
otra manera, terminan repitiéndose de una escuela a otra.

Por lo menos, en los centros educativos con mayor incidencia de la violencia, se pre-
cisa personal que realice funciones de tutoría y orientación educativa, tanto en los
proyectos educativos como en los proyectos personales de vida de cada alumno y
alumna; es decir, apoyo académico, salud integral y nutricional, orientación y expre-
sión vocacional, así como formación personal. Este tipo de acompañamiento puede
ser llevado adelante por los organismos intermedios junto con el apoyo de otras or-
ganizaciones públicas y privadas para ejecutar acciones tales como:

35
 • Programas laborales de recuperación y reinserción social, compro-
metiendo a personas jóvenes que participan en pastorales y otros mov-
imientos, así como a los medios de comunicación. Promoción por parte
de organizaciones con fines sociales como las iglesias, de generación
de ofertas de formación que apoyen a personas jóvenes en riesgo de
exclusión social.

• Programas de educación básica y media más cortos, con menos cur-

sos, dirigidos a esa población.

• Programas del Instituto Nacional de Formación Profesional que ten-

gan como una de sus finalidades, atender poblaciones sin educación
media completa.

• Más actividades de convivencia, comunicación, escuela de padres,

trabajo en equipo, arte, entre otras, en las escuelas y la comunidad.

1.3 Incremento sustantivo de las capacidades gerenciales,

técnicas y pedagógicas.
Evidencia

El área más crítica de la gestión del sector público y de educación en particular, es

el de los recursos humanos. La creciente complejidad de funciones que asume el
sistema educativo y los desafíos que implican los Objetivos del Desarrollo Sostenible
obligan a tener personal competente y suficiente para las diversas unidades de ges-
tión y las diferentes funciones.

La reestructuración administrativa evidenciada enfrenta las dificultades que otros

países ya resolvieron. Así, una las cuestiones más emergentes es haber postergado
en el pasado la atención de necesidades de formación y/o actualización de cuadros
directivos y técnicos. Con el tiempo y el avance tecnológico, los enfoques de gestión
administrativa y pedagógica demandan nuevas competencias al personal, liderazgo y
el incremento de la capacidad organizativa, operativa y técnica. Por tanto, se requiere
enfrentar la insuficiencia de personal calificado en áreas estratégicas de gestión, re-
clutar y retener a las mejores personas, darles oportunidades de desarrollo profesio-
nal permanente y de promoción salarial basadas en el mérito.

36 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Alineadamente, el reclamo de personal directivo y especialistas resulta en la insufi-
ciente oferta de personal administrativo, para el número de centros educativos a su
cargo. A este hecho se suma el elevado promedio de edad que caracteriza al personal
administrativo en vísperas de jubilarse y que carece de estabilidad; pues no tienen
nombramiento definitivo, sino que están en condición de destacados. A modo de
ejemplo, la Dirección Departamental de Educación Francisco Morazán cuenta solo
con cuatro supervisores para atender más de 4,300 centros educativos de educación
pre-básica, básica, adultos y media. Igual número de trabajadores y trabajadoras hay
en las Unidades de Talento Humano y de Planificación y Evaluación. A ello se añade
que en promedio las Direcciones Distritales y Municipales cuentan entre tres y siete
trabajadores y trabajadoras. La situación en otros departamentos es más crítica si
se tiene en cuenta los porcentajes de ruralidad y la cantidad de centros educativos
que deben atender. Únicamente se visitan escuelas cuando hay una demanda explí-
cita y justificada. Menor posibilidad existe de hacerlo con los centros de gestión no
gubernamental. Superar estas condiciones de atomización de las estructuras resulta
indispensable.

Discusión

Uno de los objetivos de la reorganización administrativa del sector educativo es

contar con personal capacitado para liderar políticas sectoriales que reposan en una
normativa moderna, una carrera pública basada en el mérito, una gestión articula-
da internamente y concertada en lo fundamental con otras instituciones públicas y
privadas; que vela por garantizar una cercanía entre las expectativas de las personas
beneficiarias y los actores del proceso educativo y su administración, eficiente, ética,
transparente, atenta a los procesos y a los resultados.

Asimismo, considerando las necesidades de formación significativas e indispensables

de los recursos humanos para implementar las políticas que se fijen, será importante
que se diseñen estrategias para resolver cuestiones como las siguientes:

• El establecimiento de las áreas prioritarias y las modalidades de for-

mación.

• El diseño, implementación y financiamiento de una política de reclu-

tamiento de recursos humanos acorde con las capacidades requeridas,
con sistemas óptimos y estandarizados de selección, evaluación e in-
centivos al personal.

37
 • La puesta en marcha de políticas de desarrollo profesional perma-
nentes y del establecimiento de una carrera pública desligada de los
vaivenes e influencia política.

• Claras políticas de promoción profesional y salarial a partir de crite-

rios basados en el mérito.

Recomendaciones

1. 3.1 Diseñar e implementar un plan formación y desarrollo del talento huma-

no de largo alcance para las instancias de gestión

Crear un fondo rotatorio, con recursos del tesoro público, el sector empresarial y la
cooperación internacional.

Seleccionar los mejores centros de formación a nivel nacional e internacional para

seguir modelos de formación exitosos para el desarrollo del talento humano.

Priorizar áreas que han demostrado ser particularmente desafiantes: currículo y eva-
luación por competencias, planificación; formación, capacitación y evaluación de
desempeño docente; uso de las tecnologías digitales en la gestión educativa y en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

Crear capacidades para la supervisión desde una instancia independiente del sector,
que esté formada por docentes integrados a las escuelas y con la debida preparación.

Evitar la implementación de las Direcciones Departamentales, Municipales y Distri-

tales con personas docentes destacadas de las escuelas que no cuenten con la prepa-
ración debida.

1.3.2 Organizar un mecanismo sostenible de financiamiento para promover

iniciativas de innovación e inversión que mejoren la productividad, agilicen
procedimientos y promuevan la ética y la transparencia en la gestión

Esta recomendación alude a la necesidad de invertir intensamente en prácticas de

trabajo que aumenten la productividad del personal y disminuyan las demandas de
pedidos de información a los centros educativos; es decir, mejorar la calidad de los
servicios que reciben los usuarios.

38 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

De acorde a la evidencia reportada, directores y docentes de escuelas consideran que
podrían racionalizarse el número de evaluaciones exigidas para la evaluación de los
estudiantes, por lo que ellos mismos, personal docente, deben de organizar y proce-
sar.

Igualmente, los datos de seguimiento del año escolar debieran ser revisados teniendo
en cuenta la capacidad de la administración de aprovechamiento de los resultados.
Toda información que no se aprovecha debería ser evaluada en la posibilidad de
postergar su recojo hasta que exista la capacidad de emplearlas en procesos como
la mejora del currículo, la formación inicial y en servicio, los materiales educativos,
entre otros. Las presiones por mayor demanda de información a las escuelas restan
tiempo para lo que es su finalidad principal: brindar el mejor servicio a sus estudian-
tes y lograr los aprendizajes programados.

1.3.3 Acompañar la capacitación con una carrera administrativa pública basa-

da en el mérito

Invertir en la capacitación de cuadros calificados será útil siempre y cuando la inver-

sión vaya acompañada de la implementación de una carrera administrativa pública
basada en el mérito. Esta medida se comprende como la más efectiva para asegurar
la existencia de condiciones de estabilidad frente a los cambios políticos; de aplicar
mecanismos rigurosos de incentivos y posibilidades de desarrollo de una carrera con
condiciones profesionales y económicas que resulten atractivas y adecuadas.

1.3.4 Reducir las instancias de gestión y asegurar que en cada Subsecretaría y

Dirección Departamental exista un mínimo de funcionarios y funcionarias con
alta preparación

Esta recomendación supone la presencia de alrededor de entre cinco y ocho funcio-

narios y funcionarias con alta preparación en cada Subsecretaría y Dirección Depar-
tamental, siendo éstos designados por concurso para trabajar un período no menor
de cinco o seis años, sujetos a condiciones como las siguientes:

• Estabilidad asegurada, previa evaluación periódica.

• Reclutamiento de personal con formación acorde para el cargo que ocupen.

• Evaluación constante del rendimiento.

• Crear ambientes de creciente motivación, capacitación permanente y

39
 superación profesional.

• Facilidades para informarse y constatar lo que sucede en los centros

educativos.

• Asegurar que las instalaciones en las que trabajarán estén dotadas de

condiciones mínimas de infraestructura y equipamiento.

• Evitar la improvisación en el reclutamiento, desmantelar centros

educativos para cubrir puestos en la administración y rotar continua-
mente al personal. Lo deseable es que tengan garantía de continuidad
en el tiempo.

1.4 Creación de estructuras de gestión que aseguren la

adecuada planificación y desarrollo docente.
Evidencia

Tres factores son críticos en la gestión del desarrollo docente: (i) planificar la forma-
ción, (ii) formar y ofrecer oportunidades de actualización continua, e (iii) instaurar
una carrera docente basada en el mérito, exigente, económicamente atractiva, reco-
nocida social y profesionalmente, y que atraiga a egresados de la educación media
con buen desempeño para ser formados con rigurosos y crecientes estándares de
formación teórica y práctica.

En Honduras la SEDUC es la principal empleadora de docentes, sin embargo, la au-

tonomía universitaria limita su injerencia en la planificación del currículo formativo
y en la definición de los perfiles y planes de estudio. En consecuencia, la articulación
entre los planes y el currículo prescrito para la educación básica no está asegura-
da. Ante esta situación, la universidad reclama actualizar el currículo oficial vigente
desde inicios de este siglo, para incorporar el debido tratamiento de aspectos que
resultan indispensables en la formación: el enfoque por competencias, las tecnologías
digitales, la transversalidad de la inclusión, la equidad y la interculturalidad en todas
sus materias.

En cuanto a la planificación, ésta se encuentra de igual modo condicionada por la

edad de las personas docentes y las tasas de retiro. Si bien no se reportan datos es-
tadísticos en años recientes, los actores entrevistados enfatizan la problemática que

40 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

supone la falta de sustitución de los docentes y las docentes ya retirados. Es decir,
Honduras se encuentra ante el riesgo de acumulación de docentes desocupados;
pues, si la matrícula de educación inicial y media sigue creciendo y no se contempla
un presupuesto suficiente para el nombramiento de nuevos docentes, la tasa de des-
empleo se vería incrementada.

Del mismo modo, la promoción de la formación docente al nivel universitario en

Honduras determinó que las Escuelas Normales se conviertan en 2015, en Centros
Regionales. Parte de sus instancias pasaron a depender de la SEDUC para la capaci-
tación permanente; mientras que otras se integraron a la UPNFM para la formación
inicial. Sin embargo, en ambos casos, faltan recursos para ejercer los nuevos roles.

En esta línea, la carencia de un plan priorizado de capacitación dificulta la contem-

plación de objetivos claros. Los docentes y las docentes reclaman que la capacitación
continua sea sistemática, secuencial y que aborde temas específicos en función de
necesidades previamente identificadas y planificadas. Además, también expresan la
inadecuación de su capacitación ya que reciben entrenamiento para actividades no
siempre prioritarias en el currículo.

Discusión

Si bien existe escasa experiencia de institucionalización sostenida y de planificación

de la oferta y demanda de formación docente, Honduras precisa de ello para enfren-
tar los desequilibrios de exceso y déficit de maestros y maestras en términos de dis-
tribución geográfica como por especialidades. Es decir, la SEDUC requiere de un sis-
tema de información que permita conocer las personas docentes en disponibilidad,
las implicancias del bono demográfico y de las tecnologías digitales en la proyección
de necesidades, el comportamiento de la relación estudiantes/profesor y el uso de
metodologías de formación semi-presenciales o a distancia.

Ecuador presenta una reforma de la formación docente que incluye la creación de

cuatro centros de excelencia, modernización de sus programas de estudio, de la in-
fraestructura y equipamiento. Una innovación es la convocatoria internacional para
cubrir cargos directivos y docentes (se seleccionó como rector a un profesional de
nacionalidad colombiana). También, se han conformado equipos de docentes-inves-
tigadores, con estudios PhD, que trabajan en áreas estratégicas del conocimiento y
la práctica docente; es el caso de las Nanociencias, Neurociencias y Tecnologías de
Información y Comunicación. Los egresados y egresadas desarrollan una formación
teórica y práctica muy sólida.

41
 Además, para suplir las debilidades de la formación se organizan actividades de in-
ducción para las personas docentes noveles. En Francia, los Institutos Universitarios
de Formación Docente que se encargan de esa tarea son evaluados periódicamente
para contar con financiamiento público y se organizan en una red de formación en
la que participan docentes, principiantes y otros con mayor experiencia apoyando a
los nuevos educadores y educadoras. Simultáneamente se desarrolla la profesión de
formador de formadores. En el Reino Unido, donde la formación inicial está a cargo
de un sistema descentralizado público y privado, existe un curso inicial de entrena-
miento docente acreditado.

En Argentina, Uruguay, Colombia y México la inserción pedagógica de docentes no-

veles está a cargo de un profesor o una profesora que ejerce en la formación inicial
o un profesor o una profesora seleccionada de la escuela. El propósito es ampliar las
capacidades prácticas y conceptuales, retomando con sentidos renovados, la cons-
trucción colectiva de un proyecto de profesión docente y de escuela. Argentina y
Uruguay utilizan el dispositivo “Ateneo” como espacio de reflexión sobre prácticas
docentes. Luego de más de veinte años, el programa ha logrado plasmar en la práctica
mucho de la teoría a partir del intercambio de experiencias entre pares, el análisis y
estudio de casos, relatos de episodios, incidentes críticos, registros de observación y
diarios de campo. Asimismo, incentiva el interés por indagar las múltiples causas que
originan el éxito o la falta de éste, de muchas prácticas largamente repetidas.

Para mejorar la calidad de las personas egresadas los exámenes de admisión a es-
tudios de pedagogía se están haciendo más exigentes. En Colombia, se acredita el
rendimiento académico de los y las postulantes mediante una prueba estandarizada.
Chile proyecta que quienes accedan a la carrera estén en el 30% de las personas egre-
sadas de la educación media con mejor desempeño. Australia, Finlandia y Singapur
toman pruebas a las personas egresadas de la educación media y entrevistan a los y
las postulantes para evaluar su idoneidad, motivación y vocación. Brasil, Colombia,
México y El Salvador aplican pruebas estandarizadas al término de la formación ini-
cial y/o certifican la formación de futuros profesores y profesoras. Sin embargo, en
el caso de Perú, si bien desde el año 2013 aplica una prueba estandarizada para las
personas egresadas de la carrera docente, cabe aclarar que sus resultados no tienen
consecuencias en el desempeño de la profesión.

Para atraer a mejores egresados y hacer de la docencia una carrera con itinerarios
atractivos, desafiantes, sustentada en una formación inicial de alta calidad, en Chile
funciona el Programa Becas “Vocación de Profesor” y en Perú el Programa Becas
“Vocación de Maestro”, ambos cubren los costos de matrícula y arancel de las ca-

42 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

rreras. En Perú se añaden costos de pensión de estudios, seguro médico, tutorías y
apoyo durante el proceso de titulación. En Chile hay un estipendio mensual y un se-
mestre en el extranjero para los mejores candidatos y candidatas. Estas políticas van
unidas con mayores exigencias en la evaluación de ingreso y la titulación. En Perú se
otorgan subvenciones a profesionales con licenciatura en otras carreras que deseen
iniciar un programa de formación pedagógica.

Perú otorga un incentivo similar el que ofrece a las personas egresadas de la secun-
daria que ocupen el tercio superior en las evaluaciones de ingreso a la carrera. La Re-
pública de Corea, México, España y Turquía cuentan con sistemas de certificación de
competencias para egresados y egresadas de la carrera docente. Aprobar un examen
de competencias o una prueba estandarizada da derecho a una licencia, obligatoria
para ejercer la profesión.

Para mejorar la calidad de los programas, Chile ha aprobado estándares para la for-
mación; Colombia cuenta con un sistema de autorización o acreditación, previo para
el funcionamiento de programas. En Argentina el Instituto Nacional de Formación
Docente coordina y dirige las políticas nacionales y establece los lineamientos co-
rrespondientes. En Perú la acreditación de los centros de formación docente es obli-
gatoria, aunque aún no se logra tal meta. En el caso de Honduras, en cuanto a acre-
ditación existe un problema a resolver: hay sistemas de acreditación diferentes para
universidades públicas y privadas.

Países como México, Colombia y Perú cuentan con leyes de carrera pública docente.
Éstos fueron parte del diseño basado en criterios de mérito, con consecuencias en la
estabilidad del docente si se obtiene una desaprobación reiterada de la evaluación.
En el caso de Honduras, la evaluación del desempeño de docentes comenzó a apli-
carse, sin embargo, luego, dejó de implementarse. Si bien su valor era formativo sin
consecuencias en la estabilidad laboral, los procesos llevados a la práctica son perci-
bidos por los profesores como una fiscalización más que un apoyo para la mejora de
las prácticas pedagógicas. En ello influye, de alguna manera, la complejidad del pro-
ceso, con etapas internas y externas a las que la persona docente debe someterse. Las
últimas evaluaciones fueron muestrales: se eligen entre dos y tres docentes por centro
al azar; seguidamente, éstos son evaluados a través de una prueba de conocimientos
que, de acuerdo a la opinión de los docentes y las docentes, incorpora débilmente
temas trabajados en el aula. Además, señalan que el portafolio exagera demandas de
información y dudan que sea aprovechado. Ante esta situación, las personas docentes
sugieren un espacio para el intercambio de observaciones.

43
 Por otro lado, Chile es el país que más avanza con el programa “Docentemás”. El
modelo fue producto de un acuerdo entre el Ministerio de Educación, el Colegio de
Profesores y la Asociación de Municipalidades. En Perú el ascenso de una categoría a
la siguiente en la carrera docente, toma en cuenta entre otros factores, la evaluación
de desempeño.

En suma, la opinión pública latinoamericana es favorable a la evaluación del des-

empeño y la posibilidad de retiro de la persona docente si la desaprueba en más de
una oportunidad. La resistencia se encuentra en el sindicato docente que ve en esta
política una reducción de poder frente al magisterio. La clave está en definir con
claridad la finalidad esencial de la evaluación: si es formativa o tiene consecuencias
en la estabilidad laboral. La experiencia muestra que la institucionalidad y liderazgo
gubernamental ayudan a implementar la evaluación del desempeño con consecuen-
cias, pero se dificulta en gobiernos no tan fuertes que carecen de una estrategia de
comunicación potente o que pretenden implantarla sin la preparación suficiente. Por
ejemplo, en Perú, el sindicato magisterial presentó fuerte oposición a la norma que
establecía que la desaprobación en tres ocasiones da lugar al retiro definitivo de la
persona docente de la carrera. En Chile, con una medida similar, las personas desa-
probadas suman menos de 3%.

Explicar los beneficios y la transparencia de los procesos de evaluación es clave. En

Chile la confianza del magisterio se pudo ganar con instrumentos difundidos con
suficiente anticipación, con indicadores de evaluación que reducen los niveles de
subjetividad en su valoración, capacitando a los evaluadores y las evaluadoras para
que actúen con justicia y asegurando la confidencialidad de los datos de la evaluación
personal.

Por último, otro aspecto relevante en las carreras docentes es la política salarial y su aso-
ciación a la dedicación exclusiva en el ejercicio de la docencia. Las tasas de doble empleo
de las personas docentes son altas cuando los salarios son bajos. Cierto es, que hay es-
tudios que muestran que un salario docente más bajo que el de otras profesiones, no es
un factor de mayor incidencia en el rendimiento de las estudiantes y los estudiantes. La
República de Corea, España y Hong Kong se han esforzado para que los salarios de sus
docentes sean similares a los de otros profesionales. En algunos países latinoamericanos,
elevar el salario docente implica superar varias barreras: aumentar la carga tributaria,
pasar de jornadas de trabajo de medio tiempo a jornadas de tiempo completo, mejorar la
proporción alumno/a por docente. La dedicación exclusiva es una condición para aplicar
exitosamente el enfoque por competencias, metodologías activas de enseñanza y lograr
un mejor clima de trabajo con estudiantes, padres y madres y colegas.

44 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 Recomendaciones

1.4.1 Planificar el desarrollo de la oferta y demanda de docentes, mediante la

proyección nacional y regional, y por especialidades, según la cantidad de do-
centes necesarios para atender el crecimiento de la matrícula y el reemplazo de
los que se van retirando

Proyectar nacional y regionalmente, y por especialidades, la cantidad de docentes

necesarios para atender el crecimiento de la matrícula y el reemplazo del personal
docente que se va retirando. Para ello es urgente mejorar la cantidad, calidad y con-
fiabilidad de la información sobre docentes, así como tomar decisiones sobre la rela-
ción estudiantes/profesor. La formación de un observatorio sobre el empleo docente,
en base a estadísticas de la SEDUC, encuestas de hogares, de formación de las univer-
sidades y otras, podrían ayudar a las instituciones que forman y capacitan docentes
para que adapten sus ofertas de formación a las necesidades del sistema.

1.4.2 Establecer un protocolo de acuerdo entre la SEDUC y la universidad para

renovar el currículo de formación docente que incluya perfiles y objetivos de
formación

La SEDUC, como principal empleadora, necesita recuperar su liderazgo en la orien-

tación de la política de formación. Para ello se recomienda:

• Instaurar una prueba de egreso al final de los estudios de la carre-

ra, que permita evaluar la medida en que el egresado ha adquirido las
competencias y conocimientos requeridos para el ejercicio de la do-
cencia.

La prueba, como parte de un proceso de certificación permitiría que la persona do-

cente postule a cualquier centro educativo y en el caso de los gubernamentales, po-
dría representar un plus de puntaje en el concurso de evaluación que se organice.

• Proporcionar referencias que ayuden a orientar las inversiones en la

formación inicial docente en equipamiento e infraestructura.

Es necesario asegurar todas las condiciones para la modernización e implementación

adecuada de la formación: formadores y formadoras calificados, recursos materiales
y tecnológicos de avanzada, prácticas profesionales rigurosas y sobre todo, acercar
la formación profesional a lo que las personas docentes vivirán en la cotidianeidad
de las aulas. También considerar en el tiempo, la elevación gradual de los estándares

45
 de formación y que el currículo adquiera dimensiones más rigurosas si se desea que
el enfoque por competencias cobre fuerza. Se deberían asegurar metas tales como:
una formación cultural y en la especialidad más sólidas; el manejo flexible de diver-
sas metodologías activas, en especial, las que ayuden a desarrollar las competencias
fundamentales y las capacidades socio emocionales y en el caso de las áreas rurales,
técnicas de enseñanza multigrado y de enseñanza intercultural bilingüe. Por último,
es necesaria la calificación en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías y lo que
implican en cuanto al manejo de la interactividad, la resolución de problemas, el
desarrollo del pensamiento crítico, entre otros.

• Revisar la cobertura de las modalidades de formación docente reduc-

iendo la ofertada a través de programas a distancia.

La experiencia en América Latina muestra que la formación a distancia no es el me-

jor mecanismo para formar un profesional. En los países de mayor desarrollo esa
formación adquiere mayor prestigio por las exigencias de estudio y graduación, así
como por el sentido de responsabilidad de los nuevos profesionales, pero ese no es
aún el caso en los países de la región.

• Reorientar, fortalecer y hacer más eficaz la capacitación en servicio.

Los resultados de la evaluación del desempeño de cada docente deberían servir para
el diseño de un plan personalizado de desarrollo profesional que complemente un
tronco común de prioridades de capacitación que todo el personal docente debería
recibir. Cada capacitación que reciben los docentes y las docentes debe representar
un hito ascendente en su desarrollo profesional.

1.4.3 Establecer una carrera magisterial sustentada en el mérito y el recono-

cimiento social, salarial y profesional para atraer a los mejores candidatos y
candidatas con real vocación

Hacer de la evaluación del desempeño una cultura de trabajo y mantenerla bajo un

enfoque formativo, sin consecuencias en la estabilidad del personal docente; conti-
nuar con la optimización de la carga docente; diseñar para los siguientes años una
propuesta de mejora salarial atractiva y evaluar la opción de jornadas de trabajo do-
cente más amplias.

1.5 Desarrollo de una gestión que, mediante el soporte de

estructuras especializadas, lidere la implementación de un

46 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 currículo prescrito por competencias.
Evidencia

Honduras, al igual que otros países latinoamericanos, enfrenta grandes desafíos en

cuanto a su gestión curricular. El currículo prescrito de la educación pre-básica, bási-
ca y media se aprobó en el 2003 y comenzó a aplicarse en el 2007. Si bien se encuentra
disponible en el repositorio virtual del portal web de la SEDUC, su difusión es limita-
da. La realidad es que la evidencia de testimonios recogidos coincide en la dificultad
para acceder a su consulta. Son muchos los centros que solo disponen de un ejemplar
en formato físico y, además, el limitado acceso a internet que tienen la mayoría de
docentes agrava la situación.

En este sentido, considerando la última aprobación del currículum, éste requiere de

su actualización para establecer los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que todo ciudadano y ciudadana debe adquirir. Dando por entendido que no todo
conocimiento es posible adquirirlo en las escuelas, el hogar y la comunidad deben
asumir un rol clave como fuente de aprendizaje; por lo que el currículum tiene el
cometido de presentarse abierto, flexible e inclusivo.

La política curricular está fuertemente centralizada. En general ni las Direcciones

Departamentales ni las escuelas públicas tienen autonomía curricular. El plan de
estudios lo define la SEDUC y las personas docentes siguen una pauta estricta sin
dejar espacio a su adaptación, debiendo, además, reportar mensualmente sobre su
cumplimiento. A ello se suma un enfoque curricular por competencias que no se
aplica en base a contenidos. De la misma manera, en las universidades, los profesores
y las profesoras tampoco dominan ese enfoque. En general, la capacitación sobre el
enfoque curricular es más teórica que práctica.

Otro de los retos que reporta la evidencia es la extensa programación del currículo
prescrito con respecto a la cantidad de horas disponibles para su implementación. La
jornada escolar no es suficiente para el cumplimiento de la programación, ya que ésta
es de cinco horas diarias, aunque desde hace algunos años funciona la jornada com-
pleta que extiende el horario de 08:00 a 14:00 horas. Además, se suma el problema
de una reducción de la jornada en algunos centros educativos debido a que muchos
alumnos y muchas alumnas que van al refrigerio a sus hogares no regresan a la es-
cuela para seguir con sus clases. Por consiguiente, en esos casos la jornada escolar se
reduce a 3.30 horas.

47
 Por último, se hace necesario avanzar en un sistema de evaluación por competencias.
Se han dado progresos importantes en la aplicación de pruebas estandarizadas, pero
los estándares curriculares que se emplean para las evaluaciones regulares y estanda-
rizadas se basan en conocimientos y no en competencias. No hay suficiente retorno
y aprovechamiento de los resultados de la evaluación contando, además, con una
baja capacitación para la evaluación del estudiantado. No obstante, para compensar
esta limitación en algunos centros educativos, grupos de docentes se esfuerzan para
comprender y aplicar el enfoque de competencias, logrando alentadores resultados.
Por ello, se considera indispensable hacer una evaluación de la pertinencia de los
programas de capacitación y plantear los reajustes necesarios.

Discusión

Para los desafíos mencionados, una limitación es la carencia de personal y de las

capacidades técnicas y pedagógicas para: (i) por un lado, diseñar y evaluar una pro-
puesta curricular equilibrada en contenidos, que propicie el logro de aprendizajes
más profundos y que esté integrada a otros procesos pedagógicos: formación y capa-
citación docente, producción de textos escolares y otros materiales, monitoreo de las
prácticas pedagógicas, entre otros; (ii) y, por otro lado, superar las dificultades para
que los docentes y las docentes se apropien de las capacidades que necesitan para
programar, diversificar, ejecutar y evaluar un currículo por competencias.

A modo de referencia, Argentina y Uruguay procuran que el Currículo Nacional

establezca estándares mínimos de aprendizaje. Recientemente, Chile hace referencia
a competencias necesarias. No es un asunto fácil de resolver pues hay países que con-
tando con una norma no formulan mínimos de aprendizaje, sino diseños que exclu-
yen la posibilidad de adaptaciones curriculares, cuando la realidad es que los docen-
tes y las docentes tienen dificultades para contextualizar y programar más allá de esos
mínimos. En Uruguay, la renovación curricular se realiza con amplia participación
del profesorado y toma en cuenta referencias como los resultados de las evaluaciones
de aprendizajes. Se aspira a que el Currículo Nacional oriente la práctica pedagógica,
la elaboración de recursos de enseñanza y las evaluaciones; que su implementación
asegure las condiciones para lograr los estándares de aprendizaje programados.

No obstante, si bien en varios países existen unidades dedicadas a cumplir funciones

relacionadas con el currículo, no siempre es una responsabilidad exclusiva de quienes
trabajan en ellas; tampoco han actualizado sus capacidades para liderar procesos de im-
plementación de diseños curriculares basados en un enfoque de competencias. Países
como Chile y Uruguay han buscado superar estas dificultades organizando Unidades de

48 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Currículo ubicadas en los más altos niveles de jerarquía del organigrama y con personal
altamente calificado. Entre las responsabilidades principales a su cargo se encuentran:

• Coordinar la programación y evaluación del currículo con otros pro-

cesos pedagógicos: elaboración de recursos didácticos, formación ini-
cial y continua del personal docente, aprovechamiento de resultados de
las evaluaciones de aprendizaje y el uso de la tecnología digital. Frente
a las limitaciones de difusión del currículo nacional, el texto escolar se
convierte en la principal herramienta de enseñanza para muchos pro-
fesores y profesoras. El problema está en aquellas escuelas a las que
no llega el currículo ni los textos, o llegan en cantidad insuficiente. La
supervisión debería priorizar la visita a esas escuelas, asegurando una
selección rigurosa de quienes harán esa tarea.

• Propiciar que la revisión y monitoreo del currículo sea una práctica

permanente que, apoyada por la sistematización e investigación, ayude
a consolidarlo, actualizarlo, hacerlo relevante, pertinente y dejar espa-
cio para la diversificación.

• Contar con estructuras de organización similares en el nivel depar-

tamental.

La experiencia enseña que en procesos de renovación curricular habría algunas si-

tuaciones para evitar y otras para aprovechar. Frente a una renovación curricular que
no se realiza en plazos razonables, algunos países establecen protocolos que aseguran
la planificación, articulación y coherencia de todo el proceso. Brasil es uno de ellos.
Para adquirir textos, el primer requisito es que las editoriales formulen sus propues-
tas en base a los cambios previstos en el currículo que se definen con una anticipa-
ción de tres años.

Ante la carencia de especialistas, varios países recurren al contrato de consultores na-

cionales y/o externos. La carencia influye en propuestas de diseño ambiciosas, rígidas
y difíciles de implementar. México buscó alianzas con centros de excelencia mundial
para que apoyen el diseño del currículo en áreas como ciencias, matemáticas y es-
tándares. Asimismo, convocó a un grupo de expertos latinoamericanos y organizó
procesos de consulta entre las personas docentes.

Para calificar personal especializado se ha organizado en la Universidad Católica de

Uruguay el Diplomado en Diseño y Desarrollo Curricular con apoyo de la OEI y la

49
 OREALC/UNESCO. Se promueve mediante la dotación de herramientas conceptua-
les y prácticas, la adquisición de capacidades de análisis, revisión, evaluación, dise-
ño y elaboración de políticas y gestión curricular. Otra iniciativa en la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya de Perú es la Maestría en Currículo, con el apoyo de For-
te-Canadá. Ésta prepara especialistas para que puedan dirigir procesos de renova-
ción, implementación y evaluación curricular; califica a los formadores de docentes;
orienta la diversificación y organiza las actividades de apoyo y asesoría para el perso-
nal docente de las escuelas.

Las alianzas con la academia son importantes para atender, además de la formación
y capacitación, necesidades como evaluar experiencias de construcción de diseños
curriculares de abajo hacia arriba (Bransford y otros, 1999); generar condiciones
para diversificar y emplear metodologías y didácticas basadas en buenas prácticas;
crear capacidades locales de programación, implementación y evaluación formativa;
organizar y monitorear procedimientos de alineamiento de las diversas etapas del
desarrollo curricular (Baker, 2004).

Respecto a la implementación del currículo, América Latina avanza poco en el de-

sarrollo de competencias socioemocionales. Chile y Uruguay, los países con mejor
desempeño en PISA en este campo, apenas tienen 2% de estudiantes con nivel sa-
tisfactorio. En países que exitosamente promueven estas competencias sus docentes
aplican la metodología de proyectos, resolución de problemas complejos y enfatizan
el desarrollo del pensamiento crítico superior. Las estrategias pueden ser diferentes,
pero tienen el mismo propósito: en Singapur se incorporan en cada asignatura; en
Japón se promueven aprendizajes integrados.

Los países con mejores resultados en PISA cuentan con eficientes sistemas de infor-
mación sobre los procesos de aprendizaje que ayudan a definir estrategias de apoyo
y asignación de recursos. Se implementan plataformas informáticas especiales que
recolectan datos sobre infraestructura, equipamiento, recursos y prácticas pedagó-
gicas, características del personal docente y alumnos y alumnas, evaluaciones de
docentes y alumnos y alumnas, así como el monitoreo de la ejecución del currículo.

Finalmente, muchas personas docentes cuestionan la promoción automática entre el

primer y segundo grado. Señalan que el sistema no está preparado para aplicarla y
que funcionaría si hubiera refuerzos paralelos para los estudiantes y las estudiantes
que lo necesitan y, si se diera el caso que, en segundo y tercer grado, donde aumenta
fuertemente la repetición, los textos estuvieran concebidos para un niño o una niña
que no siempre superó las metas de lectura en el primer grado. Sin embargo, estas

50 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

medidas casi nunca ocurren. Frente a la repetición, algunas escuelas organizan acti-
vidades de refuerzo para estudiantes con bajo rendimiento. A ello, se suma que los
aprendizajes en las pruebas nacionales están estancados desde el 2013, a pesar de no
perderse días de clase; y es que la inversión poco llega al aula.

Recomendaciones

1.5.1 Fortalecer las capacidades de asesoría y acompañamiento dirigidas a re-

ducir las brechas entre el currículo prescrito y el aplicado

Difundir mayor cantidad de materiales impresos sobre el contenido curricular a fin

de facilitar su acceso; en especial, material digital, a través de mecanismos como son
las páginas web y los dispositivos móviles.

Actualizar las líneas y contenidos curriculares

Después de diez años de aplicación, actualizar el contenido curricular y contar con

una estrategia que defina este proceso y su articulación con otros, como la forma-
ción y capacitación docente, la producción de textos escolares y otros materiales;
asegurando el tratamiento amplio de principios y políticas de inclusión, atención a
la diversidad, capacidad de emprendimiento, de uso de las tecnologías digitales, el
acceso al idioma inglés.

Por consiguiente, la actualización curricular debe comprender:

• El tratamiento más amplio de principios y políticas de inclusión,

atención a la diversidad, capacidad de emprendimiento.

• El sistema educativo no debería esperar que las tecnologías de la co-

municación e información lo obliguen a incorporarlo en los procesos
de aprendizaje. Hay que afianzar su democratización y la capacitación
de todos los profesores y todas las profesoras para su empleo en las
aulas. Concebir como un área transversal, que está presente en todas
las áreas el currículo. No solo los docentes y las docentes responsables
del área digital necesitan ser formados y entrenados sino todo el pro-
fesorado.

• Definir estrategias viables de incorporación del idioma inglés. Por

ejemplo, ¿el personal docente posee suficiente manejo del idioma para
enseñarlo desde el nivel pre-básico? ¿Qué otros agentes, además del

51
 personal docente, podrían participar en una cobertura mayor de la en-
señanza del inglés?

• Desarrollar estrategias claras de desarrollo de actitudes favorables al

trabajo y al empleo, en especial para estudiantes cuya perspectiva es
solo contar con educación básica.

• Racionalizar contenidos en función del tiempo disponible para que

los aprendizajes significativos sean adquiridos.

• Hacer efectiva la transferencia gradual de un mínimo de libertad cur-

ricular a los organismos intermedios y centros educativos para diver-
sificar los programas de estudio a las necesidades de los estudiantes y
las estudiantes de acuerdo con los mecanismos establecidos en la Ley
Fundamental de Educación.

• Contar con protocolos claros de asesoría directa a los centros educa-

tivos que complementen los esfuerzos de capacitación.

1.5.2 Resguardar la legitimidad y calidad del documento curricular oficial

Comprometer en el diseño a instituciones y actores, como planificadores/as de políti-

cas, especialistas en currículo y evaluación, empresarios/as y docentes para propiciar
decisiones que representen una mayor cantidad de expectativas.

Formular y difundir principios y orientaciones de cambios educativos claros y com-

prensivos.

Programar los aprendizajes en función de las necesidades, continuidad y fluidez. No

bastan los aprendizajes fundamentales, hay que incluir habilidades socioemociona-
les.

Evitar cambios en los contenidos, conceptos, descripción de los estándares o criterios

de evaluación que desorientan a las personas docentes y no ayudan al cumplimiento
del currículo prescrito.

1.5.3 Implementar un programa de capacitación, que inicialmente alcance a

las personas especialistas que formen una unidad fortalecida de Currículo en
la SEDUC, personas formadoras de docentes, supervisoras y directoras

Creación de sinergias entre la SEDUC y la cooperación internacional para el fortale-

52 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

cimiento de la capacitación.

Diseñar módulos prácticos, para que las personas docentes se apropien del enfoque
de competencias a partir del esfuerzo inicial de calificación de cuadros.

Seleccionar las mejores prácticas de capacitación, registrarlas en video y subirlas

como contenidos en una plataforma virtual, y para los casos de acceso limitado a
internet, grabarlas en discos compactos o formato digital que pueda ser aprovechado
masivamente por el personal docente consultándolas en cualquier momento.

1.5.4 Combatir oportunamente las causas del rezago y deserción escolar adop-
tando medidas especiales o de refuerzo académico para los que están en riesgo
de repetir el año. Evaluar la política de promoción automática

I. En las escuelas que funcionan en horario de mañana y tarde, los

niños y las niñas que estudian y trabajan, o las niñas con embarazo
precoz, podrían asistir al horario de la mañana o la tarde para recibir
algunos cursos.

II. Las personas docentes encargadas del refuerzo deberían seleccio-

narse en función al reconocimiento de su desempeño y recibir una
bonificación que compense trabajar adicionalmente cuatro horas
semanales con estudiantes que necesitan nivelación, a partir de la se-
gunda mitad del año escolar. Está comprobado que el refuerzo moti-
va, eleva la autoestima de estudiantes y profesores, y los padres y las
madres de familia a la vez que reconocen ese servicio, encuentran una
nueva manera de colaborar con la escuela.

1.5.5 Crear programas de reinserción de estudiantes excluidos del sistema edu-

cativo o que han abandonado sus estudios

El papel de las y los docentes es crucial para lograr la integración de estas personas
jóvenes. Programas de educación acelerada pueden brindar parte de la solución, pero
es necesario capacitar de manera adecuada a las y los docentes sobre estas metodo-
logías.

UNICEF y Plan Internacional han desarrollado una interesan-

te iniciativa para El Salvador llamada “Hagamos nuestra la escuela”
que contiene diversas estrategias e instrumentos para la flexibilización de la edu-
cación en entornos de violencia e incluye atención psicosocial y la reincorporación

53
 de niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela en el sistema regular o mediante
modalidades flexibles de educación, como educación acelerada o semi-presencial.
Las tecnologías digitales pueden aportar significativamente en la ampliación de la
cobertura de contenidos educativos y programas de educación alternativos, tal como
ha sucedido en Colombia y México. Podrían adaptarse estas experiencias a la reali-
dad hondureña para lograr la reincorporación de esta población excluida al sector
educativo. Véase el módulo 2 de la Guía de preparativos para el sector educación
en donde se detallan las estrategias para la reincorporación a la escuela.

Al respecto, la Secretaría de Educación podría ampliar el Sistema Estadísti-

co de Reinserción Escolar de Niñas, Niños y Adolescentes Migrantes Retornados
(SERE) que recibe apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
para monitorear a toda población excluida.

1.5.6 Los programas de alfabetización deben integrarse a los centros escolares

y a las redes educativas como complemento a las escuelas de padres y madres
en las comunidades y ser apoyados por las y los docentes

Las personas docentes pueden apoyar en el monitoreo y el fortalecimiento de las ca-

pacidades didácticas a los voluntarios o voluntarias, pero es necesario reconocer este
esfuerzo o tiempo extra mediante incentivos justos.

Aquí debe analizarse la participación del personal docente en programas educativos

flexibles y en modalidades aceleradas o no presenciales, para beneficiar no sólo a las
niñas, niños y jóvenes, sino a las personas adultas que históricamente fueron exclui-
dos del sistema educativo.

1.6 Organización de un eficiente sistema de información sobre

los procesos de aprendizaje
Evidencia

Honduras participa de las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad

de la Educación de Unesco y aplica pruebas anuales estandarizadas. Con el apoyo de
USAID y del Proyecto Mejorando el Impacto del Desempeño Estudiantil en Hon-
duras (MIDEH) los docentes y las docentes deben aplicar y procesar pruebas estan-
darizadas que comprenden un promedio de 30 preguntas cada mes. Sin embargo, el
procedimiento de evaluación estandarizada es contraproducente para las personas
docentes, resultando en estados de estrés. La evidencia aportada muestra la falta de

54 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

tiempo para la retroalimentación de los resultados para la mejora de los procesos de
aprendizaje, reflexionar sobre las estrategias didácticas, organizar la información en
un banco de datos de errores comunes, o reflexionar sobre cuáles son los factores que
fallan en el proceso de aprendizaje.

En efecto, la evaluación estandarizada es un proceso importante pero administrativa-

mente complejo. Por ello, son varias las cuestiones a resolver: la cobertura universal
o por muestra, los períodos en que deben aplicarse, las áreas formativas a evaluar y
las estrategias de uso de sus resultados en otros procesos pedagógicos y de gestión. El
sistema de pruebas estandarizadas, al igual que otras áreas de la gestión, necesita for-
talecer su organización y equipo de especialistas; así como también, definir el nivel
de autonomía y la asignación presupuestal de manera acorde a las responsabilidades
correspondientes.

Discusión

La casi totalidad de países de América Latina aplican pruebas nacionales estandari-

zadas. Su desarrollo permite contar con un sistema y organismos de evaluación con
experiencia y capacidad técnica reconocida. Sus resultados, percibidos como con-
fiables y válidos, aportan una importante base de conocimientos sobre los factores
que influyen en el rendimiento académico, ayudando a identificar los sectores de la
población que se encuentran marginados del acceso a una educación de calidad.

Sin embargo, si bien los países donde la evaluación está a cargo de un organismo
autónomo o semiautónomo presentan resultados favorables de mejora, la autono-
mía no es garantía de solidez y credibilidad del sistema. A modo de ejemplo, Perú
y Guatemala tienen sistemas de evaluación incorporados en la organización de sus
Ministerios de Educación y demuestran alta capacidad técnica y transparencia. En
este sentido, la autonomía puede ayudar a contar con personal más estable y espe-
cializado; del mismo modo, facilita a que los planes de medio y largo alcance tengan
más probabilidades de cumplirse, proyectando al magisterio una imagen positiva de
transparencia.

Varios países formulan planes de desarrollo de la evaluación estandarizada de largo

alcance que generalmente incluyen:

• Una progresiva cobertura para cubrir todos los aprendizajes funda-

mentales.

• Ampliar las evaluaciones a una mayor cantidad de escuelas bilingües

55
 biculturales.

• Una posición sobre el carácter censal o muestral de las evaluaciones;

los grados y asignaturas que se cubrirán y la periodicidad de aplicación,
así como su complementación con las evaluaciones internacionales. Se
evalúa la opción de aplicar pruebas longitudinales.

En países como Chile y Colombia hay esfuerzos que van más allá de las pruebas es-
tandarizadas, evaluando los establecimientos educacionales, los directores y directo-
ras e incluso a los sostenedores. Se organizan requerimientos de información, visitas
evaluativas en el terreno y grupos focales o entrevistas.

A su vez, los resultados de la evaluación pueden ser tomados en cuenta en las evalua-
ciones de desempeño para la carrera pública docente o ser utilizados bajo un enfoque
de evaluación de bajas consecuencias; útil para mejorar los procesos pedagógicos y la
gestión escolar. Como los logros de aprendizaje dependen de varios factores, la ten-
dencia se inclina por el enfoque de bajas consecuencias. Además, ofrecer incentivos
basados en el rendimiento de estudiantes, conlleva el riesgo de preparar para la prue-
ba o promover el ausentismo intencionado de los que bajan el promedio el día de la
evaluación. Sin embargo, aunque sí es posible controlar estas cuestiones, se requiere
de sistemas de monitoreo, actualmente poco desarrollados.

Por otro lado, la difusión y uso de los resultados es todavía un tema por resolver en
todas las instancias de gestión. En Chile y Perú hay informes que llegan hasta las per-
sonas docentes y padres y madres de familia, pero su aprovechamiento es limitado
por falta de orientación. También lo es en la renovación del currículo, de los textos
escolares y la formación inicial y continua de docentes. Brasil y Colombia han creado
índices de medición de la calidad para monitorear el progreso educativo en todas las
escuelas, municipalidades, estados y regiones. Éstos se construyen sobre la base de
los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas, junto con datos de matrícula
y de las tasas de repetición y graduación.

Una mayor inversión en educación, como también contar con evaluaciones docente
durante el desarrollo de su carrera son factores que influyen en mejores resultados de
aprendizaje y hacen que la percepción de algunos sectores de la población sobre la
baja calidad de la educación pública urbana se revierta lentamente. Hay mayor rigor
técnico en la implementación y monitoreo de las reformas; sin embargo, el principal
problema en países de escasos recursos son las fuertes desigualdades y las dificulta-
des de aplicación real del enfoque de igualdad de derechos, incluidos los principios

56 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

de obligatoriedad, gratuidad, equidad y eficiencia.

Recomendaciones

1.6.1 Contar con una unidad descentralizada de la SEDUC para la evaluación

estandarizada del estudiantado con amplia autonomía y fortalecida en las ca-
pacidades técnicas de su personal

Esta Unidad debería planificar el desarrollo de las pruebas estandarizadas, recomen-

dar la participación en pruebas internacionales, así como promover y desarrollar una
cultura y un sistema nacional de evaluación que repose en el rigor técnico de las
evaluaciones, en su carácter formativo y en la probada utilidad de sus resultados.

1.6.2 Promover y desarrollar una cultura y un sistema nacional de evaluación

que repose en el rigor técnico de las evaluaciones, en su carácter formativo y en
la probada utilidad de sus resultados

Se requiere un plan de largo plazo que establezca los fundamentos y propósitos de las
evaluaciones nacionales e internacionales, las consecuencias o no de sus resultados,
la cobertura censal o muestral y en ese caso, los marcos muestrales, los procedimien-
tos logísticos, especificaciones y procedimientos para diseñar pruebas y calcular re-
sultados. Asimismo, establecer las expectativas de rendimiento que deben alcanzar
los estudiantes y las estudiantes, las estrategias de evaluación de los aprendizajes bá-
sicos y de habilidades socioemocionales.

1.6.3 Reducir y racionalizar el número de las pruebas aplicadas de eva-

luación

No hay costumbre en América Latina y difícilmente se encuentran en el mundo

modelos de evaluación mensual estandarizada. Cuestan mucho y no hay capacidad
en las escuelas ni en la administración para aprovecharlas. El propósito debería ser
reducir el esfuerzo y tiempo que demanda a las personas docentes su aplicación y
procesamiento para darles más tiempo para aprovechar los resultados. Con el fin de
evitar riesgos de progresivo rechazo, es sugerido:

• Revisar la estrategia de aplicación de pruebas estandarizadas. Para

las escuelas signfica no solo aplicarlas sino también evaluarlas e inter-
pretarlas. El beneficio que se obtenga de las pruebas está en la inter-
pretación de resultados. La capacitacion docente orientada a la evalu-
ación estudiantil debería tener la finalidad de ayudar a los estudiantes

57
 a interpretar la información y elaborar planes conjuntos de mejora que
disminuyan las dificultades de logro de los aprendizajes.

• Evaluar la asociación entre los logros en las pruebas y los incentivos

que la Ley Fundamental de Educación (LFE) dispone. La experiencia
enseña que los incentivos pueden inducir a situaciones tales como
preparar solo para las pruebas o que el día de la evaluación no asistan
los estudiantes y las estudiantes de menor rendimiento. Además, obli-
ga a la aplicación de pruebas censales, lo que implica un costo elevado
difícil de financiar. La opción de trabajar con pruebas muestrales con-
lleva optar por un sistema de evaluación de bajas consecuencias; es
decir, que sirva de insumo fundamental para la renovación curricular,
la formación docente y la producción de recursos de enseñanza.

1.6.4 Utilizar los resultados de la evaluación para ejecutar planes especiales

de mediano plazo para las regiones con bajos resultados en las evaluaciones,
para identificar en las escuelas con mejores resultados, cuáles son los factores
que lo determinan

1.7 Optimización de la red de centros educativos consolidación

de la infraestructura escolar, para que responda a los
estándares mínimos de funcionamiento
Evidencia

Diagnósticos de la educación hondureña señalan que los locales escolares enfrentan

un alto deterioro. Muchos carecen de los servicios básicos de luz, agua, desagüe y el
equipamiento y mobiliario requiere refacción o reemplazo. Estudiar en condiciones
adecuadas de infraestructura de los locales escolares es parte del derecho de los estu-
diantes y las estudiantes a recibir una educación de calidad. El costo que representa
que los locales escolares se adapten a estándares mínimos de funcionamiento no se
ha estimado, pero sin dudas es una meta que demandará no sólo varios años, sino
alianzas con organizaciones públicas, privadas y con la comunidad en general.

Las necesidades de nueva infraestructura escolar son vastas y la situación de mu-

chos centros educativos es dramática. Varios actores intervienen en la mejora de la
infraestructura, pero con una coordinación insuficiente ya que no existen planes
de atención de necesidades prioritarias, ni normas técnicas para la construcción de

58 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

escuelas, ni normativas claras para dotarles de electricidad, agua y desagüe. Está
previsto crear en la SEDUC un Instituto de Infraestructura responsable directo de la
construcción, equipamiento y mantenimiento de locales escolares. Reemplazaría a la
Dirección General de Construcciones Escolares.

Discusión

Los problemas de calidad de la infraestructura son comunes en los países latinoame-

ricanos. En Perú, un censo permitió estimar que el costo de reparación o reemplazo
de la infraestructura ascendía al 10% del PIB. Como se hizo en Chile, Colombia y
otros países, la imposibilidad de financiar esta situación con recursos públicos enca-
minó hacia dos formas de cooperación entre el Estado y las empresas privadas y otras
organizaciones sociales: alianzas público-privadas y obras por impuesto. La primera
promueve formas de cooperación entre el Estado e instituciones privadas para la
gestión de centros educativos públicos; la segunda, promueve la participación en la
construcción, equipamiento y mantenimiento de locales escolares durante un perío-
do prolongado de tiempo. Son formas organizativas que funcionan, pero sin lograr
las metas esperadas. Las evaluaciones dan cuenta de la necesidad de perfeccionar los
instrumentos de concertación de alianzas.

En localidades de climas muy calurosos o fríos es importante adaptar los sistemas

de construcción de los locales escolares. Así como en climas muy fríos el uso de
materiales inapropiados puede disminuir excesivamente la temperatura del aula, lo
contrario sucede en climas muy calurosos, impidiendo la existencia de ambientes
propicios para aprender. En América Latina hay experiencias en países como Chile,
Brasil y México de diseño de sistemas constructivos económicos y adaptados a esas
condiciones que podrían aprovecharse.

En Chile, Colombia, Ecuador, Nicaragua y Perú, (Schady et al., 2015) las brechas de
desarrollo del lenguaje entre niños y niñas de hogares pobres y ricos oscilan entre 0.6
y 1.2 desviaciones estándar y que esas brechas se expanden en el tiempo. La deserción
escolar, a partir de los 12 años, tiene como una de sus causas las distancias que los
niños y las niñas deben recorrer del hogar a la escuela. Para estudiantes que viven
muy lejos de una escuela, está demostrado que el modelo de escuelas de alternancia
o que aseguren servicio de transporte, aumentan los niveles de asistencia y las horas
efectivas de aprendizaje. El estado de Ceará, en Brasil, ha desarrollado una experien-
cia destacada para la educación secundaria que incluye la aplicación de un currículo
muy práctico ligado a la formación para el trabajo.

59
 Las alianzas Estado-Empresas-Academia demuestran ser una alternativa para en-
frentar los desafíos de inserción de las tecnologías en las escuelas. Brasil ha logrado
alianzas fuertes que facilitan el desarrollo de amplio material multimedia y otros re-
cursos, así como de prácticas docentes que estimulan el uso de estas herramientas. La
presencia de grupos como Empresarios por la Educación o fundaciones empresaria-
les en países como Colombia, Perú, México es una posibilidad que debe aprovecharse.

Recomendaciones

1.7.1 Planificar el desarrollo de centros educativos buscando que su creación y

funcionamiento se articulen a las políticas de ordenamiento territorial

La SEDUC debe continuar con la integración de centros que ofrecen parte de la edu-
cación básica para convertirlos en centros que ofrezcan toda esa etapa educativa;
igualmente expandir el número de redes educativas y, donde sea permisible, convertir
escuelas unidocentes en multigrado incompletas y estas últimas en polidocentes com-
pletas. La integración de escuelas para reducir su número y convertirlas en escuelas más
grandes, hará más viable fortalecer su organización, facilitar la supervisión y capacita-
ción, la distribución de materiales y el mantenimiento de la infraestructura entre otros.

1.7.2 Coordinar la inversión que realizan los organismos para las redes esco-
lares

Es urgente para mejorar los procedimientos de autorización de funcionamiento, fu-

sión o cierre de escuelas, evitando que existan centros escolares en lugares donde no
se justifica o asignar presupuestos que ignoren la demanda de una mayor inversión
por estudiante de las poblaciones más alejadas. Paraguay desarrolla una experiencia
de micro-planificación escolar sustentada en un marco legal que busca enfrentar la
subutilización de los locales escolares de gestión oficial, aplicando criterios para la
habilitación, desdoblamiento, fusión y cierre de secciones; además de una racionali-
zación del número de docentes. Se requiere:

• Optimizar la cantidad y distribución de los centros educativos, tanto

en las áreas urbanas como rurales. Tener escuelas con pocos estudi-
antes dificulta la asesoría y capacitación, la distribución de materiales
y el mantenimiento de locales. Por lo tanto, es clave promover la fusión
de escuelas para tener más estudiantes en ellas y la organización en
redes.

• Promover el empleo de diseños arquitectónicos adecuados como par-

60 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 te de la formulación de normas técnicas para la construcción de locales
escolares (alrededor de la mitad de las escuelas de Honduras carece de
electricidad), para localidades donde las condiciones climáticas son ex-
cepcionales. No sólo influyen en mejores rendimientos escolares, sino
que es parte del derecho a recibir educación en condiciones adecuadas.

• Alentar la contribución privada de los municipios y de la comunidad

en general. Las alianzas público - privadas y las obras por impuesto
deberían multiplicarse.

• Resolver problemas que afectan la inversión en una nueva construc-

ción, reparación y mantenimiento de locales. Treinta por ciento de los
locales funcionan en propiedades no legalizadas.

Recapitulación

A modo de síntesis, el examen de la gobernanza en educación en Honduras reco-

mienda que sus esfuerzos se dirijan principalmente a ser exitosos en:

• La ejecución de políticas que reduzcan drásticamente las desigual-

dades e insuficiencias de cobertura, equidad y calidad de los apren-
dizajes.

• Afrontar los nuevos desafíos que surgen del avance social, científico
y tecnológico.

• En lo que le corresponda, apoyar el cumplimiento de las metas educa-

tivas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible al 2030.

Fortalecimiento de estructuras y capacidades de la gestión

En primer lugar, la continuidad de políticas abarata los costos de la educación. Hay

que evitar lo que sucede en varios países latinoamericanos: inician reformas que lue-
go se desactivan sin haber evaluado lo avanzado y sin el respaldo de evidencias sobre
su factibilidad de éxito, la disponibilidad de recursos humanos y de financiamiento.
Una planificación efectiva, consensuada, articulada a decisiones presupuestarias y
con sólido respaldo técnico ayuda a corregir esa dificultad.

En segundo lugar, el Estado por sí solo no podrá resolver los problemas graves de

61
 la educación. Se necesita mejorar las relaciones Estado – Sociedad. Tres medidas se
recomiendan:

• Acuerdos y procesos de planificación que superen políticas bien in-

tencionadas, pero carentes de indicadores para evaluar las mejoras de
aprendizajes.

• Promoción de movimientos sociales a favor de la educación, con-

virtiendo el diálogo Estado - Sociedad en una cultura de trabajo para
supervisar y monitorear las políticas. El recelo burocrático frente a la
participación impacta negativamente en el diseño, aceptación y apoyo
a las políticas.

• Consensuar con el magisterio y actores de la sociedad el establec-

imiento de una carrera pública atractiva y meritocrática, que sea capaz
de atraer egresados y egresadas de la educación media con buen ren-
dimiento académico.

Fortalecimiento de la descentralización y la capacidad de gestión de las

escuelas

La administración requiere contar con estructuras de organización altamente profe-

sionales, estables, transparentes, menos densas, eficientes, eficaces y con políticas res-
paldadas por la solidez, la credibilidad, el reconocimiento social y el financiamiento
requerido. Una reforma presupuestaria debe orientarse a invertir más en las escuelas
y los aprendizajes. Las escuelas funcionarían mejor si la estructura contara con me-
nos organismos intermedios fuertes antes que con muchos débiles, cuyas funcio-
nes de apoyo podrían asumirlas las redes educativas. Por otro lado, la definición de
competencias y funciones retenidas por los Ministerios de Educación y delegadas o
compartidas con los organismos intermedios debe considerar que la escuela está en
el centro del proceso. Para ello:

• Cada instancia intermedia debe contar un mínimo de funcionarios

y funcionarias con alta preparación, seleccionados por concurso, que
trabajen un período no menor de cinco o seis años y sujetos a evalu-
ación permanente. Los ambientes laborales deben estar dotados de
condiciones mínimas de infraestructura y equipamiento.

• La prioridad es la calificación de especialistas en currículo y acom-

pañamiento. Es necesario superar la costumbre de reclutar para los

62 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 organismos intermedios docentes destacados de las escuelas, sin la
preparación debida.

• La red de centros debe optimizarse. Su tamaño reducido encarece

costos, hace más difícil el acompañamiento, capacitación, distribución
de materiales y aumenta los costos de mantenimiento. Hay que alentar
la creación y funcionamiento de centros educativos de mayor tamaño.

De los aportes de la tecnología hay mucho que esperar. El desafío no está tanto en el
acceso a la tecnología que abarata sus costos, sino en el buen uso personal y colectivo
de sus herramientas. El aula deberá transformarse progresivamente respondiendo a
espacios más amplios, flexibles y libres que permitan la interactividad, el trabajo en
grupo, el movimiento. Sobre la base que no todo aprendizaje es posible en ellas, de-
berá fortalecerse la relación con el hogar y la comunidad, que deben ocupar un lugar
más importante como fuentes de aprendizaje; asimismo, poner en cuestión temas
como la duración de los periodos vacacionales de fin de año y la estructuración de
horarios de curso. También habrá que tender a una mayor combinación de los recur-
sos de la realidad física y virtual, de lo próximo y lo distante, el trabajo por proyectos
y de los equipos docentes en ese tipo de estrategia de enseñanza.

Por último, el fenómeno de la violencia se encuentra latente en el sistema educativo.

Por ello, se convierte en indispensable contar con personal que realice funciones de
tutoría y orientación educativa en lo personal, social, apoyo académico, salud integral
y nutricional, orientación y expresión vocacional, cultura y actualidad. Por ejemplo,
los organismos intermedios podrían organizar este acompañamiento y con el apoyo
de otras organizaciones públicas y privadas ejecutar acciones como las siguientes:

• Programas laborales de recuperación y reinserción social comprome-

tiendo, entre otros, a personas jóvenes que participan en pastorales y
otros movimientos, así como a los medios de comunicación. Promover
ofertas de formación para personas jóvenes en riesgo de exclusión so-
cial por parte de organizaciones sociales.

• Programas de educación básica y media más cortos, con menos cur-

sos, dirigidos a dicha población.

• Más actividades de convivencia, comunicación, escuela de padres y

madres, trabajo en equipo, arte, entre otras, en las escuelas y la comu-
nidad.

63
 Gestión curricular y aprendizajes

Un currículo nacional bien diseñado expresa lo que un país aspira como aprendizajes
de calidad y desarrollo de una formación integral para su población escolar, orien-
tando su logro en una perspectiva de educación a lo largo de toda la vida. Describe
el rol y la forma en que intervienen los factores que influyen en su aplicación para
asegurar el cumplimiento de principios de inclusión y equidad. Dos desafíos de la
política curricular son el efectivo cumplimiento del currículo prescrito en todo el
país y la organización del sistema de evaluación de competencias. Por ahora ello se
evalúa solo en base a pruebas y no con otros instrumentos que midan el avance en
las competencias.

Es indispensable un currículo nacional menos sobrecargado en contenidos, pero con

aprendizajes más profundos, además de su amplia difusión y articulación con otros
procesos: formación y capacitación docente, producción de textos escolares y otros
materiales. Asimismo, con los principios y políticas de inclusión, atención a la diver-
sidad, tecnologías digitales, inglés y el desarrollo de actitudes favorables al trabajo y
empleo, en especial, para estudiantes cuya perspectiva es solo contar con educación
básica.

Formación y desempeño docente

Los escasos resultados de la capacitación inicial y permanente obligan a sus reformas.

Los formadores y formadoras de docentes y los y las especialistas para una unidad
fortalecida de Currículo y para el acompañamiento deben dar paso a una capacita-
ción que ayude al personal docente a apropiarse del enfoque de competencias. De
otro lado, hay que superar la poca injerencia que tiene la Secretaría de Educación en
la definición de los planes de estudio que adoptan las facultades de educación como
consecuencia de la autonomía universitaria. La articulación entre estos planes y el
currículo prescrito de la educación básica debe asegurarse.

La evaluación del desempeño docente tendría más aceptación y viabilidad si cum-

pliera con dos requisitos: el establecimiento consensuado del modelo, proceso e in-
dicadores, como es en la experiencia de Chile, y una definición clara de su finali-
dad: formativa o con consecuencias. Si se opta por la segunda opción habría que
considerar la necesidad de gobiernos fuertes, con respaldo en la opinión pública, la
aplicación de evaluaciones censales al cien por ciento de los maestros y las maestras.

64 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

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67
 Capítulo 2. POLÍTICAS DE DESARROLLO
DOCENTE

El ODS 4 plantea, como una de sus metas “para 2030, aumentar sustancialmente la
oferta de maestros y maestras calificados, entre otras cosas, mediante la cooperación
internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especial-
mente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo”
(UNESCO, 2017).

Además de lo mencionado, existe una amplia base de investigación que sostiene la

importancia del capital de la formación docente en la mejora de la calidad educativa.
Los estudios señalan la necesidad de elevar la preparación de las y los docentes, para
mejorar los procesos escolares y generar mejoras en el aprendizaje de los estudiantes
y las estudiantes. Paralelamente, varios estudios de factores asociados al rendimiento
escolar en diferentes países demuestran la importante correlación que tiene la for-
mación docente en los resultados de los estudiantes y las estudiantes en pruebas, en
particular la formación en didácticas específicas.

Aunado a la mejor cualificación de las personas docentes, subsisten en la región cen-

troamericana preocupaciones acerca de sus condiciones laborales. En la región, por
mandato del Consejo de Ministros y Ministras de Educación de los países miembros
del Sistema de Integración Centroamericana, la CECC/SICA prepara una propuesta
de Política Educativa Centroamericana (PEC) que incluye entre otros desafíos:

• PEC. 9. Crear las condiciones de reconocimiento social e incentivos

económicos para la carrera profesional docente, que sean capaces de
atraer y retener a los docentes y las docentes talentosos.

• PEC. 10. Asegurar que la formación inicial docente sea de nivel supe-
rior y que reúna características de calidad ajustadas a las necesidades
de los sistemas educativos en procesos de transformación.

• PEC. 11. Hacer del desarrollo profesional de las personas docentes

en servicio, una necesidad y una exigencia nacional por medio de pro-
cesos de actualización y capacitación de alta calidad y pertinencia.

68 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

En este marco de intenciones, se está gestando en Honduras una importante trans-
formación educativa como resultado de la implementación de un nuevo marco jurí-
dico. Además, se está elaborando, con el apoyo de la cooperación internacional y de
diferentes sectores, el Plan Estratégico Sectorial hasta el 2030, que podría marcar la
ruta para una reestructuración del sistema educativo hondureño.

En su Visión de País 2010 – 2038, Honduras presenta como algunos de los grandes
desafíos en materia de educación y en particular en el desarrollo de políticas docen-
tes, los siguientes:

“Otro problema de índole estructural concierne a los persistentemente

bajos niveles de supervisión y evaluación docente, los cuales se aso-
cian a la rigidez del modelo gerencial imperante y particularmente, a
la débil capacidad institucional de verificar el desempeño y la supervi-
sión de los niveles efectivos de cumplimiento de parte de los docentes
y las docentes. Los niveles de coacción y condicionamiento ejercido
por las organizaciones magisteriales impiden contar con un mínimo
de transparencia adecuada a la hora de verificar y evaluar la veracidad
de los informes de rendición de cuentas al nivel nacional y de las ofi-
cinas departamentales de educación. Igualmente, los niveles escasos
de participación de las asociaciones de padres de familia en la toma de
decisiones relevantes respecto de indicadores de desempeño de cada
establecimiento educativo indican la casi total ausencia de dispositivos
para medir la satisfacción de los usuarios – alumnos, padres de fami-
lia, empleadores- respecto de la calidad de los servicios educativos.”

A continuación, se realiza un análisis seguido de recomendaciones sobre las políticas

docentes en Honduras, enfocado en los posibles pasos a seguir por parte del Gobier-
no para mejorarlas y contribuir a la solución de las problemáticas educativas actuales
del sistema.

69
 2.1 Fortalecimiento de la formación inicial de la carrera para
garantizar la calidad docente
Evidencia

La sobreoferta de docentes en los diferentes niveles de educación preescolar, básica

y media es una de las principales problemáticas observadas en el sistema educativo
hondureño, en cuanto a políticas docentes se refiere, ya que dificulta el aseguramien-
to de la calidad educativa. Asimismo, existe un total desequilibrio para cubrir las
plazas docentes en los diferentes niveles, ya que el número de egresados y egresadas
para la docencia en los niveles mencionados es sobreabundante y, en sentido opuesto,
la baja oferta de docentes para la educación superior es relevante para el buen fun-
cionamiento del sistema.

Con la creación del Consejo de Educación Superior y su consecuente Ley de Educa-

ción Superior en el año 1982, se decreta que las únicas instituciones del nivel autori-
zadas para la formación de docentes son la Universidad Nacional Autónoma de Hon-
duras (UNAH) y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM).
La formación inicial de los docentes y las docentes en estas dos universidades públi-
cas, es impartida por docentes de educación superior con posgrado o en proceso de
tenerlo. Adicionalmente, el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) se
encarga de la formación y certificación de Instructores e instructoras de talleres para
educación técnica no universitaria.

El ingreso a ambas universidades difiere en cuanto a la modalidad de prueba de ac-

ceso de los y las aspirantes. Para la realización de la carrera docente en la UNAH,
debe realizarse una prueba estandarizada de aptitud diseñada por el College Board,
que mide el razonamiento verbal y matemático. En cuanto al acceso a la UPNFM, la
prueba de acceso requiere de la realización de un test que mide: vocación profesional,
vocación docente, español y matemática.

Si bien la evidencia refleja procesos de selección de los y las aspirantes, como meca-
nismo regulador de la oferta y calidad, la realidad es que también existe una amplia
oferta para realizar los estudios a distancia, aumentando así la sobreoferta que aca-
para el sistema y dificultando la regulación de la cobertura de las vacantes docentes
disponibles. Por consiguiente, los mecanismos de selección y regulación de la oferta,
resultan un eje clave para el reajuste de la formación inicial desde su gestión.

Por otro lado, se han podido comprobar los avances en la formulación de planes de

70 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

estudio en formación inicial con enfoque de competencias, aunque cabe plantear una
dualidad entre la teoría y la práctica alineada a las demandas educativas del contex-
to hondureño. Del mismo modo, todavía no se encuentran definidos los estándares
para la formación inicial, ni para la evaluación docente.

Por último, la formación de personas docentes e instructoras para el sistema no for-

mal presenta debilidades. La evidencia reportada revela la existencia de vacíos legales
y de mecanismos claros para su formación, selección y desarrollo. Aunque en la ac-
tualidad se están elaborando nuevas propuestas reglamentarias para el INFOP, éstas
todavía no se han socializado.

Discusión

Según un informe del IAD (2015) en el año 2014, en 7 de los 18 departamentos del
país se ofertaron 641 plazas para pre-básica, básica y media y concursaron 12,199 do-
centes (un espacio laboral por cada 20 graduados concursantes). En el año 2016 este
desajuste fue aún más preocupante, resultando hasta la actualidad en un desequi-
librio entre las necesidades de los niveles de educación preescolar, básica y media,
con el nivel de educación superior, en términos de la oferta y demanda de docentes.
Además, a ello se suma que, en los últimos años, son pocas las escuelas e institutos
que se han creado; lo que dificulta el incremento de la demanda de docentes, a menos
que se hagan fuertes inversiones en infraestructura a corto plazo.

Aunque las universidades públicas no tienen un sistema de cupos propiamente dicho,

la cantidad de sedes universitarias (cinco para la UPNFM y ocho para la UNAH), las
diferentes modalidades (presencial, semi-presencial y virtual) y la promesa de una
plaza docente, hace que la oferta académica universitaria sea mayor que la demanda
en el sistema educativo.

Según cifras de la UPNFM, en el año 2016 se graduaron 1.028 estu-

diantes en la modalidad presencial (incluidos en posgrado) y 5.652 en
la modalidad a distancia. La matrícula en estas dos modalidades fue
de 9.976 para presencial y 17.873 para distancia. A su vez, la UNAH
reporta una matrícula de 1.339 en la licenciatura en pedagogía presencial y 277 gra-
duados, en la modalidad a distancia 5.552 y 885 graduados. Por consiguiente, es claro
que la matrícula en las licenciaturas de educación es excesiva y no existe un modelo,
o un estudio que demuestre cuántos egresados y egresadas serán necesarios en el
futuro cercano. Además, al igual que sucede en otros países de la región, preocupa la
calidad de la formación profesional a distancia, mayoritaria como lo reflejan las cifras

71
 presentadas. La racionalización de la oferta de formación docente para su ajuste a la
demanda debería tener como principal estrategia la disminución de la formación a
distancia de profesores.

Según el artículo 3 del Reglamento Formación Inicial de Docentes: “la política y los
criterios que norman la Formación Inicial de Docentes es definida por el Conse-
jo Nacional de Educación, regulada por el respectivo Reglamento y disposiciones
técnicas que periódicamente actualicen el proceso de formación inicial de docentes
aprobadas por la Secretaría de Educación a propuesta de las instituciones oficiales
del nivel superior que ejecuten programas de formación inicial docente”. Asimismo,
la separación entre niveles educativos ocasiona un divorcio entre los planes y progra-
mas de educación superior, en particular los referidos a la formación inicial docente
y el DCNB. No se encuentran evidencias de alineamiento curricular entre estos ni-
veles.

En efecto “no existe alineación entre los criterios utilizados por las diferentes institucio-
nes formadoras de docentes del país (que operan en nivel universitario), respecto a los
criterios de ingreso de los estudiantes, ni vinculación entre los currículos desarrollados
en los diferentes centros, ni coordinación en relación con los variados y asistemáticos
esfuerzos de desarrollo profesional docente que se vienen realizando, ni participación
respecto a las primeras medidas que se vienen aplicando para la evaluación del desem-
peño de los maestros en servicio” (IAD, 2015: p.14).

Por otro lado, todavía no se encuentran definidos los estándares para la formación ini-
cial ni para la evaluación docente; sin embargo, se presentan avances en la formulación
de planes de estudio de formación inicial con enfoque en competencias. La experiencia
de elaboración de estándares de contenido para educación básica (proyecto MIDEH)
ha sido relevante para elevar la discusión sobre lo que deben saber los estudiantes y las
estudiantes. No obstante, es imprescindible elevar la discusión sobre lo que debe saber
el o la docente y establecer las pautas para su desarrollo profesional, orientando las
políticas públicas del sector en este sentido. A modo de ejemplo, las notables carencias
detectadas en el uso de la tecnología en el aula, no sólo asociadas a la falta de recursos,
sino a las limitaciones de capacitación del personal docente para poder implementar-
las, tiene un impacto contraproducente en el desarrollo de la didáctica, pero también
en la gestión educativa. A ello, se añade: la debilidad formativa en la profesión; la es-
pecialidad y en metodologías de enseñanza basadas en programación, y evaluación de
competencias; en el desarrollo de capacidades socioemocionales; la aplicación de los
principios de inclusión; atención de la diversidad; educación a lo largo de toda la vida;
enfoques con perspectiva de género; así como, la gestión del aula y de las escuelas.

72 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Del mismo modo, la evidencia reportada concluye que las y los docentes carecen de
las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para hacer frente al
fenómeno de la violencia externa e interna en las escuelas. Los temas referidos a pre-
vención primaria de la violencia, resolución de conflictos y manejo de las emociones
están ausentes en el DCNB. Desde su diseño, el panorama social ha cambiado mucho
en Honduras, siendo el tema de la violencia interna y externa una preocupación a la
que debe darse prioridad.

Tanto en el modelo educativo de la UNAH, como en el de la UPFNM,

uno de los principios rectores es la equidad. Se establece como un princi-
pio declarativo, pero no se determina claramente cómo esto se implementa-
rá en los planes de estudio, ni en la ejecución de los respectivos currículos.

En el año 2010, la Comisión Nacional de Acreditación de la Calidad de Educación

Superior (CNACES) llegó a un consenso con las universidades públicas y privadas
para la creación del Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la Edu-
cación Superior (SHACES), el cual fue aprobado por el Congreso y publicado en el
Diario Oficial La Gaceta, el 27 de enero del 2011. Este sistema crea un Consejo de
Acreditación de la Calidad, integrando universidades públicas y privadas del país, re-
presentantes de la Federación de Colegios Profesionales Universitarios de Honduras
(FECOPRUH), representantes del Consejo Hondureño de la Empresa Privada (CO-
HEP), representantes del Consejo Nacional de Competitividad e Innovación y otros.

• El SHACES comprende cuatro procesos fundamentales:

• Autoevaluación con fines de mejora

• Evaluación externa con fines de acreditación

• Acreditación

• Recertificación profesional

Sin embargo, la Ley de evaluación, acreditación y certificación de la calidad y equi-

dad de la educación, aprobada más tarde (24 de enero del 2014), ordena la creación
de la Comisión Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y
Equidad del Sistema Nacional de Educación (CONEVAL). En su artículo 23 estable-
ce que: “Las propuestas de criterios, estándares e indicadores a aplicarse en los pro-
cesos de acreditación deben ser formulados en consulta con las entidades educativas.

73
 En estas consultas pueden participar representantes de instituciones estatales, de em-
pleadores, asociaciones gremiales, así como colegios o asociaciones profesionales y
científicas.” Además, instaura el nombramiento de tres comisionados que integran el
Consejo de Acreditación.

Esta declaración resulta en una contradicción entre ambas normativas, además de

convertirse en un riesgo, sobretodo en el ámbito universitario ya que la aplicación de
la ley de evaluación puede conllevar a una politización en la elección de los comisio-
nados. Del mismo modo, debe tenerse en cuenta que el nivel de educación superior,
por su naturaleza, se integra a redes y sistemas regionales e internacionales, por lo
que es motivo de preocupación que un nivel de tanta importancia se vea afectado por
los procesos de acreditación internacional.

Finalmente, aunque la oferta de posgrados en educación es amplía, la oferta de doc-

torados es aún muy limitada en el país. Este hecho está incidiendo no sólo en la
formación inicial, sino en la escasa cantidad de investigaciones que se realizan en el
sector educativo por parte del ámbito académico. Las problemáticas nacionales de-
ben ser ejes centrales en la formación inicial como se ha visto anteriormente.

Recomendaciones

2.1.1 Fortalecer el Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la Edu-

cación Superior a nivel político

El nivel de educación superior presenta avances en la conformación del SHACES.

Sin embargo, requiere de apoyo político lo que se evidencia en la aprobación de la ley
antes mencionada. En efecto, las universidades hondureñas ya cuentan con un ma-
nual de acreditación institucional y acreditación de carreras de educación superior
que es funcional, pero, debe entenderse que los procesos mencionados son altamente
técnicos.

Por ello, es recomendable el fortalecimiento del SHACES mediante la validación

internacional, por ejemplo, del Consejo Centroamericano de la Acreditación de la
Educación Superior (CCA); agencia de acreditación de segundo nivel con más de 10
años de funcionamiento y experiencia en la promoción de la calidad y en métodos de
acreditación universitaria.

74 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

2.1.2 Filtrar el ingreso de mejores candidatos y candidatas a la docencia ele-
vando el nivel de exigencia para ingresar a las licenciaturas en educación me-
diante entrevistas personalizadas y pruebas de aptitud psicopedagógicas

Las pruebas de aptitud requieren elevar el nivel de dificultad, así como estar enfo-
cadas a conocimientos básicos de psicopedagogía. A su vez, incluir la técnica de las
entrevistas resultaría un mecanismo para determinar aspectos actitudinales o emo-
cionales, ayudando a determinar la selección de los y las aspirantes de acuerdo a los
perfiles docentes esperados. También servirían como un componente que aporte a la
calificación del examen de admisión y de esta manera contribuya a regular el primer
ingreso.

2.1.3 Fortalecer la calidad de los programas de formación inicial docente, es-

pecialmente los contenidos curriculares, las estrategias de formación y evalua-
ción de aprendizajes, así como la calidad de los formadores y las formadoras

Este es todo un desafío en Honduras, comenzando por la ausencia de un sistema de

cualificación profesional para este sector, sumado a la lenta capacidad del sistema
educativo para actualizar y poner en marcha sus diseños curriculares en los dos sub
subsistemas.

Para lograrlo debe fortalecerse la capacitación de los funcionarios y las funcionarias

encargados del diseño y la actualización curricular. A la fecha existe una maestría
en diseño curricular por parte de la UPNFM que puede contribuir a fortalecer estos
procesos. También se hace necesario incentivar a las subcomisiones de diseño curri-
cular, en especial en educación superior e integrar funcionarios y funcionarias de los
dos subsistemas para lograr mayor pertinencia en los planes y programas de estudio.

De otro lado, las reformas de los programas de formación docente deberían tener en
cuenta aspectos como los siguientes:

a. Lo que será en el futuro la escuela, los cambios previsibles en el perfil

de formación del estudiantado y las transformaciones que podrían ex-
perimentar los centros de formación docente a la luz de la experiencia
comparada.

b. Los cambios que podría experimentar la práctica de la carrera docente

en los siguientes años.

c. La optimización de contenidos curriculares de la formación docente.

75
 En algunos casos, sobrecargada; en otros deficitaria, especialmente
como se ha mencionado en cuanto a una mejor formación en el enfo-
que de competencias, la aplicación de metodologías inclusivas, perso-
nalizadas y el desarrollo de capacidades socioemocionales.

d. Promover en el currículo de la formación docente el desarrollo de con-

tenidos transversales, pues favorecen una preparación más integral.

Es fundamental capacitar a los y las docentes en el manejo de conflictos y la gestión

de la violencia interna en la escuela desde su formación inicial. Atendiendo el pano-
rama educativo y para hacer frente a las situaciones que emergen del fenómeno de la
violencia, es imperativo incluir y fortalecer el desarrollo de la capacidad psicopeda-
gógica de las personas docentes en los programas de formación y capacitación desde
su inicio.

2.1.4 Reducir los programas de formación docente a distancia, en la modalidad

de educación básica, como acción para reducir la excesiva oferta y, por otra
parte, ampliarla en el nivel de educación media en zonas periurbanas, enri-
queciéndose con modalidades alternas de atención para jóvenes que trabajan;
programas a distancia o flexibles

Esto implica capacitar a los docentes y las docentes en estas nuevas modalidades y
dotar o adaptar recursos para las mismas. En zonas rurales debe capacitarse a las y
los docentes para atender las escuelas multigrado, para promover el aprendizaje cola-
borativo en el contexto escolar, además de brindar mecanismos de integración como
las redes escolares para implementar sistemas de formación cercanos a las escuelas.

En este sentido Vezub (2010, p. 122) señala que:

La utilización ambigua o poco fundamentada de la noción de red es otra de las cues-

tiones a revisar en las experiencias de formación centradas en la escuela. Las redes
son sistemas abiertos basados en el intercambio dinámico entre integrantes hetero-
géneos, lo que permite potenciar los recursos de los que dispone cada miembro de
manera separada y beneficiarse con los recursos de los otros. Algunas iniciativas ana-
lizadas incluyen la conformación de redes o comunidades de práctica y aprendizaje
entre diversas instituciones, organismos del estado y de la sociedad. Cabe señalar que
es conveniente explicitar cuáles son los propósitos, formas de organización y tareas
concretas que asume cada institución o miembro de la red; así como los recursos tec-
nológicos y virtuales necesarios para garantizar su funcionamiento. De lo contrario,

76 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

las funciones de cada miembro pueden ser poco claras, o difíciles de lograr sin los
medios adecuados, lo que diluye el potencial que este tipo de organización posee.

2.1.5 Elevar gradualmente a nivel de doctorado la formación de formadores y

formadoras, desarrollar capacidades de investigación en su formación e ins-
taurar un sistema de recertificación periódica para asegurar la actualización
de los conocimientos

Mayores niveles de exigencia en pregrado, implica tener mayores capacidades en los

posgrados con los formadores y las formadoras de docentes. También es importan-
te destacar la necesidad de desarrollar las capacidades de investigación en el sector
educativo, de modo que las problemáticas señaladas en este documento puedan ser
desarrolladas y sea posible profundizar el análisis.

Resulta imprescindible una recertificación periódica de las personas formadoras de

docentes de manera de asegurar su actualización permanente y las calificaciones ne-
cesarias para los desafíos que asumen.

2.2 Formación permanente y apoyo al profesorado

Evidencia

La formación permanente es responsabilidad de la Secretaría de Educación a tra-

vés de la Dirección General de Desarrollo Profesional (DGDP). Esta dirección está
estructurada en tres grandes áreas: (i) la innovación tecnológica; (ii) la formación
docente; (iii) y, la producción de recursos. Aunque hay iniciativas, se carece de un
plan que oriente la estrategia y acciones a desarrollar en un programa que es necesa-
rio diseñar. Del mismo modo, todavía aún, no se encuentran evidencias de procesos
establecidos entre las diferentes coordinaciones de dicha dirección.

La DGDP propone una estrategia operativa para gestionar la formación permanente

e investigación educativa, en los centros regionales de desarrollo profesional ubi-
cados en los departamentos de Atlántida, Cortés, Francisco Morazán y La Paz, que
deberán coordinar de manera directa con el nivel central. Estos centros regionales
desarrollan los procesos de formación permanente y la investigación educativa en
coordinación con las Direcciones Departamentales y Distritales y/o Municipales de
Educación en los departamentos que cada centro regional tiene jurisdicción.

77
 Coordinación de Administración de
Centro Regional DGDP recursos y espacios
Pedagógicos

Planificación y Comunicación y Investigación e Formación

Administración Talento Humano
Evaluación Mercadeo Innovación Permanente

Sub Coordinador(a) de
Vinculación y Relaciones Equipos de
Formación Permanente
Inter-institucionales Investigadores
por área curricular

Formadores de
Formadores

Asistente Técnico
Pedagógico
en Adecuación Curricular

Fuente: Elaboración propia.

Estos nuevos centros regionales enfrentan desde su nacimiento grandes desafíos,

comenzando por una infraestructura gravemente deteriorada (o inexistente como
el caso del departamento de Cortés), un bajo nivel académico y competencial de su
personal y limitado presupuesto entre otros.

La capacitación es un elemento de la formación permanente y la misma se planifi-

ca tanto a nivel central como descentralizado. Por cada capacitación se entrega una
constancia o diploma donde se especifica el número de horas impartidas. Sin em-
bargo, hasta el momento, no hay muestra de una correlación entre la capacitación
docente y los logros de aprendizaje de los estudiantes y las estudiantes; tampoco es-
tudios que den cuenta del impacto de estas capacitaciones.

De acuerdo a un estudio realizado (Moncada y Alas, 2010) existe una falta de co-
rrespondencia entre lo que se oferta en capacitación y lo que las personas docentes
consideran que necesitan. El estudio señala que “el impacto de la capacitación de
los docentes en los niveles de aprendizaje de los alumnos no es apreciable en los
resultados de Evaluación Externa del 2008, MIDEH-Secretaría de Educación”. Los
resultados del estudio muestran que se está siendo muy ineficiente en el desarrollo de
los procesos de capacitación docente en servicio: uno de cada tres casos encuestados
expresó que no asistieron a las capacitaciones porque no las necesitaban para su des-
empeño profesional, ni porque tuvieran interés en el tema a desarrollar, sino porque
los “mandaron”. Ocho años después, el panorama no muestra evidencias de cambio.

En efecto, tanto los contenidos de estas capacitaciones, como las metodologías uti-

78 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

lizadas y los medios que se utilizan requieren de una revisión inmediata. Los costos
asociados a la logística de movilizar docentes en las modalidades presenciales son
muy elevados, sumado a la limitación de tiempo ya que no pueden abandonar sus
aulas.

En el año 2014 se puso en marcha una plataforma de capacitación virtual en don-

de los docentes y las docentes de todo el país podían capacitarse en diversas áreas.
Sin embargo, su alcance es aún muy limitado. Actualmente, ésta apenas cuenta con
cuatro cursos y se suma la limitante del bajo acceso a internet, así como la falta de
recursos tecnológicos en los centros escolares, ya que solo 3.279 cuentan con aulas
tecnológicas. Según datos de SIPLIE15 cabe resaltar que sólo el 56,05% de los centros
educativos de Honduras cuenta con servicio constante de electricidad. Por otro lado,
tampoco se evidencia una estructura organizativa ni de personal calificado que pue-
da alimentar la plataforma, dado que requiere de personal multidisciplinario para el
montaje de los cursos virtuales.

En el año 2009 se creó el Sistema Nacional de Formación Docente (SINAFOD), me-

diante un convenio interinstitucional y tripartito entre la Secretaría de Educación,
la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras; pero todavía no ha entrado en vigor. Por ello, se espera que
la puesta en marcha del SINAFOD permita promover la revaloración de la carrera
docente, así como poder establecer en el plan de incentivos los itinerarios de desarro-
llo profesional, tomando en cuenta las buenas prácticas de docentes ejemplares. En
consecuencia, actualmente aún es un desafío.

Por último, conviene señalar que si bien algunas personas docentes jubiladas, identi-
ficadas como buenas profesionales durante su etapa de servicio activo, son tomadas
en cuenta para algunos trabajos técnicos, no existe una política al respecto que res-
palde estas decisiones.

Discusión

Si bien Honduras cuenta con un currículo nacional completo desde el año 2003,
éste no ha alcanzado a todas las aulas por falta de capacitación docente, de recursos
bibliográficos y de materiales educativos. En efecto, el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica (DCNB) es pieza clave de la política educativa, como instru-
mento normativo no puede esperarse que su implementación llegue a las aulas si no
se cuenta con la capacitación de las personas docentes, los materiales didácticos y los
recursos bibliográficos. Aunque las teorías (Tyler, 1973) sobre las que se elaboró el
15  [Link]

79
 currículo argumentan que los currículos eficaces giran en torno a las necesidades e
intereses de las estudiantes y los estudiantes, el DCNB fue desarrollado por personas
expertas en educación, cuya redacción de los objetivos y estándares educativos ya ha
prescrito.

Las prácticas docentes se basan, en general, en libros de texto que facilitan la plani-
ficación, proponen actividades al alumnado y proporcionan elementos para su eva-
luación. Al carecer de los materiales necesarios, los docentes y las docentes deben
invertir más tiempo en la planificación; al no contar con materiales de apoyo, recu-
rren a actividades poco desafiantes y del mismo modo, la insuficiencia de materiales
para la evaluación conlleva a que las pruebas carezcan de rigor. Asimismo, si bien
los estándares y las pruebas formativas promovidas desde el proyecto MIDEH han
ayudado a identificar en detalle el avance curricular, los resultados apuntan a que la
carencia de materiales y de formación del personal docente, entre otros factores, es-
tán restringiendo el logro de los aprendizajes. A este cuadro se suma la falta de un sis-
tema de producción y distribución transparente de libros de texto, por lo que algunos
maestros y maestras se ven obligados a utilizar fotocopias y libros desactualizados.
Por defecto, la falta de recursos educativos implica algunas de las escuelas que la tarea
de desarrollar el DCNB sea prácticamente inalcanzable. Desde 2006, la SEDUC ha
realizado esfuerzos de entregar libros de texto de manera sistemática. Sin embargo,
en conversaciones con informantes, se indica que no llegan en números suficientes a
todos los centros educativos.

Por otro lado, la plataforma de capacitación virtual brinda una oportunidad para la
capacitación del personal docente, pero su alcance es muy limitado. Como lo señaló
Borje Holmberg (1986), existen desde hace tiempo diversos enfoques teóricos que
buscan identificar las características esenciales de la educación a distancia, como el
enfoque de “estudio independiente” (Wedemeyer, 1979), el modelo de proceso (De-
lling, 1985), el modelo de estudio independiente que clasifica los programas educa-
tivos sobre las dos dimensiones de la autonomía y la distancia (Moore, 1977) o el
modelo de apoyo (Sewart, 1981). Pero más allá de estos enfoques, señalamos que no
se ha dado la discusión sobre esta modalidad de formación y debe desarrollarse una
aproximación instruccional a fin de sortear las dificultades propias de la modalidad,
como la falta de la cultura lectora de los docentes y las docentes, las limitaciones de
acceso a internet, la falta de equipamiento, etc.

Las ofertas educativas en educación superior en la modalidad a distancia llevan más

de 30 años impartiéndose en el país y con el avance de las tecnologías y el aumento
de la cobertura de Internet, cada vez hay más opciones ya sean semi-presenciales o

80 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

virtuales. Esto representa una gran oportunidad para Honduras que puede coadyu-
var a cerrar la brecha de formación continua de sus docentes.

Para ello, una publicación de la Dirección General de Educación, Jóvenes, Deporte y

Cultura de la Comisión Europea (2010)16 describe siete actividades, o tipos de desa-
rrollo profesional, dentro de las cuales se incluyen:

a. Cursos y talleres

b. Conferencias o seminarios educacionales

c. Programas de cualificación

d. Visitas de observación a otras instituciones

e. Participación en redes conformadas específicamente por especialis-

tas en el campo del desarrollo profesional

f. Investigaciones individuales y colaborativas en tópicos de interés

profesional.

g. Mentoría, observación y “coaching” entre pares, como procesos for-

mativos institucionalizados

Por último, la evidencia da cuenta de la falta de un modelo de formación de las per-

sonas docentes en servicio. No obstante, estudios como el del Programa de la Pro-
moción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) en el campo
del desarrollo profesional 17 han recogido algunas experiencias interesantes en pro-
cesos de formación centrados en la escuela como la Expedición Pedagógica y los Mi-
crocentros en Colombia, los Centros de Maestros en México, los talleres comunales
y las pasantías nacionales en Chile, entre otros.

Recomendaciones

2.2.1 Diseñar una capacitación docente que responda a prioridades de acuer-

do con los contextos y problemáticas específicas por especialidades y regiones

Para ello, se requiere considerar variables como las fortalezas y debilidades de mayor
relevancia; los resultados de las evaluaciones de desempeño y otras evaluaciones; el
16  [Link]
guage-en
17  [Link]

81
 estado de la productividad laboral en relación con la calidad del servicio y los resul-
tados esperados; y las reformas o proyectos de innovación en perspectiva.

2.2.2 Formar una vanguardia de capacitadores y capacitadoras en centros de

excelencia, tanto del país como del exterior

La calidad de la formación permanente requiere de capacitadores expertos bien cua-

lificados. De este modo, resulta pertinente establecer centros especializados, ya sean
presenciales, semi-presenciales, o a distancia, centrados en la formación de capacita-
dores en donde pueden contribuir expertos tanto del país como del exterior para su
impartición y así garantizar su calidad.

2.2.3 Acompañar la capacitación con un servicio paralelo de redes de acompa-

ñamiento que esté a cargo de docentes seleccionados rigurosamente y capaci-
tados permanentemente

La capacitación en servicio debe ir asociada al acompañamiento, el cual debe orga-

nizarse con protocolos, objetivos claros y precisos, así como, la organización de un
sistema de información de manera que alimente las reformas curriculares, de forma-
ción, de producción de materiales y de desarrollo de las tecnologías digitales.

2.2.4 Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas en

la vida del personal docente

La experiencia de República Dominicana con el Instituto Nacional de Formación y

Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), que gerencia el sistema de formación
docente es un referente equivalente para el país.

El INAFOCAM es un ente descentralizado, adscrito al Ministerio de Educación de la

República Dominicana cuya responsabilidad fundamental es coordinar la oferta de
formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento docente. Esto lo realiza
mediante convenios con instituciones formadoras y estableciendo estándares para
el desarrollo profesional docente. Las necesidades formativas son establecidas desde
las Regionales Educativas y las Direcciones de los niveles y modalidades del sistema
educativo. Las personas docentes participantes en los programas formativos reciben
una beca que cubre la totalidad de los estudios (UNESCO, 2014).

82 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

2.3 Elevación de la carrera docente y su posicionamiento
Evidencia

El bajo nivel que presentan los docentes y las docentes se corresponde, en gran medi-
da, al bajo nivel de exigencia y desarticulación que ha predominado en la carrera do-
cente a lo largo de estos años. En efecto, con la aprobación de la Ley Fundamental de
Educación, en el año 2012 se cierra la etapa de las “Escuelas Normales” en Honduras
y se abre paso al proceso de profesionalización de la docencia a partir del año 2018.
Así, se pretende cerrar un ciclo de más de 100 años en el que la formación docente
se llevaba adelante desde la educación media, no exento de tensiones y regresiones
y sin olvidar que en la actualidad hay más de 9.000 docentes (10,8%) graduados en
bachiller.

Así, a partir del año 2018 para ingresar a la carrera docente es necesario acreditar el
título de Licenciado en Educación, extendido por una universidad oficial del país o
de otro país debidamente acreditado.18 Sin embargo, a pesar de que existen 23.922
docentes en el sistema con grados menores que la licenciatura, no se han establecido
fechas límites para el cumplimiento de esta norma, ni tampoco existe un plan de
formación para elevar su nivel de formación. Las personas docentes se están profe-
sionalizando por iniciativa propia en la UPNFM y la UNAH aunque no se cuenta con
estadísticas precisas sobre este proceso.

El nuevo reglamento de la carrera docente regula funciones como:

• La docencia

• La dirección docente

• La orientación docente

• La técnico-pedagógica

Éstos corresponden a los cargos de profesores, directores, orientadores y técnicos,

respectivamente. Sin embargo, no hay carreras diferenciadas para estos cargos como
tal y no se establece en el proceso de selección el tipo de licenciatura que han cursado
los y las candidatas.

18  Reglamento de la carrera docente. Artículo 12d.

83
 En el reglamento de la carrera docente (art. 150) se define el Escalafón Docente en
cinco grados o escalafones con base a los títulos adquiridos:

• Grado Uno. Licenciatura en Educación.

• Grado dos. Especialidad en una determinada área educativa que con-

lleva estudios superiores no menores a un año de duración efectiva.

• Grado tres. Maestría en Educación.

• Grado cuatro. Doctorado en Educación.

• Grado cinco. Post doctorado.

Y más adelante (art. 166) determina que “Los docentes que no ostenten título de
Licenciado en Educación podrán ser registrados en el escalafón en Pre Grado, según
el título educativo que ostenten:

• Pre Grado 3. Maestro de Educación Primaria;

• Pre Grado 2. Bachiller Universitario en Pedagogía

• Pre Grado 1. Profesor de Educación Media.”

Los docentes y las docentes se pueden desempeñar como personas directoras, subdi-
rectoras, orientadoras, consejeras, coordinadoras de áreas académicas, secretarios/a,
jefes o jefas de talleres y laboratorios, además de maestro y maestra de aula. Desde
el nivel prebásica hasta sexto grado la política es que una maestra o maestro atienda
un aula con todas las áreas específicas del currículo. No obstante, a partir del tercer
ciclo la situación es muy indefinida, porque para completar su carga académica se
asignan dos o tres áreas curriculares por docente, lo que pone en evidencia que hay
una gran debilidad en la estructura del sistema para atender las demandas específicas
del DCNB en este nivel.

Otra de las problemáticas que requiere de su atención es la carga horaria que supone
la jornada laboral docente. En el artículo 157 del reglamento de la carrera docente, se
establece que “la jornada laboral diaria para los docentes en función docente, directi-
va docente y orientación docente, será con un mínimo es de cinco (5) horas lectivas,
de lunes a viernes de cada semana calendario.”

Los horarios escolares van en la jornada de la mañana de 7:00 a.m. a 12:00 m. y en

84 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

la jornada de la tarde de 1:00 p.m. a 6:00 p.m., para completar 27 horas semanales
(36 “horas” escolares). Desde el año 2015 se ha tratado de implementar la jornada
extendida (de 7:00 a.m. a 3:00 p.m. con un receso de dos horas), sin embargo, esto ha
generado rechazo por el personal docente y las condiciones de inseguridad y pobreza
han limitado su expansión. Las jornadas de 5 horas impulsan a muchas personas
docentes a buscar trabajo en otras instituciones, lo que genera la dificultad de tener
que desplazarse sumado a que si están lejos de sus domicilios puede incidir en su
desempeño laboral.

El reglamento de la carrera docente deja a discreción de las Direcciones Departa-

mentales de Educación, la aprobación de estas jornadas que contemplan más de 5
horas laborales. A su vez, un docente o una docente de educación media puede optar
por una jornada exclusiva y permanecer todo el día en el mismo colegio (54 “horas”
a la semana).

A nivel privado el panorama es diferente, aunque se rige por las mismas normas,
una persona docente no debería ganar menos del 60% de lo que ofrece el gobierno
ni ganar menos del salario mínimo. Sin embargo, la débil supervisión en el sector
hace que se presenten abusos ya que los contratos los hace el propietario del estable-
cimiento educativo.

Discusión

El proceso de profesionalización de estos y estas docentes bachilleres forma parte de

uno de los retos clave en el nuevo panorama educativo de Honduras. Considerando
las dificultades que tienen los docentes y las docentes para capacitarse una vez que se
encuentran dentro del sistema, resulta poco probable que puedan culminar el grado
de licenciatura de forma presencial mientras están en servicio (salvo los casos que
tienen una sede universitaria cerca). Tampoco existe un plazo perentorio para que
esto suceda y no hay evidencias de un plan de formación a largo plazo para este
grupo de docentes.

Algunos se encuentran estudiando en la UPNFM o en la UNAH bajo la modalidad

a distancia con componente semi-presencial (deben atender tutorías los fines de se-
mana) pero no se cuenta con datos estadísticos sobre la cantidad de docentes que
asisten.

La distribución de plazas docentes con base a su grado académico, a nivel de educa-

ción básica y media, se compone de la siguiente manera:

85
 Tabla 4. Distribución de plaza s docentes por grado académico

GRADO ACADÉMICO PLAZAS DOCENTES PORCENTAJE

Bachillerato 9393 10,8%
Técnico universitario 6004 6,9%
Grado asociado 1775 2,0%
Sub-especialidad 246 0,3%
Escuela superior del profesorado 6504 7,5%
Licenciatura 60075 69,4%
Especialidad 271 0,3%
Maestría 2041 2,4%
Doctorado 314 0,4%
Total 86623

Fuente: datos de la Unidad del Sistema Nacional de Información Educativa de Honduras

La mayoría del personal docente con plaza en Honduras tiene grado de licenciatura
o inferior. Cerca del 70% de los y las docentes tiene grado de licenciatura y tan sólo
3.1% estudios de especialidad, maestría o doctorado, el restante posee titulaciones
inferiores. Esto ubicaría a este grupo docente en la categoría uno y a los demás en
categorías de pregrado.

Bajo la nueva reglamentación, un ascenso (verticalmente) implicaría pasar de un

grado a otro, lo que sólo es posible mediante estudios certificados por una univer-
sidad. La movilidad horizontal sólo está indicada en el caso de los traslados. Los
incentivos económicos por ahora no están vinculados a este escalafón y la única mo-
tivación para elevar el nivel académico de los docentes y las docentes es para mejorar
sus oportunidades en los concursos para plazas vacantes o en los traslados.

En el año 2016, se realizó el primer concurso de Directores Departamentales con

la nueva normativa y se pudo evidenciar una mejora sustancial en los procesos con
transparencia y veeduría social19. Sin embargo, por diferentes razones los concursos
de Directores de las Direcciones Departamentales de Cortés, Islas de la Bahía y Oco-
tepeque fueron declarados desiertos. Aún falta por ejecutar los primeros nombra-
19  La veeduría la realizan el Consejo Escolar de Desarrollo del Centro Educativo (CDE); el Consejo Distrital de Desarrollo
Educativo, (CODE); el Consejo Municipal de Desarrollo Educativo, (COMDE) y la Comisión Nacional para la Calidad de
la Educación Pública (CONCEP).

86 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

mientos docentes con el esquema de las nuevas juntas de selección, una vez que se
normalicen la apertura de nuevas plazas.

Otro frente que requiere atención con respecto al personal docente es que, en ter-
cer ciclo, los docentes y las docentes deben atender otras áreas curriculares para las
que no han sido formados para completar su carga académica. Sin embargo, en los
Centros de Educación Media que tienen todavía el tercer ciclo, es factible que cada
docente atienda un área curricular, siempre dependiendo del tamaño del centro, ya
que éstos suelen ser muy grandes. Cuando los Centros de Educación Media son pe-
queños, la situación es muy similar a la del nivel medio.

Coincidiendo con Llivina (s/f)20 hay cuatro factores principales que afectan a la dis-
tribución de docentes:

• Sesgo urbano: Una alta (o baja) proporción de alumnos y alumnas

por docentes y una inadecuada distribución entre el área urbana y la
rural.

• Pertenencia étnica e idioma: A los niños y niñas que hablan idiomas

indígenas suelen darles clase quienes han recibido menos formación.

• Sexo: Una distribución desigual entre hombre y mujeres docentes,

donde la mayoría son mujeres.

• Asignaturas: En la enseñanza media suelen escasear docentes de

ciertas materias, como las matemáticas o las ciencias.

Por otro lado, si bien se cuenta con un reglamento para las diferentes modalidades
alternativas de educación de jóvenes y adultos no se encontraron los procedimientos
que deben ser aplicados para regular la docencia en estos subsistemas.

Aunque el sector educativo privado atiende al 16% de la población estudiantil, según

datos del SACE existen más de 14 mil docentes contratados en instituciones no gu-
bernamentales.

20  [Link]

87
 Tabla 5. Cantidad de docentes por tipo de administración

ADMINISTRACIÓN
CARGO DOCENTE
Gubernamental No Gubernamental
CONTRATO 8/092 13,855
DIRECTIVA DOCENTE 9,987 38
DOCENTE EN SERVICIO ESTRICTO 38,711 285
TÉCNICA DOCENTE 1,044 11
TOTAL 57,834 14,189

Fuente: SACE; Reporte Final 2015.

Esto constituye una cantidad considerable de docentes que, en muchas ocasiones, ca-
recen de las condiciones laborales y de desarrollo profesional apropiadas. La mayoría
de estas instituciones se encuentra en zonas urbanas.

Recomendaciones

2.3.1 Los formadores y formadoras y acompañantes deben seleccionarse con

rigor y ser merecedores de remuneraciones atractivas y posibilidades de ascen-
so. Tener en consideración la presencia cada vez mayor de otros profesionales
en la formación de docentes

2.3.2 Promover el desarrollo de alianzas de los centros de formación docente

con instituciones similares de otros países, para la formación en áreas donde
los centros de formación docente muestran debilidades, así como también,
promover alianzas con otras facultades de educación

2.3.3 Elaborar un programa específico que atienda a los docentes y las docen-
tes en servicio que no tienen grado de licenciatura

La Secretaría de Educación debe brindar apoyo a estas personas docentes con tutores
locales (que atiendan al grado asignado), para poder brindar al menos un día para
que los docentes y las docentes se movilicen a los centros de formación a distancia
más cercanos.

Estos programas deben ser impartidos por las universidades mencionadas, pero

88 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

coordinados con la DGDP de la Secretaría de Educación. Dentro de este programa
debe elaborarse un plan por cohortes, priorizando a las personas docentes más jóve-
nes o que atienden poblaciones más vulnerables.

Debido a la experiencia de estas personas docentes, pueden implementarse asigna-

turas por suficiencia, siempre que esté acorde al reglamento académico de cada uni-
versidad.

Por último, debe darse un plazo lógico para que el 100% de los docentes adquiera su
grado de licenciatura.

2.3.4 Estructurar en el manual de puestos y salarios la carrera docente para que

conduzca al mejoramiento del desempeño profesional

Puede aprovecharse la oportunidad de incluir en el manual de puestos y salarios,

elementos de valoración del desempeño docente para aquellos que deseen mejorar
su situación laboral.

El manual en sí debería reflejar un panorama de los trayectos educativos que son

posibles en la carrera docente combinando cuidadosamente para cada puesto: años
de experiencia, formación y desempeño profesional.

2.3.5 En educación media y tercer ciclo, el nombramiento docente deberá ha-

cerse por red y no por centro educativo, de esta manera una persona docente
podría atender varios centros y mantener su especialidad, pero teniendo en
cuenta las consideraciones de distancias y horarios

Aunque los logros de la estrategia de red son importantes, abren la puerta a la in-
tegración de centros educativos para que docentes de tercer ciclo y media pueden
completar su carga académica sin perder su especialidad.

En varios países de la región se están llevando a cabo diversas estrategias de redes

escolares, se trata de experiencias que datan de los años 70 con los denominados
núcleos escolares (Cañete, 1982). Estas experiencias, incluida la hondureña, son va-
liosas y deberían seguir avanzando en esta línea desde una perspectiva de descentra-
lización, planificación y eficacia educativa, pero considerando la movilidad docente
en las redes.

El Sistema Integrado de Administración de Redes Educativas (SIARED) podría des-

empeñar un papel importante en este sentido, sin embargo, esta estrategia plantea

89
 otros desafíos que deben ser analizados con detenimiento como el transporte escolar,
tema que escapa al alcance de este documento.

2.3.6 Elaborar un régimen especial para las modalidades alternativas, que de-
ben ser incluidas en el manual de puestos y salarios

Si estas modalidades se expanden para brindar oportunidades a las personas jóvenes

fuera del sistema educativo, también podrían beneficiar a los docentes y las docentes
para que permanezcan en el mismo sitio de trabajo y reciban un complemento a su
salario o completen una jornada exclusiva.

2.4 Evaluación docente

Evidencia

Estudios en la región (Vaillant y Rossel, 2006) indican una gran falta de calidad en
los conocimientos disciplinares de las personas docentes y una limitada articulación
con la pedagogía y con la práctica. Los resultados de las pruebas de rendimiento
en Honduras21 dan cuenta de un bajo nivel y de un estancamiento debido a la baja
cualificación de las profesoras y profesores. Llama la atención que de acuerdo a la
evaluación de desempeño docente realizados por la SEDUC los resultados indican
un 67% como promedio global, pero el componente de comprensión lectora arrojó el
peor nivel de logro (2015: pp.53-55).

Ante esta situación, la evaluación docente se convierte en pieza clave para dar segui-
miento y diseñar estrategias de mejora acorde a los resultados obtenidos. Asimismo,
en la actualidad se carece de insumos valiosos obtenidos a partir de las evaluaciones,
ya que el sistema de evaluación aún no los brinda. Del mismo modo, en tanto todo
el sistema de evaluación docente se encuentra en revisión, no se han desarrollado
acciones de ningún tipo orientadas hacia los docentes y las docentes con resultados
insatisfactorios.

En este sentido, otro de los frentes que despliega el sistema de evaluación concierne a
la compensación y reconocimiento de los resultados. En efecto, ni la evaluación ni la
formación docente permanente son vinculante con una compensación salarial, ni se
vislumbra que lo sea a la luz del Reglamento de la Carrera Docente.

En la actualidad el sueldo base de una persona docente es de 9.863,99 Lempiras

21  Informes Nacionales de Rendimiento 2015-2016. Secretaría de Educación.

90 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

(equivalente a 423,60 USD al cambio de 2017) por una jornada laboral -como refe-
rencia el salario mínimo es de 9.309,23 Lempiras mensuales, unos 400 USD. Según la
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, comparativamente los salarios
promedio del personal docente de básica en Honduras han estado por debajo de sus
correspondientes en Panamá, El Salvador y Costa Rica, aunque por encima de Gua-
temala y Nicaragua (CECC, 2007).

Por otro lado, la Ley Fundamental menciona en su artículo 4: “El Manual de Desem-
peño Docente deberá ser elaborado y aprobado mediante acuerdo de la Secretaría de
Estado en el Despacho de Educación y publicado en el Diario Oficial de la República,
La Gaceta”. Aunque existen borradores de este documento, la versión oficial no ha
sido elaborada ni publicada.

Como parte de las políticas de evaluación del desempeño docente, el mismo Re-
glamento establece en el Artículo 10, inciso i22 que “cada función docente contará
con sus respectivos estándares de evaluación del Desempeño Docente”. Sin embargo,
establecerlos está aún lejos de concretarse, tanto para la formación inicial como para
el desarrollo profesional.

Como se ha podido evidenciar, con respecto al desarrollo profesional, la situación es

aún más precaria ya que no se cuenta con una propuesta de diseño curricular equi-
valente o trayectos formativos para el personal docente en servicio que permita iden-
tificar o elaborar estos estándares, salvo en los procesos de formación de posgrado.

Discusión

En Honduras, en el año 2013 se realizó por primera vez la evaluación del Desempeño
Docente, a más de 50 mil profesores, mediante el soporte de las Tecnologías de Infor-
mación. En 2015 se realizó la tercera evaluación consecutiva a las personas docentes,
logrando paulatinamente la incorporación de alumnos y alumnas, padres y madres
de familia, docentes y la comunidad en general.

La evaluación del desempeño docente tiene dos instancias: (i) una interna con pe-
riodicidad anual desarrollada por la comunidad; (ii) y, una externa realizada por una
comisión evaluadora cada tres años.

Para la evaluación interna se contempla:

• Autoevaluación
22  Artículo 10. Reglamento de Evaluación Docente.

91
 • Portafolio de desempeño pedagógico

• Entrevista

• Reporte del inmediato superior

• Informe de terceros (educandos, padres/madres de familia, pares en

la respectiva función)

Es importante mencionar que, con los elevados niveles de analfabetismo, en especial

en comunidades rurales, la participación de los padres y las madres podría no ser
muy crítica. Los elementos de la evaluación interna podrían ser poco objetivos y no
están vinculados ni a los indicadores de calidad, ni a los resultados de rendimiento
escolar, lo que la hace muy débil en términos de su utilidad.

Para la evaluación externa se contempla:

• Informe de evaluación interna

• Portafolio de desempeño pedagógico

• Carpeta de evidencia

• Entrevista al docente evaluado

• Informe de referencia de terceros: pares, padres de familia, educan-

dos

• Prueba sobre conocimientos específicos, pedagógicos y didácticos

Esta evaluación sin dudas, tiene más elementos de validez y objetividad, en particular
en lo que refiere al componente de conocimientos.

Hasta el momento no se ha avanzado en el diseño de un plan de seguimiento del

desarrollo profesional. Las principales dificultades que enfrenta el desarrollo de este
proceso es la resistencia por parte de las personas docentes y de ciertos represen-
tantes de los gremios magisteriales al momento de la aplicación de las pruebas que
pretenden desacreditar el proceso; además se identifica el escaso conocimiento por
parte de los docentes y las docentes sobre el reglamento de evaluación docente lo cual
refuerza la resistencia a ser evaluados con pruebas de conocimientos.

92 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Hasta el 2016 sólo un informe nacional de las evaluaciones docentes fue difundido
entre cada Dirección Departamental de Educación dejando a su criterio qué hacer
con los resultados. En el 2017 se ha iniciado un proceso de planificación de capacita-
ciones a través de la Dirección General de Desarrollo Profesional.

Según el Reglamento de Evaluación Docente, la persona docente que resulte evalua-

da con desempeño insatisfactorio deberá someterse a un plan de superación profe-
sional, con la posibilidad de transitar hasta tres evaluaciones. Si en esta última la nota
de desempeño es insatisfactoria, dejará de pertenecer a la carrera docente.

Por último, como se ha mencionado con anterioridad, ni la evaluación ni la for-

mación permanente docente son vinculantes con una compensación salarial, ni se
vislumbra que lo sean a la luz del Reglamento de la Carrera Docente. Con anteriori-
dad a las nuevas reglamentaciones, el estatuto docente en su artículo 52 contempla
las compensaciones salariales únicamente por años de servicio. Cada quinquenio
de trabajo significa un aumento del 15% hasta llegar a los 30 años de servicio (con
un aumento de 120%). Estos aumentos no están asociados al escalafón propiamente
dicho y tampoco funcionan como incentivo para el desarrollo profesional, son incre-
mentos inerciales al ejercicio de la docencia.

Recomendaciones

2.4.1 Desarrollar una cultura de autoevaluación y evaluación periódica del

desempeño laboral, así como la evaluación y acreditación institucional de los
centros de formación docente como herramienta de mejora de los procesos
académicos y de gestión

2.4.2 Diseñar e implementar una política de compensaciones e incentivos clara

y articulada para estimular la labor profesional docente

Debería existir una clara relación entre las compensaciones salariales, el escalafón
docente y la evaluación. En Colombia, por ejemplo, desde 1979 existe un estatuto23
que combina títulos exigidos, capacitación y experiencia, matizado por circunstan-
cias como el ejercicio docente en la ruralidad o zonas de vulnerabilidad.

Por ejemplo, podrían complementarse las categorías existentes de la siguiente forma,

aunando los años de experiencia con el grado académico y sus incentivos económicos:

23  [Link]

93
 • Grado uno. Licenciatura en Educación.

Grado 1A. 4 años en el grado uno.

• Grado dos. Especialidad en una determinada área educativa que con-

lleva estudios superiores no menores a un año de duración efectiva.

Grado 2A. 4 años en el grado dos.

• Grado tres. Maestría en Educación.

Grado 3A. 4 años en el grado dos.

• Grado cuatro. Doctorado en Educación.

Grado 4A. 4 años en el grado tres.

• Grado cinco. Post doctorado.

Grado 5A. 4 años en el grado cuatro.

Sin embargo, como se ha visto, la oferta de doctorados es muy limitada y en general

existen impedimentos para optar por los posgrados presenciales. Podría optarse por
un sistema de equivalencias en créditos académicos o desarrollar otras modalidades
de oferta académica. En todo caso, según el reglamento sólo las universidades están
autorizadas para dar esta formación.

2.4.3 Establecer claramente el significado de desempeñarse como un

buen docente y desarrollar acciones en función de sus resultados en
la evaluación

La UNESCO (2015, p. 42) en un documento sobre las carreras docentes recomienda:

“El tránsito hacia carreras meritocráticas debiera venir acompañado

con una definición acerca del significado de desempeñarse como un
buen docente. En tanto las regulaciones estén estrechamente vincula-
das con la evaluación, se requiere el mayor de los consensos posibles
sobre qué significa ese buen desempeño. La elaboración de marcos de
desempeños, estándares o competencias específicas sobre la función y
la práctica docente es un cuarto reto que tienen que resolver los siste-
mas educativos para consolidar las carreras docentes.”

94 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

En un análisis realizado por la OREALC UNESCO (2006, p. 29) se compararon los
modelos de evaluación docente en 50 países y 55 sistemas educativos en América
Latina y Europa y se detectaron cinco modelos que se resumen en:

• Evaluación del desempeño docente como parte de la evaluación del

centro educativo, con énfasis en la autoevaluación.

• Evaluación del desempeño docente para casos especiales, tales como

la concesión de licencias.

• La evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profe-

sional, pero sin ninguna repercusión para la vida profesional del per-
sonal docente.

• La evaluación como base para un incremento salarial.

• La evaluación para la promoción en el escalafón docente.

Para los dos últimos modelos, en Honduras podría asociarse al escalafón docente, en
forma positiva con meses de antigüedad de la siguiente manera:

• Destacado 91 a 100 % Se dará 6 meses de antigüedad

• Competente 81 a 90 % Se dará 4 meses de antigüedad

• Satisfactorio 70 a 80 % Se dará 2 meses de antigüedad

• Insatisfactorio Menos de 70 Deberá capacitarse

Recapitulación

La profesión docente en Honduras enfrenta grandes desafíos. Por una parte, el país
está sufriendo transformaciones demográficas y sociales que hacen que la labor de
los docentes y las docentes sea complicada, ya que deben hacer frente a situacio-
nes para las que no fueron formados, como por ejemplo cómo abordar el fenómeno
de las maras dentro del sistema educativo. Por otra parte, la implementación de las
nuevas normativas está dejando numerosos vacíos que, combinado con un sistema
educativo fragmentado y desorganizado, suma incertidumbres en el magisterio.

95
 El desarrollo de las políticas docentes queda sujeto a una revisión que contemple y
resguarde la labor docente circunscrita a la necesidad de su actualización, según las
nuevas demandas educativas que evidencia el sistema. Asimismo, si bien se encuen-
tra en proceso de vigorización la nueva Ley Fundamental de Educación, son varios
los contrapuntos que deben atenderse para la mejora de los diferentes niveles que
conforman la actividad docente.

I. Resulta de gran valor la creación de espacios de concertación y diálo-

go social entre la Secretaría de Educación y el personal docente, así
como el rescate de la valoración de las redes escolares para la mejora
del funcionamiento. Elaborar y diseñar todo tipo de plan o estrategia,
considerando la valoración de los distintos actores y destinatarios es
una vía de acción clave para establecer decisiones valiosas que generen
impactos positivos en los resultados.

II. La necesidad de achicar brechas entre la formación inicial y la for-

mación permanente de docentes, contribuiría mediante el censo a
los diferentes actores involucrados, para detectar los elementos que
necesitan ser incorporados para reducirla a la vez que se contribuya a
una formación actualizada a las necesidades de capacitación deman-
dadas por las personas docentes. El acercamiento a los principales
actores para el conocimiento de las demandas reales que impiden el
rendimiento y el desempeño de su labor docente es el comienzo para el
diseño de programas de capacitación y formación continua.

III. El desajuste entre el perfil del egresado de la formación inicial y

el perfil demandado en los centros educativos es otro de los nudos
críticos prioritarios que aborda el desarrollo de las políticas docentes.
Establecer acuerdos para describir el perfil de la persona docente con-
tribuirá a aumentar los índices de desempeño docente.

El desarrollo de un plan de formación de docentes y de formación de formadores

es elemento clave para la mejora; de la misma manera, la revisión del estatuto de
docentes y el manual de asignación de puestos contribuirá a lo superación de las
debilidades y a potenciar los logros del sistema.

La evaluación docente requiere elevar su función como mecanismo para la mejora

del sistema educativo. Establecer métodos de evaluación simplificados y claramente
definidos contribuirá a la obtención de insumos valiosos que garantizarán la mejora

96 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

en la toma de decisiones y la búsqueda de resultados de impacto. A su vez, incorporar
la evaluación como parte de la cultura educativa es parte de la mejora de la calidad
en todos sus componentes.

El sistema educativo hondureño se encuentra frente a una gran oportunidad para

mejorar sus políticas docentes, pero deben implementarse mecanismos bien pensa-
dos para generar desarrollo y motivación en el sector docente.

Las nuevas estructuras de la Secretaría de Educación deben ir elaborando paulati-

namente sus políticas y procedimientos, evitando caer solo en aspectos operativos.
En esta instancia, las alianzas con el subsistema de educación superior, con el sector
privado y el tercer sector serán importantes para generar experiencia y mejorar la
capacidad de sus propios cuadros técnicos.

Se establecen tres conceptos importantes para dar continuidad a la mejora en el sis-

tema educativo:

• Reorganizar: la oferta educativa potenciando las redes educativas en

distintos niveles, incluida la educación de jóvenes y adultos.

• Alinear: las políticas educativas de todos los niveles educativos en el

ámbito curricular, metodológico y de evaluación.

• Estructurar: instancias, procesos y procedimientos claros en todo

el sector que permitan la puesta en marcha de las nuevas normativas.

97
 Referencias Bibliográficas

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101
 Capítulo 3. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
TÉCNICA PROFESIONAL

En los años recientes, la Educación y Formación Técnica Profesional (EFTP) ha ad-

quirido una visibilidad excepcional dentro de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sos-
tenible, con el fin de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, así
como promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todas
las personas.

No obstante, junto con este renovado interés, se ha tomado conciencia de los proble-
mas estructurales que afectan a la EFTP y que le impiden contribuir a los desafíos de
equidad, productividad y sustentabilidad de los países. América Latina y el Caribe no
ha sido la excepción, y en los últimos años distintos esfuerzos se han realizado por
sistematizar el estado y las tendencias de la EFTP en la región, identificando avances
diferenciados entre países y los principales dilemas a resolver (Llisterri, Gligo, Homs,
& Ruíz-Devesa, 2014; UNESCO, 2013, 2016; Sevilla, 2017).

En Honduras la EFTP se imparte en la secundaria superior (CINE 3) correspondien-

te a la educación media, enmarcada por el Bachillerato Técnico-Profesional (BTP) de
tres años de duración, que convoca al 65% de quienes acceden a este ciclo, mientras
que el 35% restante asiste al Bachillerato Científico-Humanista (BCH) (Secretaría de
Educación, 2017). En el nivel post-secundario recibe la denominación de Educación
Técnica y Tecnológica (ETT) y comprende carreras de ciclo corto (CINE 5) concen-
trando al 5% de la matrícula de pregrado de este nivel (Brunner, 2016). Fuera del
sistema educativo regular, el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP)
es el principal oferente de formación para el trabajo, atendiendo alrededor de 200.000
personas por año de las cuales el 38% son jóvenes entre 15 a 24 años. Participan tam-
bién en acciones formativas no formales, otras instituciones públicas y de la sociedad
civil como el Centro Nacional de Educación para el Trabajo (CENET), y Centro Ase-
sor para el Desarrollo de Recursos Humanos (CADERH).

El presente capítulo, desarrolla los principales temas de política de la EFTP en Hon-

duras que conciernen a los desafíos que enfrenta este país en los planos social y eco-
nómico, y cuyo abordaje resulta fundamental para avanzar hacia una educación para
el trabajo y la vida, que resulte inclusiva y se ajuste a la realidad y a las necesidades

102 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

de la población y del sector productivo y de servicios del país en línea con la Agenda
2030. Estos temas se refieren a: i) equidad en el acceso y trayectorias educativas, ii)
calidad y vinculación con el sector productivo y iii) institucionalidad y gobernanza; y
son discutidos a partir de distintas fuentes, incluida la evidencia levantada en terreno
mediante entrevistas a actores clave de la EFTP, pertenecientes tanto a la administra-
ción pública, instituciones formativas, como al sector empresarial. También contri-
buye la evidencia de experiencias destacadas de EFTP de otros países de la región,
que ha sido sistematizada en estudios previos con foco en ese nivel educativo.

3.1 Fortalecimiento de los cuadros técnicos para gestionar la

EFTP en el sistema educativo
Evidencia

En Honduras, la EFTP de nivel medio es gestionada por la Secretaría de Educación,

concretamente por la Sub-Dirección General de Educación Media dependiente de la
Dirección General de Currículo y Evaluación, que de acuerdo al Reglamento General
de la Ley Fundamental de Educación entre sus mandatos tiene:

• Proponer la apertura de centros educativos en base al crecimiento de

la población en las edades del nivel de educación media.

• Proponer actualizaciones del currículo de educación media, según las

necesidades, problemas del entorno, avances tecnológicos y científicos.

• Elaborar el perfil docente de educación media, someterlo a aproba-

ción y monitorear su implementación en los centros de formación do-
cente.

• Velar por la aplicación del reglamento de nivel, en los centros educa-

tivos, Direcciones Distritales, Municipales y Departamentales de Edu-
cación.

No obstante, esta dependencia pública no cuenta con el personal especializado en EFTP

necesario para la ejecución adecuada de estas funciones, ya que, desde la disolución de
la unidad específica destinada a este formativo, los cuadros técnicos no han sido reno-
vados. Personas entrevistadas de institutos técnicos y de formación docente, dan cuenta
de la ausencia de una contraparte técnica acreditada en la Sub-Dirección de Educación
Media que facilite la gestión de sus requerimientos y la de los asesores y asesoras en
materias específicas de EFTP, así como que sirva de conciliador de los intereses de las di-

103
 versas partes interesadas en esta educación. En ausencia de esta contraparte, muchos de
sus requerimientos y solicitudes no son canalizadas hacia los niveles de toma de decisión
de esta Subdirección, permaneciendo pendientes de resolución en el tiempo.

En este país se reconoce que existe un marco legal que favorece la descentralización
de la gestión educativa en las Direcciones Departamentales, Municipales y Distritales
de Educación creadas en 1996, pero que salvo ciertos avances de orden administra-
tivo se presentan limitaciones en la ejecución de las funciones y responsabilidades
que se encomiendan a estos niveles (Ferema, 2017). En las visitas a las instancias
descentralizadas de la Secretaría de Educación, se evidenció que esta situación es
especialmente crítica para la EFTP, ya que no poseen personal permanente que co-
nozca y tenga experiencia en este tipo de formación para que acompañe y asista téc-
nicamente a los directores, las directoras y el personal de los centros educativos. En
particular, en las Direcciones Departamentales no existen coordinadores para los
centros de educación media y menos aún con foco en EFTP para las funciones de
supervisión educativa y aprobación de la implementación de nuevas ofertas de BTP;
por lo que solo se verifican aspectos administrativos sin establecerse mecanismos de
aseguramiento de calidad adecuados. Pero, sí se cuenta con las Coordinaciones de
Educación Media, aunque no en todas las Direcciones Departamentales.

Discusión

Si bien en algunos países la tendencia ha sido hacia la pérdida de especificidad ins-

titucional de la EFTP para adscribirla a la lógica y políticas ejercidas por los corres-
pondientes niveles educativos, como sucede en México y Colombia donde no existen
unidades especiales que velen por ella; en otros países, se reconoce la necesidad de
contar con instancias propias y empoderadas para que este nivel formativo tenga su
lugar en los ministerios de educación.

En Chile, por ejemplo, la propuesta de nueva institucionalidad para la EFTP con-

sidera la existencia de una secretaría ejecutiva para este nivel, responsable de coor-
dinar los espacios vinculados a la EFTP dentro del Ministerio de Educación y de su
relación con el resto de los actores del sistema (MINEDUC, 2018). En Argentina,
está presente el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), dependiente
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, que es el organismo encargado
de la coordinación de la aplicación de las políticas públicas relativas a la EFTP en los
niveles secundario, superior y la formación profesional, mientras que en Brasil existe
la Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica (SETEC), que es la instancia a
nivel nacional que establece estándares, directrices y normativas para el sector. En

104 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

estos países, se busca contar con instituciones que actúen como entes vinculantes y
articuladores de las distintas áreas de este nivel educativo, robusteciendo la identidad
holística de la EFTP.

Es fundamental no solo articular y coordinar la gestión de los distintos espacios for-

mativos de la EFTP en el sistema regular, sino también realizar modificaciones que
fortalezcan las capacidades institucionales de cada uno de ellos. Para ello es necesario
dotarlas del personal capacitado necesario y de presupuestos adecuados, establecer
mecanismos de monitoreo a las acciones encomendadas, conjuntamente con el esta-
blecimiento de directrices para su acción. La implementación territorial efectiva de
las políticas de EFTP es compleja por las particularidades de esta educación que van
más allá de las salas de clases ya que demandan la vinculación permanente con un
sector productivo dinámico y no siempre bien estructurado.

Recomendaciones

3.1.1 Establecer en la Secretaría de Educación una unidad específica de EFTP

dependiente de la Subdirección de Educación Media con el liderazgo para ges-
tar los procesos de mejoramiento de esta formación y ser una contraparte vá-
lida para los distintos actores involucrados

Esta medida de alta relevancia para el despliegue de acciones de mejoramiento de

esta educación se dirige a reconocer y empoderar formalmente a los y las profesiona-
les que tienen a cargo los procesos asociados a los BTP y se propone además reforzar
los equipos de trabajo tanto a nivel central como de Direcciones Departamentales.
En ese sentido, demanda de recursos adicionales para contrataciones adicionales, o
la reasignación de funciones en tanto el personal a reasignarse cuente con las com-
petencias requeridas para establecer vínculos con el sector empresarial, entre otros
actores.

3.2 Reingeniería del modelo institucional de la EFTP para

diferenciar las funciones regulatorias de las formativas
Evidencia

Desde 1972 el INFOP es en Honduras el principal oferente de formación, capacita-

ción y certificación, así como también la institución rectora de las políticas de for-
mación profesional, teniendo a su cargo la acreditación de programas, currículos y
de otros centros de EFTP no formales. En ese sentido, se fusionan en esta institución

105
 estatal autónoma de carácter nacional las funciones normativas y operativas de la
formación profesional de Honduras.

En particular, el INFOP a través de su parte ejecutora imparte una amplia gama de

programas de formación en distintos formatos y orientados a diferentes destinata-
rios, entre ellos trabajadores y trabajadoras de empresas y grupos específicos con
problemas de empleo, principalmente mujeres y jóvenes para quienes se diseñan pro-
gramas focalizados de capacitación (Talleres Populares, INFOP En Mi Barrio). Por
otra parte, como ente rector, elabora normas técnico-docentes y reglamentos que
regulan la gestión de la FTP con relación a su diseño curricular y a los materiales di-
dácticos; acreditación de oferentes y otras normativas de evaluación, control y super-
visión. Para la ejecución de ambos roles se financia con aportes del Estado, impuestos
específicos al salario, financiamiento externo y aportes arancelarios de participantes
y empresas.

Se trata de una institución multisectorial con presencia en todo el territorio hon-

dureño y por tanto de gran envergadura, cuyo presupuesto anual entre 2005 y 2016
creció a un ritmo promedio del 3,3% anual. La tendencia creciente del presupuesto
se explica fundamentalmente por los incrementos otorgados al pago de los servicios
personales, ya sea para personal permanente o temporal, los que representan alre-
dedor de un 67% del presupuesto del INFOP (UNESCO-IIEP, 2017). A juicio de las
personas entrevistadas, el alto grado de burocratización y las negociaciones salariales
colectivas de su sindicato, que aseguran reajustes al personal superiores al del resto
de la economía, encaminarían a la institución a una situación financiera no susten-
table en el tiempo.

Para enfrentar la situación de fragilidad financiera, producto de la disminución de

ingresos y de sus elevados costos de operativos, el INFOP se encuentra desde 2017
en un proceso de reingeniería y reestructuración. Esto a fin de continuar siendo una
institución viable y para responder a las demandas de mayor eficiencia que reciben
por parte de los empresarios organizados en el COHEP. Este consejo también solicita
el despliegue de mecanismos de control preventivos y de auditoría pública a esta ins-
titución a fin de asegurar que sus aportes sean utilizados correctamente.

Discusión

Si bien en la región predomina el modelo tradicional de EFTP que se caracteriza por

la presencia de una institución de carácter nacional, con autonomía administrativa
y financiera, que por una parte define la política y la estrategia de capacitación y

106 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

por otra, ejecuta las acciones de formación profesional y capacitación laboral; existe
acuerdo respecto a sus limitaciones. Entre ellas, la tendencia a la auto-referencia y la
ausencia de sistemas de evaluación externa por su carácter de administradores y pro-
veedores de servicios. Además, la autonomía institucional con la que funcionan estos
institutos favorece la ausencia de mecanismos adecuados de rendición de cuentas de
los recursos ejecutados. Por otra parte, un orden administrativo poco flexible, propio
de la estructura pública, conlleva a que en gran parte de estas instituciones se forme
continuamente en cursos donde existe acumulación de materias e instructores, ha-
ciendo que el salto hacia la actualización que posibilita la calidad resulte complejo y
genere resistencias (Abdala, 2014).

A fin de contrarrestar las dificultades detectadas en el modelo tradicional, a partir de

la década de los 90 han surgido en América Latina algunos enfoques alternativos en
la formación profesional que involucran cambios en su base institucional. Estos se
refieren a modificaciones en la figura legal de estas instituciones que en países como
Bolivia y Perú han pasado a ser entidades privadas sin fines de lucro, directamente
gestionadas por cámaras empresariales nacionales o sectoriales. Otros hacen refe-
rencia a cambios que apuntaron a la delegación de acciones de formación a oferentes
privados, mientras que el Estado antes proveedor, asume un rol de regulador y de
definición de políticas como sucede en Chile.

Recomendaciones

3.2.1 Monitorear los esfuerzos de reingeniería y reestructuración del INFOP

para que, a partir de los resultados alcanzados en un plazo determinado, se de-
fina la pertinencia de su estructura actual o el tránsito a un modelo donde las
funciones de regulación y operación se separen quedando el INFOP como un
centro de formación de referencia, mientras que una nueva institucionalidad
asume la rectoría de la formación y certificación de competencias laborales

La experiencia y presencia nacional del INFOP en todo el territorio nacional lo con-

vierte en una institución clave para el despliegue de acciones de fortalecimiento de
la EFTP. Sin embargo, para ello requiere subsanar varias de sus deficiencias estruc-
turales, para mejorar su eficiencia y recobrar la credibilidad de parte del empresaria-
do. En ese sentido, no debe descartarse la necesidad de una reforma mayor de esta
institución que separe las funciones de regulación y operación, transitándose a otros
modelos de formación profesional como ya ha ocurrido en varios países de la región.
El COHEP ha avanzado en el delineamiento de una propuesta de nueva institucio-
nalidad para la formación profesional de este país la que debiera considerase para

107
 reformas potenciales a esta institución.

3.3 Fortalecimiento de la articulación institucional entre los

distintos espacios de EFTP
Evidencia

En Honduras, a las debilidades institucionales existentes en los distintos espacios

de provisión de la EFTP se suma la carencia de nexos formales entre ellos; lo que
provoca la desarticulación entre las políticas y programas de esta formación. En par-
ticular, no existen conexiones institucionales entre la Secretaría de Educación y el
INFOP que permitan estructurar acciones formativas formales y no formales desde
una perspectiva de educación permanente. Asimismo, las vinculaciones con la EFTP
de nivel superior se ven limitadas, al estar esta educación subsumida en el sistema
universitario y carecer de un entorno institucional propio.

No obstante, aún en ausencia de mecanismos formales, se identifican espacios de

encuentro y colaboración entre actores públicos de la EFTP y también con el sector
privado, orientados a fortalecer esta formación. Un ejemplo de ello es el diálogo ini-
ciado en 2017 entre representantes del INFOP, la Secretaría de Educación, la UNAH,
COHEP y CADERH, para la formulación de la propuesta de un Marco Nacional de
Cualificaciones (MNC) para Honduras, sustentado por un proyecto financiado por la
OEI y elaborado por el comité técnico integrado con las instituciones anteriormente
mencionadas. Como resultado de ese diálogo, en marzo de 2018, se hizo público una
propuesta de trabajo con los principales lineamientos para la construcción del MNC
que incluye la creación de una estructura nacional de coordinación que integra a
todos los actores involucrados.

Por otra parte, se encuentran vinculaciones entre equipos técnicos de estas institu-
ciones mediante la subcontratación de servicios o intercambio de prácticas y conoci-
mientos. Así, las Direcciones Departamentales de la Secretaría de Educación hacen
uso de las normas técnicas y metodológicas del INFOP, para autorizar la apertura de
nuevas ofertas de BTP en los centros educativos, aunque estas serían solo referencia-
les. El desarrollo de criterios de contratación de docentes para los BTP une también a
distintos actores de la EFTP, ya que para ello la Secretaría de Educación ha recurrido
a la experticia de CADERH, que articula a una red de centros colaboradores privados
de formación profesional .

108 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 Discusión

En general, en los países de América Latina la gobernanza de la EFTP está fragmen-

tada entre Secretarías de Educación y Trabajo; es decir, no se encuentran conexiones
entre las vertientes formal y no formal de este nivel educativo. La causa no viene dada
únicamente por la falta de macro regulaciones que armonicen la EFTP como política
pública, sino más bien por la coexistencia de leyes que regulan parcialmente sus dis-
tintos espacios de provisión. Del mismo modo, tampoco son comunes organismos
con cierta autonomía encargados de coordinar la aplicación de políticas de la EFTP
de nivel medio, superior y no formal, fortaleciendo su identidad holística. Como
resultado, existe duplicidad de esfuerzos, imposibilidad de aprovechar sinergias y
economías de escala y dispersión de actores en el sistema como ocurre en Honduras.

Solo en países como Brasil es posible hablar de un sistema de EFTP propiamente

conformado, ya que las instituciones del sistema “S” y la Red de Institutos Federales
concentran distintos niveles y modalidades de este nivel educativo ya bajo una mis-
ma figura organizacional, además de contar con la Secretaría de Educación Profesio-
nal y Tecnológica (SETEC) cuya función es regir la política de EFTP en ese país. Otro
ejemplo de sistema integrado en la región es Uruguay, con el Consejo de Educación
Técnico Profesional (CETP), conocido como Universidad del Trabajo, que impar-
te EFTP secundaria y postsecundaria articuladas; además, de presentar ofertas de
educación no formal para este nivel. Finalmente, se vuelve a referir el caso chileno,
donde la propuesta de nueva institucionalidad para la EFTP además de considerar
la existencia de una secretaría ejecutiva para coordinar los espacios vinculados a la
EFTP dentro del Ministerio de Educación, propone la creación de una Agencia de
Formación Técnico-Profesional como una institución pública y autónoma; cuya fun-
ción principal sea liderar el desarrollo de un sistema de EFTP, mediante la coordina-
ción entre los distintos actores y espacios formativos que lo componen.

Recomendaciones

3.3.1 Creación de una estructura nacional que constituya un Sub- sistema de

Educación y Formación Técnica Profesional de Honduras, como es un Consejo
de Educación y Formación Técnico Profesional de Honduras

En particular resulta pertinente la creación de un Consejo de Educación y Forma-

ción Técnico Profesional de Honduras, integrado por todas las instituciones que de-
sarrollan la EFTP en los diferentes componentes del Sistema Educativo, tales como:
INFOP, Secretaría de Educación CONEANFO, UNAH, UPNFM, Consejo de Educa-

109
 ción Superior, CENET y COHEP.

Para ello, se requiere seguir los lineamientos del documento de la propuesta de im-
plementación del MNC de la OEI para Honduras. Según este documento, el propó-
sito de este consejo es el de rectorar, implementar, armonizar, coordinar, facilitar el
acceso, movilidad y progreso educativo en la trayectoria de formación profesional,
promoviendo la inclusión y las oportunidades del mundo del trabajo, articulando
el Sistema Educativo Nacional en sus componentes (formal, no formal e informal),
niveles educativos, cualificaciones técnico-profesionales y competencias.

3.4 Homogeneización de la oferta escolar de EFTP

Evidencia

Siguiendo la tendencia de varios países de la región, en el 2010 el sistema escolar

hondureño inició el pilotaje del BTP reemplazando las ofertas formativas con orien-
tación vocacional del ciclo diversificado. Se transitó con ello a una EFTP propedéu-
tica, o híbrida, que combina contenidos de formación general con paquetes de ma-
terias en campos ocupacionales específicos y que habilitan tanto para la inserción
laboral como para la continuidad de estudios superiores. La obligatoriedad de la im-
plementación de los BTP fue decretada en el 2015 en todo el territorio nacional, co-
menzando el desgaste de los planes educativos anteriores con una orientación mayor
hacia el mundo del trabajo. Asimismo, se suprimió, al menos formalmente, el ciclo
común industrial de la secundaria baja (CINE 2), ubicándose los planes de estudio de
los BTP exclusivamente en la secundaria alta (CINE 3- grados 10 a 12) con 36 horas
semanales y destinándose únicamente el grado 12 a la formación de las competencias
propias del campo de especialidad de cada orientación.

El formateo de los planes de estudio en términos de su extensión, carga horaria y ba-

lance asociado entre formación general y de especialidad se realizó en todos los sec-
tores de la economía abordados por los BTP (agroforestal, industria, administración
y servicios), homogeneizando la oferta escolar de EFTP independientemente de las
demandas y necesidades existentes. Como resultado, jóvenes con necesidad y deseo
de acceder al mercado laboral tras la conclusión de la educación media, y sin proyec-
ciones de continuar estudios superiores inmediatos, se ven imposibilitados en este
espacio a desarrollar satisfactoriamente competencias más específicas que faciliten
este tipo de transiciones. En las entrevistas realizadas a centros de educación técnica

110 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

se evidenció la tensión que los nuevos planes de estudio generan para el despliegue de
procesos de enseñanza y aprendizaje efectivos con foco en lo laboral, especialmente
en los BTP industriales donde cierto tipo de competencias y destrezas consideradas
relevantes no son logradas. Asimismo, en casos como el BTP en Contaduría y Finan-
zas, sus egresados y egresadas a diferencia de los Peritos Mercantiles y Contadores
graduados del antiguo régimen, debido a la menor formación específica que reciben,
no son admitidos en el colegio de técnicos y profesionales correspondiente, lo que
reduce sus opciones de inserción laboral. Una excepción de la homogenización de
la estructura y organización curricular de la EFTP escolar es el BTP en Desarrollo
Agropecuario ampliado que incorpora módulos específicos adicionales para la for-
mación propia de la especialidad. No obstante, su cobertura es acotada y restringida
a cinco escuelas agrícolas en régimen de internado, y su particularidad no se rescata
con la entrega de una titulación diferenciada a sus egresados y egresadas.

Por otra parte, la oferta de bachilleratos acelerados o a distancia dirigida a estudian-

tes de 15 años y más, que por diferentes razones no completaron su educación me-
dia, es permitida solamente para los BCH y los BTP en administración y finanzas
a través del sistema de Educación de Jóvenes y Adultos. Bajo este sistema y con las
mismas orientaciones curriculares son atendidos también estudiantes del tercer ciclo
de educación básica (CINE 2) en centros educativos autorizados a brindar tutorías
los fines de semana, o un día hábil a la semana. No existe una oferta diversificada de
programas de EFTP impartidos inmediatamente después del término del segundo
ciclo básico con formación en competencias y orientados a un amplio rango de ocu-
paciones en el régimen escolar regular y tampoco en el alternativo dirigido a jóvenes
y adultos. Este tipo de programas de carácter pre-vocacional únicamente está presen-
te en algunos centros de educación técnica que brindan el tercer ciclo. Pese a ello, la
demanda y valorización de parte de los estudiantes y las estudiantes y sus familias es
alta según lo expresaron los directivos de los centros de educación técnica visitados.

Discusión

Por su carácter práctico y aplicado, los programas de EFTP escolares impartidos a

edades tempranas se asocian a esfuerzos por disminuir la deserción escolar en los
primeros años del tercer ciclo básico, en particular en contextos rurales o de mayor
vulnerabilidad social. En Honduras, las estadísticas educativas disponibles logran
evidenciar que en los grados de 7° a 9° es donde es mayor la incidencia de la de-
serción escolar y es la etapa en la que esta se ha incrementado en los últimos años
(Secretaría de Educación, 2017). No obstante, en este ciclo, como se ha mencionado,

111
 no existe una oferta sólida de programas pre-vocacional que persiga esta finalidad al
mismo tiempo que brinden una mejor comprensión del mundo del trabajo. Asimis-
mo, en los grados superiores (10° al 12°) tampoco existe una oferta alternativa a los
BTP de carácter profesionalizante con contenidos predominantemente vocacionales
y con una orientación mayor a la inserción laboral, dirigida tanto a personas jóvenes
retrasadas en su escolaridad como a aquellos que aún en edad de cursar este nivel
deseen obtener una certificación habilitante para ingresar al mercado de trabajo.

En América Latina, si bien prevalecen los programas de Educación Técnico-Profe-

sional (ETP) propedéuticos circunscritos a la secundaria alta (CINE 3), en varios
países se imparten también modalidades alternativas para satisfacer requerimientos
particulares; ocurre especialmente en países con problemas de deserción o abando-
no temprano de la educación media. El caso más ilustrativo es México donde a la
oferta de Bachillerato Tecnológico (símil BTP en Honduras) se agrega la Formación
Profesional que conduce a la obtención de un título secundario de EFTP pero, que
a diferencia del primero, no permite seguir estudios superiores al ser sus contenidos
predominantemente vocacionales. Además, en México, en la secundaria baja (CINE
2) se oferta tanto la Secundaria Técnica que permite la continuidad de estudios y que
otorga a sus estudiantes un diploma que certifica su actividad tecnológica; como la
Secundaria para Trabajadores que es terminal y está dirigida a estudiantes rezagados
y de mayor edad que buscan una rápida inserción laboral. Se trata de una visión
diversificada de la EFTP escolar, reconociendo que las demandas a cubrir por esta
modalidad son múltiples y por tanto su estructura la provisión de una oferta varia-
da debe responder a ellas. Esta visión también se replica en Uruguay donde existe
el Ciclo Básico Tecnológico (CINE 2) y la Educación Media Profesional (CINE 3)
que conduce al título de Operario Calificado; además en este caso, cursando un año
adicional de estudios, los alumnos y las alumnas tienen la posibilidad de obtener el
título de Bachiller Profesional que corresponde a la EFTP de carácter propedéutico,
dando paso a la posibilidad de continuidad de los estudios.

Finalmente, se encuentra el caso de la comunidad flamenca de Bélgica que presenta

distintos formatos curriculares en la EFTP escolar, que priorizan en la misma me-
dida la continuidad de estudios y la inserción laboral. En este territorio se imparten
en la secundaria baja y alta (CINE 2 y 3) además de la educación académica tres
modalidades de EFTP. La primera fundamentalmente propedéutica que se enfoca a
la obtención del diploma de secundaria que habilita para la continuidad de estudios
y en el caso que los estudiantes y las estudiantes deseen obtener una certificación
ocupacional reconocida por la industria, pueden cursar un año adicional de estu-
dios de especialización no obligatoria. En cambio, en las otras dos modalidades más

112 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

vocacionales, que difieren entre sí por el tiempo de formación que los estudiantes
y las estudiantes pasan en las empresas, la primera credencial que se obtiene es la
ocupacional y un tercer año de estudios permite la graduación de la secundaria y la
habilitación para el acceso al nivel terciario. De esa manera, bajo un esquema de pro-
visión segmentado, pero diversificado, la EFTP intenta cumplir en este país ambos
propósitos para satisfacer las demandas de estudiantes que traen consigo distintas
aspiraciones y proyecciones.

Recomendaciones

3.4.1 Diversificar la oferta de EFTP en el sistema escolar con programas alter-

nativos al BTP tanto de carácter profesionalizante y con foco exclusivo en lo
laboral, como pre-vocacionales impartidos en el tercer Ciclo de Básica.

Esta medida se torna prioritaria de cara a las elevadas tasas de deserción y abandono
en el sistema escolar hondureño que, en muchos casos, pueden derivar a problemáti-
cas sociales mayores como la cesantía y la delincuencia juvenil. No obstante, requiere
ser cuidadosamente planificada para que la implementación de nuevas alternativas
de EFTP permita desarrollar en los estudiantes y las estudiantes competencias rele-
vantes y acordes a sus necesidades, así como también, a las demandas de su entorno.
Los centros educativos polivalentes y los centros de educación técnica que ofertan los
grados 7° al 12° deberían ser el punto de partida para el despliegue de los programas
de carácter pre-vocacional del tercer ciclo para de este modo, aprovechar los talleres
de especialidad y la planta de docentes técnicos ya existente. Por su parte, la creación
de programas profesionalizantes de educación media deberían priorizarse en los cen-
tros educativos con ofertas que representan una vinculación directa y oportuna con
las potencialidades de los territorios donde estén ubicados, a modo de favorecer la
empleabilidad de sus graduados.

3.5 Extensión, diversificación y articulación de la oferta de

EFTP y post-secundaria
Evidencia

En Honduras, las instituciones de educación superior concentran su oferta princi-

palmente en carreras de nivel de licenciatura (CINE 6), mientras que la oferta de
EFTP superior (CINE 5) es marginal; tanto en términos de número de programas
ofertados, como en el número de estudiantes matriculados (menos del 5% del total

113
 de matrícula corresponde a este nivel). Con el propósito de dinamizar al sector, en el
año 2016 se aprobó el Reglamento de Educación Técnica y Tecnológica que deroga el
grado asociado impartido en instituciones universitarias sustituyéndolo por carreras
técnicas (de 1 a 2 años) y tecnológicas (de 2 a 3 años de duración). No obstante, según
lo expresaron personas entrevistadas de distintas universidades: en la práctica, este
reglamento no estaría logrando su objetivo debido a los largos tiempos que deben en-
frentar las propuestas de nuevas ofertas de carreras técnicas, sometidas a aprobación
del Consejo de Educación Superior que actúa a través de la UNAH. Ello se traduce
en que, la oferta de EFTP en el nivel superior se mantiene restringida a un número
reducido de carreras; que en la mayoría de ocasiones, se encuentran desactualizadas
al no ser reemplazadas por otras nuevas y pertinentes acordes a las necesidades cam-
biantes del sector productivo.

Otra iniciativa contemplada, ha sido la creación de la Educación Superior No Uni-

versitaria (ESNU) mediante el Reglamento General de la Ley Fundamental de Edu-
cación de 2014, identificando a la Secretaría de Educación como la instancia guber-
namental que la regula. Sin embargo, esta iniciativa tiene reparos desde distintos
frentes; entre ellos la propia UNAH, ya que, según la Constitución Política de este
país, el derecho de organizar, dirigir y controlar el nivel de educación superior que
incluye también a la ESNU, se encuentra bajo la esfera de acción de esta entidad uni-
versitaria. Mientras que esta controversia de carácter jurídico no se resuelva, la EFTP
continuará impartiéndose en un ambiente con foco académico, como son las univer-
sidades y careciendo de un entorno institucional propio que favorezca su desarrollo
en línea con las demandas del sector productivo.

Discusión

En los países de América Latina, salvo algunas excepciones (como Chile y Colombia)
la EFTP aún representa una porción minoritaria de la educación superior, siendo
tradicionalmente vista como la alternativa para quienes, por diversos motivos eco-
nómicos y sociales no pudieron acceder a carreras universitarias. Además, el poco
conocimiento que el empresariado tendría del perfil profesional de sus egresados
incide en su bajo estatus, (Jacinto, 2013). No obstante, en los últimos años se observa
en la región un nuevo dinamismo en la puesta en práctica de políticas y estrategias,
para producir y fortalecer un sistema de educación técnico profesional, tanto en el
sentido institucional como curricular. Se busca posicionar a la EFTP como referente
de calidad y sustento del desarrollo de las economías, otorgándole identidad y obje-
tivos propios.

114 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Honduras es uno de los pocos casos de la región donde en la práctica no ha emergido
ni se ha reconocido, un sector paralelo al universitario con oferta de EFTP, llevando
a que esta educación en su vertiente formal y de tercer nivel (CINE 5) se imparta solo
en universidades. Comúnmente, cuando la EFTP superior es impartida en institucio-
nes que también ofrecen formación académica no prospera y es relegada a segundo
plano. Esto sucede por varias razones, entre ellas, las de orden económico; ya que no
resulta beneficioso para las instituciones promover carreras cortas y más costosas
como pueden ser las de EFTP, en lugar de carreras tradicionales universitarias que
son más rentables al requerir de menor inversión y tener una duración mayor. Asi-
mismo, su provisión suele no estar en línea con los incentivos puestos en la investi-
gación académica del cuerpo docente, lo que atentaría contra su calidad y sus nexos
con la industria local. En ese sentido, proveer a la EFTP de un entorno institucional
propio en el nivel de educación superior, separado del universitario, es una de las
recomendaciones de política más frecuentes (OECD, 2014).

En la región, el surgimiento y expansión de la EFTP post-secundaria como sector se

asocia a un proceso a través del cual la EFTP “no formal” buscó alcanzar un mayor
prestigio o legitimidad social para ser reconocida como parte del sistema educati-
vo, ascendiendo en la escala jerárquica (Jacinto, 2013). Esto sucedió en países como
Colombia y Perú, donde sus Institutos de Formación Profesional (el SENA y SENA-
TI, respectivamente) se habilitaron para impartir programas formales de ciclo corto
(CINE 5). Otros países, de mayor nivel de desarrollo como Australia, han desarro-
llado también una EFTP post-secundaria bien reconocida en centros tecnológicos
públicos y privados. No obstante, a fin de hacerla independiente del sector universi-
tario, éstas son regulaciones y sistemas de financiamiento propios y pertinentes a sus
objetivos y propósitos, clasificadas en el CINE 4 (nivel post-secundario no terciario).
Lo mismo sucede con los programas impartidos en los Further Education Colleges de
Inglaterra que son los principales oferentes de la EFTP post-secundaria en ese país
(OECD, 2014).

En Honduras, el INFOP imparte programas profesionales dirigidos a personas jóve-

nes y adultas con educación media completa, de duración igual o mayor a un año,
que permiten desarrollar competencias técnicas superiores. No obstante, estos pro-
gramas no son reconocidos con una titulación formal que permita a quienes lo cur-
saron posicionarse en el mercado laboral con las mismas ventajas que una persona
graduada de un programa de ciclo corto adquirido en el sistema formal.

115
 Recomendaciones

3.5.1 Reconocer ofertas formativas impartidas por el INFOP y sus centros co-
laboradores que cumplan estándares mínimos de calidad como programas
post-secundario no terciarios (CINE 4), así como también gestar la creación de
estos programas en Institutos Técnicos gubernamentales y no gubernamenta-
les destacados

Esta medida es una estrategia que permite expandir la cobertura de la educación

post-secundaria en Honduras, a través del desarrollo de programas de EFTP en en-
tornos institucionales diferenciados del universitario y en conexión con ofertas de
nivel secundario y de carácter no formal, favoreciendo las trayectorias formativas
de las estudiantes y los estudiantes. Asimismo, al definirse estos programas como
CINE 4 post-secundarios, pero no terciarios o de nivel superior, se evita abrir el
debate respecto a su rectoría con la UNAH; discusión que podría extenderse con-
siderablemente en el tiempo al verse afectados ciertos intereses institucionales. No
obstante, la implementación de esta recomendación es desafiante ya que requiere de
medidas complementarias, entre ellas el aseguramiento de la calidad de los procesos
formativos y de vinculación con el sector productivo de los centros del INFOP y de
los centros de educación técnica. Esto a fin de garantizar que los programas de EFTP
post-secundario a ofertarse cumplan con las expectativas de las estudiantes y los es-
tudiantes y también de sus futuros empleadores y empleadoras.

3.6 Redefinición del perfil docente de la EFTP incorporando

el cumplimiento de certificación de competencias y
actualizaciones periódicas
Evidencia

Quienes ejercen como docentes en los BTP del sistema escolar hondureño común-
mente provienen de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPN-
FM); universidad que imparte las carreras de Profesorado en Educación Tecnológica
Industrial y de Educación Comercial junto a Turismo y Hostelería. Hasta 2017, cuan-
do no existían docentes en determinadas áreas del BTP se permitía la contratación de
profesionales no graduados de carreras de pedagogía quienes asumían en la condi-
ción de interinos. No obstante, la Ley Fundamental de Educación de 2012 indica que
a partir del 2018 solo podrán ejercer en los centros educativos gubernamentales con
orientaciones técnicas en servicios, agrícolas e industriales docentes que acrediten

116 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

licenciatura en pedagogía.

Si bien la carrera de Educación Comercial y la de Turismo y Hostelería tienen la

particularidad que sus egresados pueden desenvolverse en el campo docente y en el
empresarial, como una segunda opción de empleo, gran parte de ellos, al igual que
los de Educación Tecnológica Industrial, ingresan a los centros educativos sin contar
con experiencia laboral previa en el campo de su especialidad. La salvedad se da
cuando los docentes y las docentes de BTP han cursado sus estudios de educación
media en institutos técnicos realizando prácticas laborales en empresas del sector, lo
que es reconocido por sus centros empleadores. Por otra parte, la ausencia de una
oferta permanente de cursos de actualización técnica y tecnológica para docentes
lleva a que éstos se distancien aún más de las tendencias en el mercado laboral.

Para la Secretaría de Educación, existen problemas de confiabilidad respecto a la

formación de docentes de BTP ya que, en su mayoría, no están formados con orienta-
ción a las necesidades del sector empresarial ni al enfoque de competencias laborales.
Asimismo, carecen de competencias para abordar problemáticas de sus alumnos y
alumnas respecto a temáticas como pobreza, inseguridad, marginalidad y exclusión.
Esta situación dificulta la implementación efectiva del currículum y el desarrollo de
competencias relevantes en los estudiantes y las estudiantes de este bachillerato. No
obstante, las dificultades no solo se derivan de la falta de una adecuada formación
docente, sino también de los directivos de los centros educativos que ofrecen BTP.
Es así que, en muchos casos, quienes lideran estas instituciones no tienen los co-
nocimientos sobre la naturaleza de la gestión de este nivel educativo; cabe señalar,
además, que se abandonaron los procesos de formación institucionalizados para este
tipo de administración. A menudo, se desplazan directivos de centros pequeños y sin
BTP a centros educativos donde este tipo de formación es predominante, debido a la
ausencia de criterios técnicos para estas designaciones.

Los instructores e instructoras del INFOP reciben formación en la misma institu-

ción, que dentro de sus numerosas funciones, también tiene a su cargo la formación
Técnico Pedagógica de los educadores y educadoras, formadores, formadorasy do-
centes de la EFTP no formal. Asimismo, la normativa de esta institución establece la
obligatoriedad de esta formación, previa a su contratación o su ejecución de acciones
reguladas o acreditadas por el INFOP. Sin embargo, una vez contratados, la actua-
lización y perfeccionamiento de sus competencias metodológicas y técnicas, no es
en la práctica requisito para su permanencia en la institución o para incrementos
salariales, que resultan de negociaciones sindicales colectivas.

117
 Discusión

Generalmente, los sistemas de EFTP escolares deben lidiar con el rápido desfasaje de
las competencias técnicas de sus docentes; consecuencia de la limitada interacción
con el sector productivo al estar adscriptos a la lógica y a las políticas emanadas
por los ministerios de educación. Además, la capacidad limitada de atraer y reciclar
nuevos profesionales conduce al envejecimiento de su estamento docente. Si bien se
admite que se requiere de mayor investigación en la materia para identificar estrate-
gias que incidan de mejor manera en el fortalecimiento de docentes, formadoras y
formadores y por ende, en la calidad de los programas de EFTP (Marope, Chakroun
& Holmes, 2015), ciertas orientaciones son comunes. Entre ellas, la incorporación de
profesionales con experiencia laboral como docentes de EFTP, flexibilizando los me-
canismos de entrada mediante cursos de preparación en competencias pedagógicas
eficaces; así como, ofreciendo contratos de tiempo parcial que permitan a los y las
docentes técnicos continuar trabajando en la industria relacionada (OECD, 2010).

En la EFTP de nivel secundario en Honduras, la dirección de las políticas del sector,

van en sentido contrario, después de la exigencia consignada en la Ley Fundamental
de Educación de hacer obligatoria para todo el personal docente del sistema escolar,
incluidos los del BTP la obtención del grado de licenciatura de profesor. La UPNFM
es la única institución autorizada para la emisión de estas titulaciones, contemplando
tanto para docentes de formación general como de EFTP programas de 4 años de
duración. En esta institución, no se ofrecen programas de formación complementa-
rios que tengan la finalidad de entregar conocimientos pedagógicos y didácticos, a
profesionales afines a las especialidades de los BTP que suplementen su preparación
específica, acreditada en sus títulos de base.

En Jamaica igualmente existe una preparación específica para docentes de la EFTP

escolar, pero ésta también incluye a los instructores e instructoras de formación
profesional, además de realizarse en una institución especializada para estos fines:
Vocational Training Development Institute (VTDI). El VTDI confiere el grado de Ba-
chillerato en Educación Técnica Profesional, el cual certifica en cuatro tipos de com-
petencias requeridas para este rol: técnicas, académicas, pedagógicas y actitudinales.
Junto a este bachillerato, la institución realiza una serie de diplomas en Educación y
Capacitación de menor duración, presentando su oferta de formación continua para
docentes e instructores en ejercicio de la EFTP.

118 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 Recomendaciones

3.6.1 Redefinir el perfil de docente de EFTP media para dirigirlo a aspirantes

que estén en posesión de un título técnico post-secundario o que, habiendo
concluido con su escolaridad formal, cuenten con certificaciones del INFOP en
la especialidad que constituye el área técnica específica de formación docente
y que, en ambos casos, posean un año mínimo de experiencia laboral relevante

Este cambio de perfil del aspirante a docente BTP permite a la UPNFM concentrarse
en el desarrollo de competencias académicas, pedagógicas y actitudinales; dejando
las técnicas a instituciones especializadas en ello, como son el INFOP o las de edu-
cación superior y en el ejercicio propio de la profesión en el mercado laboral. Por lo
tanto, la duración de estos programas debiera acortarse y ser contemplados como
instancias de habilitación pedagógica para técnicos especializados con vocación de
enseñanza.

3.6.2 Consignar la obligatoriedad para docentes, instructoras e instructores

en ejercicio de instancias de certificación de competencias técnicas, acompa-
ñadas de cursos de actualización previos en centros de formación profesional
propios o colaboradores del INFOP

Esta medida requiere de importantes esfuerzos de coordinación entre la Secretaría

de Educación y el INFOP a fin de disponer de las condiciones necesarias para que
los docentes y las docentes de BTP puedan acceder a cursos de actualización y a
procesos de certificación de competencias en esta institución. Asimismo, demanda el
establecimiento de acuerdos, tanto con docentes como con los instructores dado su
necesario carácter de obligatoriedad. No obstante, sus costos de implementación en
términos monetarios no son elevados porque se aprovechan capacidades ya instala-
das del INFOP y sus centros colaboradores.

3.7 Consolidación del cumplimiento de las condiciones

mínimas de infraestructura y capacitación docente para
la oferta de los BTP y propiciar alianzas con el sector
productivo.

119
 Evidencia

El pilotaje de los BTP en el sistema escolar hondureño se realizó interviniendo 18

centros educativos, dotándolos de infraestructura, equipamiento y capacitando a sus
docentes desde el enfoque de competencias laborales. No obstante, tras la aprobación
de la Ley Fundamental de Educación, se dispuso en el 2015 plantear su obligatorie-
dad en todo el territorio nacional. Ello significó su implementación en más de 220
centros educativos gubernamentales en menos de 5 años sin la gradualidad requeri-
da para que las condiciones mínimas de operación, en términos de infraestructura,
equipamiento y capacitación docente, se cumplieran.

Según información de la Secretaría de Educación, en el 2017 el 65% de quienes con-

cluyeron su escolaridad formal lo hicieron en un BTP. Mayormente, los BTP del sec-
tor de administración y servicios, están presentes en una alta proporción de centros
educativos como resultado de su masificación en el sistema. Sin embargo, existen
indicios que muchos de estos centros, además de carecer de infraestructura y maqui-
narias adecuadas para su operación, no cuentan con las capacidades docentes para
implementar el currículum prescrito con enfoque de competencias laborales. En las
visitas realizadas a los centros educativos, se evidencio la falta de apropiación por
parte de los docentes respecto a los planes de estudio de las distintas especialidades,
el carácter modular de los mismos y las metodologías de evaluación involucradas.
Situación que es crítica considerando que dichos planes son el único referente que
tienen para la formación de los estudiantes y las estudiantes.

Los medios y apoyos con los que cuentan los establecimientos también son limita-
dos para establecer vinculaciones con empresas afines a los sectores económicos de
las especialidades que ofertan. Asimismo, en las entrevistas realizadas se evidencia
que los institutos técnicos tradicionales se valen de los nexos que mantienen con
sus ex-alumnos y ex -alumnas que ocupan posiciones relevantes en empresas para
conseguir lugares de práctica para sus estudiantes y donaciones de equipamiento o
materiales, lo que refleja una condición de precariedad. En general, no existen alian-
zas estratégicas entre colegios y empresas, por lo que la EFTP escolar se mantiene
desconectada del sector empresarial o con vínculos informales o muy débiles.

Existen excepciones que se constituyen en ejemplos de buenas prácticas a repli-

car en el resto del sistema. Entre ellas, la alianza entre la Secretaría de Educación y

120 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

BAC|Credomatic para la experimentación del BTP en el sector de banca y finanzas
que se realiza desde el 2016 en 11 centros educativos. Esta alianza significó el trabajo
en conjunto a través de mesas empresariales para el desarrollo de mallas curriculares
a partir de las necesidades del sector, además de la capacitación en base a competen-
cias a docentes de los centros educativos del pilotaje. No obstante, la implementación
de esta malla demanda 54 horas/semanas de clases (18 horas adicionales respecto al
resto de los BTP) y la presencia en los centros educativos de la figura del Docente
Enlace, responsable de la vinculación con las empresas para la gestión de las prácticas
profesionales de las estudiantes y los estudiantes.

Discusión

Una de las estrategias para alinear la EFTP escolar con los requerimientos de las
empresas ha sido la introducción del enfoque de competencias laborales en el diseño
de sus mallas curriculares. Con pocas excepciones, este enfoque ha sido pieza funda-
mental de los procesos de reforma de la educación técnica a nivel de educación me-
dia, en los países de la región desde fines de los 90. Sin embargo, ciertas dificultades
han estado permanentemente presentes luego de estas reformas. Entre ellas, la exce-
siva burocracia del sistema escolar, que conduce tardíamente a los ajustes curricula-
res para la actualización de competencias; también la falta de estrategias didácticas y
pedagógicas para instruir bajo los postulados de este enfoque. A esto, se suma la falta
de vínculos sistemáticos entre los centros educativos y el mundo empresarial. A con-
secuencia, esta desvinculación dificulta que el currículum prescrito adquiera sentido
a través del despliegue de prácticas profesionales pertinentes para las estudiantes y
los estudiantes, así como, a través de pasantías para sus docentes u otras instancias
que permitan la retroalimentación del quehacer educativo.

Honduras también ha seguido la tendencia regional al introducir los BTP en su sis-

tema escolar, para ello se consultaron a miembros del sector productivo, pero no se
registraron protocolos para la identificación de especialidades, desarrollo y actua-
lización de las salidas formativas que permitan a futuro un trabajo sistemático con
instancias representativas del sector productivo. En ese sentido, un desafío es el esta-
blecimiento de metodologías y la regulación de la periodicidad con la que se llevarán
a cabo las actualizaciones.

Por otra parte, la falta de conexión de los centros educativos con el sector productivo
es una carencia permanente que no se abordó con la reforma de los BTP, sino que

121
 más bien se agudizó al masificar esta modalidad en el resto del sistema sin las con-
diciones necesarias de operación ni los apoyos requeridos. Por lo general, la lejanía
de la EFTP escolar con el mundo empresarial es una problemática transversal en la
región que responde a factores estructurales que van más allá de los límites de las
políticas educativas. No obstante, existen ciertas medidas o estrategias que pueden
ayudar a mitigar esta situación y que pueden ser replicadas en distintos contextos.
Entre ellas, la constitución de Consejos Asesores Empresariales que permitan a los
centros educativos generar una alianza permanente con el sector productivo tenien-
do como actor o articulador principal al propio director del establecimiento. Estos
consejos, presentes en algunos establecimientos de ETP en Chile, están integrados
por el director del centro, jefes de las especialidades técnicas impartidas, ejecutivos
y profesionales de las empresas; comprometiendo a éstos últimos a participar en los
programas y su involucramiento colaborativo con el establecimiento. Por ejemplo,
la gestión de prácticas profesionales para los estudiantes y las estudiantes, procesos
de capacitación docente impartidos por personas profesionales y trabajadoras de las
empresas, a través de charlas técnicas, talleres, y pasantías; e instancias de orientación
vocacional y conocimiento del mundo laboral, desde las empresas a los alumnos y
las alumnas.

Recomendaciones

3.7.1 Establecer un plan gradual de actualización curricular de los BTP vigen-

tes en el sistema que rescate metodologías y protocolos de esfuerzos recientes
-como el de la especialidad de Banca y Finanzas- y que contemple flexibiliza-
ción en los planes de estudios, en términos del balance entre formación general
y técnica.

Este plan debiera recoger las lecciones aprendidas en el proceso de masificación de

los BTP tras la aprobación de la Ley Fundamental de Educación, recabadas desde
los propios centros educativos. Para ello, esfuerzos como la autoevaluación de los
BTP iniciada en el 2017 debieran ser una fuente de información relevante. La imple-
mentación de este plan demanda recursos económicos importantes, pero necesarios,
para que la actualización curricular no se limite a la existencia de nuevos currículos
prescritos, sino también al aseguramiento de condiciones mínimas en el sistema.

3.7.2 Promover la conformación de Consejos Empresariales con integrantes del

mundo empresarial, y actores relevantes de la comunidad local en los centros
educativos

122 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

La Secretaría de Educación en alianza con el COHEP necesita liderar esta iniciativa,
definiendo los objetivos y funciones de estos consejos. En localidades con escasa pre-
sencia del mundo empresarial, estos consejos podrían conformarse sectorialmente,
congregando a más de dos centros educativos.

3.8 Instauración de procesos de evaluación que permitan

garantizar la calidad de la formación en los centros de EFTP.
Evidencia

Si bien no existen mecanismos bien establecidos de garantías de calidad en la EFTP

escolar en Honduras, durante las entrevistas realizadas se identificaron distintas ini-
ciativas con dicho foco, que empiezan a gestarse, impulsadas por la Secretaría de
Educación. Entre ellas, la implementación con apoyo de la UNAH de un proceso de
autoevaluación de los centros educativos que imparten BTP con la finalidad de esta-
blecer planes de mejora y actualizar los planes educativos para que sean pertinentes
y puedan adecuarse a cada región. Asimismo, con asistencia técnica de CADERH, se
encuentran en elaboración criterios de evaluación para los aspirantes a docentes de
los BTP; a criterios pedagógicos corresponde un 70% y un 30% a técnicos. Otra de las
iniciativas que acontece es el uso de la normativa técnica y metodológica del INFOP
para habilitar a sus centros fijos de formación, en la autorización de la apertura de
BTP en los centros educativos, bajo la premisa que no debieran existir diferencias en
las cualificaciones entre los espacios formales y no formales. Finalmente, se rescata
que, a nivel de sistema escolar, para responder a la Ley Fundamental de Educación,
está en elaboración un modelo de supervisión en cuanto a procesos pedagógicos, de
gestión y administrativos; el que será transversal a todos los centros educativos.

En el ámbito de la EFTP no formal, el INFOP ha avanzado en la definición de es-

tándares de acreditación de los centros de formación profesional que es voluntaria y
busca identificar capacidades de los centros para brindar servicios de calidad. Estos
estándares se refieren a gestión de recursos, realización de la instrucción, relaciones
del centro con la comunidad, mejora continua y evaluación y seguimiento de las
acciones de formación realizadas. No obstante, no se cuenta con evidencias sobre los
avances de su implementación y los resultados alcanzados.

En lo que refiere a la EFTP post-secundaria inserta en el sistema universitario, ésta

no cuenta con dispositivos que permitan dar cuenta de condiciones mínimas de cali-
dad a partir de la evaluación de sus procesos o resultados. En el año 2017, se creó un

123
 sistema de acreditación para la calidad de las instituciones y carreras de educación
superior, cuyos estándares y procesos de evaluación están aún en desarrollo y, por lo
tanto, no se conoce en qué grado reconocerán la especificidad de las carreras técnicas.

Finalmente, en ninguno de los espacios de provisión de la EFTP existen sistemas de

información y seguimiento de sus egresados y egresadas que ofrezcan datos objetivos
sobre el impacto de esta formación en el mercado laboral y tampoco en lo referente
a continuidad de estudios sistemáticos. Aspecto que resulta principalmente crítico
en la EFTP escolar, dada su extensión en el sistema y en la tensión que presenta el
formar simultáneamente para la inserción laboral y el acceso a la educación superior.

Discusión

Comúnmente, en los países de la región los estudiantes y las estudiantes y las institu-
ciones de EFTP del sistema regular son incluidos en los operativos nacionales de eva-
luación, registro y acreditación de calidad impulsados por los ministerios de educa-
ción, los que suelen ser diseñados para la educación académica. Este no es el caso en
Honduras, dado que estos operativos no están instalados en el nivel escolar y tampo-
co en la educación superior. Solo se identifican esfuerzos puntuales que requieren ser
probados, evaluados e institucionalizados para constituirse en mecanismos efectivos
de aseguramiento de calidad de este nivel educativo. Entre ellos, destaca el modelo
de supervisión en desarrollo para todos los centros educativos del sistema escolar.

En México, las escuelas de EFTP, incluidas las que imparten la modalidad académi-
ca, son monitoreadas a través del Sistema de Gestión de Educación Media Superior,
el cual incorpora indicadores asociados a condiciones básicas de infraestructura y
equipamiento (insumos), así como también a algunos procesos y tasas de gradua-
ción. Sin embargo, la tendencia actual en este país es la de medir el éxito de la edu-
cación media a través de resultados, específicamente con relación al logro de apren-
dizajes e inserción laboral. Ambos aspectos son abordados respectivamente a través
de pruebas de término de la educación media y el levantamiento de encuestas de
seguimiento a egresados, aunque la periodicidad con que se realiza ésta última no
está bien establecida.

En esta temática se refiere también el caso de la comunidad Flamenca de Bélgica,

donde existe un marco de supervisión común a todas las escuelas secundarias, inclui-
das las que imparten EFTP. Este marco conocido como CIPO monitorea procesos y
resultados en función del contexto de las escuelas, lo que permite rescatar la especifi-
cidad de este tipo de formación. En años recientes, con la implementación del MNC

124 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

en este país los procesos de aseguramiento de calidad de la EFTP secundaria se in-
tentan asemejar a los de la EFTP no formal (formación y capacitación) adquiriendo
mayor especificidad. Sin embargo, se trata de transformaciones que están en curso
y donde aún no se dispone de un nuevo conjunto de indicadores de desempeño con
referencia al MNC que sea de público conocimiento.

Recomendaciones

3.8.1 Asegurar la calidad de la oferta EFTP formal (media y post-secundaria)

mediante la elaboración de criterios propios, junto con la disposición de siste-
mas de información relevantes para este nivel de educación

Las iniciativas en curso como la de elaboración del modelo de supervisión para los
centros educativos y el sistema de acreditación de instituciones y programas de edu-
cación superior, requieren ser aprovechadas para que reflejen las particularidades de
la EFTP, tales como condiciones y efectividad de las prácticas profesionales y nexos
con el sector productivo. Para ello, durante el desarrollo de estas iniciativas se debe
asegurar la presencia de profesionales y personas expertas en esta modalidad educa-
tiva, así como también el mandato de las autoridades respectivas. En el mediano y
largo plazo, iniciativas como la de implementación del Marco Nacional de Cualifica-
ciones de Honduras debieran ser la base para la definición de estándares de calidad
asociados a las distintas certificaciones incluidas en el marco, independientemente
de los espacios en las que son provistas, para que los límites entre la EFTP formal y
no-formal empiecen a desdibujarse y se favorezca el aprendizaje continuo de jóvenes
y adultos. Finalmente, dispositivos de información como la ejecución regular de en-
cuestas de seguimiento a egresados y egresadas, al primer y al quinto años, debieran
ser parte de las garantías de calidad de la EFTP, en la medida que la información
recabada sea utilizada como insumo para ajustar su oferta formativa.

Recapitulación

La situación económica y la alta tasa de desempleo exigen poner atención en la Edu-

cación y Formación Técnico Profesional como una de las principales estrategias que
contribuya al desarrollo de Honduras. Sin embargo, la EFTP todavía presenta dife-
rentes lagunas que entorpecen su correcto desarrollo.

I. La falta de una efectiva coordinación entre diferentes instituciones y

sectores involucrados en la EFTP es uno de los principales hallazgos.

125
 La creación de sinergias mediante los diferentes sectores es una de
las principales bases para afrontar los desafíos de la EFTP. Para ello, el
diseño del Marco de Cualificaciones se presenta como elemento base
para el logro deseado. No obstante, es preciso asegurar el compromiso
de su implementación a mediano y largo plazo.

II. La “eliminación” del ciclo vocacional básico se convierte en otra de

las prioridades resaltadas. Una de las principales causas que derivan
de este enunciado es la alta tasa de deserción en el tercer ciclo de
educación básica. Ante este escenario y considerando que este nivel ya
no ofrece un ciclo vocacional básico, la re-inserción de elementos vo-
cacionales en el tercer ciclo podría hacer la educación más pertinente
para los estudiantes y las estudiantes y contribuir a su permanencia
en el sistema, con posibilidad de acceso a los Bachilleratos Técnicos
Profesionales.

Las instituciones que ofrecen una formación de calidad satisfactoria

están siempre asociadas a modelos de colaboración público-privado.
Allí donde la oferta y la estrategia de los centros de formación están
orientadas por consejos en donde participan representantes del em-
presariado se logran currículos más pertinentes a las necesidades de
las estudiantes y los estudiantes, se facilitan las prácticas de trabajo y
los y las estudiantes tienen mayores posibilidades de lograr un empleo.
Es la experiencia de instituciones como el INFOP, SENA, SENAI, SENATI
y de otras instituciones, tanto estatales, semi-estatales o privadas. El
divorcio con el sector productivo solo genera ofertas desvinculadas a
las necesidades del mercado, formaciones más teóricas que prácticas y
no garantizan que los egresados terminen adecuadamente empleados
en aquello que estudiaron.

Un estudio realizado por Manpower en América Latina sobre la esca-

sez del talento (2015), encuentra que la dificultad de los directivos de
empresas para encontrar el talento necesario va desde 68% en Perú,
61% en Brasil, 54% en México, 47% en Colombia, 46% en Costa Rica y
Panamá llegando hasta el 37% en Argentina, siendo una de las mayores
carencias de los candidatos y candidatas a un empleo el déficit de ha-
bilidades técnicas. 

126 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Además, resulta conveniente aprovechar los resultados de las Evalua-
ciones del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza de
la Unesco para identificar carencias de habilidades de los estudiantes
y las estudiantes de educación media que deben ser reforzadas en los
programas de educación técnica secundaria y post-secundaria. Países
como Chile y Colombia hacen reformas de sus ofertas para cubrir esos
vacíos, y para atender las demandas derivadas de los cambios de los
sistemas productivos.

III. El INFOP cuenta con aportes que le permiten organizar una oferta
de formación más adaptada a lo que requieren los empresarios y em-
presarias. No obstante, el resto de la formación técnica se ofrece en un
contexto de precariedad de recursos. Frente a ello, hay necesidad de
alentar modelos de gestión que hayan sido exitosos en otros países de
la región. Así, en varios casos exitosos, la formación de los estudiantes y
las estudiantes está combinada con el desarrollo de actividades de pro-
ducción en las que ellos participan, lo cual tiene la ventaja de generar
recursos propios para mejora de la calidad del servicio. Perú ofrece una
experiencia a tomar en consideración: se trata de un modelo institucio-
nal de formación concebido como centro formación-empresa. Se trata
de centros en donde la formación se realiza un 25% en el aula y un
75% en el campo, donde los estudiantes y las estudiantes además de
recibir conocimientos desarrollan las habilidades prácticas que necesi-
tan. Además, en esos institutos hay presencia de empresas que llevan
adelante experimentos e innovaciones, con la colaboración de estudi-
antes y profesores y profesoras. Se trata de actividades que les resultan
útiles a ambos: la empresa y el centro de formación.

IV. Reglamentar la Educación Técnica Superior no-universitaria se

convierte en una acción inminente para su funcionamiento. Establecer
su reglamento permitirá la consecución de los acuerdos, planes y pro-
gramas derivados bajo una regulación instaurada.

V. En Honduras sería oportuno evitar la distribución de la matrícula

formal de formación técnica. Al igual que en muchos otros países de
América Latina, el promedio de estudiantes por centro de formación
técnica es bajo y su distribución irregular al no estar presente en re-
giones del país donde se encuentra la población más necesitada. La
recomendación es evaluar, por un lado, la cantidad de centros educati-

127
 vos que responden a un estándar mínimo de matrícula que les permita
estar dotados con el personal y equipamiento necesario. Por otro lado,
constatar si hay oferta en donde se necesita. En Perú, por ejemplo, en el
área rural no existen cursos técnicos cortos para jóvenes que general-
mente no concluyeron la secundaria o habiéndola concluido desean
adquirir una habilidad técnica en 19 de las 25 regiones del país.

VI. Para acabar, todo ello requiere de un espacio institucional para la

EFTP en el nivel superior, para su debido fortalecimiento, independi-
ente de los espacios universitarios.

128 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

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130 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Capítulo 4. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

El desarrollo de Políticas TIC en Honduras ha estado vinculado a la generación de

proyectos educativos que han sido impulsados por los distintos gobiernos de turno
desde la década de los noventa, para lo cual se ha contado con el apoyo de organis-
mos de Cooperación Internacional que han brindado al sistema educativo hondu-
reño equipamiento tecnológico y capacitación para promover el uso de tecnologías
digitales en el aula por parte de docentes y estudiantes.

Algunos datos recopilados durante el año 2018 permitieron confirmar que, hasta
la fecha, Honduras carece de un plan nacional de educación que integre el uso de
las TIC. Generalmente, las iniciativas educativas implementadas, que incorporan el
uso de las tecnologías, se han caracterizado por carecer de continuidad educativa,
administrativa y política, lo que ha propiciado que el avance en la materia, aunque
temprano (inicia en el año 1993) cuente con pocos resultados evidentes en la ac-
tualidad. Como ejemplo de ello, en el periodo comprendido entre 2007 y 2014, el
Gobierno de Honduras, a través de la Cooperación Internacional invirtió al menos
L. 2,221,504.050.00 en proyectos de equipamiento tecnológico en centros educativos,
con lo que se logró la provisión de más de 105,000 computadoras en centros educa-
tivos a nivel nacional.

En términos normativos, la integración de las TIC en educación se encuentra am-

parada en el currículo nacional básico (desde el año 2002); el reglamento de la Se-
cretaría de Estado en el Despacho de Educación (art. 55); el reglamento del nivel de
Educación Básica (art. 24); el reglamento de instituciones de educación no guber-
namentales (art. 57); el reglamento de las diferentes modalidades educativas alter-
nativas para jóvenes y adultos (art.7 y 13); el reglamento de formación permanente
de docentes (art. 12); el reglamento del Sistema Nacional de Información Educativa
de Honduras (págs. 37 a la 42); la ley para la promoción y fomento del desarrollo
científico, tecnológico y la innovación; el plan estratégico institucional 2014-2018; la
Ley de Equidad y desarrollo Integral para las personas con discapacidad (decreto nº
160/2005) en su sección II relativa a la Educación (artículos 17 al 15); la propuesta de
Integración Tecnológica de la Dirección General de Desarrollo Profesional 2016 y la
Ley de Alfabetización de TIC (año 2013).

131
 La evidencia muestra, por lo tanto, una preocupación genuina por parte de las auto-
ridades en fortalecer la integración de las TIC en el ámbito educativo. Sin embargo,
las acciones realizadas han resultado insuficientes por cuanto:

I. Los esfuerzos generados han estado enfocados en el desarrollo de

competencias instrumentales en el uso de TIC, principalmente en el
área de manejo de paquetes ofimáticos: esto ha permeado el currícu-
lo nacional básico y la formación docente (principalmente continua)
debilitando el impacto de la tecnología como recurso de apoyo para
los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el fortalecimiento
de competencias del siglo XXI como lo son: el pensamiento crítico, la
comunicación, la colaboración y la creatividad.

Los proyectos de dotación de equipo que han sido desarrollados prin-

cipalmente en las últimas dos décadas han carecido de una evaluación
de impacto por parte de la Secretaría de Educación (SEDUC), es por ello
que es complejo determinar su alcance en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y, por tanto, limitando la continuidad de una estrategia
educativa país que se apoye en la integración de las TIC.

II. No existe un programa nacional de tecnologías que oriente el trabajo

de la SEDUC, el personal docente y la sociedad en general sobre cuál es
el papel de las TIC en educación: los esfuerzos realizados por el pro-
fesorado y el equipo técnico del sistema educativo parecen aislados,
carecen de claridad y lógica sobre lo que se espera que el estudiantado
aprenda a usar las TIC en los procesos educativos.

La brecha digital parece haber disminuido en términos de acceso: hay

una alta cantidad de centros educativos que reportan contar con aula
tecnológica y un total de 9.171 centros educativos públicos de áreas
rural y urbana (SEDUC, 2017) que cuentan con acceso a internet, no
obstante, este acceso no refleja cambios cualitativos en términos de la
calidad de la educación y la diversificación de las metodologías de en-
señanza y aprendizaje. Esto se debe también al hecho de que más de la
mitad de estos centros educativos (5620) usan el internet para fines
administrativos, mientras que solo 3551 de las conexiones son para
uso estudiantil.

Resulta importante mencionar, que las fuentes utilizadas para redactar este informe

132 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

no reflejan el estado actual de los equipos tecnológicos y el acceso a la conectividad.
Al realizar entrevistas a distintos actores del sistema educativo, se indicó que existen
iniciativas para dotar a los centros escolares de acceso a internet. Sin embargo, la
intención resulta insuficiente ante las limitaciones del ancho de banda; esto retrasa
las posibilidades que estudiantes y docentes tienen para acceder a internet en los
distintos centros educativos del país.

La inversión en educación en materia de TIC ha estado principalmente liderada por

organismos de Cooperación Internacional (en el caso de dotación de equipamiento
tecnológico), mientras que el acceso a conectividad ha sido asumido por CONATEL
(Comisión Nacional de Telecomunicaciones) por medio de la iniciativa Internet del
Pueblo. Estos esfuerzos, aunque importantes, han carecido de una vinculación de
trabajo entre la SEDUC, los organismos internacionales y CONATEL, al ser inicia-
tivas planteadas con un mismo objetivo, pero de manera aislada. Su impacto para
disminuir la brecha tecnológica ha sido limitado.

En un contexto donde el acceso a la economía del conocimiento es prioritario, las

iniciativas gubernamentales que disminuyan la brecha digital son esenciales, espe-
cialmente en un país como Honduras donde, de acuerdo a datos del BID solo el 11%
de la población está suscrito a servicios de banda ancha móvil y el 1% a banda ancha
fija (2017, p. 69).

Tomando como referencia el marco planteado, a continuación, se detallan Políticas

Clave en materia TIC que pueden ser fortalecidas por el Gobierno de Honduras aten-
diendo el marco político común de los ODS y la Declaración de Incheon y su visión
país 2010-2038 para promover una Educación de Calidad, inclusiva y equitativa apo-
yada en el uso de tecnologías.

Por lo anterior, se detallan tres políticas clave para iniciar un proceso de mejora que
permita a la SEDUC integrar didácticamente los recursos tecnológicos en el queha-
cer educativo hondureño; estas tres políticas están estrechamente vinculadas entre
sí, se recomienda atender las áreas sugeridas de manera integral, para que la reforma
educativa sea significativa y tenga el impacto esperado (en calidad y cantidad) en un
mediano plazo.

133
 4.1 Formulación de una reforma curricular, como parte del
plan estratégico de educación para la Agenda 2030, cuyos
objetivos promuevan de manera transversal e integrada la
adquisición y desarrollo de la competencia digital, así como
las habilidades para la vida
La implementación de un currículo educativo que integre las TIC como recurso de
aprendizaje requiere desarrollar contenidos que propicien la adquisición de habilida-
des para la vida, entre ellas: la comunicación, la colaboración, el pensamiento crítico
y la creatividad; para lograrlo resulta indispensable que las TIC sean observadas des-
de la visión educativa país como un instrumento capaz de brindar experiencias que
facilitan al estudiantado el desarrollo de las habilidades mencionadas.

Evidencia

El análisis del Currículo Nacional Básico de Honduras constata que la tecnología

comprende una de las áreas curriculares de todos los niveles que componen el sis-
tema educativo hondureño. Sin embargo, se referencia en cada uno de ellos como
un área independiente del currículo escolar, enfocada principalmente al desarrollo
de habilidades instrumentales por parte del estudiantado: un manejo técnico de los
recursos digitales. Por ende, la inclusión tecnológica alejada del resto del currículo
escolar no genera resultados significativos que impacten la forma en cómo se ense-
ña y aprende, pues estas ofrecen nuevas oportunidades en todas las áreas sociales y
humanas, específicamente porque permiten generar la construcción de conocimien-
tos a partir de nuevas formas de adquirir, generar, organizar, recuperar y difundir
la información. Es decir, las tecnologías dentro del currículo escolar no pueden ser
únicamente vistas como una materia más para lograr el desarrollo de competencias
significativas en el estudiantado; las TIC requieren ser integradas como un recurso
que promueva la construcción de conocimiento en las distintas materias que compo-
nen el currículo escolar.

Si bien el Currículo Nacional Básico (CNB) ha sido sometido a revisiones continuas

por parte de la SEDUC y ha integrado actualizaciones durante los últimos años, su
entrada en vigencia data del año 2002. No obstante, en materia de educación con
tecnologías, pocos han sido los avances generados. La evidencia muestra que existen
intenciones (de políticas) desde el ámbito educativo, para impulsar la innovación y
el uso de las tecnologías:

134 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 Objetivo del CNB

“Potenciar la formación integral de la población mediante el desarrollo de un

currículo que – considerando conceptos, procedimiento y actitudes - impulse la
formación en el campo de la ciencia, la tecnología, los valores y el desarrollo hu-
mano”

(Secretaría de Educación, 2002)

La revisión del planteamiento actual del CNB muestra la limitación que representa,
mediante el mismo, la implementación de las tecnologías digitales al área disciplinar
de la informática educativa:

Alcances del área de tecnología

“El área de tecnología dotará a las alumnas y alumnos, de las herramientas

tecnológicas, científicas y culturales a fin de iniciarlos /as en el estudio de los
materiales, los instrumentos, las técnicas y los procesos de producción, distri-
bución y gestión”.

(Secretaría de Educación, 2002)

Del mismo modo, la estructura poco actualizada del CNB reduce las posibilidades y
alcances generados, ya que su desactualización conlleva a un desajuste del discurso
que emprenden las TIC en la actualidad y la representación que se traduce de éstas
en el CNB. Consecuentemente, losy las docentes y directivos no adquieren una com-
prensión adecuada de la importancia de las tecnologías digitales, transcendiendo así
su uso instrumental.

En varias visitas realizadas a distintos centros educativos de Tegucigalpa, se pudo

comprobar que independientemente del nivel educativo, actualmente el personal do-
cente se concentra en brindar formación a sus estudiantes con énfasis en la ofimática:
se enseñan las partes de la computadora y operaciones básicas de ofimática como
digitación y elaboración de hojas de cálculo con operaciones básicas.

Por último, cabe mencionar que, si bien se evidencia que el currículo Nacional Bási-
co no ha experimentado cambios en este sentido desde 2002, la formación docente
también necesita ir encaminada hacia la misma actualización. En esa línea propone
que los educadores y las educadoras deben “poseer un espíritu de innovación e in-
vestigación, de familiaridad con la tecnología moderna, particularmente la informá-

135
 tica” (SEDUC 2002, p. 20). No obstante, en la práctica el Estado carece de incentivos
para promover la innovación educativa y no existe un modelo de formación para
educadores y educadoras en servicio que atienda esta área del desarrollo profesional
docente.

Discusión

Como muestra la evidencia mencionada, es urgente promover un uso productivo y

significativo de recursos digitales por parte de la población hondureña, siendo el es-
pacio más propicio para hacerlo el de la educación. Sin embargo, la implementación
de las TIC se encuentra incluida en el Currículo Nacional Básico, pero de manera
instrumental: un enfoque concentrado en el desarrollo de habilidades informáticas
y no en la generación de aprendizajes que utilicen las TIC como medio para el desa-
rrollo de competencias para la vida.

Asimismo, el análisis crítico realizado al CNB permitió constatar que la tecnología

comprende una de las áreas curriculares de todos los niveles que componen el sis-
tema educativo hondureño; no obstante, se observa en cada uno de estos como una
disciplina aislada del currículo escolar, enfocada principalmente en el desarrollo de
habilidades instrumentales por parte del estudiantado: el manejo técnico de los re-
cursos digitales.

Estudios actuales, realizados por la Fundación Omar Dengo sobre la integración

educativa de las tecnologías, muestran que la inclusión tecnológica desvinculada del
currículo escolar carece resultados significativos y no impacta la forma en cómo se ense-
ña y aprende. Por lo anterior, darle prioridad al aprovechamiento de las oportunida-
des que ofrecen las tecnologías en todas las áreas sociales y humanas es fundamental
ya que favorecerá “nuevas formas de adquirir, generar, organizar, recuperar y difundir
la información” (2006, p. 14).

La formación educativa con tecnologías dentro del currículo escolar, por tanto, debe
ser de carácter integral, para lograr el desarrollo de competencias significativas en
el estudiantado, al ser consideradas como un recurso con capacidad de promover la
construcción del conocimiento en los y las estudiantes, en las distintas materias que
componen el currículo escolar.

136 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 Recomendaciones

4.1.1 Plantear una propuesta de actualización del currículo nacional básico,

que integre como eje transversal la formación y desarrollo de habilidades con
el uso de tecnologías digitales, en los distintos programas de estudio hondu-
reños

• Establecer roles de los actores del quehacer educativo y definir están-

dares de desempeño que los estudiantes y las estudiantes logren en
cada etapa del sistema educativo.

• Contemplar en la actualización del currículo los criterios de calidad

educativa para la integración de las TIC sugeridos por UNESCO (2016).
Esto implica que contenidos, metodología, resultados de aprendizaje y
recursos utilizados en la reforma, sean seleccionados, relevantes, per-
tinentes, equitativos y eficientes.

• La actualización del CNB requiere trascender el uso tradicional de las

TIC para promover el desarrollo de habilidades como: comunicación,
creatividad, pensamiento crítico y colaboración, usando como base
para lograrlo los aprendizajes disciplinares de las ciencias, matemáti-
cas, historia, cívica, español, idiomas, y otras.

4.1.2 Brindar formación al cuerpo docente en servicio para comprender la com-

plejidad de enseñar para el desarrollo de habilidades para la vida apoyándose
en el desarrollo de metodologías activas y la integración educativa de las tec-
nologías digitales.

4.2 Desarrollo de la estructura indispensable y las capacidades

gerenciales y técnicas para la implementación de un plan
nacional de educación con tecnologías digitales
La implementación de un plan nacional de educación que integre el uso de tecnolo-
gías digitales deberá estar vinculado a tres elementos clave para garantizar su éxito:
procesos de seguimiento y monitoreo de resultados; planificación estratégica e in-
fraestructura, tal y como se ha estructurado el siguiente tema.

137
 Evidencia

Procesos de seguimiento y monitoreo de resultados de proyectos educativos con

TIC implementados en Honduras

El desarrollo de programas e iniciativas educativas, que integran las tecnologías, son

previos a su integración en el Currículo Nacional Básico del 2002; de acuerdo con
Lanza (2004), en el año 1994 inició en Honduras el Programa de Info-Pedagogía e
Informática Educativa (PIIE) como un esfuerzo auspiciado por el Gobierno de la
República.

De acuerdo a Lanza, el PIIE fue un programa con cobertura nacional inicial de 66

centros educativos: 36 de básica, 18 institutos de media y 12 escuelas normales (de
formación inicial para docentes), con “una filosofía de sistemas de enseñanza asis-
tida por computadora (SEAC), en el cual las aulas de recursos informáticos eran un
elemento pedagógico más en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (2004, p.6). Este
fue el primer esfuerzo del gobierno hondureño de articular una propuesta educativa,
que buscó responder a las demandas de un contexto internacional, que plantea como
opción para el progreso económico y social la incorporación de tecnologías y que
además estuvo favorecido por el abaratamiento y mayor acceso a los procesadores
de texto.

La evidencia recopilada mostró una amplia dispersión, poca continuidad y segui-

miento de los proyectos que a nivel nacional se han realizado en Honduras desde el
año 1994, con el fin de impulsar la educación apoyada en el uso de tecnologías; ini-
ciativas caracterizadas por ser personalizadas o sujetas a períodos gubernamentales.

Aquí, se presenta un breve resumen de los principales proyectos educativos con TIC
implementados en Honduras en el período 2007-2014 (información aportada por la
SEDUC, 2017):

III. Proyecto Aprende: Desarrollado en el período 2007-2009; su prin-

cipal propósito fue dotar de equipamiento a centros educativos (soft-
ware, hardware y acceso a internet); específicamente, se brindaron
28.000 computadores de escritorio acompañados de una impresora,
acceso a un servidor general y conectividad; para lograr su propósito
en la mayoría de las instituciones beneficiadas se asignaron docentes,
quienes se encargarían del aula tecnológica (laboratorio de informática).

138 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Durante este proyecto fueron beneficiados 2580 centros educativos
pertenecientes a 16 de los 18 departamentos del estado hondureño.
Los recursos educativos utilizados buscaron atender principalmente
las áreas de español y matemáticas de los primeros dos ciclos de edu-
cación básica de Escuelas de Municipios declarados con pocos recursos
o dificultades de acceso.

IV. Programa Ampliando Horizontes: Ejecutado en el período 2010-

2014; tuvo como principal objetivo generar procesos de alfabetización
digital y dotación de equipo. Éstos utilizaron las aulas tecnológicas pre-
viamente instaladas en el Proyecto Aprende. Mediante este programa,
fueron capacitados 2600 docentes y se realizó un proceso de dotación
de equipamiento que consistió en la entrega de 3500 computadores
portátiles y de otros recursos, como pizarras electrónicas, acceso a in-
ternet, mobiliario e impresoras (de estos recursos no se detalla can-
tidad). Su ejecución didáctica utilizó como materiales de referencia
los recursos llamados Torre de Control y Clic. Estos recursos fueron
diseñados para ser instalados en computadoras con sistema operati-
vo XP y básicamente eran recursos interactivos de las cuatro materias
básicas del nivel de básica. Mediante visitas en sitio, el personal del
Proyecto “Maximizando el Impacto de las TIC en el Sector Educativo”
constató que, a pesar de su antigüedad, estos recursos aún están siendo
utilizados en algunas de las aulas tecnológicas de los departamentos de
Comayagua, Atlántida y Copán, entre otros. Sin embargo, los mismo no
pudieron ser recuperados ya que los centros no cuentan con los archi-
vos de instalación de los recursos.

Este proyecto benefició a 296 centros educativos (en 17 departamen-

tos de los 18 que conforman el Estado de Honduras), muchos de ellos
previamente equipados por el proyecto Aprende. Uno de los elemen-
tos destacables de este proyecto es que ha sido el único de los presen-
ciados que tuvo un presupuesto nacional y personal, asignado a cada
centro de forma permanente. Sin embargo, con la resolución IN005/14
este proyecto fue trasladado a la Comisión Nacional de Telecomunica-
ciones (CONATEL), motivo por el cual dejó de percibir presupuesto y,
por consiguiente, seguimiento por parte de la Secretaría de Educación
(SEDUC).

139
 V. Educatrachos: Realizado durante los años 2011 al 2014; este fue
un proyecto financiado por el BID. El proyecto brindó principalmente
equipamiento tecnológico a estudiantes de tercero y cuarto grado; con-
cretamente en zonas rurales con un limitado o nulo acceso a internet
y con carencia de recursos tecnológicos. En total, fueron brindadas
67.000 computadoras portátiles a docentes y estudiantes (aproxi-
madamente una cuarta parte financiado con fondos de la Provincia
Taiwan de China), las cuales estuvieron conectadas a servidores con
contenidos especialmente creados para la población atendida, red in-
alámbrica y conectividad.

Al igual que los proyectos Aprende y Ampliando Horizontes, se beneficiaron 17 de

los 18 departamentos hondureños, con un total de 506 centros educativos participan-
tes; el proyecto estuvo enfocado en brindar herramientas educativas para le enseñan-
za de las matemáticas y el español. El portal educativo que propiciaba la formación
en ambas áreas académicas se encontró disponible como recurso offline y online. No
obstante, no hay evidencia del portal de recursos educativos ni memoria de su uso
didáctico, por parte de docentes o estudiantes.

Posteriormente a su finalización (año 2014), se intentó generar continuidad por parte

de unidades de la SEDUC, sin embargo, no hubo resultados favorables con respecto
a su viabilidad de ejecución en el largo plazo. Este proyecto presentó el mayor finan-
ciamiento en el área de Educación y TIC de Honduras (37.000.000USD). De acuerdo
a un informe del BID, los resultados fueron los siguientes:

• La ejecución presupuestaria no cumplió con los criterios iniciales de

la licitación: se realizó la compra de 51.000 equipos tecnológicos frente
a 54.000 que fueron solicitados; el total de escuelas beneficiarias fue
disminuido, pasando de un total de 530 a 466 centros educativos.

• El impacto del programa no logró registrar cambios en los apren-

dizajes estudiantiles en español ni matemática; esto debido a prob-
lemas en la lógica vertical como a la capacidad de la evaluación para
detectar el impacto (2015, p. 6).

• La exposición del estudiantado al uso de la tecnología fue menor al

estimado: 9 meses con respecto a los 2 años que habían sido consid-
erados en el planteamiento inicial. Los atrasos en la entrega y distri-
bución del equipamiento brindado fue uno de los principales motivos.

140 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 • Debido a la distancia y aislamiento entre escuelas, las visitas de acom-
pañamiento fueron limitadas, los recursos no fluyeron adecuadamente
y el personal docente no solo enfrentó el reto de incorporación de las
TIC, sino también el manejo de contenidos curriculares.

• Fueron distribuidos un total de 2571 computadores a docentes y

técnicos.

• Dentro de los resultados positivos se destaca, el reforzamiento de

habilidades digitales del estudiantado y la posibilidad de acceder con-
tenidos distintos a la enseñanza de la matemática y lectoescritura, ejes
prioritarios del proyecto.

• El proyecto priorizó la atención de centros educativos de educación

básica, más vulnerables, pobres y alejados, lo que permitió alinearse
con la visión país 2010-2038, y confirmar su relevancia como estrate-
gia para promover la calidad de la educación, objetivo que sigue vigen-
te en la actualidad.

Como se puede evidenciar, la ausencia de una estrategia pedagógica dificulta la con-

secución de los objetivos para la mejora de la calidad educativa que pretenden los
distintos programas. Hacia el año 2017, la SEDUC comunicó que se estaba desarro-
llando el proyecto “Maximizando el impacto de las TIC”, el cual tenía como propósito
generar visitas y una ruta de trabajo que facilitara dar seguimiento y el aprovecha-
miento de los recursos brindados al país, por medio de la Cooperación Internacio-
nal. No obstante, todavía no se han obtenido insumos detallados sobre el impacto y
metodología de este proyecto.

Paralelamente en este ámbito, se constata una importante presencia de organismos

internacionales, con la donación de equipo tecnológico y financiamiento para la
capacitación docente. Sin embargo, la distribución de los recursos ha sido desigual
aumentando la inequidad. En efecto, se informan casos donde departamentos y es-
cuelas nunca han sido beneficiarios de estos procesos de dotación de equipamiento,
mientras que otros han recibido donaciones en más de dos ocasiones consecutivas,
sin olvidar que no se cuenta con evidencia de resultados de impacto en el aprendizaje
de estas iniciativas. Una vez más, esto se debe en parte a que la SEDUC no tiene ins-
tancias vinculantes que validen la generación, seguimiento y valoración de proyectos
con TIC.

141
 En resumen, las iniciativas presentadas han sido proyectos que han permitido al
pueblo hondureño tener un mayor acceso al mundo digital, sin embargo, estas pro-
puestas no han generado evidencias que confirmen el valor de su impacto educativo:
brindar oportunidades de acceso y equidad, que favorezcan la calidad de la educa-
ción hondureña, la permanencia del estudiantado en los centros educativos; la me-
jora del rendimiento académico en los ámbitos nacional e internacional; así como el
uso tanto significativo como productivo de los recursos tecnológicos en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Discusión

Tal lo expresado en las experiencias enumeradas anteriormente, la implementación

educativa de las TIC en el sistema educativo de Honduras se ha caracterizado por
ser un proceso discontinuo. En efecto, su impacto en el sistema educativo no ha sido
monitoreado ni evaluado. Los resultados mostrados en los diferentes informes pre-
sentados por la SEDUC y organismos internacionales se refieren principalmente a la
dotación de equipo, pero no indican cuáles son los resultados obtenidos en términos
de la calidad educativa, expresada por el desempeño de estudiantes y docentes que
participaron en los proyectos ejecutados.

Seguidamente, tal y como se ha mencionado, las iniciativas TIC generadas en el pe-

ríodo 2007-2014 carecen de mecanismos para la inclusión social y educativa. Los
proyectos que se han realizado han atendido prioridades educativas de organismos
internacionales, pero no necesariamente las necesidades propias del contexto hondu-
reño, sus estudiantes y docentes.

Los proyectos implementados, como es el caso de Aprende, Ampliando Horizontes,

Eurosolar y Educatrachos, han sido producto de iniciativas internacionales que han
marcado la pauta en cuanto al uso de la tecnología, dejando de lado que sea el criterio
educativo el que defina el impacto de la estrategia. A modo de ejemplo, en cuanto al
proyecto Educatrachos, los criterios de selección para su implementación en los di-
ferentes centros educativos atendieron a elementos estructurales como el acceso a la
infraestructura y no se tuvo en cuenta hacer foco en la selección de poblaciones con
rendimiento académico bajo, o centros educativos expuestos a vulnerabilidad social.
De acuerdo al documento base del proyecto Educatrachos:

142 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 “Es importante destacar que para determinar la elegibilidad para reci-
bir el programa se utilizaron los siguientes criterios de focalización: los
10,906 centros de educación básica y de administración oficial fueron
ordenados según el porcentaje de población en situación de pobreza
en las aldeas donde se encuentran los centros educativos.

Una vez hecho este ordenamiento, se consideraron potencialmente

elegibles los 1500 centros con mayores porcentajes de población en
situación de pobreza.

Finalmente, de estos 1500 centros se determinó la elegibilidad tenien-

do en cuenta si los centros cuentan con suministro de energía (eléc-
trica, solar), si son bidocentes o multidocentes, si son accesibles por
caminos o carreteras, si poseen al menos un alumno matriculado en
los grados 3º, 4º, 5º y 6º grados, y si no poseen salón de kinder o pre-
paratoria” (S/f., p.22)

La prioridad para la selección de centros educativos que participen en los proyectos

no ha estado supedita a priorización acorde al Currículo Nacional Básico. Por el con-
trario, ha estado enfocada en elementos estructurales, favoreciendo de este modo la
exclusión.

Esta situación refleja una prioridad nacional que el gobierno a través de la SEDUC
requiere atender, pues al tener más de un 40% de centros educativos con necesidades
de infraestructura particulares (agua potable, luz, estructura, tratamiento de aguas
negras), los criterios de selección para la implementación de proyectos educativos
con TIC tiende a volverse excluyente, pues los centros educativos más pobres, con
bajo rendimiento académico y geográficamente alejados se encuentran en desventaja
para convertirse en espacios que cuenten con desarrollo tecnológico o al menos un
laboratorio de informática educativa.

La distribución de los recursos brindados al país por tanto ha sido desigual, generan-
do que haya departamentos menos beneficiados que otros, en cuanto a dotación de
equipo tecnológico se refiere:

143
 Tabla 6. Disponibilidad de Aulas Tecnológicas por Departamento, Año 2016

DEPARTAMENTO CANTIDAD DEPARTAMENTO CANTIDAD

ATLÁNTIDA 227 INTIBUCÁ 83
CHOLUTECA 149 ISLAS DE LA BAHÍA 57
COLÓN 139 LA PAZ 69
COMAYAGUA 195 LEMPIRA 68
COPÁN 94 OCOTEPEQUE 42
CORTÉS 750 OLANCHO 153
EL PARAÍSO 120 SANTA BÁRBARA 168
FRANCISCO MORAZÁN 649 VALLE 90
GRACIAS A DIOS 9 YORO 217
TOTAL 3279

Fuente: USINIEH (2017)

En efecto, la dotación de equipo tecnológico requiere de un seguimiento pedagógico,

técnico y administrativo; así como también, requiere de una planificación a largo pla-
zo, considerando la sostenibilidad y el contexto nacional, a fin de que las inversiones
sean bien pensadas y aporten a la ampliación de la cobertura tecnológica.

En Honduras se han realizado más de cinco grandes proyectos de dotación de equi-

pamiento en el país en un período de diez a veinte años. Sin embargo, no existe un
seguimiento de estas iniciativas y se desconoce su impacto y relevancia, incluso a la
fecha no existe un relevamiento de los activos, lo que imposibilita generar nuevas
estrategias con los recursos que ya existen (y de los que se desconoce su estado técni-
co). En varias entrevistas realizadas a docentes y personal directivo, se logró determi-
nar que la SEDUC no brinda seguimiento técnico al estado de los equipos y cuando
alguno de estos se daña hay dos opciones: se desecha o es arreglado por la comunidad
del centro educativo (a través de donaciones o docentes/estudiantes emprendedores/
as, que “se atreven” a manipular los equipos).

La evidencia mostró que la SEDUC tiene un organigrama de departamentos y enti-

dades que en algunos casos no cumplen con el propósito de su creación, entre éstos
se encuentra la Dirección General de Innovación Tecnológica y Educativa (DGITE):
“responsable de innovar, promocionar y ejecutar acciones que incentiven el desarro-
llo de la ciencia, tecnología e investigación científica de manera efectiva y oportuna
al mejoramiento de la calidad educativa del país” (SEDUC, 2018). Sin embargo, en
la práctica, la DGITE cuenta con un equipo de tres personas y su principal acción es
generar libros o recursos de texto, por lo que su vinculación con la tecnología educa-

144 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

tiva resulta mínima. Siendo la principal conclusión que la única instancia definida por
el gobierno para orientar los procesos educativos con tecnología no está dotada con
las capacidades para hacerlo.

En síntesis, en Honduras se han implementado diversos proyectos de dotación de

equipamiento tecnológico, careciendo históricamente de seguimiento y valoración
de su impacto. La experiencia muestra, además, que las estrategias realizadas no de-
ben supeditarse a estructuras temporales; por el contrario, deben encontrarse meca-
nismos para la sostenibilidad y escalabilidad que permitan expandir los alcances de
las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos mecanismos deben de ser
coordinados por una entidad que cuente con personal calificado y presupuesto. La
finalidad que tenía el Programa Ampliando Horizontes (PAH) era similar a lo que
debería tener esa nueva entidad encargada de este tema, sin embargo, en la practica
el PAH no fue lo suficientemente eficiente para atender la necesidad y proponer so-
luciones innovadoras y sostenibles. en la practica el PAH no fue lo suficientemente
eficiente para atender la necesidad y proponer soluciones innovadoras y sostenibles.

Evidencia

Abordaje de la planificación estratégica de los proyectos educativos con TIC en

Honduras

En el último quinquenio Honduras ha recibido más de 50 mil equipos de computa-

doras para estudiantes y docentes. Ciertamente, un dato más acercado evidencia la
dotación de al menos 72,438 computadoras, lo que únicamente incluye las computa-
doras adquiridas con fondos de: Educatrachos (53,571), Provincia Taiwan de China
(16297), Lempira Digital (670), Donación de la República de Corea 2014 (200) y
Proyecto Ampliacion del III Ciclo (1,700) todas adquiridas después del año 2013. Sin
embargo, cabe destacar que en la actualidad se desconoce el uso pedagógico de los
recursos digitales, así como su estado técnico.

La SEDUC ha invertido recursos humanos para la ejecución de los proyectos de do-

tación de equipamiento y la capacitación de docentes. No obstante, sin una línea
estratégica nacional, los proyectos han carecido de un mecanismo de sostenibilidad,
generando que la inversión y la eficiencia del gasto realizado por el gobierno y orga-

145
 nismos cooperantes no tengan el impacto esperado.

Además de la dotación de equipo, se logró encontrar evidencia que refleja que ac-
tualmente existen recursos que se han generado desde la SEDUC con el propósito
de fortalecer el impacto de las TIC en el sistema educativo. Entre estos se pueden
mencionar:

I. Portal educativo Educatrachos: Si bien en junio 2017, este espacio

se encontraba inactivo, en 2018 se ha habilitado su acceso, aunque no
permite navegar entre sus opciones ni proyecta ningún tipo de interac-
tividad entre las mismas. Es un espacio donde docentes y estudiantes
pueden encontrar materiales educativos generados por organizaciones
internacionales y otros actores externos.

II. El sistema SACE (Sistema de administración de centros educa-

tivos): Es un portal donde se registra la información principal de los
centros educativos, entre ellos los nombres de los y las docentes que se
encuentran laborando en la instancia, los horarios con los que cuentan,
la distribución de grupos (matrícula), calificaciones, e incluso se vin-
cula con el Programa Mundial de Alimentos. Especialistas de la SEDUC
mencionaron que personal docente y directivo nutren la base de datos
que tiene este sistema y que encargados de familia pueden tener acce-
so a este 24espacio virtual. Sin embargo, a pesar del gran impacto que
el SACE ha tenido a nivel de centros educativos, éste es un sistema de
información de índole administrativo y no pedagógico, por lo que no
debería incluirse en el apartado de Proyectos educativos con TIC.

Como se puede observar, estas iniciativas, aunque construidas con la intención de

aportar al sistema educativo, mostraron varias limitaciones al ser analizadas, algunas
de ellas se detallan a continuación:

• Son recursos que no tienen continuidad asegurada: no cuentan con

presupuesto ni personal responsable asignado de manera permanente.
Esto genera que en algunas ocasiones los recursos estén disponibles y en
otras no. Además, entrevistas realizadas con personas empleadas por la
SEDUC señalaron que “la ausencia de puestos con plazo fijo, condicionan
las posibilidades que tiene el personal técnico para dar seguimiento a
las iniciativas y la oportuna difusión del conocimiento (know how) que
garantice el éxito de los proyectos en el mediano y largo plazo”.
24  [Link]

146 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 • Adicionalmente, los recursos tecnológicos disponibles no cuentan
con un seguimiento técnico permanente. Algunos funcionarios de la
SEDUC indicaron que: “recursos como el correo electrónico y el portal
Educatrachos pueden pasar meses sin estar habilitados debido a que no
hay disponibles técnicos de manera continua que den seguimiento a los
problemas de configuración o servidor que tengan las plataformas”. Esto
ha generado que docentes y personal administrativo de la SEDUC no
aprovechen los espacios virtuales que la SEDUC tiene a su disposición
ya que los desconocen.

Por lo anterior, en las visitas realizadas por parte de la UNESCO a centros educativos
de primaria y secundaria, se evidenció que docentes y estudiantes utilizan platafor-
mas paralelas y no oficiales a las que ofrece la Secretaría de Educación:

“Entre los docentes y estudiantes nos organizamos para compartir información, por
ejemplo: utilizamos WhatsApp, en esa aplicación brindamos materiales, resolvemos
dudas y conversamos de manera continua con los estudiantes; sin embargo, muchos
docentes han sido castigados y se les ha llamado la atención por utilizar recursos tec-
nológicos ya que – el centro educativo y su dirección no lo permiten”.

La falta de una estrategia nacional (un plan nacional de educación con tecnologías)
impulsado y definido por la SEDUC, ha generado dispersión entre el profesorado.
Muchos parecen tener intenciones de utilizar la tecnología – especialmente móvil
(celulares), sin embargo, al no contar con lineamientos, los docentes y las docentes
sufren llamados de atención por parte de autoridades y resultan sancionados por tra-
tar de innovar; al mismo tiempo, el gobierno tampoco brinda un recurso permanente
y oficial que permita a educadores y educadoras contar con una plataforma digital
para trabajar de manera permanente.

En el caso de la plataforma SACE, parece ser un recurso que tiene un amplio poten-
cial para generar decisiones políticas y encontrar “cuellos de botella” del sistema edu-
cativo. Sin embargo, durante las entrevistas a varios actores del sistema se realizaron
algunos de los siguientes comentarios:

“La plataforma SACE es utilizada únicamente, sin embargo, los datos que
recopila no se encuentran a disposición de funcionarios técnico-pedagó-
gicos, la información no se difunde y por tanto no se pueden aprovechar
los datos”.

147
 Por otro lado, un director de un centro educativo de secundaria mencionó:

“El sistema SACE es de fácil acceso para los encargados de familia, en

este pueden conocer las calificaciones de sus hijos, ya no tienen que venir
al centro educativo”

Sin embargo, al consultar al mismo director sobre el proceso que realizaban las fami-
lias para acceder a esta plataforma, indicó:

“Cada padre de familia debe venir al centro educativo a pedir su clave

para ingresar al sistema, sin embargo, pocos saben que existe y otros no
vienen por falta de conectividad en sus hogares; hecho que implica seguir
teniendo reuniones y atendiendo papás presencialmente”.

Lo anterior continúa reflejando la dispersión y la falta de una línea fija de trabajo

sobre la tecnología y los recursos digitales en la SEDUC. Adicionalmente, estos espa-
cios tecnológicos generados, no contemplan la inclusión social y las condiciones del
contexto hondureño al no tomar en consideración la accesibilidad de estas platafor-
mas para aquellos usuarios que sufren la falta de conectividad.

Las conversaciones realizadas con el equipo de la SEDUC permitieron confirmar

que existe una ruptura entre la visión que manejan las autoridades sobre lo urgente y
necesario en materia educativa y de TIC y de las expectativas del personal y lo que el
sistema necesita. La desconexión generada, provoca un uso poco eficiente del talento
humano y los recursos materiales.

Esto se puede explicar por la ausencia de un trabajo integral pero también de un

documento y/o política nacional que trascienda aspectos normativos (leyes, regula-
ciones) y que facilite a funcionarios y funcionarias de la SEDUC contar una visión a
nivel nacional sobre lo que se requiere de las tecnologías en la educación, poniendo la
atención en los resultados educativos antes que en los recursos tecnológicos.

Discusión

De acuerdo a la evidencia recabada se podría concluir que la inversión en tecnología

no está brindando al sistema educativo un retorno positivo. Existen varias líneas de
análisis en cuanto a control de los recursos y mejora de la inversión realizada.

Por un lado, Honduras debe realizar mayores esfuerzos por brindar sostenibilidad
a los proyectos educativos con TIC. La implementación de proyectos con apoyo de

148 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

cooperación internacional como Educatrachos ha carecido de esfuerzos para brindar
sostenibilidad a este tipo de iniciativas. Una vez que un proyecto de dotación de equi-
pamiento finaliza, se repite un ciclo que orienta un fin sin rumbo de los proyectos:

• Los equipos encargados del ‘Know How’ desaparecen (ya que en su

mayoría fueron contratados por consultoría temporal).

• Los proyectos no tienen un plan que garantice su sostenibilidad en

el largo plazo. Por ejemplo, en el caso de Educatrachos, se generó un
portal educativo, sin embargo, una vez finalizado el proyecto el servi-
dor se inhabilitó y el acceso al portal web no ha quedado disponible de
manera constante.

• Aunque existe un Manual de Normas y procedimientos para el trata-

miento de la propiedad estatal perdida, este, al parecer, no se conoce o
aplica ampliamente, ya que se reportan casos en los cuales el personal
directivo de centros educativos se ha negado a recibir donaciones pues-
to que, en caso de haber pérdidas económicas por robo o perjuicios de
los equipos, podrían ser sometidos a procesos judiciales.

Por tanto, la SEDUC debe garantizar la integridad de los equipos tecnológicos dispo-
nibles en los centros educativos. En seguimiento a un recuento histórico de lo que ha
recibido el país en materia de donación de equipo, en la misión del año 2017 funcio-
narios y funcionarias de la Dirección General de Innovación Tecnológica y Educativa,
mencionaron en una de las entrevistas que no había un control de activos de los
equipos donados por organismos internacionales; sin embargo, en otro encuentro
del año 2018, se indicaba que la entidad nacional responsable de dichos recursos era
la Tesorería Nacional. No obstante, al realizar visitas a centros educativos, se encon-
tró que los activos no tenían placa, su número de referencia fue escrito a mano con
una tinta amarilla especial, facilitando la pérdida de los recursos e incluso una fácil
falsificación del control de activos. Por otro lado, varios de los docentes y las docentes
de las aulas tecnológicas señalaban utilizar y disponer del equipo con toda libertad
(pudiendo incluso sacarlo de la institución educativa sin mayores controles).

Mientras que en algunos centros educativos las aulas tecnológicas cuentan con un
fuerte dispositivo de seguridad para el resguardo de los equipos tecnológicos, en
otras el resguardo es bastante simple facilitando el robo de los recursos. Además, es
necesario mencionar que los equipos no tenían para ese momento un seguro contra
robo o daño natural. Por ende, ambas condiciones reflejan dispersión y un control

149
 poco efectivo de la administración sobre los recursos nacionales.

Por último, la inversión en recursos educativos debe tener un propósito claro. Tanto
el diseño de materiales y otros recursos como el portal educativo Educatrachos y el
sistema SACE deben estar al servicio de las poblaciones finales a las cuales se dirigen
(docentes y estudiantes, padres y madres de familia). Esto implica que los usuarios
finales deben participar en su diseño, validar su uso a través de pruebas piloto y el
proceso completo debe estar acompañado con el criterio experto de personal técnico
de la SEDUC para fortalecer su implementación en el largo plazo.

Esto garantizará que los recursos generados sean utilizados por las personas desti-
natarias finales y que los equipos técnicos de la SEDUC tengan dominio operativo y
conceptual sobre su desarrollo, facilitando que, en el largo plazo, cuando las iniciati-
vas piloto finalicen, se cuente con personal que las atienda, les brinde sostenibilidad
y seguimiento.

La generación de recursos educativos digitales requiere que las autoridades de la SE-

DUC informen las expectativas esperadas a partir de su implementación en los pro-
cesos educativos. La ausencia de un plan nacional que enumere los resultados espe-
rados con la integración TIC en educación ha generado confusión y resistencia entre
el profesorado; una división evidente se ha planteado en el sector educativo, mientras
que algunos han generado y definido sus propias estrategias aplicando innovaciones
con las TIC en el aula, otros no lo han hecho, situación que sin dudas limita el poten-
cial de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evidencia

Desarrollo de infraestructura para disminuir la brecha tecnológica

El desarrollo de un proyecto nacional, que velara por la alfabetización digital de la po-

blación hondureña y acciones políticas que favorecieran su acceso a esta, se concretó
en el año 2011, momento en el que se conforma la Comisión Nacional de Telecomu-
nicaciones (CONATEL); conforme con la resolución nº32.520, la cual le concedió el
rol de organismo regulador de la prestación de los servicios de telecomunicaciones.

Actualmente la CONATEL tiene un papel relevante en el desarrollo de oportunida-

des para que la población hondureña acceda a internet en el área educativa. Desde
el año 2011 tuvo asignada la obligatoriedad de crear un fondo de acceso universal
(FITT), que tomara un 1% de los ingresos brutos de todos los operadores de tele-
comunicaciones con el fin de “promover el acceso y servicio universal de internet”.

150 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Desde entonces, CONATEL ha sido considerada la entidad responsable de dotar de
conectividad al pueblo hondureño. Sin embargo, su desarrollo ha presentado múlti-
ples limitaciones y desventajas que han reducido su impacto:

• La comunicación entre personeros de CONATEL y la SEDUC ha sido

bastante limitada, aunque se desconocen las causas. Esta falta de ar-
ticulación conjunta ha afectado el desarrollo de proyectos de conec-
tividad y dotación de equipamiento, generando estructuras paralelas
y en algunas ocasiones un doble esfuerzo por parte de las entidades
mencionadas.

• La SEDUC y el gobierno no han establecido un porcentaje del pre-

supuesto nacional para dotar a centros educativos con los equipos
necesarios para hacer uso del “Internet del Pueblo”, por ejemplo: hay
centros educativos que cuentan con el denominado router, pero no se
encuentran computadoras disponibles.

• En el año 2011, cuando el gobierno de Honduras decidió crear CO-

NATEL bajo principios de equidad e inclusión tecnológica, no supuso
la importancia de establecer en el corto plazo un plan de acción que
atendiera las distintas necesidades del pueblo hondureño en materia
de conectividad; esto atrasó durante dos años la plena ejecución de los
fondos del FITT.

• Para efectos de esta investigación, resultó complejo encontrar da-

tos estadísticos, pero de acuerdo con funcionarios y funcionarias de
la SEDUC, sindicatos y representantes de CONATEL, se cuenta con un
alto porcentaje de centros educativos que carecen de las instalaciones
básicas necesarias, tanto en área urbana como rural; situación que ha
limitado las posibilidades de implementar proyectos con tecnologías
digitales en el país, específicamente en las zonas más vulnerables,
donde se encuentra la población que originalmente habría de ser bene-
ficiaria del “Internet del Pueblo”.

• La falta de seguridad en los centros educativos ha generado que mu-

cha de la inversión realizada en materia de conectividad resulte en la
pérdida de activos causados por actos de vandalismo.

• El control de activos de la SEDUC ha carecido de precisión: se

151
 desconoce el estado y ubicación de activos como computadoras,
proyectores, parlantes y otros instrumentos básicos para diversificar
la mediación pedagógica; impidiendo el aprovechamiento de la conec-
tividad en los centros educativos.

• La estrategia “Internet del Pueblo” tenía como principal propósito

brindar acceso a conectividad en espacios públicos, sin embargo, ha
sido la única opción que centros educativos tienen para acceder a in-
ternet, por lo que actualmente únicamente 5000 centros se benefician
con esta iniciativa (CONATEL, 2018). Según la SEDUC, esta cifra podría
ser aún más bajo, considerando que puede implicar la cantidad de con-
exiones que maneja CONATEL, pero hay centros educativos que tienen
2 o hasta 3 conexiones, debido a su tamaño.

Al realizar consultas en centros educativos sobre la calidad del servicio y disponibilidad de

éste para estudiantes y docentes, las personas entrevistadas señalaron que el acceso
era deficiente. Esto era debido a que por centro educativo se contaba con un máximo
de 5 megas por modem en poblaciones donde se cuenta con un grupo mínimo de
100 estudiantes y entre 5 y 10 docentes.

Al consultar con CONATEL sobre esta condición de acceso, el equipo técnico indicó
que efectivamente el acceso a internet tenía limitaciones importantes debido a algu-
nas condiciones específicas:

I. El acceso brindado a internet es sostenido vía satélite, esto provoca

inestabilidad en la conexión.

II. En algunos casos, “el Internet del Pueblo” se instala en plazas públi-
cas, cercanas a centros educativos, con el fin de poder atender pobla-
ciones distintas al mismo tiempo: civiles y estudiantes.

II. Los dispositivos de conexión a internet (módems) instalados en los

diferentes centros educativos no son debidamente cuidados y en cier-
tas ocasiones han sido dañados y sustraídos de los establecimientos.

IV. Las regiones de mayor vulnerabilidad social son las zonas donde las
empresas de telecomunicaciones tienen menos infraestructura y, por
ende, menos acceso a redes debido a sus condiciones geográficas o a
dificultades presentadas por los contextos sociales complejos.

152 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 V. De acuerdo con periódicos de circulación nacional, alrededor de un
12% de las escuelas están construidas con adobe y el acceso a la elec-
tricidad aún no ha sido universalizado. Un 12.4% de la población no
tiene acceso a electricidad25.

VI. En los aquellos casos que los establecimientos cuentan con acceso
a internet, no se registran informes de impacto, debido a que no existe
una estrategia (programa o proyecto) nacional que establezca pautas
para la implementación de recursos TIC en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

VII. CONATEL ha realizado en los últimos tres años (2014-2017) un

proceso de capacitaciones en el uso de internet en ciertas comunidades
abordando temas como: computación, investigación digital, ofimática y
habilidades para la empleabilidad. Estas iniciativas, sin embargo, han
estado desvinculadas y por tanto escaparon al control y supervisión
por parte de la SEDUC. Sin embargo, el internet brindado posee múl-
tiples bloqueos, entre ellos acceso a sitios algunos sitios educativos,
acceso a youtube y permisos de descarga, lo que impide que los centros
utilicen el internet para ver o descargar videos con fines educativos.

En entrevistas realizadas con funcionarios y funcionarias de CONATEL, señalaron

el desarrollo de actividades complementarias desde el año 2013, para enriquecer la
experiencia de los docentes y las docentes hondureños con capacitaciones vinculadas
al uso de tecnología. Las capacitaciones brindadas por CONATEL en el tema tecno-
lógico se han limitado a inducciones básicas del uso de internet y herramientas ofi-
máticas, sin embargo, nunca se han desarrollado capacitaciones orientadas a formar
a los docentes en el uso de tecnologías para apoyar la enseñanza. Paralelamente, la
definición de necesidades de desarrollo profesional docente y orientación pedagógi-
ca de estos procesos no ha tenido validación por parte de la SEDUC.

Si bien todo lo anterior da cuenta de la realización de esfuerzos significativos, la falta

de articulación y de distribución de los recursos continúa siendo una limitante para
ampliar la inversión ejecutada desde el FITT.

25  Según el Banco Mundial, en 2016, el 87.6% de la población hondureña tenía acceso a electricidad. [Link]
[Link]/indicador/[Link]

153
 Discusión

El Gobierno de Honduras y la Secretaría de Educación han mostrado un permanente

interés en propiciar el acceso a la tecnología y a conectividad en centros educativos,
mediante una de sus principales iniciativas: “El convenio de Marco de Cooperación
Interinstitucional entre la SEDUC y CONATEL”. Sin embargo, estos esfuerzos po-
drían ser más eficientes y de mayor impacto, si se estableciera una estructura bien
articulada. En efecto, una alianza entre diferentes actores poco definida limita el de-
sarrollo de proyectos, así como, la falta de claridad en las responsabilidades de los
actores involucrados (SEDUC y CONATEL), dificultan su implementación.

Para este caso, la generación de una articulación técnico-pedagógica que favorezca la

organización administrativa, los principios pedagógicos, una adecuada distribución
de los recursos y la definición de prioridades por parte del Estado y la SEDUC son
algunos de los factores fundamentales que deben abordar.

Para implementar un programa nacional de educación con integración de tecno-

logías es imprescindible contar con infraestructura que permita instalar equipos,
acceder a ellos y brindarles seguridad (técnica y de reposición). Actualmente, los
centros educativos no cuentan con estos insumos básicos para propiciar el uso de las
tecnologías en los procesos educativos.

Es importante mencionar que la SEDUC ha mantenido, por diversas razones, un

modelo de dotación de equipamiento centrado en Tegucigalpa y tanto rurales como
urbanas, que mostrarán índices de vulnerabilidad social, que además contarán con
las condiciones necesarias para instalar los equipos. Por ende, este modelo repercute
a todas aquellas zonas rurales y departamentos como Gracias a Dios a aumentar la
brecha digital, siendo, hasta la fecha, las provincias con menor cantidad de aulas tec-
nológicas del país; situación que ha sido justificada por más de dos décadas “debido
a las dificultades geográficas de acceso”.

Por otro lado, CONATEL, cuya misión es brindar acceso a internet, se ha centrado
en generar oportunidades de acceso en las zonas más vulnerables, así como en áreas
rurales. Sin embargo, la falta de recursos tanto tecnológicos como la falta de capaci-
tación de docentes y personal técnico en estas zonas, dificultan la implementación
de este objetivo por diversos escenarios: (i) en algunos departamentos que cuentan
con acceso a internet, el servicio no puede ser utilizado porque carecen de recursos
tecnológicos y de dispositivos móviles; por ejemplo, en los espacios de acceso público
como las plazas públicas, la velocidad de internet es escasa para la cantidad de usua-

154 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

rios que atiende; (ii) en otros casos, situaciones de negligencia y abandono impiden
utilizar los recursos por parte de la ciudadanía.

La falta de recursos es una de las principales debilidades con las que cuenta el sis-
tema, no obstante, según datos brindados por CONATEL hay una amplia cantidad
de hondureños y hondureñas que cuentan con un dispositivo móvil (celular) y con
internet prepago. En este sentido, el fácil acceso a la disponibilidad de un dispositivo
móvil puede contemplarse como una fortaleza y oportunidad para generar iniciativas
de formación con tecnologías, dado que al momento no se encontraron investigacio-
nes vinculadas al aprovechamiento de este recurso de uso personal entre la población
hondureña.

En suma, el trabajo de la SEDUC y CONATEL, carece de coordinación para estable-

cer una misma estrategia de logros, ya que la falta de sinergia ha afectado a la calidad
de los proyectos y su impacto en la sociedad hondureña, reflejando la importancia
que cada ente rector pueda aportar al país desde su capacidad instalada, para propi-
ciar una mayor calidad, equidad y alcance.

Recomendaciones

Procesos de seguimiento y monitoreo de proyectos educativos con TIC

4.2.1 Establecer en la SEDUC y las Direcciones Departamentales soportes y

estructuras administrativas que aseguren la planificación, acompañamiento,
mantenimiento, monitoreo y evaluación del programa de desarrollo digital.

4.2.2 Promover capacidades para la formulación y desarrollo de proyectos,

que faciliten la búsqueda y captación del financiamiento requerido para la im-
plementación del plan nacional de tecnologías.

El apoyo de la cooperación nacional e internacional para el desarrollo de proyectos

es importante, sin embargo, es fundamental establecer dos principios básicos para su
ejecución: i) analizar su impacto y determinar alcances y limitaciones, con el fin de
mejorar el desarrollo de proyectos vinculados a futuro en el país; ii) y establecer un
plan de sostenibilidad financiera. Los proyectos de dotación de equipos que recibe
la SEDUC deben encontrar vías para asegurar su continuidad, de manera que los
servicios educativos no se vean interrumpidos. Para ello, se pueden generar alianzas
estratégicas con empresas privadas, así como también alianzas con entidades edu-
cativas, tales como universidades o centros de formación profesional, para definir
estrategias de bajo costo para el mantenimiento del equipo tecnológico y generar

155
 estrategias comunitarias para su respectiva seguridad.

4.2.3 Definir los roles y responsabilidades de las direcciones de la SEDUC con

relación al Plan Nacional de Educación con tecnologías, especificando el papel
de la DGITE y de la DGDP en el proceso de acompañamiento del Plan Nacional
y los proyectos que dentro de éste se ejecuten.

4.2.4 Establecer modelos de acción educativa con tecnologías que respondan

a diversos contextos y poblaciones (preescolar, en zonas rurales, educación de
adultos, población indígena, personas con necesidades físicas y educativas es-
peciales, centros educativos académicos y otros).

4.2.5 Aumentar los recursos humanos que participarán de la implementación

del plan nacional de educación con tecnologías digitales, integrando perfiles
variados: profesionales de docencia, ingeniería en sistemas, tecnología educa-
tiva, administración de proyectos, diseño instruccional, pedagogía y didáctica,
especialistas en currículo, técnicos en informática y redes, entre otros.

4.2.6 Crear una unidad o departamento especializado en investigación que

se encargue de brindar seguimiento, monitoreo y evaluación a los proyectos
educativos generados en el programa para determinar su impacto en el apren-
dizaje.

Si bien se cuenta con una Subdirección General de Investigación Educativa con quien es
recomendable la coordinación, sería recomendable la especialización de una misma uni-
dad para fortalecer los procesos de seguimiento, monitoreo y evaluación de los proyectos.

4.2.7 Diseñar manuales de implementación y elaboración de una memoria en

cada iniciativa o proyecto que permita tener un registro histórico de los proce-
sos desarrollados.

Esta información debe encontrarse en un sitio web de fácil acceso para personal de la
SEDUC. Esto facilitará la recopilación de experiencias y la mejora de prácticas que a
futuro se realicen sobre educación con TIC.

Planificación estratégica e infraestructura

4.2.8 Realizar un censo, por parte de la SEDUC en conjunto con CONATEL, para
determinar la distribución y el acceso a internet y a recursos digitales en la po-
blación.

156 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Resulta necesario conocer la distribución y el acceso a internet de toda la población,
para determinar las necesidades exactas de toda la comunidad educativa; así como
también potenciar los dispositivos digitales ya existentes entre la población para fines
educativos desde los diferentes centros. Las mejores prácticas internacionales sugie-
ren hacer censos con la población general – en diferentes niveles, para determinar
uso y acceso de población con respecto a las TIC, considerado como estudio muestral

4.2.9 Establecer un acuerdo básico entre la SEDUC, CONATEL, instituciones

académicas, empresas y organismos de cooperación que permita generar las
líneas orientadoras de un plan nacional de educación con tecnologías, toman-
do como referencia la experiencia y los recursos disponibles (humanos y mate-
riales).

Esto permitirá a cada actor, centrarse en su quehacer, evitar estructuras paralelas y

distribuir con calidad y equidad los recursos.

4.2.10 Elaborar un mapeo nacional de los activos con los que cuenta la SEDUC,
a fin de brindar mantenimiento y para distribuirlos de manera equitativa a lo
largo del territorio nacional (se puede partir de prácticas internacionales de
países y proyectos como: TecnoAprender en Costa Rica; Plan Ceibal, Uruguay; y
el Programa Nacional de Informática Educativa PRONIE MEP-FOD, Costa Rica).

4.2.11 Ampliar la cantidad de espacios públicos: parques, centros comunita-

rios y otros espacios de recreación con conectividad, de manera que la pobla-
ción hondureña pueda acceder desde sus dispositivos (tabletas y celulares).

En este sentido, el gobierno podría generar una campaña nacional de alfabetización

tecnológica que utilice como recurso los celulares y tabletas, con temáticas como uso
seguro, responsable y productivo de las tecnologías digitales.

4.2.12 Ampliar el rango de estudiantes beneficiarios del programa nacional de

educación con tecnologías, mediante la generación de alianzas para fortalecer
la universalización del acceso a la tecnología.

Para ello, el gobierno de Honduras puede recurrir a programas y proyectos de funda-

ciones, empresas y organismos internacionales que cuentan con recursos para propi-
ciar un mayor impacto y alcance del plan nacional de educación con TIC.

157
 4.2.13 Implementar un modelo de contratación administrativa para la compra
de equipamiento, su renovación y otros materiales vinculados al futuro del
plan nacional de educación con tecnologías.

4.2.14 Definir una previsión presupuestaria, por parte de la SEDUC, para prio-
rizar la mejora y construcción de infraestructura escolar que permita instalar
equipamiento tecnológico en los centros educativos.

En el caso de escuelas y colegios de secundaria, que no cuenten con provisión de

energía eléctrica, la SEDUC se debe ocupar de buscar sistemas de electricidad alter-
nativos: por ejemplo, paneles solares.

4.3 Adquisición de una cultura de apropiación correcta del uso

de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Desarrollar procesos educativos innovadores, que integren las TIC y que tengan la
capacidad de generar retos cognitivos para el estudiantado y el desarrollo de habili-
dades para la vida (comunicación, colaboración, pensamiento crítico y creatividad),
es un objetivo que requiere la generación de procesos de formación inicial y continua
del personal docente.

Evidencia

Al revisar los procesos de formación continua para docentes en servicio, que se im-
pulsan desde la SEDUC para promover la apropiación de la tecnología en procesos
de enseñanza y aprendizaje, se determinó que la oferta de formación continua no se
encuentra oficializada por un programa nacional de formación docente. Es decir, no
se presenta un documento de lineamientos que señale qué se espera de la formación
docente en el área de tecnologías. Además, la oferta de capacitación es escasa, ya que
la actualización docente se realiza principalmente por medio de una plataforma vir-
tual donde los contenidos de los cursos están lejos de promover un uso significativo
y productivo de las tecnologías digitales.

Hasta la fecha, la oferta que desarrolla la SEDUC para docentes en servicio se encuen-
tra disponible en la plataforma [Link].hn26. Este es un espacio web que utiliza
como base la herramienta Moodle para brindar formación en línea a funcionarios
26  [Link]

158 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

de la SEDUC, en diferentes temas vinculados con la política educativa nacional, la
mediación pedagógica y las TIC. Sin embargo, resulta un recurso con limitaciones:

• Cada curso virtual tiene capacidad de atender un máximo de 20 do-

centes, por lo que el beneficio anual de formación tiene un alcance re-
ducido.

• No hay presupuesto asignado para fortalecer y ampliar la capacidad

de atención masiva de los cursos virtuales. El recurso disponible de
alcance anual para las capacitaciones en línea puede oscilar entre 800
y 1200 docentes.

• Los intentos de ampliar este beneficio dirigido a docentes han sido

muy limitados. En el año 2014, se llevó adelante un intento de plata-
forma de cursos virtuales llamada SICAVI, la cual de acuerdo con per-
sonal de la SEDUC que fue entrevistado, fue diseñada por ingenieros
en sistemas que no conocían sobre diseño instruccional y tecnología
educativa. En el 2016 resultó ser un espacio virtual sin valor educativo,
por lo que la iniciativa que tomó dos años en realizarse tuvo que aban-
donarse, generando pérdida de dinero y recursos y sin lograr generar
los impactos deseados.

Tomando como referencia conversaciones mantenidas con funcionarios y funciona-

rias de la SEDUC, uno de los principales problemas que señalan a la hora de explicar
el fracaso de iniciativas, viene dado por el hecho que el personal trabaja de manera
fragmentada y porque existe “una visión tecnocentrista” en la educación:

Funcionario #1: “Las autoridades no tienen fe en sus funcionarios, no saben lo que

hacemos ni tampoco los criterios técnicos para decidir cuáles son las mejores rutas,
personal y acciones que sobre tecnología deben generarse; por ejemplo: en el caso del
SICAVI la iniciativa fue mal, porque quienes la construyeron eran todos ingenieros en
sistemas, nunca se nos consultó a los especialistas en educación cómo podría mejorarse,
diseñarse o implementarse”.

Funcionario #2: “Por otro lado, en cada gobierno tenemos la visita de las autoridades:
ministros y viceministros, les contamos los recursos con los que contamos y también las
iniciativas que desarrollamos, mencionamos además nuestras necesidades, no obstante,
no somos escuchados – ya que nada pasa, continuamos sin recursos y nuestras necesi-
dades no son atendidas”.

159
 Funcionario #1: “Y en ese contexto, ya nosotros no contamos con las autoridades, ge-
neramos nuestras propuestas y las aplicamos, sabemos que nuestro margen de acción es
más pequeño, pero sabemos que hacemos algo y que tiene un fundamento pedagógico
mejor que el de la SEDUC”.

Por otro lado, no se aprovechan las tecnologías para aumentar y mejorar la oferta
de formación continua del personal docente. La inversión en formación continua
virtual es limitada, las personas beneficiarias y la oferta son pocas, lo que reduce la
capacidad de la actualización docente en general. Hacia el 2018, la SEDUC reportaba
alrededor de 50 mil docentes como parte de la planilla institucional, sin embargo,
al revisar el sitio web de cursos virtuales (julio de 2018) se encuentran disponibles
únicamente 11 cursos virtuales:

Tabla 7. Oferta virtual disponible en la plataforma de la Secretaría de Educación. Año

2018

CURSO Nº NOMBRE DEL CURSO

1 Cómo diseñar y facilitar un curso en línea
2 Diplomado en investigación educativa
3 Investigación accción: formadores de formadores
4 Educación de Valores
5 Ley Fundamental de Educación
6 Electrónica básica
7 Acompañamiento Docente usto de TIC
8 Tutores para a Capacitación Virtual
9 TIC 2018 Integradores Tecnológicos
10 Tecnologías de información y comunicación
11 TIC en educación

Fuente: Portal web [Link]

160 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Al realizar una entrevista a una de las encargadas de los centros de formación per-
manente, indicó que la disponibilidad de cursos virtuales por región formativa (Cen-
tro-Sur-Oriente / Centro – Occidente / Del Valle de Sula / Del Litoral Atlántico) li-
mita la oferta disponible para la totalidad de los docentes y las docentes que trabajan
en la SEDUC.

Adicionalmente, las personas beneficiarias de la formación continua son selecciona-

das por el personal directivo de los centros Educativos, por lo que funcionarios de
la SEDUC señalaron que los criterios de selección están sesgados, contribuyendo de
esta manera a un modelo de selección que no favorece la equidad.

La revisión de la plataforma de cursos virtuales de la SEDUC mostró que los con-

tenidos de los cursos de tecnología que actualmente se ejecutan están centrados en
un uso instrumental de las TIC, limitando el potencial de los recursos tecnológicos
como herramientas que favorecen el desarrollo de habilidades para la vida; pues los
docentes y las docentes, principales referentes de su uso para estudiantes, las utilizan
principalmente como recursos de ofimática.

Actualmente, es importante mencionar que la SEDUC cuenta desde el Departamen-

to de Integración Tecnológica con una sala de Polimedia habilitada en la DGDP, en-
cargada de producir recursos multimediales para la formación docente. Sin embargo,
este recurso ha sido poco aprovechado para fomentar la autogestión del aprendizaje
y la telepresencia; actualmente, el equipo que coordina el uso y acceso de este espacio
no cuenta con recursos financieros por parte del gobierno que faciliten escalar el
desarrollo, disponibilidad e impacto de este valioso recurso.

A manera de cierre, es importante destacar que la SEDUC ha llevado a cabo iniciati-

vas que buscan brindar al profesorado opciones de capacitación. Estas opciones sin
embargo, no contemplan lo que resulta sustancioso de la formación alineada a las
nuevas demandas del siglo XXI: definir un perfil de docente ideal; elaborar un plan
de capacitación para docentes en servicio que desarrolle habilidades para enseñar en
una sociedad cambiante y retadora; brindar múltiples opciones para capacitar docen-
tes (virtuales, bimodales y presenciales); la formación docente continua enfocando
en el manejo instrumental de las tecnologías y no en la apropiación tecnológica y el
desarrollo de estrategias de mediación activas para promover habilidades del siglo
XXI en el estudiantado.

161
 Discusión

La oferta de desarrollo profesional para docentes en servicio atiende iniciativas per-

sonales, propuestas de funcionarios y funcionarias y/o departamentales. Esto genera
fragmentación de los esfuerzos, limitando el impacto y seguimiento de las iniciativas.
No existe, por lo tanto, temáticas clave que colaboren a la formación integral del per-
sonal docente en servicio.

Un tema importante, poco abordado en el país, es la ausencia de conceptualizaciones

teóricas sobre la innovación educativa y las tecnologías digitales. Docentes, funcio-
narios y funcionarias de las oficinas centrales de la SEDUC no cuentan con un marco
referencial que les permita elaborar criterios para: identificarla, promoverla, evaluar-
la y replicarla. Esto genera que las ofertas formativas y las actividades de capacitación
se encuentren lejos de resolver las necesidades de los docentes frente a las demandas
de las nuevas generaciones, específicamente para desarrollar nuevas formas de ense-
ñar y aprender.

La ausencia de un presupuesto nacional dedicado a la formación permanente limita

cualquier posibilidad de los equipos de la SEDUC de ampliar su rango e impacto de
trabajo. En el reglamento nacional de formación permanente, se señala que se deben
buscar diferentes formas para favorecer la formación docente en el área virtual, sin
embargo, se cuenta con pocos cursos virtuales y las posibilidades de atención son
muy limitadas (en cantidad).

En el caso de la formación virtual, el equipo de la DGDP dedicado al diseño instruc-

cional con tecnologías para la formación permanente de docentes consta tan solo
de un equipo conformado por cinco profesionales; hecho que limita el alcance de
las propuestas en capacitación virtual. Existen recursos para producir multimediales
(videos) en la DGDP, sin embargo, estos materiales no cuentan con mayor difusión
por parte de la SEDUC.

Actualmente se carece de un modelo de selección docente para recibir y fomentar

la formación en servicio, pudiendo generar mecanismos que carecen de equidad de
acceso y como consecuencia contribuir a legitimar la desigualdad entre centros edu-
cativos y condiciones docentes.

Por otro lado, el uso de tecnologías en educación en Honduras se encuentra acotado

al manejo de paquetes ofimáticos, lo que limita las competencias y habilidades que
estudiantes desarrollan para poder participar de manera plena en el mercado laboral:

162 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

dominar paquetes de ofimática no es suficiente. Se requiere que la tecnología sea
un eje transversal de los procesos de aprendizaje de todas las materias. Para ello, es
necesario que los docentes sean capacitados en el diseño de procesos educativos que
promuevan el desarrollo de habilidades con TIC.

Recomendaciones

4.3.1 Implementar un diagnóstico de las necesidades de desarrollo profesional

docente, el cual idealmente habrá de ser regionalizado. Tomar en cuenta las
particularidades de desarrollo económico, social y tecnológico de cada uno de
los departamentos del Estado Hondureño.

4.3.2 Generar un sistema digital de información que facilite la trazabilidad de

la capacitación docente: esto facilitará la distribución de recursos de capacita-
ción de manera equitativa.

4.3.3 Desarrollar un plan nacional de actualización docente, que contemple

el abordaje de contenidos curriculares, pero sobre todo que lleve a los y las
docentes, a desarrollar dinámicas innovadoras en sus clases, que propicien el
aprendizaje, las habilidades para la vida y la apropiación de tecnologías digi-
tales

4.3.4 Establecer estructuras específicas de acompañamiento y diversidad de

modalidades en los procesos de formación continua de docentes para atender
a todas las poblaciones

Para ellos, es importante ofrecer cursos: presenciales, virtuales, bimodales; con me-
diación y autogestionados (sin mediación); de distinta duración (cortos – menos de
8 horas), duración media (10 a 20 horas) y larga duración (más de 20 horas).

4.3.5 Incentivar la implementación de metodologías activas de aprendizaje,

entre ellas: el aprendizaje basado en proyectos, la resolución de problemas,
robótica y otros que favorezcan el aprendizaje individual y colectivo, el pensa-
miento crítico; el valor de la imaginación, curiosidad, del arte y el juego; la bús-
queda, selección, creación y el compartir información, así como el desarrollo
de otras habilidades socioemocionales.

4.3.6 Establecer un acuerdo entre la SEDUC y CONATEL para brindar conectivi-

dad a los docentes, asignando por centro educativo una red WiFi para educa-
dores y educadoras, y así ampliar el acceso a diferentes recursos educativos y a

163
 procesos de formación continua

4.3.7 Promover y fomentar las alianzas entre el sector político, empresarial y

académico, mediante el desarrollo de congresos y seminarios que motiven la
innovación y creatividad de docentes y estudiantes, apoyados con aportes de
las empresas e instituciones académicas para la renovación de las metodolo-
gías, didácticas y recursos de enseñanza aprendizaje

4.3.8 Elaborar materiales académicos que faciliten al personal docente com-

prender cómo pueden utilizar recursos tecnológicos en el quehacer de aula, a
través de la DGDP y la DGITE

4.3.9 Generar mayor comunicación, por parte de la SEDUC, con el personal

docente y encargados de familia, para establecer los lineamientos básicos con
respecto al uso de recursos tecnológicos

Por ejemplo, definir si es posible o no utilizar aplicaciones móviles en los centros

educativos para dinamizar la información y el aprendizaje; difundir continuamente
los recursos que pueden colaborar al aprendizaje de los y las estudiantes, y promover
la participación plena de los encargados de familia en el sistema SACE.

4.3.10 Propiciar la diversificación en la formación permanente

Aunque actualmente no hay evidencias de estudios científicos, la práctica revela que

los docentes y las docentes utilizan recursos como canales de YouTube para auto-
gestionar su aprendizaje y capacitarse; los videos resultan entonces una herramienta
ideal para la formación continua.

Se recomienda aprovechar los Polimedia generados por la DGDP y por medio de

un canal de YouTube propiciar la capacitación entre docentes en temas prioritarios.
Esta práctica se ha generado en los últimos años por parte de los docentes, dirigida
a estudiantes y por parte de docentes, dirigida a docentes: Canales de Profesores en
YouTube.

164 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Recapitulación

El uso de la tecnología digital es una necesidad inmediata y recurrente en todo el

sistema educativo como eje de desarrollo y adquisición de habilidades que forman
parte de las competencias básicas. Su presencia en todos los niveles provoca una
actualización constante de recursos tecnológicos, educativos y humanos. Sin embar-
go, si bien Honduras ha invertido en la mejora, con la contribución de diferentes
entidades cooperantes, para el desarrollo de planes y programas, la pertinencia de su
implementación es en muchos casos deficiente. Los cambios que exigen las tecnolo-
gías digitales concentran, en primer lugar, el esfuerzo de un cambio cultural previo a
la incorporación de recursos digitales; pues la sola presencia de un objeto digital no
asegura su aprovechamiento ni la mejora del desempeño. Por lo tanto, reconocer los
aportes de la tecnología digital en el sistema contribuye a la optimización de su uso
para la mejora.

I. La transformación del currículo nacional básico hondureño es un im-

perativo: con este paso realizado, la comunidad educativa – docentes,
estudiantes, encargados de familia, directivos, empresas; podrán tener
mayor claridad sobre las expectativas del sistema, y sobre estas gene-
rar propuestas, proyectos, acciones, dirigir inversión que lo alimenten,
promoviendo una sociedad que progresa en el ámbito educativo.

II. Para lograr alcance y organización de la inversión que realiza el

Estado, la implementación de un plan nacional de educación con tec-
nologías, posibilita al sistema educativo articular su visión curricular,
así como aprovechar y distribuir de mejor manera los recursos que po-
see o recibirá.

III. Un currículo transformado y la implementación de un plan nacional

de educación con tecnologías, pero sin la formación continua docente
requerida tendrán un alcance limitado. La calidad docente es la clave
para la mejora de cualquier sistema educativo, el profesorado es la
clave del cambio, por ello es importante destinar inversión para capaci-
tarlos, con procesos que se caractericen por ser escalables y de calidad.

IV. Organizar y articular las funciones de los distintos actores insti-

tucionales que nutren el sistema educativo es fundamental, con el fin
de evitar estructuras paralelas, propiciar una distribución equitativa
de los recursos y brindar calidad en los servicios que se brindan.

165
 V. El desarrollo de proyectos de dotación de equipamiento es impor-
tante, pero más aún es garantizar su calidad y sostenibilidad, para esto
es fundamental que el gobierno y la SEDUC establezcan un marco edu-
cativo orientador, encuentren mecanismos de financiamiento, así como
de seguimiento y valoración de impacto.

VI. Por otro lado, la equidad en la dotación de recursos e infraestruc-

tura adecuada es otro de los retos a afrontar. El reconocimiento previo
de las necesidades educativas que presenta un centro puede determi-
nar de manera eficaz los criterios de distribución de recursos educati-
vos, así como la formación y capacitación de sus docentes. La dotación
de equipo no es suficiente para desarrollar las competencias del siglo
XXI que requieren una sociedad para lograr su progreso; es necesario
dotar de equipamiento y conectividad bajo criterios de pertinencia,
relevancia, equidad y efectividad.

VII. Finalmente, dada la disponibilidad de cooperación internacional,

como también la presencia del sector privado en el desarrollo de tec-
nología educativa en el país, la congregación de alianzas entre el sector
público y privado es prioridad para lograr los objetivos deseados.

166 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

HOJA DE RUTA

A continuación, se muestra por cada capítulo trabajado en esta revisión una hoja de
ruta donde se contemplan las recomendaciones formuladas según (i) la necesidad
de toma de decisiones por medio de los aspectos de prioridad, dificultad y costo, los
cuales son valorados según grado de importancia: Alto [A], Medio [M] o Bajo [B];
y finalmente, (ii) la categorización de las estrategias según sean estrategias a corto
plazo, a medio plazo o a largo plazo.

Además, esta hoja incluye una matriz que categoriza las recomendaciones según: (i)
el grado de impacto en los resultados en cuanto su ejecución; (ii) el grado de dificul-
tad para la consecución de los resultados; (iii) el plazo de tiempo para la consecución
de los resultados esperados.

167
 1.1 Recomendaciones
Capítulo I. Gobernanza

PROFUNDIZACIÓN DE LA DESCENTRALIZACIÓN TOMA DE DECISIÓN PLAZO

ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

1.2.1 Ejecutar un plan de fortalecimiento de la descentralización,

con metas precisas, desarrollo de capacidades y respaldo
político y financiero.
A B B

1.2.2 Delegar gradualmente a los centros educativos mayores

capacidades de decisión en función de las competencias que
vayan adquiriendo directores y docentes.
A B B

1.2.3 Seleccionar directores de centros educativos en base a

evaluaciones rigurosas de sus competencias y capacitarlos
permanentemente.
A B B

168 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 INCREMENTO SUSTANTIVO DE LAS CAPACIDADES TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA
GERENCIALES, TÉCNICAS Y PEDAGÓGICAS

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

1.3.1 Diseñar e implementar un plan de formación y desarrollo

del talento humano de largo alcance para las instancias de
gestión.
A M B

1.3.2 Organizar un mecanismo sostenible de financiamiento

para promover iniciativas de innovación e inversión que
mejoren la productividad, agilicen procedimientos y
promuevan la ética y la transparencia en la gestión.
A M M

1.3.3 Acompañar la capacitación con una carrera administrativa

pública basada en el mérito.

A M M

1.3.4 Reducir las instancias de gestión y asegurar que en cada

subsecretaria y dirección departamental exista un mínimo
de funcionarios con alta preparación.
A M M

169
 CREACIÓN DE ESTRUCTURAS DE GESTIÓN QUE ASEGUREN TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA
LA ADECUADA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
1.4.1 Planificar el desarrollo de la oferta y demanda de docentes,
mediante la proyección nacional y regional, y por
especialidades, según la cantidad de docentes necesarios
para atender el crecimiento de la matrícula y el reemplazo
de los que se van retirando. A B B

1.4.2 Establecer un protocolo de acuerdo entre la SEDUC y la

Universidad para renovar el currículo de formación
docente que incluya perfiles y objetivos de formación.
A B B

1.4.3 Establecer una carrera magisterial sustentada en el mérito

y el reconocimiento social, salarial y profesional para atraer
a los mejores candidatos con real vocación.
A M M

170 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 DESARROLLO DE UNA GESTIÓN QUE, MEDIANTE EL SOPORTE DE
ESTRUCTURAS ESPECIALIZADAS, LIDERE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA
CURRÍCULO PRESCRITO POR COMPETENCIAS

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
1.5.1 Fortalecer las capacidades de asesoría y acompañamiento
dirigidas a reducir las brechas entre el currículo prescrito y
el aplicado.
A B M

1.5.2 Resguardar la legitimidad y calidad del documento

curricular oficial.

A B B

1.5.3 Implementar un programa de capacitación, que inicial-

mente cubra a los especialistas que formen una unidad
fortalecida de Currículo en la SEDUC, formadores de
docentes, supervisores y directores.
A B B

1.5.4 Combatir oportunamente las causas del rezago y

deserción escolar adoptando medidas especiales o de
refuerzo académico para los que están en riesgo de repetir
el año –Evaluar la política de promoción automática-.
A B B

1.5.5 Crear programas de reinserción de estudiantes excluidos

del sistema educativo o que han abandonado sus estudios.

A M M

1.5.6 Los programas de alfabetización deben integrarse a los

centros escolares y a las redes educativas como complemento
a las escuelas de padres y madres en las comunidades y ser
apoyados por las y los docentes.
A B B

171
 ORGANIZACIÓN DE UN EFICIENTE SISTEMA DE INFORMACIÓN TOMA DE DECISIÓN PLAZO
SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
1.6.1 Contar con una unidad descentralizada de la SEDUC para
la evaluación estandarizada del estudiantado con amplia
autonomía y fortalecida en las capacidades técnicas de su
personal.
A B B

1.6.2 Promover y desarrollar una cultura y un sistema nacional

de evaluación que repose en el rigor técnico de las
evaluaciones, en su carácter formativo y en la probada
utilidad de sus resultados.
A M M

1.6.3 Reducir y racionalizar el número de las pruebas aplicadas

de evaluación.

A B B

1.6.4 Utilizar los resultados de la evaluación para ejecutar planes

especiales de mediano plazo para las regiones con bajos
resultados en las evaluaciones, para identificar en las
escuelas con mejores resultados, cuáles son los factores
que lo determinan. A M M

172 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

OPTIMIZACIÓN DE LA RED DE CENTROS EDUCATIVOS Y CONSOLIDACIÓN DE LA
INFRAESTRUCTURA ESCOLAR, PARA QUE RESPONDA A ESTÁNDARES MÍNIMOS TOMA DE DECISIÓN PLAZO
DE FUNCIONAMIENTO ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
1.7.1 Planificar el desarrollo de centros educativos buscando
que su creación se articule a las políticas de ordenamiento
territorial.
M B B

1.7.2 Coordinar la inversión que realizan los organismos para las

redes escolares.

M B B

173
 Capítulo 2. Políticas de desarrollo docente

FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE LA CARRERA TOMA DE DECISIÓN PLAZO

DOCENTE PARA GARANTIZAR LA CALIDAD DOCENTE ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
2.1.1 Fortalecer el Sistema Hondureño de Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior a nivel político.

A M B

2.1.2 Filtrar el ingreso de mejores candidatos a la docencia

elevando el nivel de exigencia para ingresar a las
licenciaturas en educación, mediante entrevistas
personalizadas y pruebas de aptitud psicopedagógicas.
A B B

2.1.3 Fortalecer la calidad de los programas de formación inicial

docente, especialmente los contenidos curriculares, las
estrategias de formación y evaluación de aprendizajes, así
como la calidad de los formadores.
A M B

2.1.4 Reducir los programas de formación docente a distancia,

en la modalidad de educación primaria, como acción para
reducir la excesiva oferta y, por otra parte, ampliarla en el
nivel de
educación media en zonas periurbanas, enriqueciéndose A B B
con modalidades alternas de atención para jóvenes que
trabajan; programas a distancia o flexibles.

2.1.5 Elevar gradualmente a nivel de doctorado la formación de

formadores, desarrollar capacidades de investigación en
su formación e instaurar un sistema de recertificación
periódica para asegurar la actualización de los
conocimientos. A B B

174 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

FORMACIÓN PERMANENTE Y APOYO AL PROFESORADO TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
2.2.1 Diseñar una capacitación docente que responda a
prioridades de acuerdo con los contextos y problemáticas
específicas por especialidades y regiones.
A B B

2.2.2 Formar una vanguardia de capacitadores en centros de

excelencia, tanto del país como del exterior.

M B B

2.2.3 Acompañar la capacitación con un servicio paralelo de

redes de acompañamiento que esté a cargo de docentes
seleccionados rigurosamente y capacitados
permanentemente.
A B B

2.2.4 Construir trayectorias de desarrollo profesional

distinguiendo etapas en la vida del docente.

A B B

175
 ELEVACIÓN Y RECONOCIMIENTO TOMA DE DECISIÓN PLAZO
DE LA CARRERA DOCENTE ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
2.3.1 Los formadores y acompañantes deben seleccionarse con
rigor y ser merecedores de remuneraciones atractivas y
posibilidades de ascenso. Tener en consideración la
presencia cada vez mayor de otros profesionales en la
formación de docentes. A B B

2.3.2 Promover el desarrollo de alianzas de los centros de

formación docente con instituciones similares de otros
países, para la formación en áreas donde los centros de
formación docente muestran debilidades, así como
también, promover alianzas con otras facultades de A B B
educación.

2.3.3 Elaborar un programa específico que atienda a los

docentes en servicio que no tienen grado de licenciatura.

A B B

2.3.4 Estructurar en el manual de puestos y salarios la carrera

docente para que conduzca al mejoramiento del
desempeño profesional.
M B B

2.3.4 En educación media y tercer ciclo, el nombramiento

docente deberá hacerse por red y no por centro educativo,
de esta manera un docente podría atender varios centros y
mantener su especialidad, pero teniendo en cuenta las
consideraciones de distancias y horarios. A B B

2.3.6 Elaborar un régimen de carácter especial para las

modalidades alternativas, que deben ser incluidas en el
manual de puestos y salarios.
A B B

176 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 TOMA DE DECISIÓN
EVALUACIÓN DOCENTE ALTA/MEDIA/BAJA
PLAZO

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
2.4.1 Desarrollar una cultura de autoevaluación y evaluación
periódica del desempeño laboral, así como la evaluación y
acreditación institucional de los centros de formación
docente como herramienta de mejora de los procesos
académicos y de gestión. A B B

2.4.2 Diseñar e implementar una política de compensaciones e

incentivos clara y articulada para estimular la labor
profesional docente.
A M M

2.4.3 Establecer claramente el significado de desempeñarse

como un buen docente y desarrollar acciones en función
de sus resultados en la evaluación.
A B B

177
 Capítulo 3. Educación y Formación Técnico Profesional

FORTALECIMIENTO DE LOS CUADROS TÉCNICOS PARA TOMA DE DECISIÓN PLAZO

GESTIONAR LA EFTP EN ELSISTENA EDUCATIVO ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
3.1.1 Establecer en la Secretaría de Educación una unidad
específica de EFTP dependiente de la Subdirección de
Educación Media con el liderazgo para gestar los procesos
de mejoramiento de esta formación y ser una contraparte
válida para los distintos actores involucrados. A M M

REINGENIERÍA DEL MODELO INSTITUCIONAL DE LA EFTP PARA TOMA DE DECISIÓN PLAZO

DENUNCIAR LAS FUNCIONES REGULATORIAS DE LAS FORMATIVAS ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
3.2.1 Monitorear los esfuerzos de reingeniería y reestructura-
ción del INFOP para que, a partir de los resultados alcanza-
dos en un plazo determinado, se defina la pertinencia de
su estructura actual o el tránsito a un modelo donde las
funciones de regulación y operación se separen quedando A A A
el INFOP como un centro de formación de referencia,
mientras que una nueva institucionalidad asume la
rectoría de la formación y certificación de competencias
laborales.

FORTALECIMIENTO DEL ORGANISMO INSTITUCIONAL TOMA DE DECISIÓN PLAZO

ENTRE LOS DISTINTOS ESPACIOS DE EFTP ALTA/MEDIA/BAJA
DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE

RECOMENDACIÓN
LARGO

3.3.1 Creación de una estructura nacional que constituya el Sub

Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional de
Honduras.

M A A

178 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

 HOMOGENEIZACIÓN DE LA OFERTA ESCOLAR DE EFTP TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
3.4.1 Diversificar la provisión de EFTP en el sistema escolar con
programas alternativos al BTP tanto de carácter
profesionalizante y con foco exclusivo en lo laboral, como
pre-vocacionales impartidos en el III ciclo de básica.
M A A

EXTENSIÓN, DIVERSIFICACIÓN ARTICULACIÓN DE LA TOMA DE DECISIÓN PLAZO

OFERTA DE EFTP Y POST-SECUNDARIA ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
3.5.1 Reconocer ofertas formativas impartidas por el INFOP y sus
centros colaboradores que cumplan estándares mínimos
de calidad como programas postsecundario no terciarios
(CINE 4), así como también gestar la creación de estos
programas en Institutos Técnicos gubernamentales y no M A A
gubernamentales destacados.

REDEFINICIÓN DEL PERFIL DOCENTE DE LA EFTP INCORPORANDO EL

CUMPLIMIENTO DE CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Y TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA
ACTUALIZACIONES PERIÓDICAS
DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE

RECOMENDACIÓN
LARGO

3.6.1 Redefinir el perfil de docente de EFTP media para dirigirlo

a aspirantes que estén en posesión de un título técnico
postsecundario o que, habiendo concluido con su escolari-
dad formal, cuenten con certificaciones del INFOP en la
especialidad que constituye el área técnica específica de M A B
formación docente, y que en ambos casos posean un año
mínimo de experiencia laboral relevante.

3.6.2 Consignar la obligatoriedad para docentes e instructores

en ejercicio de instancias de certificación de competencias
técnicas, acompañadas de cursos de actualización previos
en centros de formación profesional propios o colaborado-
res del INFOP. A M B

179
 CONSOLIDACIÓN DEL CUMPLIMIENTO DE LAS CONDICIONES MÍNIMAS DE
INFRAESTRUCTURA Y CAPACITACIÓN DOCENTE, PARA LA OFERTADE LOS BTP, TOMA DE DECISIÓN PLAZO
Y PROPICIAR ALIANZAS CON EL SECTOR PRODUCTIVO ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
3.7.1 Establecer un plan gradual de actualización curricular de
los BTP vigentes en el sistema que rescate metodologías y
protocolos de esfuerzos recientes -como el de la especiali-
dad de Banca y Finanzas- y que contemple flexibilización
en los planes de estudios, en términos del balance entre M M A
formación general y técnicas.

3.7.2 Promover, la conformación de Consejos Empresariales, con

integrantes del mundo empresarial y actores relevantes de
la comunidad local en los centros educativos.
M M M

INSTAURACIÓN DE PROCESOS DE EVALUACIÓN QUE PERMITAN TOMA DE DECISIÓN PLAZO

GARANTIZAR LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN LOS CENTROS DE EFTP. ALTA/MEDIA/BAJA
DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE

RECOMENDACIÓN

LARGO
3.8.1 Aseguramiento de la calidad de la oferta EFTP formal
(media y postsecundaria) con criterios propios, junto con la
disposición de sistemas de información relevantes para
esta educación.
M A A

180 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

Capítulo 4. Educación y TIC

FORMULACIÓN DE UNA REFORMA CURRICULAR, COMO PARTE DEL PLAN ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN
PARA LA AGENDA 2030, CUYOS OBJETIVOS PROMUEVAN DE MANERA TRANSVERSAL E
INTEGRADA LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL, ASÍ COMO LAS
TOMA DE DECISIÓN PLAZO
HABILIDADES PARA LA VIDA ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
4.1.1 Plantear una propuesta de actualización del currículo
nacional básico, que integre como eje transversal la
formación y desarrollo de habilidades con el uso de
tecnologías digitales, en los distintos programas de
estudio hondureños. A M M

4.1.2 Brindar formación al cuerpo docente en servicio para

comprender la complejidad de enseñar para el desarrollo
de habilidades para la vida apoyándose en el desarrollo de
metodologías activas y la integración educativa de las
tecnologías digitales. A M M

181
 DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA INDISPENSABLE Y LAS CAPACIDADES GERENCIALES
Y TÉCNICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PLAN NACIONAL TOMA DE DECISIÓN PLAZO
ALTA/MEDIA/BAJA
DE EDUCACIÓN CON TECNOLOGÍAS DIGITALES

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
4.2.1 Establecer en la SEDUC y las Direcciones Departamentales
soportes y estructuras administrativas que aseguren la
planificación, acompañamiento, mantenimiento,
monitoreo y evaluación del programa de desarrollo digital.
A M B

4.2.2 Promover capacidades para la formulación y desarrollo de

proyectos, que faciliten la búsqueda y captación del
financiamiento requerido para la implementación del plan
nacional de tecnologías.
A M A

4.2.3 Definir los roles y responsabilidades de las Direcciones de

la SEDUC con relación al Plan Nacional de Educación con
tecnologías, especificando el papel de la DGITE y de la
DGDP en el proceso de acompañamiento del Plan
Nacional y los proyectos que dentro de éste se ejecuten. A B B

4.2.4 Establecer modelos de acción educativa con tecnologías

que respondan a diversos contextos y poblaciones
(preescolar, en zonas rurales, educación de adultos,
población indígena, personas con necesidades físicas y
educativas especiales, centros educativos académicos y A M B
otros).

4.2.5 Aumentar los recursos humanos que participarán de la

implementación del plan nacional de educación con
tecnologías digitales, integrando perfiles variados:
profesionales de docencia, ingeniería en sistemas,
tecnología educativa, administración de proyectos, diseño A B M
instruccional, pedagogía y didáctica, especialistas en
currículo, técnicos en informática y redes, entre otros.

4.2.6 Crear una unidad o departamento especializado en

investigación que se encargue de brindar seguimiento,
monitoreo y evaluación a los proyectos educativos generados
en el programa para determinar su impacto en el aprendizaje.
A B B

4.2.7 Diseñar manuales de implementación y elaboración de

una memoria en cada iniciativa o proyecto que permita
tener un registro histórico de los procesos desarrollados.
A M B
182 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras
 en el programa para determinar su impacto en el aprendizaje.
A B B

4.2.7 Diseñar manuales de implementación y elaboración de

una memoria en cada iniciativa o proyecto que permita
tener un registro histórico de los procesos desarrollados.
A M B

4.2.8 Realizar un censo, por parte de la SEDUC en conjunto con

CONATEL, para determinar la distribución y el acceso a
internet y a recursos digitales en la población
A M B

4.2.9 Establecer un acuerdo básico entre la SEDUC, CONATEL,

instituciones académicas, empresas y organismos de
cooperación que permita generar las líneas orientadoras
de un plan nacional de educación con tecnologías,
tomando como referencia la experiencia y los recursos A M B
disponibles (humanos y materiales).

4.2.10 Elaborar un mapeo nacional de los activos con los que

cuenta la SEDUC, a fin de brindar mantenimiento y para
distribuirlos de manera equitativa a lo largo del territorio
nacional (se puede partir de prácticas internacionales de
países y proyectos como: TecnoAprender en Costa Rica; A B B
Plan Ceibal, Uruguay; y el Programa Nacional de Informá-
tica Educativa PRONIE MEP-FOD, Costa Rica).

4.2.11 Ampliar la cantidad de espacios públicos: parques,

centros comunitarios y otros espacios de recreación con
conectividad, de manera que la población hondureña
pueda acceder desde sus dispositivos (tabletas y
celulares). M M A

4.2.12 Ampliar el rango de estudiantes beneficiarios/as del

programa nacional de educación con tecnologías, mediante
la generación de alianzas para fortalecer la universalización
del acceso a la tecnología.
A M M

4.2.13 Implementar un modelo de contratación administrativa

para la compra de equipamiento, su renovación y otros
materiales vinculados al futuro del plan nacional de
educación con tecnologías.
M B B

4.2.14 Definir una previsión presupuestaria, por parte de la SEDUC,

para priorizar la mejora y construcción de infraestructura
escolar que permita instalar equipamiento tecnológico en los
centros educativos.
A B B
183
 4.2.13 Implementar un modelo de contratación administrativa
para la compra de equipamiento, su renovación y otros
materiales vinculados al futuro del plan nacional de
educación con tecnologías.
M B B

4.2.14 Definir una previsión presupuestaria, por parte de la SEDUC,

para priorizar la mejora y construcción de infraestructura
escolar que permita instalar equipamiento tecnológico en los
centros educativos.
A B B

ADQUISICIÓN DE UNA CULTURA DE APROPIACIÓN CORRECTA DEL USO DE LAS TOMA DE DECISIÓN PLAZO
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ALTA/MEDIA/BAJA

DIFICULTAD
PRIORIDAD

MEDIANO

LARGO
CORTO
COSTE
RECOMENDACIÓN

LARGO
4.3.1 Implementar un diagnóstico de las necesidades de
desarrollo profesional docente, el cual idealmente habrá
de ser regionalizado. Tomar en cuenta las particularidades
de desarrollo económico, social y tecnológico de cada uno
de los departamentos del Estado Hondureño. A B B

4.3.2 Generar un sistema digital de información que facilite la

trazabilidad de la capacitación docente: esto facilitará la
distribución de recursos de capacitación de manera
equitativa.
A M M

4.3.3 Desarrollar un plan nacional de actualización docente, que

contemple el abordaje de contenidos curriculares, pero
sobre todo que lleve a los docentes, a desarrollar dinámi-
cas innovadoras en sus clases, que propicien el aprendiza-
je, las habilidades para la vida y la apropiación de tecnolo- A A B
gías digitales.

4.3.4 Establecer estructuras específicas de acompañamiento y

diversidad de modalidades en los procesos de formación
continua de docentes para atender a todas las poblacio-
nes.
A B B

4.3.5 Incentivar la implementación de metodologías activas de

aprendizaje, entre ellas: el aprendizaje basado en proyec-
tos, la resolución de problemas, robótica y otros que
favorezcan el aprendizaje individual y colectivo, el pensa-
miento crítico; el valor de la imaginación, curiosidad, del A B B
arte y el juego; la búsqueda, selección, creación y el
compartir información, así como el desarrollo de otras
habilidades socioemocionales.

184 4.3.6 Establecer

Revisión de las políticasunpúblicas
acuerdo entredelaeducación
del sector SEDUC yenCONATEL
Honduras para brindar
conectividad a los docentes, asignando por centro educativo
una red WiFi para educadores, y así ampliar el acceso a diferen-
tes recursos educativos y a procesos de formación continua.
A B M
 nes.
A B B

4.3.5 Incentivar la implementación de metodologías activas de

aprendizaje, entre ellas: el aprendizaje basado en proyec-
tos, la resolución de problemas, robótica y otros que
favorezcan el aprendizaje individual y colectivo, el pensa-
miento crítico; el valor de la imaginación, curiosidad, del A B B
arte y el juego; la búsqueda, selección, creación y el
compartir información, así como el desarrollo de otras
habilidades socioemocionales.

4.3.6 Establecer un acuerdo entre la SEDUC y CONATEL para brindar

conectividad a los docentes, asignando por centro educativo
una red WiFi para educadores, y así ampliar el acceso a diferen-
tes recursos educativos y a procesos de formación continua.
A B M

4.3.7 Promover y fomentar las alianzas entre el sector político,

empresarial y académico, mediante el desarrollo de
congresos y seminarios que motiven la innovación y creati-
vidad de docentes y estudiantes, apoyados/as con aportes
de las empresas e instituciones académicas para la renova- A M B
ción de las metodologías, didácticas y recursos de
enseñanza aprendizaje.

4.3.8 Elaborar materiales académicos que faciliten al personal

docente comprender cómo pueden utilizar recursos
tecnológicos en el quehacer de aula, a través de la DGDP y
la DGITE.
A B B

4.3.9 Generar mayor comunicación, por parte de la SEDUC, con

el personal docente y encargados de familia, para estable-
cer los lineamientos básicos con respecto al uso de
recursos tecnológicos.
A B B

4.3.10 Propiciar la diversificación de la formación permanente.

A B B

185
 1.2 Impacto de resultados
1. Gobernanza

BAJO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD BAJO IMPACTO/ ALTA DIFICULTAD

Fortalecer las alianzas del Estado con organizaciones de la

-
sociedad y otros sectores públicos. (1.2)

ALTO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD ALTO IMPACTO/ DIFICULTAD ALTA

Reducir y perfeccionar las estructuras centrales de organización. (1.1) Ejecutar un plan de fortalecimiento de la descentralización,
con metas precisas, desarrollo de capacidades y respaldo
Optimizar la ejecución del presupuesto público de educación. (1.3) político y financiero. (2.1.)
Delegar gradualmente a los centros educativos mayores capacidades de decisión Acentuar todos los esfuerzos de desarrollo del gobierno
en función de las competencias que vayan adquiriendo directores y docentes. (2.2) electrónico en educación. (1.4.)
Seleccionar directores de centros educativos en base a evaluaciones rigurosas de Diseñar e implementar un plan de formación y desarrollo del
sus competencias y capacitarlos permanentemente. (2.3) talento humano de largo alcance para las intancias de
gestión. (3.1.)
Acompañar la capacitación con una carrera administrativa pública basada en el
mérito. (3.3) Organizar un mecanismo sostenible de financiamiento para
promover iniciativas de innovación e inversión que mejoren
Reducir las instancias de gestión y asegurar que en cada subsecretaría y dirección la productividad, agilicen procedimientos y promuevan la
departamental exista un mínimo de funcionarios con alta preparación. (3.4) ética y la transparencias en la gestión. (3.2.)

Planificar el desarrollo de la oferta y demanda de docentes, mediante la proyección Fortalecer las capacidades de asesoría y acompañamiento
nacional y regional, y por especialidades, según la cantidad de docentes necesarios dirigidas a reducir las brechas entre el currículo prescrito y el

IMPACTO
para atender el crecimiento de la matrícula y el remplazo de los se van retirando. (4.1) aplicado. (5.1.).
Los programas de alfabetización deben integrarse a los
Establecer un protocolo de acuerdo entre la SEDUC y la universidad para renovar el centros escolares y a las redes educativas como
currículum de formación docente que incluya perfiles y objetivos de formación. (4.2) complemento a las escuelas de padres y madres en las
comunidades y ser apoyados por las y los docentes. (5.6.)
Establecer una carrera docente sustentada en el mérito y el reconocimiento social,
salarial y profesional para atraer a los mejores cantidatos con real vocación. (4.3 Contar con una unidad descentralizada de la SEDUC para la
evaluación estandarizada del estudiante con amplia
Resguardar la legitimidad y calidad del documento curricular oficial. (5.2.) autonomía y fortalecida en las capacidades técnicas de su
personal (6.1.)
Implementar un programa de capacitación, que inicialmente alcance a los
especialistas que formen una unidad fortalecida de Currículo en la SEDUC, Planificar el desarrollo de centros educativos buscando que
formadores docentes, supervisores y directores. (5.3.) su creación y funcionamiento se articules a las políticas de
ordenamiento territorial. (7.1.)
Combatir oportunamente las causas del rezago y deserción escolar adoptando
medidas especiales o de refuerzo académico para los que están en riesgo de repetir Coordinar la inversión que realizan los organismos para las
el año - Evaluar la política de promoción automática - .(5.4.) redes escolares. (7.2.))

Crear programas de reinserción de estudiantes excluidos del sistema educativo o

que han abandonado sus estudios. (5.5.)
Los programas de alfabetización deben integrarse a los centros escolares y a las
redes educativas como complemento a las escuelas de padres y madres en las
comunidades y ser apoyados por las y los docentes. (5.6.)
Contar con una unidad descentralizada de la SEDUC para la evaluación
estandarizada del estudiante con amplia autonomía y fortalecida en las
capacidades técnicas de su personal (6.1.)

Planificar el desarrollo de centros educativos buscando que su creación y

funcionamiento se articules a las políticas de ordenamiento territorial. (7.1.)
Coordinar la inversión que realizan los organismos para las redes escolares. (7.2.))
+

- DIFICULTAD +
CORTO PLAZO LARGO PLAZO

186 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

2. Políticas de desarrollo docente

BAJO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD BAJO IMPACTO/ ALTA DIFICULTAD

Fortalecer el Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior a nivel político. (1.1.)

-
Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas
en la vida del docente. (2.4.)

Estructurar en el manual de puestos y salarios la carrera docente para que

conduzca al mejoramiento del desempeño profesional. (3.4.)

Establecer claramente el significado de desempeñarse como un buen docente

y desarrollar acciones en funcíon de sus resultados en la evaluación. (4.3.)

IMPACTO
ALTO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD ALTO IMPACTO/ DIFICULTAD ALTA

Flitrar el ingreso de mejores candidatos a la docencia elevando el nivel de exigencia Formar una vanguardia de capacitadores en centros de
para ingresar a las licenciaturas en educación mediante entrevistas personalizadas y excelencia, tanto del país como del exterior. (2.2.)
pruebas de aptitud psicopedagógicas. (1.2.)
Los formadores y acompañantes deben seleccionarse con
Fortalecer la calidad de los programas de formación inicial docente, especialmente rigor y ser merecedores de remuneraciones atractivas y
los contenidos curriculares, las estrategias de formación y evaluación de posibilidades de ascenso. Tener en consideración la
aprendizajes, así como la calidad de los formadores. (1.3.) presencia cada vez mayor de otros

+
profesionales en la formación de docentes. (3.1.)
Reducir los programas de formación docente a distancia, en la modalidad de
educación básica, como acción para reducir la excesiva oferta y, por otra parte, Diseñar e implementar una política de compensaciones e
ampliarla en el nivel de educación media en zonas periurbanas, enriqueciéndose incentivos clara y articulada para estimular la labor
con modalidades alternas de atención para jóvenes que trabajan; programas a profesional docente. (4.2.)
distancia o flexibles. (1.4.)

Elevar gradualmente a nivel de doctorado la formación de formadores, desarrollar

las capacidades de investigación en su formación e instaurar un sistema de
recertificación periódica para asegurar la actualización de los conocimientos. (1.5.)

- DIFICULTAD +
CORTO PLAZO LARGO PLAZO

187
 3. Educación y Formación Técnico Profesional

BAJO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD BAJO IMPACTO/ ALTA DIFICULTAD

-
ALTO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD ALTO IMPACTO/ DIFICULTAD ALTA

Establecer en la Secretaría de Educacíon una unidad específica de EFTP Creación de una estructura nacional que constituya un
dependiente de la Subdirección de Educación Media con el liderazgo para gestar los Subsistema de Educación y Formación Técnia Profesional de
procesos de mejoramiento de esta formación y ser una contraparte válida para los Honduras, como es un Consejo de Educación y Formación
distintos actores involucrados. (1.1.) Técnico Profesional de Honduras. (3.1.)

IMPACTO
Monitorear los esfuerzos de reingeniería y reestructuración del INFOP para que, a Consignar la obligatoriedad para docentes e instructores en
partir de los resultados alcanzados en un plazo determinado, se defina la ejercicio de instancias de certificación de competencias
pertinencia de su estructura actual o el tránsito a un modelo donde las funciones de técnicas, acompañadas de cursos de actualización previos
regulación y operación se separen quedando el INFOP como un centro de en centros de formación profesional o colaboradores del
formación de referencia, mientras que una nueva institucionalidad asume la rectoría INFOP. (6.2.)
de la formación y certificación de competencias laborales. (2.1.)
Establecer un plan gradual de actualización curricular de los
Diversificar la oferta de EFTP en el sistema escolar con programas alternativos al BTP BTP vigentes en el sistema que rescate metodologías y
tanto de carácter profesionalizante y con foco exclusivo en lo laboral, como protocolos de esfuerzos recientes como el de la especialidad
pre-vocacionales impartidos en el tercer Ciclo de Básica. (4.1.) de Banca y Finanzas y que contemple flexibilización en los
planes de estudios, en términos del balance entre formación
Reconocer el perfil de docente de EFTP media para dirigirlo a aspirantes que estén general y técinica. (7.1.)
en posesión de un título técnico post-secundario o que, habiendo concluido con su
escolaridad formal, cuenten con certificacioens del INFOP en la especialidad que Promover la conformación de Consejos Empresariales con
constituye el área técnica específica de formación docente y, que, en ambos casos, integrantes del mundo empresarial, y actores relevantes de

+
posean un año mínimo de experiencia laboral relevante. (6.1.) la comunidad local en los centros educativos.

Asegurar la calidad de la oferta EFTP formal (media y post-secundaria) mediante la

elaboración de criterios propios, junto con la disposición de sistemas de información
relevantes para este nivel de educación. (8.1.)

- DIFICULTAD +
CORTO PLAZO LARGO PLAZO

188 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras

4. Educación y TICS

BAJO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD BAJO IMPACTO/ ALTA DIFICULTAD

Realizar un censo, por parte de la SEDUC en conjunto con CONATEL, para
determinar la
distribución y el acceso a internet y a recursos digitales en la población. (2.8.)
Elaborar un mapeo nacional de los activos con los que cuenta la SEDUC, a fin de
brindar mantenimiento y para distribuirlos de manera equitativa a lo largo del
territorio nacional (se puede partir de prácticas internacionales de países y
proyectos coomo: TecnoAprender en Costa Rica; Plan Ceibal, Uruguay; y el
Programa Nacional de Informática Educativa PRONIE MEP-FOD, Costar Rica.(2.10.)
Implementar un modelo de contratación administrativa para la compra de
equipamento, su renovación y otros materiales vinculados al futuro del plan
nacional de educación con
tecnologías.(2.13.)
Promover y fomentar las alianzas entre el sector político, empresarial y académico,
mediante el desarrollo de congresos y seminarios que motiven la innovación y
creatividad de docentes y estudiantes, apoyados para la renovación de las

-
metodologías, didácticas y recursos de enseñanza aprendizaje. (3.7.)

ALTO IMPACTO/ BAJA DIFICULTAD ALTO IMPACTO/ DIFICULTAD ALTA

Plantear una propuesta de actualización del currículo nacional básico, que integre Establecer en la SEDUC y las Direcciones Departamentales

IMPACTO
como eje transversal la formación y desarrollo de habilidades con el uso de soportes y estructuras administrativas que aseguren la
tecnólogías y desarrollo de habilidades con el uso de tecnologías digitales, en los planificación,
distintos programas de estudio hondureños. (1.1.) acompañamiento, mantenimiento, monitoreo y evaluación
del programa de desarrollo digital. (2.1.)
Brindar información al cuerpo docente en servicio para comprender la complejidad
de enseñar para el desarrollo de habilidades para la vida apoyándose en el Aumentar los recursos humanos que participarán de la
desarrollo de metodologías activas y la integración educativa de las tecnologías implementacíon del plan nacional de educación con
digitales. (1.2.) tecnologías digitales, integrando perfiles variados:
profesionales de docencia, ingeniería en sistemas,
Promover capacidades para la formulación y desarrollo de proyectos, que faciliten la técnología educativa, administración de proyectos, diseño
búsqueda y captación del financiamiento requerido para la implementación del instruccional, pedagogía y didáctiva, especialistas en
plan nacional de tecnologías. (2.2.) currículo, técnicos en informática y redes, entre otros. (2.5.)
Definir los roles y responsabildiades de las direcciones de la SEDUC con relación al Ampliar la cantidad de espacios públicos: parques, centros
Plan Nacional de Educación con tecnologías, especificando el papel de la DGITE y de comunitarios y otros espacios de recreación con
la DGDP en el proceso de acompañamiento del Plan Nacional y los proyectos que conectividad, de manera que la población hondureña pueda

+
dentro de éste se ejecuten. (2.3.) acceder desde sus dispositivos (tabletas y celulares). (2.11.)

Establecer modelos de acción educativa con tecnologías que respondan a diversos Generar un sistema digital de información que facilite la
contextos y poblaciones (preescolar, en zonas rurales, educación de adultos, trazabilidad de la capacitación docente: esto facilitará la
población indígena, personas con necesidades físicas y educativas especiales, distribución de recursos de capacitación de manera
centros educativos académicos y otros). (2.4.) equitativa. (3.2.)

Crear unidad o departamento especializado en investigación que se encargue de Establecer un acuerdo entre la SEDUC y CONATEL para
brindar seguimiento, monitoreo y evaluación a los proyectos educativos generados brindar
en el programa para determinar su impacto en el aprendizaje. (2.6.) conectividad a los docentes, asignando por centro educativo
una red de WiFi para educadores, y así ampliar el acceso a
Diseñar manuales de implementación y eleboración de una memoria en cada diferentes recursos educativos y a procesos de formación
iniciativa o proyecto que permita tener un registro histórico de los procesos continua. (3.6.)
desarrollados. (2.7.)
Establecer un acuerdo básico entre la SEDUC, CONATEL, instituciones académicas,
empresas y organismos de cooperación que permita generar las líneas orientadoras
de un plan nacional de educación con tecnologías, tomando como referencia la
experiencia y los recursos disponibles (humanos y materiales) (2.9.)

- DIFICULTAD +
CORTO PLAZO LARGO PLAZO

189
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192 Revisión de las políticas públicas del sector de educación en Honduras