Facultad de Psicología

DETERMINACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

DEL FENÓMENO BULLYING EN ADOLESCENTES DE COLEGIOS PARTICULARES

SUBVENCIONADOS DE LA VII REGIÓN DEL MAULE.

Proyecto de intervención para optar al grado de Magíster en Psicología Social mención en

Gestión y Desarrollo de Organizaciones Saludables

Por:

Ps. Jeannyra Waleska Ortiz Valenzuela

Profesor guía:

Mg. Andrés Jiménez Figueroa

Talca, 2012

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 RESUMEN

El bullying o matonaje escolar es un tipo de agresividad sofisticada, relativamente nuevo en

ámbito de la investigación. Afecta tanto a víctimas, espectadores y sistema educacional, por lo

que su estudio ha tomado creciente relevancia en Chile y el mundo, sin embargo escasos son

los estudios de intervención en nuestro contexto. La presente investigación propone

determinar la efectividad de un programa de intervención de bullying en adolescentes de

colegios particulares subvencionado de la VII región del Maule, en una muestra de 73

alumnos de entre los 12 a 13 años, cursando 7° y 8 ° años básicos, de colegios mixtos adjuntos

y no a ley SEP. Como estrategia se planteó utilizar medios audiovisuales insertados en

sesiones de tutoría bajo el modelo SFA (sensibilización, formación, acción) valiéndose de la

escala de agresividad entre pares como instrumento de medición cuantitativo. Finalmente, se

compruebó la efectividad del programa mediante la diferencia en las puntuaciones de los

establecimientos exentos y adjuntos a las normativas, observándose cambios significativos en

este último relacionadas a la dimensión de influencia externa (antes 2,54 ± 0,41 y después

2,35 ± 0,37; p=0,034) , sub escala influencia de pares (antes 1,92 ± 0,49 y después 1,58 ±

0,50; p=0,003) y la dimensión conductas agresivas (antes 1,81 ± 0,50 y después 1,57 ± 0,54;

p=0,046), con una disminución general de un 27% de matonaje. Se concluye que el programa

“ver para prevenir” ofrece una estrategia efectiva, rápida, actual y económica para la

organización escolar.

Palabras claves: Bullying, matonaje escolar, acoso escolar, intervención audiovisual, ley SEP

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 INDICE

Página

Introducción……………………………………………………………………… 4

1. Marco teorico………………………………………………………………….. 7

1.1 Conceptualización .…………………………………………………… 7

1.2 Datos de prevalencia………………………………………………….. 11

1.3 Tipos de Bullying……………………………………………………. 15

1.4 Descripción de los sujetos implicados………………………………... 18

1.4.1 Las Víctimas………………………………………………… 18

1.4.2 Víctimas provocadoras o acosador-víctima………………… 19

1.4.3 Los Matones o Acosadores…………………………………. 20

1.4.4 Los Espectadores…………………………………………… 21

1.4.5 Dinámica de roles........................................................... 22

1.5 Consecuencias de Bullying…………………………………………… 23

1.5.1 Consecuencias para la Víctima……………………………... 23

1.5.2 Consecuencias en el Agresor u hostigador………………….. 24

1.5.3 Consecuencias para los Testigos o Espectadores…………… 26

1.5.4 Consecuencias para el ámbito escolar………………………. 27

1.6 Política Pública Nacional Relacionada Con La Convivencia Escolar..… 28

1.6.1 Antecedentes de la política educacional actual………………… 28

1.6.2 La convivencia escolar en chile, un desafío constante para la

Educación................................................................................... 33

2
 1.7 Intervenciones en Bullying……………………………………………….. 37

1.7.1 Programa “Ver para prevenir”………………………………… 41

2. Objetivos generales y específios de la intervención……………………………... 46

3. Productos de la intervención……………………………………………………… 46

4. Metodología………………………………………………………………………. 48

4.1 Grupo objetivo de la intervención……………………………………….. 48

4.2 Criterios de inclusión de los cursos a intervenir en cada establecimiento. 50

4.3 Muestra………………………………………………………………….. 50

4.4 Tipo, diseño y procedimientos de la intervención……………………… 50

4.5 Procedimiento…………………………………………………………… 51

4.6 Instrumentos y operacionalización de las variables……………………... 54

5. Resultados……………………………………….…………………….…………. 58

6. Discusión y Conclusiones…………………..……………………………………. 62

7. Referencias……………………………………..………………………………… 69

8. Anexos …………………………………………………………………………... 80

3
 INTRODUCCIÓN

La educación es un derecho al cual, en principio todas las personas tienen libre acceso. Sin

embargo, este derecho se ve en ocasiones quebrantado de una manera especialmente

preocupante por una nefasta dinámica generada entre los alumnos. El Bullying, que en español

puede traducirse como matonaje escolar (Díaz-Aguado, 2005; García y Madriaza, 2006), ha

atraído el foco de la atención social a causa de las impactantes consecuencias expuestas a

través de los medios de comunicación masivos, las que incluso han llegado a graves crímenes

y suicidios por parte de las víctimas de estos acosos (Elinoff, Chafouleas y Sassu, 2004). En

Chile la incidencia basada en los primeros esfuerzos del gobierno para aproximarse al

conocimiento de esta problemática nos sugiere que las manifestaciones violentas y su

percepción en el colegio es cada vez más preocupante, presentándose un aumento de las

denuncias totales referidas al maltrato entre alumnos de un 43% durante 2008 respecto al

mismo período del año 2007 (Mineduc, 2009). En cuanto a la región del Maule, el porcentaje

de denuncias realizadas en la oficina 600 desde marzo del 2009 hasta julio del mismo año, nos

revela una realidad interesante a lo que respecta a los establecimientos en los que se ejerce la

violencia, específicamente del 21,7% de denuncias referidas a la agresividad escolar, el 86,6%

se manifiesta en colegios particulares subvencionados, sin embargo se señala que estos casos

pueden ser aún mayores.

Del mismo modo, esta dinámica entre el alumnado ha llamado la atención de las autoridades

gubernamentales debido al impacto que ha generado en el funcionamiento de las escuelas y en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se ha identificado que ciertamente desmotiva

4
laboralmente al profesorado, ocasiona en la institución un abandono de sus objetivos

prioritarios de enseñanza de conocimientos - puesto que la atención recae en las medidas

disciplinarias-, y finalmente provoca el abandono de los objetivos de la formación humana al

centrar la atención en aquellos estudiantes que muestran más problemas disciplinarios

(Estévez 2005). Por esto, se han comenzado a realizar esfuerzos legislativos como la ley SEP,

para ayudar a ejercer mayor control, responsabilidad y empoderamiento por parte de los

establecimientos.

En cuanto a las experiencias internacionales para abortar esta problemática,

internacionalmente se pueden encontrar modelos a diversos niveles, como los clásicos basados

en los perfiles de los individuos agresores-víctimas (Hunter and Boyle, 2004), hasta los más

ecológicos (Bronferbrenner, 1979 citado en Jiménez, 2007), incluyendo variables contextuales

y del entorno. Todo ello ha convergido finalmente en las políticas globales de intervención,

dirigidos a los niveles tanto individuales, grupales y organizacionales (Olweus, 1998; Smith y

Sharp, 1994; Ortega y Del Rey, 2001), los cuales han generado mayor efectividad, al implicar

en estos niveles no sólo a los afectados, sino también a todo el profesorado y organización.

No obstante, algunos autores (Salmivalli, Kaukiainen y Voeten, 2005; Jiménez, 2007) señalan

que estas últimas intervenciones si bien, consiguen los mejores y más duraderos resultados en

la reducción del fenómeno, no todos alcanzan la misma efectividad. Jiménez (2007) agrega,

que requieren de una gran cantidad de movilización de recursos económicos y humanos, tanto

para implementación y el seguimiento requerido, como también demandan de un sistema de

apoyo externo e interno y un gran compromiso por parte del profesorado, lo que dificulta el

éxito en la implementación para algunos establecimientos educacionales. Por esto, la presente

investigación, con el fin de facilitar la aplicación y evaluación de la estrategia, se focaliza a

5
nivel del aula sin desvincularse teóricamente de los factores condicionantes en la cual se

encuentra inserto el curso (Trautmann, 2008) ya que si bien, puede tener proyección en niveles

superiores es aquí donde encuentran su concreción (Jiménez, 2007).

Respondiendo a la necesidad de generar un programa de intervención, se ha privilegiado el

modelo descrito por Jiménez y Lera (2007) sensibilización-Formación-Acción (SFA), el cual

además de ser uno de los pocos modelos actuales dirigido a la sensibilización y significación

de la violencia entre el alumnado (Jiménez, 2007), facilita la comprensión, asimilación y

generación de acciones conectadas con lo aprendido mediante la exposición de material

audiovisual insertado en tutorías, las cuales no requieren de entrenamiento por parte del

profesorado, ni de un gran costo de recursos y tiempo para la organización a diferencia de

otros modelos.

Por lo que frente a todo lo expuesto, y en respuesta a la necesidad teórica de desarrollar

intervenciones que contemplen la amplitud de las dimensiones (Barrios y Cols, 2007), es que

la presente investigación ofrece una intervención de prevención primaria alternativa a las

tradicionales, actualizada a sus nuevas expresiones y formatos, brindando con ello mayor

empoderamiento por parte del alumnado e implicando una menor cantidad de tiempo y

requerimiento para el profesorado, complementando de esta manera las nuevas exigencias

legislativas para la organización, todo lo cual facilita la posibilidad de ejecutar este tipo de

proyecto en la realidad estructural y política de nuestros establecimientos educacionales en el

país.

6
 MARCO TEÓRICO

1.1 Conceptualización y definición.

Sin duda, la claridad de la definición es fundamental para los comienzos de investigación,

específicamente debido a que otorga la posibilidad de obtener estadísticas exactas, conocer los

índices del fenómeno, dirigir el desarrollo de estudios y los cambios que se puedan producir,

como también es de vital importancia para la evaluación de la eficacia de los programas de

intervención y responsabilidades penales de los implicados (Smtih, Cowie, Olafsson, y

Liefooghe 2002 citados en Jiménez, 2007). Sin embargo, a pesar de la relevancia de esta

delimitación, el gran problema que atraviesan la mayoría de las investigaciones sobre el

fenómeno es la falta de consenso en su conceptualización y definición, ya sea debido al

enfoque teórico desde el cual se asienta, como también por la obtención de un único vocablo

que la identifique, lo que en algunos países por cierto no existe (Hernández y Cols., 2002;

Elinoff, Chafouleas y Sassu, 2004; García y Madriaza, 2006; Tamar, 2005).

Al revisar la literatura al respecto se puede identificar que entre los primeros intentos por

definir el fenómeno, se encuentran los estudios iniciados en los países nórdicos durante los

años setenta, los cuales utilizaban la palabra mobbing, un silogismo inglés utilizado por

etólogo Konrad Lorenz (1989, citado en Hernandez y Cols., 2002) que hace referencia al

hostigamiento de una manada de animales sobre un enemigo de otra especie que constituye

una amenaza natural, por lo que se desprende que el fenómeno estaba limitando a las

agresiones grupales. Posteriormente, al visualizarse la importancia de la agresión individual,

como también las consecuencias psicopatológicas de la misma (Villalta y cols., 2007), se

7
comenzó a utilizar el término bullying, de manera más abarcativa, incluyendo tanto lo grupal

como lo individual, lo que través de la influencia de las investigaciones desde USA predominó

internacionalmente (Olweus, 1993; Hernández, 2002; García y Madriaza, 2005).

Específicamente, bullying, es una palabra anglosajona, derivada de bull que significa matón o

bravucón, en este sentido, se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación y

hostigamiento persistente sobre una víctima (Olweus, 1998; Avilés, 2003; Díaz-Aguayo,

2005), lo que al ser traducido al español puede ser interpretado como matonaje escolar,

maltrato, hostigamiento, acoso o agresión escolar entre pares (Estévez, 2005; Tamar, 2005;

García y Madriaza, 2006; Jiménez, 2007; Trautmann, 2008). Por lo que en la presente

investigación se utiliza el término bullying o matonaje escolar de manera indistintiva, tanto

para sincronizar con la investigación internacional (Cajigas, 2006), como para facilitar su

comprensión y asimilación en el alumnado.

Ahora bien, identificada la denominación del fenómeno, la definición implica igualmente una

serie de decisiones adjuntas al intento por esclarecer sobre a qué nos referimos. Por lo que de

manera general en la literatura se pueden identificar dos enfoques complementarios, uno

centrado en el origen y sentido de la violencia en el grupo (García y Madriaza, 2005) y otros

centrados en sus aspectos individuales y consecuencias psicopatológicas, dentro del cual se

desarrolla el concepto bullying (Villalta y Cols., 2007). Es así como dentro del desarrollo

natural de las investigaciones Heinemann (1969, citado en Jiménez, 2007) otorga una de las

primeras definiciones que al estar de la mano con la conceptualización de mobbing, se adjunta

una visión más grupal del fenómeno, definiéndola como: “la violencia incontrolada de un

grupo sobre un individuo que interrumpe sus actividades ordinarias. Cuando la agresión

termina, los miembros del grupo vuelven a sus actividades”. Incidiendo en el aspecto grupal

8
Collell y Escudé (2004) amplían esta idea en la cual el acoso escolar es considerado “un

fenómeno social por naturaleza, que se produce en grupos relativamente estables, donde la

victima tiene pocas posibilidades de escapar”. Por lo tanto, la situación implica una dinámica

en que los espectadores influyen y participan en su desarrollo (Garandeau, Antonius,

Cillessen, 2006) e incluso, como lo señala un estudio realizado en la séptima región de Chile

con adolescentes, estos modulan la expresión de la violencia, la cual al perpetuarse la

dinámica de víctima y victimarios se configuraría el fenómeno de Bullying (Villalta y Cols.,

2007)

Por otra parte, en cuanto a las definiciones centradas en la conducta del agresor, Jiménez

(2007) señala que surgen a partir de las investigaciones y objetivación de que alrededor del

35-40% de las agresiones eran obra de un estudiante individual, por lo que Olweus (1993), en

su ya clásica definición al respecto, aunque reconoce la importancia del grupo, se concentra

más en las conductas que realizan los agresores, por lo que “Un alumno es agredido o se

convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones

negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”. Por su parte, Canals (2007),

refuerza esta definición resaltando que en esta dinámica se presentan actitudes agresivas,

intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente. Whitney y Smtih (1993,

citado en Jiménez, 2007) recogen la definición de Olweus y la adaptan a la población inglesa,

incluyendo qué no es Bullying dentro de ella: “Decimos que un niño o un chico está siendo

victimizado, o molestado cuando otro niño o chico, o un grupo de niños o chicos, le dice

cosas, molestas o desagradables. También es bullying cuando un niño o chico es golpeado,

pegado, se meten con él, encerrado en una habitación, le mandan notas desagradables,

cuando nadie quiere hablar con él y cosas por el estilo. Estas cosas pueden suceder

9
frecuentemente y es difícil para el niño o chico que es victimizado defenderse por sí mismo.

También es bullying cuando alguien es molestado repetidamente de forma desagradable. Pero

no es bullying, cuando dos niños o chicos de la misma fuerza se pelean."

Finalmente, frente a estas y otras definiciones y gracias a los variados estudios al respecto,

algunos autores han concluido que existen elementos centrales que nos permiten acercarnos a

una mayor claridad sobre las delimitaciones del fenómeno, los cuales incluyen: a) ataques o

intimidación físicos, verbales, o psicológicos, que están destinados a causar miedo, dolor o

daño a la victima; b) un abuso de poder en una relación de asimetría, desde el más fuerte al

más débil o desde la indefensión de la víctima; c) ausencia de provocación por parte de la

víctima; d) repetidos incidentes entre los mismos niños o jóvenes a través de un prolongado y

sostenido periodo de tiempo (Swain, 1998 citado en Hernández y Cols.,2002; Lecannelier,

2002; Díaz-Aguado, 2005; Elinoff, Chafouleas y Sassu, 2004; Collell y Escudé, 2004).

Utilizando estos conceptos es que en la presente investigación se define el bullying o matonaje

escolar adoptando la definición de Elinoff, Chafouleas y Sassu (2004) como: “una forma de

agresión hostil dirigida a infligir dolor a otros que puede ser proactiva o reactiva, e involucra

ambos comportamientos directos e indirectos que son repetidamente dirigido a en un

individuo o grupo percibido más débil”, incluyendo en ello las descripciones típicas de la

matonería es decir comportamientos hostiles proactivos (dirigidos a lastimar a otro sin

provocación) y reactivos (en respuesta a las medidas adoptadas por otros). La cual se puede

expresar de manera directa, es decir, abierto a ataques físicos como golpes, amenazas, burlas,

robos etc., o indirecta, a través de aislamiento social y / o exclusión de un grupo y difusión de

rumores entre otros. Finalmente, esta definición de matonería incluye y admite la influencia

10
del grupo de la misma edad en el comportamiento, presentándose de esta manera una

definición complementaria y más abarcativa para la presente investigación.

1.2 Datos de prevalencia.

Dada la dificultad en el consenso de la definición, el determinar y confiar en la prevalencia

del fenómeno es complejo. Garcia, Madriaza (2006) y Trautmann (2008), enfatizan que

además de esta dificultad se encuentran otros inconvenientes a considerar para determinar la

prevalencia, como la diversidad en los instrumentos utilizados en preliminares estudios, los

métodos utilizados para medirlo y los diversos puntos de corte utilizado para la presentación

de informes. Sin embargo, gracias a los esfuerzos de los investigadores se han generado

algunos datos destacables que pueden aproximarnos a la visión actual del problema. Nansel y

Cols., (2004) en su estudio sobre la coherencia de la intimidación entre 25 países, observó que

la participación en la intimidación varía drásticamente entre países, lo que va desde un 9% en

Suecia, al 54% de los escolares en Lituania. Como víctima, el rango va desde un 5% en Suecia

hasta un 20% de los estudiantes en Lituania, con un promedio en los países de un 11%. Como

agresores, se presentaron desde un 3% en Suecia hasta un 20% en Dinamarca. Respecto a

estas cifras, Lecannelier (2002) señala que Chile se encontraría dentro de los rangos cercanos

a este último.

Por su parte, Educar Chile en colaboración con el Mineduc (2009) basados en un estudios de

Pinheiro (2006) señalan que en relación al porcentaje de niños que han sufrido bullying al

menos una vez en los últimos 30 días (13 y 15 años) entre 15 países, Chile se encontraría con

11
cifras cercanas a las de Uganda y Jordania con un 42% victimas mujeres y 50% de victimas

hombres, lo que posicionaría al país en el centro superior de las mayores índices.

En cuanto al contexto latinoamericano, algunas aproximaciones resultan ser interesantes. En

Brasil, por ejemplo, mediante un estudio realizado por el observatorio europeo de violencia

escolar. García y Madriaza (2006), se detectó que el 12,4% de los estudiantes perciben que la

intimidación se da de manera frecuente (siempre o casi siempre), mientras que dentro de este

mismo marco, el porcentaje en Chile llega a un 38,5% entre los estudiantes. Otra información

interesante es que un 21,1% de los chilenos reporto haber recibido agresión física, mientras

que sólo el 4, 8% de los brasileños lo hace.

Por otra parte, en Chile, Contador (2001) presentó una de las primeras experiencias sobre la

percepción de la violencia en la escuela en jóvenes de enseñanza media. En él, se revela que el

15% de los estudiantes de enseñanza media encuestados refiere haber llevado cuchillos al

colegio y solo el 5%, refiere haber llevado otro tipo de armas. Entre las variables asociadas, se

encontró una progresiva disminución de la percepción de violencia a medida que aumentaban

el nivel del curso. Así 1º medio parece ser el curso que percibe mayor violencia entre alumnos

de enseñanza media. En este mismo estudio, se encontró que los varones son los que más

justifican el uso de la violencia como válido para solucionar los conflictos en la escuela

(Quezada y Cols, 2007). Por último la opinión pública que existente en las escuelas chilenas,

apunta a que un porcentaje importante de la población percibe que existen notables fuentes de

violencia, especialmente en los niveles socioeconómicos más bajos. Un 82% afirma que

existen problemas de robo, un 75% de violencia entre los alumnos y un 43% percibe abusos de

parte de los profesores. En los niveles medio y alto los porcentajes tienden a disminuir, sin

embargo no dejan de ser porcentajes importantes (Arancibia, 1994, citado en Tamar, 2005).
12
Por su parte, las instituciones gubernamentales también han tratado de avanzar en la materia.

La 1ª Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar realizada por el Ministerio de

Interior & Ministerio de Educación (2006, citado en fundación paz educa, 2008) señala que a

nivel nacional, un 86,5% de los estudiantes y un 91,7% de los docentes, han sido testigos de

algún tipo de agresión durante el 2005. Un 51,5% de los docentes y un 34,8 de los alumnos lo

percibían todos los días o una vez a la semana.

A nivel regional, Lecannelier (2002) en la ciudad de concepción, encontró que en una muestra

de 2400 alumnos, el 50% y 60% de ellos habían vivido u observado conductas que podrían ser

calificadas como bullying, no encontrándose diferencias entre niveles socioeconómicos.

Además las edades que presentaron más actos violentos se encontraban entre 10 y 13 años. De

estos el 98% no informaba en caso de sufrir maltrato y el 41% actuaba en defensa de algún

amigo.

Un estudio realizado en Chillán por Barrios, González, González, Lizama y Ortiz (2007) en

una muestra de 682 alumnos de 7° básico a 4° medio, pertenecientes a 21 establecimientos

educacionales municipalizados, particulares subvencionados y particulares de la comuna, se

identificó en 18 variables sociodemográficas 7 significativas: La edad en que se presentan

mayores conductas agresivas entre alumnos es entre los 10 a 13 años, siendo los hombres los

más agresivos. Se observaron también mayores conductas agresivas en colegios

socioeconómicamente más bajos, establecimientos particulares subvencionados de disciplina

autoritaria y carácter religioso, en alumnos con apoderados de estudios básicos, con estado

civil de divorciados- convivientes que recibían castigo físico.

13
Finalmente, en el año 2009 al comienzo de la presente intervención, en la VII Región del

Maule no se contaba con datos sobre el estado de las denuncias por parte de padres y

apoderados, como también de los alumnos afectados por este tipo de agresiones en la oficina

600 (área del departamento provincial educacional dedicada a su recepción) por lo que se

realizó un registro manual de los casos de bullying presentes en los archivos durante los meses

marzo-julio, los cuales arrojaron que del 100% de denuncias el 21,7 % eran referidas a la

violencia escolar, de este porcentaje el 86,6% son de colegíos particulares subvencionados y

en el 66% de los casos las mujeres eran las protagonistas. Por otra parte, se presentaron un

20% de denuncias correspondientes a la violencia profesor a alumno y un 6,6% violencia de

alumno a profesor.

Respecto al año 2010, el Ministerio de Educación aplicó la encuesta nacional sobre Bullying a

estudiantes, la que arrojó que 86% de los alumnos fue testigo de insultos y burlas

frecuentemente en sus colegios. En el año 2011, el ministerio de Educación publicó que

recibió 2.714 denuncias de maltrato escolar hasta el día 31 de agosto, la que en comparación

con el mismo periodo durante el año 2009 (en el que se recibieron 1.637) se observa un

aumento de más de mil denuncias, equivalentes a un incremento de 66%. Sin embargo, se

debe considerar que a pesar de las cifras los casos pueden ser aún mayores en concordancia

conla naturaleza de mediación ejercida en estos centros educacionales, los que pueden influir

en la materialización de la denuncia, y por consecuencia en los porcentajes reales del

fenómeno.

14
1.3 Tipos de Bullying.

Antes de comenzar a definir las formas en que el Bullying se manifiesta, basándonos en la

definición de Elinoff, Chafouleas y Sassu (2004), el fenómeno queda representado en la figura

Figura 1: Definición de Bullying de Elinoff, Chafouleas y Sassu (2004)

Existen dos características típicas en la descripción de Bullying que es apropiado considerar

antes de entender su manifestación, y es que es una forma de agresión que es hostil y

proactiva, es decir, dirigido a causar daño en ausencia de provocación, en vez de ser una

respuesta a acciones de otros. Posee una dimensión directa / indirecta, en dónde las

percepciones diferentes aparecen conformando comportamiento de matonería típico de esta

15
dinámica que son las manifestaciones perceptibles a evaluación, como lo es la agresión física,

verbal y social, los cuales incluyen tanto al líder como al grupo de pares (Espelage y cols.,

2001 citado en Elinoff y Cols, 2004; Barrios y Cols., 2007).

Para una mayor especificación de estos comportamientos, a partir de diferentes

investigaciones (Avilés, 2002; Olweus, 1993; Del Barrio, 2000; Hernández y Fernandez,

2006) es posible proponer las siguientes aproximaciones tipológicas:

Maltrato Físico: Se caracteriza por empujones, patadas, puñetazos, agresión con objetos

(Olweus, 1993). Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la enseñanza básica,

específicamente desde primero a quinto año básico, que durante la enseñanza media (Avilés,

2002). Se subdivide en: maltrato físico directo (pegar, golpear, agresión sexual, agresión con

objeto) y maltrato físico indirecto (hacer que otro golpee o abuse de la víctima).

Maltrato Verbal: Es una de las formas de maltrato más habituales, puede expresarse por medio

de insultos, burlas por defectos físicos o ridiculización al realizar mal un ejercicio (Elorriaga,

2006). Del cual se desprende: maltrato verbal directo (insultar, amenazar) y maltrato verbal

indirecto (hablar mal de otro o hacer que otros lo hagan).

Dentro de las clasificaciones en esta dimensión, han tomado cuerpo las siguientes

manifestaciones: maltrato directo no verbal (amenaza o burlas con gestos obscenos) y maltrato

indirecto no verbal (quitar y esconder cosas).

Maltrato Social: Es la intención de aislar a un individuo con respecto del grupo colocándolo

en una posición inferior a los demás compañeros, los que adoptan una posición pasiva y

contemplativa de la agresión (Del Barrio, 2000). De éste se derivan: maltrato social directo (no

dejar participar, excluir) y maltrato social indirecto (ignorar, hacer la “ley del hielo”).
16
Cyberbullying: Es una de las últimas manifestaciones conocidas y actualmente en estudio.

Específicamente, se trata de un tipo de maltrato indirecto que se produce entre los escolares

utilizando como instrumento las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(Hernández y Fernandez, 2006). Los acosadores utilizan espacios personales en la red

(weblogs, wikis, páginas web personales, etc.), servicios comunicativos sincrónicos como la

videoconferencia, la voz por IP, la mensajería instantánea, el chat entre otros (Breguet, 2007).

Todo lo que facilita y posibilita el anonimato de algunos agresores internet, como también

garantiza la amplificación e incremento del daño por lo que es considerado uno de los tipos de

acciones negativas más graves que existen actualmente. (Hernández y Fernandez, 2006).

Maltrato Psicológico: Es transversal a todos los tipos de agresión ya que, como lo indica

Avilés (2002), afecta y se encuentra latente en todas las dimensiones mencionadas

anteriormente, pero en diferentes grados. Específicamente se encuentra encaminado a

menoscabar la autoestima del otro, fomentando una sensación de inseguridad y vulnerabilidad

frente a posibles ataques posteriores, lo que trae consecuencias graves en el desarrollo del

niño, tanto en el aprendizaje, problemas interpersonales, estrés postraumático, posibles

cuadros depresivos, suicidios, inseguridad, ansiedad entre otros.

Finalmente, frente a esta tipología, Lecannalier (2002) ha identificado que en la población

Chilena estos tipos de maltrato se presentan de mayor a menor de la siguiente manera:

maltrato verbal (comentarios sobre apariencia física), maltrato social, y en menor grado se

presenta el maltrato físico con daño real. Todas ellas con secuelas de maltrato psicológico

respectivamente, lo que nos lleva a concluir que la frecuencia de acciones negativas de tipo

indirectas en Chile son mucho más reiterativas y dañinas que las de tipo físico directo, lo que
17
dificulta aún más la denuncia concreta por parte del alumnado como su detección e

intervención efectiva en los centros educativos.

1.4 Descripción de los sujetos implicados.

Desde las primeras investigaciones que intentaron identificar las características típicas de las

víctimas y los matones, se describió el fenómeno como un conflicto entre estas dos personas,

sin embargo como se ha visto hasta ahora, casi nunca el acoso implica sólo una díada (Gini y

cols. 2008). Por lo tanto, con el fin de obtener una mayor comprensión de los actores

implicados en la dinámica, se describe cada uno de ellos a continuación.

1.4.1 Las Víctimas.

El papel de víctima es compartido de igual manera por ambos géneros, aunque muchas

investigaciones dicen que existen más varones implicados (Del Barrio y Cols., 1999). Según

Olweus (1998), algunas de las características que comparten y que han contribuido, muy

probablemente, a hacerlos víctimas de acoso es que estos alumnos no presentan redes de

apoyo, específicamente señala que a menudo no tienen un sólo buen amigo y se relacionan

mejor con los adultos que con sus compañeros. En el caso de los chicos, frecuentemente, son

más débiles que sus compañeros, al mismo tiempo que el acoso repetitivo por parte de los

compañeros, aumenta considerablemente su inseguridad y la propia evaluación negativa. De

acuerdo con esto, parte de estas características son tanto causa como consecuencia del acoso

escolar. Avilés (2002) agrega que los alumnos-víctima suelen presentarse sensibles, callados,

18
apartados y tímidos con altos grados de inseguridad, inquietud, tristeza y baja autoestima y se

embarcan en ideas suicidas mucho más a menudo que sus compañeros. Además son más

ansiosos e inseguros que el resto de sus compañeros, suelen ser cautos, tranquilos y cuando se

sienten atacados, normalmente reaccionan llorando (cursos inferiores) y alejándose.

1.4.2 Víctimas provocadoras o acosador-víctima.

Sobre esta clase de víctimas, Unnever (2005 citado en Jiménez, 2007) comenta que aunque sea

una población escasa (de un 10% al 20% del total de víctimas), forman un grupo

significativamente diferente de agresores y de víctimas. Suelen ser más a menudo agredidos y

agredir físicamente que las víctimas y agresores respectivamente, acostumbran a tener menos

amigos que ambos y dependen menos de la dinámica de grupo. Entre sus características,

López (2005) señala que presentan una combinación de patrones de inquietud y de reacciones

agresivas, tienen a menudo problemas de concentración y pueden tener dificultades lectoras y

de escritura, comportándose en forma que pueden causar irritación y tensión a su alrededor (e

incluso algunos de estos estudiantes pueden presentar hiperactividad). Por lo que no es

infrecuente que su actitud sea provocadora frente a muchos de los demás estudiantes, trayendo

como resultado reacciones negativas por parte de una gran parte del alumnado, sino que de

toda la clase.

19
1.4.3 Los Matones o Acosadores.

Los matones clásicamente se caracterizan por una alta puntuación en neuroticismo, CI más

bajo, falta de empatía con una actitud positiva hacia la violencia, disfrutan con la agresión o en

otras palabras, sienten satisfacción con el dolor de sus víctimas (Stephenson y Smith, 1987,

1989, citado en Jiménez 2007). Además, presentan una fuerte necesidad de dominar a los

demás, son impulsivos y hostiles, lo que naturalmente, los llevan a tratar de herir a alguien, por

lo que frecuentemente son desafiantes o agresivos hacia los adultos, padres y profesores, como

también presentan una baja popularidad entre sus pares al ser rechazados por sus conductas

(Del Barrio y Cols., 2000, Olweus, 1998). No obstante, estudios recientes han expuesto una

visión alternativa al estereotipo tradicional de matón en contraposición a lo expuesto.

Específicamente Garandeau y Cols. (2006), encontraron que estos niños lejos de ser

impopulares, tienen a menudo una red de amigos, y son miembros de agrupaciones de pares

sólidas, incluso, fueron más propensos que otros a ser nombrado mejor amigo, por lo que

tienen un alto estatus, poder e influencia en el grupo. Por otra parte, desde la perspectiva de

procesamiento de la información, Crick y Dodge (1994), al explicar que la hostilidad estaría

relacionada a un déficit o sesgo cognitivo de transformación de información social, posiciona

a los matones dentro de una rango bajo de inteligencia social (capacidad referida a analizar o

leer los comportamientos sociales, intenciones y objetivos de los demás). Sin embargo, las

formas indirectas de victimización, como chismes, crear historias falsas, convertirse en amigos

con alguien como una forma de venganza hacia la otra persona, el uso del grupo de pares etc.

exigen un alto nivel de cognición social, por lo que requiere de habilidades específicas,

incluyendo un buen conocimiento de los mecanismos de grupo, por lo que tal como lo señala

Garandeau y Cols.(2006) el matón, lejos de ser una figura de niño agresivo, perturbado e

20
inadaptado, puede presentar un alto nivel de inteligencia social, que en combinación con

ciertos rasgos de personalidad, tales como la falta de empatía, dan paso a un desenvolvimiento

mayor de agresión indirecta sobre la víctima.

1.4.4 Los Espectadores.

Como ya se mencionó, el uso del grupo de pares como un instrumento de agresión es una

estrategia muy utilizada por los agresores más hábiles, por lo que la investigación más reciente

da relieve a la necesidad de un nuevo enfoque, uno más amplio o ecológico, a fin de abordar

no sólo a los individuos involucrados, si no que a su grupo de pares, y la comunidad escolar.

En cuanto a ello, Gini y Cols. (2008) plantean que los espectadores son claves en el

mantenimiento, control y disminución de las agresiones, ya que al ser testigos su

comportamiento frente al matonaje no puede mantenerse neutral. Ellos pueden optar por

ponerse del lado de la víctima, unirse activamente a la intimidación, o permanecer pasivo, sin

embargo pasividad no es ser neutral, en realidad refuerza en este caso la agresión al mostrar el

matón que nada obstaculizará la actividad, lo que deja a él o ella libre para realizarla. De la

misma manera, García y Madriaza (2005, 2006) han resaltado la importancia de este testigo,

como fuente de incentivo en la generación de actos de violencia. Dentro de esta perspectiva el

agresor, sería un sujeto en permanente busca de reconocimiento de parte de sus pares, y su

violencia sería un modo de ser reconocido positivo por este testigo, o en otras palabras el

agresor cree que el testigo lo reconoce positivamente, a través de la admiración o el temor, en

la medida que él se violenta. Del mismo modo, la ausencia de público causa el efecto

contrario en el agresor, es decir, sujetos que habiendo sido agresores han dejado de serlo, por

21
lo que la presencia de estos personajes es un factor a considerar relevante en los proyectos de

intervención como generadores de cambio.

1.4.5 Dinámica de roles.

Frente a todo lo expuesto y basándose en la importancia de la implicación de todo el

alumnado, Salmivalli (1996) y Olweus, (1998) proponen que es posible llegar a diferenciarlos

en una serie de roles que son muy útiles para analizar la dinámica intragrupos e intergrupos, la

cual se establece de la siguiente manera:

- (Bullies) Agresores: son los estudiantes anteriormente mencionados que toman la

iniciativa de maltratar a sus compañeros e instiga a otros para que lo hagan. El 8,2% de

estudiantes presenta este rol.

- (Assistants) Ayudantes: son seguidores más pasivos del anterior, los apoya, actúa en

segundo plano. El 6,8% de estudiantes presenta este rol.

- (Reinforcers) Animadores: aquellos que refuerzan la conducta del intimidador

incitando, riendo o mirando, siendo público del matón. El 19,5% de estudiantes

presenta este rol.

- (Victims) Víctimas: los que soportan la conducta agresiva. El 1,7% de estudiantes

presenta este rol.

- (Defenders) Defensor de las víctimas: presta ayuda a la víctima a través de la acción

directa enfrentándose al intimidador o indirectamente a través de consuelo y apoyo

22
 - (Outsiders) “Que pasan”: no hacen nada, se quedan fuera de las situaciones de

maltrato. El 23,7% de estudiantes presenta este rol.

- El resto de estudiantes. 12,7% no juegan ningún papel claro.

Finalmente, Jiménez (2007) señala que es importante considerar que al relacionar los distintos

papeles sociales en torno a las estructuras de las redes sociales del grupo, estas se encuentran

concentradas con estudiantes de igual rol o complementarios de tal forma que agresores,

asistentes y reforzadores suelen compartir las mismas redes, mientras que defensores y

outsiders comparten otras, quedando las víctimas al margen de ellas.

1.5 Consecuencias de Bullying.

Como ya se ha mencionado anteriormente, este tipo de agresión conlleva repercusiones en

cada uno de sus implicados, los cuales se detallan a continuación.

1.5.1 Consecuencias para la Víctima.

Las consecuencias descritas para la víctima del maltrato entre pares se definen como las más

graves o nefastas, ya que desencadenan una serie de efectos que afectan mayormente su salud

a nivel global, comprometiendo su bienestar físico, psicológico, emocional y social (Bond y

Cols., 2001). De acuerdo a Olweus (1998, 1993) las víctimas frente al acoso generan un alto

grado de ansiedad, específicamente del tipo anticipatorio, provocando insatisfacción,

inseguridad y una baja autoestima, lo que es percibido por sus compañeros como signo de

debilidad, lo que a su vez confirma el poder y la dominación por parte de los bullies.

23
Específicamente, Ross (1996, citado en Roland, 2002) señala que la humillación a la cual son

expuestas por estos compañeros, puede llevar que la victima crea que hay algo malo o extraño

en él, lo que desencadena una percepción errónea de su propia identidad, favoreciendo que

mantenga una posición de exclusión con respecto al grupo de pares. Es decir, al verse atrapado

en la situación de intimidación, la victima siente que se encuentra sin escapatoria e indefenso

por su propia forma de ser. Roland (2002) agrega además que cuando esta victimización se

prolonga, el niño o adolescente comienza a manifestar síntomas clínicos que pueden encuadrar

en neurosis, histeria, problemas somáticos, insomnio, estrés post-traumático y depresión, lo

cual puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. Estos

hechos hacen que la víctima prolongue su victimización y que en algunos casos, desarrolle

pensamientos y conductas suicidas. Sin embargo, cabe señalar que el riesgo de ser víctima de

bullying se concibe más con la ansiedad que con la depresión, por lo que es un dato interesante

a ser considerado para prevenir nefastas consecuencias.

En relación a su rendimiento académico, suelen disminuir notablemente su desempeño,

influyendo la vergüenza, la ansiedad anteriormente descrita, su baja autoestima y sus

conductas evitativas, como cambiar de colegio o apartarse de ciertos lugares concebidos por

ellos como peligrosos (Stewin y Ma, 2001).

1.5.2 Consecuencias en el Agresor u hostigador.

Con respecto al agresor, también se observan consecuencias negativas que afectan su

desarrollo actual y futuro. Dentro de los efectos más importantes se encuentra el aprendizaje

de cómo conseguir sus objetivos. El agresor concibe la conducta violenta como un refuerzo

24
sobre el acto agresivo, siendo esto bueno y deseable, ya que es un medio para llegar a tener un

estatus en el grupo, es decir, una forma de tener reconocimiento social por parte de los demás

(Avilés, 2002). Este hecho implicaría a futuro un problema social grave, ya que si durante su

infancia el agresor logra aprender, de esta forma, a establecer vínculos sociales y afectivos,

esto lo proyectará y generalizará a relaciones interpersonales en su etapa adulta, lo cual puede

significar conductas agresivas y de maltrato intrafamiliar o antisociales y delictivas.

Consecuentemente, estudios longitudinales refuerzan la idea, indicando que los jóvenes

agresores cargan sus problemas sociales hasta su adultez, traspasándolos a las nuevas

generaciones, específicamente debido a que las agresiones muestran ser estables en el tiempo,

es probable que algunos agresores jóvenes se dediquen a actividades criminales (Farrington,

1991, citado en Ma y cols., 1991)

Sin embargo, cabe destacar que los problemas emocionales, ya sea por parte de las víctimas

como de los agresores, son igualmente significativos para un adecuado desarrollo personal,

psicológico, social y emocional. Roland (2002) señala que aunque parezca extraño y difícil de

creer, es posible que algunos de los agresores puedan sentirse avergonzados o culpables

conscientemente por lo que hacen, lo cual podría causarles problemas emocionales. Este hecho

queda manifiesto en estudios realizados por el mismo autor, el cual indica que tanto víctimas

como agresores presentan síntomas depresivos y pensamientos suicidas significativamente por

sobre los alumnos neutrales. Estos resultados pueden indicar la incidencia e importancia que

tienen las condiciones familiares para estos alumnos. Variables como la comunicación y el

tipo de relación familiar influyen directamente en la conducta y el tipo de problemas

emocionales que presenta tanto la víctima como el agresor. Con respecto a ello se puede

señalar que los agresores padecen mayores problemas familiares que los alumnos no

25
involucrados en el bullying, mientras que las víctimas son más similares a los alumnos

neutrales en dicho fenómeno (Roland, 2002).

1.5.3 Consecuencias para los Testigos o Espectadores.

Con respecto a los testigos, cabe señalar que son igualmente afectados por el bullying, ya que

también participan en dicho fenómeno, aunque pasivamente. Este tipo de alumnos

normalmente no manifiestan, así como tampoco reflejan las consecuencias explícitas de la

agresividad, sin embargo sus efectos también son nocivos a largo plazo, ya que su conducta

actual sirve como modelo de aprendizaje para conductas futuras. Al actuar como observador y

no comprometerse empáticamente con sus pares, aprende y a la vez refuerza, que ese modo de

actuar es correcto y válido. Este hecho conlleva a que estos jóvenes continúen actuando de

manera individualista ante situaciones injustas que afectan a otros y que consideren los actos

violentos como normales (Gini y cols, 2008). Igualmente, Avilés (2003) señala que se

produce, como consecuencia, una desensibilización ante el sufrimiento de otros a medida que

van contemplando acciones repetidas de agresión, en las que no son capaces de intervenir para

evitarlas.

Finalmente, el área emocional de los testigos es otro aspecto importante a señalar ya que el

hecho de observar en forma pasiva los actos violentos por parte de él o los agresores y sus

efectos en las víctimas, les produce altos niveles de ansiedad y de impotencia, por lo que

pueden desarrollar una serie de emociones negativas con respecto al concepto de justicia o una

sensación de indefensión aprendida, similar a lo que sienten las víctimas (Avilés, 2003, 2009).

26
1.5.4 Consecuencias para el ámbito escolar.

A través de los años las problemáticas de convivencia escolar han tomando una posición

relevante debido a su triple impacto en la funcionalidad de la escuela, pues desmotivan

laboralmente al profesorado, producen en la institución escolar un abandono de sus objetivos

prioritarios de enseñanza de conocimientos – debido a que la atención recae en las medidas

disciplinarias-, y provoca el abandono de los objetivos de la formación humana al centrarse la

atención en aquellos estudiantes que muestran más problemas de disciplinarios (Estévez,

2005). En definitiva perjudica las relaciones sociales existentes entre compañeros y profesores

afectando directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (Salmivalli, 2005), todo lo cual

repercute significativamente en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual del alumnado

(Mineduc, 2002).

Por otra parte, Barría y cols. (2004), plantean además de todo lo expuesto, que la existencia de

este tipo de agresividad entre el alumnado repercute concretamente en sus calificaciones, por

lo que presentaría una correlación inversa, es decir, que a mayor grado de participación de los

alumnos menor rendimiento escolar. En este sentido, el agresor obtiene más bajo rendimiento

escolar que una víctima, o que un observador debido a que éste actúa impulsivamente en las

distintas situaciones que le toca enfrentar, más aún en lo que respecta al área del aprendizaje

en el momento de estudiar o realizar alguna actividad que involucre concentración o atención.

Finalmente en lo referido a la víctima, se explica un rendimiento más alto debido a que éstos

desarrollan una resciliencia, es decir, son capaces de sobreponerse ante ciertas situaciones que

la vida les depara. Esta resiliencia se puede ver reflejada en factores protectores que genera la

víctima, que pueden ser la superación, el optimismo, el esfuerzo o las ganas de superarse en

relación a la parte más interna del individuo.

27
1.6 Política Pública Nacional Relacionada Con La Convivencia Escolar.

La trayectoria de las políticas educativas en el país se ha gestado bajo el alero de diversos

acontecimientos sociales y en respuesta a objetivos planteados a nivel internacional (Mineduc,

2010). Chile, dentro de esta perspectiva, presenta una experiencia destacada en la región en

cuanto a políticas de mejoramiento educacional e inédita en términos del peso que han tenido

los agentes externos (Muñoz y Vanni, 2008), como la Unesco, el cual expuso para la

educación del siglo XXI el desafío de “aprender a vivir juntos” (Delors, 1997). Frente a esto,

el surgimiento consecutivo de acciones para alcanzar lo planteado no se hizo esperar, sin

embargo su puesta en marcha ha sido dificultosa ya sea por la natural resistencia al cambio en

las organizaciones (Ronco y Lladó 2000; De faria, 2004, Robbins 2004), como por la

complejidad de los antecedentes e historia de este escenario. Es debido a esto que para tener

una mayor comprensión del contexto organizacional escolar, se intenta exponer a continuación

una síntesis de la evolución de principales políticas públicas educativas relacionadas con la

convivencia, la cual evidentemente no es un examen exhaustivo, sino un amplio recorrido para

comprender bajo qué directrices se ha intentado implementar la política de convivencia actual.

1.6.1 Antecedentes de la política educacional actual.

Las políticas y acciones en el ámbito de mejoramiento de la educación en Chile, presentan una

larga trayectoria por las necesidades del contexto social de cada tiempo. Desde los comienzos

del siglo XX Chile presentaba una sociedad segmentada que no contaba con un cuerpo legal y

educacional de promoción social, pero que sin embargo ya hablaba de esta “nueva escuela”
28
como pilar de la modernización social (Soto, 2004). Uno de los hitos destacados de ese

periodo fue la ley de 1920 sobre instrucción primaria obligatoria, la cual según Cox (2003)

expresaba el compromiso estatal de lograr una cobertura universal. Sin embargo este propósito

no se logró sino cincuenta años más tarde, en el marco de la importante reforma educacional

del Gobierno del Presidente Frei Montalva (1964-1970). Este fracaso puede ser entendido

según Soto (2004) por el mar de contradicciones fomentadas por las oligarquías imperantes,

generando con ello una eficacia mínima la renovación de ideas. Por lo que se puede establecer

que existe una fuerte influencia social en el éxito de los cambios en la educación desde sus

comienzos.

Ya a la llegada del gobierno socialista (1970-1973), se intentó realizar grandes renovaciones

en la educación, sustentándose sobre un proyecto de escuela nacional unificada, con una fuerte

influencia estatal, orientada por un ideal demo-cratizador de la educación, tendiente a

fortalecer los principios y valores del socialismo (Valenzuela, Labarrera y Rodríguez, 2008).

Sin embargo esta nueva visión se dio en circunstancias de profunda división y convulsión

política, en donde la propuesta gubernamental para la Escuela y el espectro que ésta levantó en

la oposición, de control marxista de las conciencias a través del sistema escolar, contribuyó

aún más a la crisis de la democracia chilena (Cox, 2003). El golpe militar de 1973 dio término

a estos proyectos, trayendo con ello un cambio sustancial a la educación, a lo cual algunos

autores como Larraín (1998 citado en Cox, 2003) señalan que implicó una aplicación de

doctrinas de “seguridad nacional” a la educación. El centro del accionar gubernamental en la

educación pasó a ser el control de los profesores y el disciplinamiento de la cultura escolar, así

como, tempranamente, se realizaron modificaciones al currículo de historia y ciencias sociales

de acuerdo a la nueva ideología en control del estado (Brunner y Catalán, 1985 citado en Cox,

2003).
29
Durante este periodo se abrió paso consecuentemente al denominado “estado subsidiario” en

que el estado dejó de ser responsable directo de las escuelas del país (Valenzuela y cols,

2008), por lo que políticas educacionales comenzaron a presentar como ejes la

descentralización y privatización buscando generar con ello un aumento de la competencia del

sistema educacional, todo lo cual se supondría generaría una mejora en la eficiencia de los

establecimientos y en la calidad de los aprendizajes (Muñoz y Vanni, 2008), sin embargo en

años posteriores todo ellos es cuestionado.

Surge en ese entonces el traspaso de los colegios fiscales a los municipios en el año 1980,

medida que dio término a las escuelas públicas, dando origen a tres tipos de establecimientos

(Valenzuela y cols, 2008), los cuales han permanecido como exponentes de nuestro sistema

educativo hasta la fecha:

- Escuelas municipales: financiadas por el Estado, pero de propiedad y administración de

los municipios.

- Escuelas particulares subvencionadas: financiadas por el Estado, pero de propiedad y

administración privada o de particulares.

- Escuelas particulares pagadas: financiadas por los padres y apoderados.

De esta forma, de 1.674 colegios particulares subvencionados que había en 1980, la cifra se

incremento a 2.643 en 1985. Según Valenzuela y Cols (2008) el incentivo económico fue uno

de los elementos que fomentó la creación de nuevos establecimientos particulares al ser

considerada la educación a partir de desde este periodo como un negocio.

Finalmente, justo al término de este periodo el gobierno saliente promulgo la Ley n.º 18.962

del 11 de marzo de 1990, Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que instituye de

30
manera concreta la nueva relación entre el Estado y la educación por más de 15 años, bajo el

principio de descentralización curricular, la cual materializa los principios educacionales del

Estado contenidos en la Constitución de 1980, donde se establece que le corresponde al

Ministerio de Educación, previa aprobación del Consejo Superior de Educación, definir los

objetivos fundamentales y los contenidos mínimos para la enseñanza básica y media, lo que

facultaba a los establecimientos educacionales para elaborar planes y programas propios a

partir de estos requerimientos mínimos. También establecía que correspondía preferentemente

a «los padres de familia», el derecho y el deber de educar a sus hijos (Cox, 2003; Valenzuela y

cols, 2008).

Tras el retorno a la democracia el país comenzó un gran esfuerzo de modernización en

búsqueda del tiempo perdido. Tal como lo señala García y Madraza (2006) Chile no sólo

debía ponerse a la altura técnica sino al mismo tiempo, ética y valórica. Son otros tiempos,

frente a los cuales existe un periodo fecundo de denuncias sobre formas de violencia y de

aparición de nuevos fenómenos: violencia Intrafamiliar, violencia en los estadios, delincuencia

y violencia escolar. La delincuencia de hecho, tiene un boom o una explosión tras una fecha

clara 1995… (Vandershurer & Lunecke, 2004 citado en García y Madraza, 2006). Frente a

este contexto con nuevas necesidades la educación pasaron a ser el centro de la agenda de las

administraciones democráticas, ya no sólo se comenzó a hablar de la cobertura sino también

de equidad, convivencia y calidad en la educación por lo que la gestión durante este periodo

intentó gradualmente recuperar el rol activo y responsable del Estado (Ormeño y Guerra,

2002; Valenzuela y cols, 2008).

Dentro de las principales medidas adoptadas durante este periodo se pueden mencionar el

programa de las 900 escuelas con mayores dificultades en el país con atención y supervisión

preferentes por parte del Ministerio de Educación, los programas de mejoramiento de la

31
calidad y equidad de la educación, reforma curriculares que incluyeran además de los

contenidos mínimos una serie de valores relativos a la formación moral de los estudiantes y su

desarrollo personal. Se establecieron cambios en la función docente por medio su

perfeccionamiento y evaluación, se formó la jornada escolar completa con todos los cambios

de infraestructura, todo ello con el objeto de producir cambios sustanciales en los resultados

obtenidos por los alumnos en las evaluaciones nacionales e internacionales. Sin embargo,

estos esfuerzos según Valenzuela y cols, (2008) no generaron los avances y resultado

esperados en comparación con las mediciones nacionales e internacionales, como tampoco se

produjeron grandes cambios al sistema de privatización vigente hasta el cambio de la Ley

Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) a la Ley General de Educación 20.370 (LGE)

desde el año 2010 donde se exige giro único educacional, requisitos para el sostenedor y el

representante legal entre otros (Lobos, 2010).

Respecto a esto último, la influencia de la LOCE en las medidas adoptadas durante el gobierno

concertacionista hicieron sentir además en variados ámbitos en la educación. Gracias a que

esta ley sentó las bases para la definición de tres políticas educacionales relevantes hasta la

fecha: la primera en dictarse fue la Política de Transversalidad o OFT (2001), determinado

desde el Ministerio de educación como un intento por unificar, intencionar y orientar los

contenidos de formación valórica en las escuelas, promoviendo un desarrollo integral en el

alumnado. Es debido a esta particularidad que algunos investigadores como Madraza (2007),

señalan que los OFT podrían ser vistos como el continente de la política de convivencia ya que

como lo indica su nombre, atraviesan todo el desarrollo de la formación, de modo de constituir

un sujeto íntegro a cabalidad. Se puede decir entonces que los OFT son todos aquellos

contenidos que no tienen que ver con la enseñanza formal, apuntan a ese currículo oculto, que

sin hacerse presente, influye de manera fundamental en la formación moral del alumnado.
32
Ya con este marco determinado, resulta lógico considerar que la segunda en dictarse fue la

Política de Convivencia Escolar (2002), la cual básicamente enfatiza la obligación de formar

en valores, erradicando de esta manera las prácticas discriminatorias y abusivas en los

establecimientos. Finalmente, la tercera ley dictada fue la Política de Participación de Padres,

Madres y Apoderados en el sistema educativo (2004); cuyo objetivo central es generar

condiciones que favorezcan una relación armoniosa entre la familia y la escuela, y que

posibiliten el fomento y el desarrollo de una participación de padres y apoderados,

constituyendo Comunidades Educativas en pos del logro de una educación de mayor calidad y

equidad, lo cual repercute y contribuye al fomento de una mejor calidad de convivencia en la

comunidad educacional.

1.6.2 La convivencia escolar en chile, un desafío constante para la educación.

El Mineduc (2002) define la convivencia escolar como la interrelación entre los diferentes

miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el

desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se

limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los

diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una

responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción. Es debido a este

último punto que dentro de los principales problemas percibidos en la convivencia escolar,

además de la escasa participación de los actores, se encuentran frecuentemente normas

escolares desarticuladas de la misión del PEI, prácticas escolares discriminatorias y abusivas,

como también una ausencia de procedimientos de resolución de conflictos justos en conjunto

33
con el desgaste profesional docente ante estas circunstancias (Mineduc, 2010). Todo ello

implicaría un perjuicio no sólo en la calidad de la enseñanza, sino también un desmedro de la

formación en valores de convivencia: respeto por la diversidad; participación activa en la

comunidad; colaboración; autonomía; solidaridad, los cuales se habían tratado de abordar

mediante OFT hasta la llegada de la política de convivencia escolar en el año 2002, la cual

ofrece un marco de referencia para promover y orientar el desarrollo articulado de estrategias

y acciones en favor de la formación en valores, actitudes, conocimientos y habilidades para

aprender a convivir, en concordancia con el Marco Curricular y los planes y programas de

estudio. Según el Mineduc (2010) es el horizonte que permite construir nuevas formas de

relación por lo tanto, orienta el ordenamiento de roles, relaciones y responsabilidades que

permite a un sistema tan complejo y dinámico como la escuela, cumplir con su misión de

entregar educación integral de calidad.

Los principios que orientan esta política son: La Constitución Política de la República de

Chile, Capítulo I; bases de la institucionalidad y Capítulo II; nacionalidad y ciudadanía. La

declaración Universal de los Derechos Humanos, convención sobre los Derechos del Niño,

Ley Orgánica Constitucional de Educación N° 18.962 de 1990 (LOCE), decretos Supremos de

Educación, N° 240 del 1999 y N° 220 de 1998, Instructivo presidencial sobre participación

ciudadana y la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el sistema

educativo (Mineduc, 2002).

Esta política además visualiza en la institución escolar algunos mecanismos que adquieren

máxima relevancia en el estilo de convivencia al interior de las comunidades escolares, estos

son:

34
Normativa escolar: el cual debe contemplar las normas de funcionamiento, interacción

procedimientos para abordar los conflictos y las sanciones.

Procedimientos de abordaje de conflictos: Su fin es aprender a ejercitar el manejo de

alternativas pacíficas de resolución de conflictos presentes mediante habilidades y actitudes

presentes en el curriculum. Se pueden aplicar mediante arbitraje pedagógico, negociación o

mediación escolar.

Roles, funciones y atribuciones: En esto se incluye el rol y los compromisos asociados por

parte del ministerio de educación, institución escolar, dirección y/o equipo de gestión,

docentes, estudiantes, paradocentes, padres, madres y apoderados para asegurar la buena

convivencia escolar de acuerdo a los valores expresado en cada proyecto educativo

institucional.

Finalmente, dentro de este marco de la convivencia escolar, se promulga la ley de

“Subvención Escolar Preferencial” o ley SEP (Mineduc, 2008), la cual se instaura con la Ley

Nº 20.248, promulgada el 2 de febrero del 2008, conformándose por primera vez con ello una

conexión entre el sistema de financiamiento y los resultados educativos, como también así

introduce la discriminación positiva en la forma de asignación de recursos: más recursos

donde hay más niños prioritarios (Mineduc, 2008). Por lo que su principal propósito es

mejorar los aprendizajes de los estudiantes de mayor vulnerabilidad, es decir, los alumnos

pertenecientes a Chile solidario, alumnos que pertenecen al tercer quintil más pobre del país,

pero también, según sus conceptos los resultados deben ser generales a través de la mejoría de

los resultados de las mediciones nacionales (SIMCE). Por otra parte, de acuerdo a los

resultados obtenidos en estas mediciones la ley los clasifica en autónomas, emergentes o en

35
recuperación (sólo a partir del 2010), considerando a su vez beneficios y obligaciones

respecto a la liberación de la subvención. Es importante resaltar dentro de este contexto la

condición especial en la cual se encuentran los establecimientos particulares subvencionados

debido a que la obligatoriedad en cuanto a esta Ley sólo recae sobre aquellos que

voluntariamente se adjuntaron a la normativa.

En cuanto al funcionamiento de los establecimientos, el aspecto más trascendental relacionado

con esta Ley lo constituye la obligatoriedad de diseñar e implementar un plan de mejoramiento

en las escuelas considerando el diagnostico previo realizado en las áreas críticas: Liderazgo,

Gestión curricular, Recursos y Convivencia escolar, las cuales poseen dimensiones

directamente relacionadas con factores de éxito escolar o desencadéneles de anomalías en la

educación, como la violencia escolar. Por lo tanto, durante los dos primeros años desde su

promulgación se requiere de la elaboración e implementación de algunas estrategias

pertinentes a la mejoría de resultaros en los establecimientos, las que deben aplicarse. Sin

embargo si estas no obtienen los resultados esperados, se les indica realizar reformas al plan

de mejoramiento por el Mineduc, las cuales al no ser cumplidas, se sancionan con multas que

van desde un 5% al 40% de restricción de la subvención por alumno por un máximo 12 meses,

hasta el cierre total del centro educativo si no se cumplen las metas en el tiempo estipulado.

36
1.7 Intervenciones en Bullying

Las múltiples causas de la intimidación sugieren múltiples vías de una posible intervención

(Smith y cols. 2004). Por lo que de manera general y para una mayor comprensión de dichas

estrategias, se debe considerar dos enfoques desde los cuales se ha intentado dar un

acercamiento actual; uno reactivo focalizado en las figuras delictivas, políticas y leyes

antibullying, a los cuales nos referiremos en apartado anterior, y que como lo señala Jiménez

(2007), han demostrado en algunos países de Europa y Estados Unidos, tener poco o ningún

resultado positivo conocido, debido a que suelen centrarse en establecer políticas anti-bullying

que parten de una definición poco compatible con las que se encuentran en la literatura

científica y que por lo demás, se apartan de nuestra investigación que se adjunta al segundo

enfoque, es decir, al enfoque direccionado al ámbito educativo y por lo tanto preventivo, el

cual abarca una gran gama de actuaciones que van desde el ámbito organizacional, grupal e

individual, utilizándose con ello una variedades de estrategias de intervención en cada

programa. Dentro de estas posibilidades, la más completa y que mayor éxito ha tenido contra

el bullying ha sido la denominada “Política Global Escolar” (Whole School Policy) ya que

según indican Smith y cols. (2004) involucra a todo el centro educativo frente al problema

instaurando una respuesta integrada con acciones en el establecimiento, en el aula y en las

vitimas/victimarios. Por lo tanto, intentan responder mediante una diversidad de estrategias y

metodologías de intervención, varios de los tres niveles de prevención que se establecen en

área de la salud primaria, secundaria y terciaria (Avilés, 2003). Tolan y Guerra (citados en

Ramírez 2006) intentando esclarecer esta diferenciación, realizan una clasificación de la

prevención que guarda un cierto paralelismo con la anterior, en la que toma como criterio el

grupo al que va destinada, es decir, habla de un primer nivel de intervención general (dirigida

37
a ciertos grupos o a la población general, sin tener en cuenta el riesgo individual). Un segundo

nivel de intervención seleccionada (dirigida a personas consideradas de mayor riesgo de

padecer o cometer actos de violencia) y un tercer nivel de intervención indicada (dirigidas a

las personas con antecedentes de comportamiento violento).

Al respecto, Avilés (2003) indica que estas estrategias de prevención primarias por lo general

se emplean en la población de alumnos (con o sin problemas de victimización), e intentan

evitar la aparición del maltrato actuando sobre las causas. Se trata entonces de alguna acción

adicional o cambios que son necesarios para el desarrollo de los adolescentes en diversas

situaciones que promuevan la conducta prosocial. Entre estas estrategias, las más utilizadas

son las reuniones periódicas del grupo clase, círculo de calidad, aprendizaje cooperativo,

mediación, actividades comunes positivas, reuniones entre apoderados, padres y el

profesorado, dramatizaciones y roleplaying con estimulación de conductas prosociales, entre

otras.

En torno a este nivel, Larson y col. (2002 citado en Elinoff y cols., 2004) realizaron una

revisión de varios programas de prevención primaria que son efectivos, destacándose los

siguientes puntos en común:

- Modifican globalmente la escuela.

- Todos los programas incluyen como muy importante la formación e implicación del

profesorado en la intervención.

- Ponen en marcha procedimientos para involucrar a las familias aunque ésta no se

garantice, se diseñan actividades, tareas y reuniones con los padres y madres.

38
 - Los programas animan a la generación de soluciones a través de situaciones en las

que se implica docentes, personal de la escuela, familias y miembros de la comunidad.

En cuanto a las estrategias de intervención secundaria, Ramírez (2006) señala que son medidas

que se emplean con sujetos o colectivos que comienzan a exhibir algún tipo de problema

relacionado con las conductas agresivas. Se centran, por lo tanto en aquellos sujetos en los que

se han identificado uno o varios factores de riesgo y se busca su detección e intervención

precoz para que no se llegue a problemas más severos. Intenta entonces prevenir o evitar las

consecuencias anteriormente vistas de un mantenimiento continuado de las situaciones de

acoso y maltrato entre el alumnado. Así por ejemplo entre las estrategias más utilizadas se

encuentra la mediación, sistemas de autoayuda y entrenamiento en habilidades sociales (como

las estrategias de asertividad para los alumnos agredidos, y técnicas encaminadas al

autocontrol por parte de agresores etc). (Smith y cols. 2004). La tabla 1 resume experiencias

exitosas con intervenciones multinivel (Larson y cols., 2002 citado en Elinoff, Chafouleas y

Sassu, 2004).

Tabla 1. Programas efectivos de prevención de la violencia

Prevención Nombre del programa Autor

Primaria - Bully Preventión Program - Olweus, 1993

- Peace Builders Program - Embry,Flannery, Vazsonyi, Powell y Atha,

1996
- Providing Alternative Thinking Strategies
- Greenberg y Kusche, 1998
- Resolving conflicto Creatively Program
- Aber, Jones, Broen, Chaundry y Samples,1998
- Second Step Violence prevention Curr
- Grossman y cols., 1997

Secundaria - Anger Doping Program - Lochman, Dunn y Klimes-Dougan, 1993

- Positive Adolescent Choice Training - Yung y Hammond, 1998

- First Step to Success - Walter y Cols., 1996

39
Finalmente, las estrategias de prevención terciarias son intervenciones centradas en la atención

a largo plazo y con posterioridad a los comportamientos violentos (Avilés, 2003), es decir, en

este nivel se intenta remediar el problema frente a una situación de maltrato decretada, o

específicamente erradicar su presencia. Tanto Avilés (2003) como Jiménez (2007) sugieren

que frente a este panorama sería adecuado un plan conductual específico que implique a los

psicólogos de la escuela con ayuda exterior coordinada por éste, para mitigar en lo posible la

gravedad de las alteraciones y realizar modificaciones oportunas en el grupo de estudiantes.

Dentro de estas posibles intervenciones se encuentran por ejemplo, los métodos se

preocupación compartida como el de Pikas, no- inculpación, los tribunales escolares y círculo

de amigos, entre otros.

Por otra parte, en cuanto a los resultados de estos programas se han observado discrepancias

en la efectividad y la posibilidad de extrapolar las experiencias exitosas a otros tipos de

contextos educacionales. Smith y Cols. (2004), hace una revisión de los resultados en 14

estudios de intervención a gran escala y multinivel llevados a cabo en países como USA,

Alemania, Bélgica, España, Finlandia, Irlanda, Austria, Suiza y Australia, y observa que los

resultados generados son muy variados a pesar de la aplicación de la misma metodología y

estrategia. Por ejemplo, la réplica del programa de Olweus en USA, Alemania y Bélgica ha

tenido resultados menos exitosos que los obtenidos por el citado autor en Noruega. De igual

manera, Jiménez (2007) enfatiza que si bien, en algunos casos este tipo de programas ha

reducido en un porcentajes muy notables el matonaje, en otros casos los resultados han

quedado muy por debajo de lo esperado. Incluso algunos han sido contraproducentes

(Jiménez, 2007).

40
Sin embargo, estos mismos autores indican que a pesar de las diferencias en la eficacia de los

programas antibullying, no hay evidencia suficiente para concluir que estos programas deben

ser abandonados, como también no existe ninguna base para que los psicólogos y los

educadores participen en campañas de promoción en la resolución de los problemas de

matonaje por medio del enfoque de toda la escuela con exclusión de cualquier otra modalidad

(Smith y Cols., 2004). Por lo tanto, las intervenciones pueden tener éxito, pero no se sabe lo

suficiente para indicar exactamente cómo y cuándo. Se sugiere entonces que los psicólogos

deben ser proactivos en la promoción de intervenciones cuidadosamente evaluadas, para que

el enfoque de toda la escuela se lleve a cabo con precisión y se comparen con otras

intervenciones potencialmente útiles.

1.7.1 Programa “Ver para prevenir”

Se ha optado por desarrollar una estrategia de intervención adoptando las directrices

proporcionadas por Jiménez (2007) en la provincia de Huelva España, confeccionó y validó

experimentalmente la eficacia del programa "Ver para prevenir", en una muestra

representativa de 1.660 estudiantes con edades comprendidas entre 12 a 13 años (74% de la

muestra), y de los 52 tutores de 14 centros, con un doble objetivo: 1. Analizar la incidencia del

fenómeno en la provincia de Huelva; 2. Valorar la reducción de conductas de acoso

conseguida con la intervención.

Para lograr dicho cambio, el programa utilizó un modelo de doble estrategia: La primera,

conocida como SFA (Sensibilización, Formación, Acción), descrita por Lera (2000, 2005,

citado en Jiménez 2007) en la que se postula, basado en las ideas de Pestalozzi, involucrar

41
corazón (sensibilización), cabeza (formación) y manos (acción) en el acto educativo. En este

sentido, los audiovisuales tienen la misión de llegar a sensibilizar al alumnado; las sesiones de

tutoría de ocuparse de la formación; y, una vez establecidos estos dos pasos, llegar a la acción

que supondría ayudar a la víctima de acoso escolar. La segunda estrategia denominada

“Enfoque No Culpabilizador” (Robinson & Maines, 1997, citado en Jiménez, 2007) considera

que hay que enfocar el problema valorando que hay una víctima que sufre y que entre todos

hay que procurar que no lo haga: sin repartir culpas, favoreciendo que los agresores afirmen su

dominio grupal con estrategias más prosociales. Por lo que se entiende de esta forma que las

características consideradas en los videos didácticos se desarrollan a través de un proceso

colaborativo entre enseñante y estudiante, otorgando de esta manera la facilidad para que el

aprendizaje ocurra. En otras palabras, en la tutoría se parte de la base de que todos son

víctimas en un grado u otro. Lo esencial es no culpabilizar a nadie, por lo que se selecciona y

desarrolla dos cortometrajes que reflejaran este modelo. El primero de los cortos fue ¿Conoces

a alguien como Adolfo? tendido desde el punto de vista del agresor, el cual fue elaborado para

la investigación del Doctor Antonio Jiménez. Y el segundo, “Un día más” basado en la

perspectiva de la víctima, pertenece a la Oficina del Defensor del Menor y se distribuye

gratuitamente mediante su página web para fines educativos como este.

Concretamente, basado en lo expuesto y tomando en cuenta los objetivos propuestos, el

presente utilizó finalmente un diseño multimetodológico resumido de la siguiente manera.

- Cuantitativo para el alumnado: Se empleó una metodología cuasi-experimental con

grupo de control no equivalente. Como pre test se levanto información referida al los

datos demográficos, conceptualización del problema y su percepción, perspectiva

agresor, víctima y espectador, posibilidad de ayuda a la víctima y la forma de hacerlo.

42
 En el post test se levanto información de la opinión sobre el programa, nominaciones y

observaciones.

- Cuantitativo para el profesorado: Por medio de cuestionario se obtuvo los datos

demográficos, opinión sobre sesiones de tutoría y los efectos observados.

- Cualitativo para el alumnado: Se realizó sesiones de tutoría de investigación con

desarrollo similar al de una sesión de tutoría normal. Específicamente se colocaron

preguntas en la pizarra que el alumnado respondió en grupos cooperativo espontáneos

y sus respuestas fueron grabadas en audio para proceder a un análisis de contenidos.

- Cualitativo para el profesorado: Se utilizó dos grupos de discusión integrados por

algunos de los tutores que habían participado en la puesta en práctica del programa

“Ver para prevenir”, levantado de esta manera la información sobre sus impresiones.

Finalmente, tras la aplicación de la intervención, se obtuvo entre los principales resultados una

disminución en las conductas de acoso confesadas por los agresores (4,8%), las conductas que

indicaron recibir las víctimas (2,4%) y las que observaron los espectadores (3,8%). Por último,

el 71,4% del alumnado reconoció estar de acuerdo con la proposición de que los videos

aclaran el tema del acoso escolar, lo que fue reafirmado en el grupo de discusión por los

profesores participantes (n= 11), quienes mostraron acuerdo en que los videos de inicio son

un gran acierto por hacer huir del discurso moralista con el que habitualmente se trata este

tema, favoreciendo de esta manera la participación del alumnado. Estimaron, así mismo, que

captaron la atención de los estudiantes desde el principio obteniendo un gran silencio durante

las proyecciones y alta participación posterior. También les llamo la atención la duración del
43
recuerdo, ya que meses después de la visión aún se referían a escenas o personajes de los

videos. Finalmente las tutoras y tutores creen que el éxito de la estrategia es debido a la

identificación de los estudiantes con los personajes de los videos y que después se les ha hecho

reflexionar sobre lo que han visto favoreciendo la empatía, sobre todo con las víctimas. Por

otro lado, observaron que la implementación del programa, ha hecho que ellos mismos (las

tutoras y tutores) se preocupen más del problema y aumenten su implicación en la solución de

la dinámica bullying (Jiménez 2007).

Por lo tanto, se puede determinar frente a lo expuesto que el programa formula una estrategia

efectiva, rápida, actual y económica para la organización escolar, lo que la destaca de entre

otras intervenciones destinadas al mismo propósito y que, sin dejar de considerar las típicas

limitaciones relacionadas a este tipo de estudios (diferencias de características locales de la

población participante, la falta de valoración de los efectos a largo plazo, las limitaciones

propias de los instrumentos utilizados, el método de recogida y análisis de la información

etc.), posee ciertas ventajas que permiten considerarla como un medio válido de ser estudiado

y aplicado, es decir, formula una estrategia que no requiere ningún tipo de formación previa ni

la presencia de profesionales externos a los centros educativos. Segundo. Presenta sesiones

fáciles de implementar por cualquier tutor con la formación actual, por lo que prescinde de

técnicas de dinámica de grupos complejas, así como de técnicas de role-playing,

dramatizaciones, confección de vídeos u otras similares que podrían, previsiblemente, suponer

dificultades para algunos de ellos. Y tercero, cuida al máximo la intervención ecológica: en los

mismos lugares, por los mismos docentes y en las mismas circunstancias en las que

habitualmente se desenvuelven las sesiones de tutoría en cualquier centro de educación

(Jiménez 2007). Por lo que ante todo lo expuesto, a continuación se presenta un diseño de

44
intervención basado en las directrices señaladas, intentando mantener el modelo y estrategias

implementadas, como también así añadiendo nuevos elementos que nos permitirían acercarnos

a la actualidad de la manifestación del fenómeno entre los adolescentes.

45
 2. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS DE LA INTERVENCIÓN

OBJETIVO GENERAL

 Determinar la efectividad de un programa de intervención del fenómeno bullying en

adolescentes de colegio particular subvencionado de la VII región del maule.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Describir el nivel de matonaje escolar antes de la aplicación del programa.

 Aplicar un programa de prevención de matonaje escolar ajustado al contexto de la

organización educativa con ciertas variaciones del original.

 Evaluar el efecto del programa describiendo el nivel de matonaje escolar presente

después de la aplicación de la intervención.

3. PRODUCTOS DE LA INTERVENCIÓN:

De acuerdo a los objetivos planteados se establecieron los siguentes productos para

cada una de las diferentes etapas del proyecto:

46
Tabla 2.

Etapa Objetivo específico Actividad Resultado esperado Duración

Etapa 1 Elaborar un programa de Revisión documental Estado actual de la 24 semanas

intervención en investigaciones

prevención del matonaje relacionadas

escolar basado en la
Recolección material Obtención de la estrategia a 8 semanas
valoración de materiales
audiovisual utilizar
audiovisuales

Construcción del programa de Programa de prevención de 8 semanas

intervención matonaje escolar en

adolescentes

Etapa 2 Describir el nivel de Aplicación de escala Estado actual de niveles de 2 semanas

matonaje escolar antes de agresividad entre pares agresividad entre pares en

la aplicación del el aula

programa

Etapa 3 Aplicar un programa de Revisión de fuentes primarias y Contextualización de la 1 semana

prevención de matonaje secundarias de información organización educacional

escolar ajustado al institucional

contexto de la
Presentación y valoración del Sensibilización en cuanto a 4 semanas
organización educativa
material audiovisual la problemática en el

alumnado

Psicoeducación y Análisis de la Formación a través de la 4 semana

realidad de su contexto información vinculando

elementos de su realidad

Generación de situaciones Generación de material 4 semanas

vivenciadas por el alumnado audiovisual educativo

identificando elementos

47
 relacionados con la

problemática

Análisis y selección de material Edición de video 8 semanas

con sugerencias de solución

Etapa 4 Evaluar el efecto del Aplicación de escala Disminución de los factores 1 semana

programa describiendo el agresividad entre pares asociados de Bullying en

nivel de matonaje escolar relación a la evaluación pre-

presente antes y después test.

de la aplicación de la
Análisis de los indicadores de Informe con los principales 8 semanas
intervención
Bullying en el aula resultados entregados a

cada establecimiento

4. METODOLOGÍA

4.1 Grupo objetivo de la intervención:

El criterio de selección utilizado para definir los establecimientos participantes fue el siguente:

 Establecimientos educacionales particulares subvencionados mixtos con educación

continuada desde básica a enseñanza media.

 Establecimientos educacionales sin proyecto formalizado de convivencia anti-Bullying.

 Establecimientos educacionales no regidos y regidos por la ley Nº 20.248 “ley de

subvención escolar preferencial” (SEP)

48
Entre las caracteristicas que poseen los establecimientos intervenidos A y B, se encuentra su

larga historia como establecimientos educacionales en la ciudad, su estructura es altamente

jerarquizada y departamentalizada por funciones específicas y sistemas de RRHH

especializados y regídos por reglamentos internos punitivos centrados en el carácter

individual. Respecto a su funcionamiento, ambos imparten educación diurna mixta a más de

un 15% de alumnos prioritarios de la ciudad de Talca, lo que hace inferir un contexto social

con caracteristicas socioeconómicas similares.

En cuanto a su contexto político, el establecimieno A, se encuentra suscrito voluntariamente

con el Ministerio de Educación al convenio referido al artículo 7º de Igualdad de

Oportunidades y Excelencia Educativa, adjuntandose con ello a la ley SEP, la cual busca

compensar las desigualdades sociales de origen que afectan a los niños y niñas de los sectores

más modestos, mediante un aporte monetario adicional a los establecimientos que los acogen,

y comprometiendo obligaciones para el sostenedor y la escuela, entre las cuales se encuentra

la desarrollar un diagnostico institucional con caracteristicas autoevaluativas y participativo

de toda la comunidad escolar, para saber el estado de las áreas de gestión curricular, liderazgo,

convivencia escolar y gestión de recursos en la escuela, con la subsiguente generación del

Plan de Mejoramiento Educativo del Establecimiento, el que incluye las acciones a seguir en

cada área. Finalmente deben llevar a cabo cada acción mediante la contratación de agentes

externos que facilite la mejora en cada necesidad detectada en el diagnóstico institucional.

Respecto al contexto político del establecimiento B al momento de la intervención, no se

adjuntaba a ningún tipo de exigencia normada más alla de las requeridas por la generalidad de

los establecimientos particulares subvencionados de Chile.

49
4.2 Criterios de inclusión de los cursos a intervenir en cada establecimiento:

El criterio de inclusión se basó en estudiantes que cursaran el último ciclo de enseñanza

básica, siendo la denominación del grupo-curso intervenido una designación de cada

establecimiento de acuerdo a la necesidad presentada por cada dirección, basandose en los

antecedentes conductuales agravantes de hostigamiento informados por cada curso

(anotaciones negativas).

4.3 Muestra:

Los particpantes del estudio estuvo conformada por un total de 73 alumnos, de los cuales 36

eran niños (50, 7%) y 34 niñas (47,9%) con edades comprendidas entre los 12 a 15 años.

Siendo 41 alumnos de 8° año básico en el establecimiento A, y 32 alumnos de 7° año básico

en el establecimiento B.

4.4 Tipo, diseño y procedimientos de la intervención:

La investigación propuesta se circunscribe a un diseño pre experimental de corte transversal y

aplicada, esto debido a que las organizaciones participantes y los sujetos intervenidos

pertenecen a grupos previamente constituidos, sobre los cuales se evalúa el efecto del

tratamiento sin grupo control en la variable matonaje percibido por los alumnos mediante la

aplicación de pre-test para efectos del diagnostico inicial, y con post- test para analizar si el

proceso de intervención tuvo un efecto sobre las variables dependientes.

50
4.5 Procedimiento:

El procedimiento desarrollado en esta investigación se dividió en 5 etapas. En la primera etapa

se procedió a seleccionar y realizar las cartas con las autorizaciones correspondientes para la

utilización del material audiovisual tanto a la Secretaría General del Defensor del Menor en la

Comunidad de Madrid, D. José Antonio Luengo Latorre, como Jiménez (2007), autor de la

renderización y la voz en off del video “¿Conoces a alguien como Adolfo?” producida en el

año 2007 en España, con el fin de facilitar la comprensión de la perspectiva de la vida de un

Matón. También se extendió una carta al cineasta Ilmar Raag director de “The Klass”,

película basada en un caso de la vida real estrenada y producida en Estonia el año 2007, para

facilitar la comprensión del fenómeno desde la perspectiva de la víctima y los espectadores.

Seguidamente se seleccionaron las escenas significativas en conjunto con los talleres y

actividades correspondientes.

En la segunda etapa se realizó un estudio de los colegios con mayores tasas de denuncias en la

provincial educacional de la VII región, específicamente en la oficina 600. Se analizó cada

denuncia realizada en el año hasta el mes de julio del 2009, se identificaron tipo de denuncias,

reiteraciones y tipo de agresión. En base a ello se identificaron las escuelas y colegios con

mayores denuncias a nivel regional, como también se identificaron los colegios con mayor

cantidad de alumnos prioritarios en base a los datos de establecimientos adscritos a la SEP en

situación emergente con diagnóstico parcial. Se realizaron y entregaron las cartas de

presentación y autorización del proyecto a cada establecimiento.

Una vez obtenida la autorización y la fecha asignada en cada colegio, se realizó una reunión

con cada director el cual presentó el curso con mayores tasas de conductas de agresión y

51
matonaje entre alumnos de acuerdo a las anotaciones y reportes del profesorado.

Seguidamente, se presentó al Profesor Jefe de cada curso seleccionado el proyecto, se

coordinó los días de aplicación y horario, por lo que se estableció el día de consejo de curso

para los talleres, con un rango de tiempo de 1 hora para cada sesión dentro de un mes.

En la tercera etapa, se realizó la presentación de la Psicóloga al curso y se procedió a explicar,

mediante el protocolo de aplicación, tanto a los alumnos como al profesor del curso

respectivo, la forma de responder el instrumento. Luego se entregó a cada alumno del curso la

“Escala de Agresión entre pares para adolescentes” con un tiempo de aplicación de 20 minutos

aproximadamente, en conjunto con una pauta de recolección de datos sociodemográfico.

Seguidamente se realizó la aplicación del primer taller bajo la estrategia de la intervención

basada en (SFA) sensibilizar, formar y actuar, (Lera et al., 2002; Jiménez 2007) que se ha

escogido para intervenciones muy cortas y significativas, en la que se emplean muy pocos

recursos y al alcance de cualquier docente de cualquier área, aprovechando las estructuras y

usos ya existentes en los centros y en el entorno más ecológico posible; por lo que bajo esta

perspectiva, el primer taller comienza presentando escenas de la película “The Klass”

sensibilizando al alumnado, se da a conocer el concepto de Bullying o Matonaje escolar, a

quienes involucra, se explica la dinámica Bullying, roles, manifestaciones, posibles

consecuencias y finalmente se busca con el alumnado generar las posibles intervenciones

contextualizadas a su realidad.

En la segunda sesión, se comenzó con una breve recapitulación de lo visto en la primera

sesión (5 minutos). Seguidamente se presentaron imágenes de periódicos y fotografías de

casos conocidos tanto a nivel internacional como nacional que han causado conmoción por las

52
consecuencias devastadoras que han generado, se comentan y se expone las conclusiones y

normas que el grupo- clase genera con el fin de prevenir dichas consecuencias. Seguidamente

se presentó el video ¿Conoces a alguien llamado Adolfo? Para conocer la visión del Matón y

la del grupo que lo apoya en su actuar. Se realizaron actividades de reflexión grupal sobre las

responsabilidades y cómo prevenir. Finalmente se les enseñó y sugirió los pasos para evitar el

matonaje y como denunciarlo.

En la tercera sesión, durante los primeros 15 minutos se retomó lo visto en las anteriores

sesiones, pero preguntando al alumnado brevemente sobre: ¿qué es el matonaje escolar?

¿Cómo se manifiesta? ¿Qué tipo de consecuencias puede producir?, ¿cómo podemos cambiar

la situación? Finalmente se recuerda lo aprendido en la última sesión sobre que cada Adolfo

posee una historia que no conocemos. Después se dividió el curso en tres grupos indicándoles

que “Hoy vamos a juzgar a Adolfo. Vamos a hacer un juicio con él como acusado. Sabemos

las cosas que ha hecho y algunas de las posibles causas de su comportamiento. Pero quizás nos

quedan algunas cosas por conocer, algunos sentimientos por analizar”. El primer grupo fueron

los defensores, el segundo los acusadores y el tercero el jurado. Se les dio un tiempo de 15

minutos para que reflexionaran cómo expondrán cada prueba; luego, se realizó el debate y se

expusieron las conclusiones del jurado. Seguidamente se les indicó que en la siguiente sesión

vamos a realizar nuestro propio material audiovisual para sensibilizar a otros cursos del

colegio sobre el tema, por lo que se les comentó la historia a contar, se seleccionaron a quienes

representarán cada rol y materiales a necesitar. Finalmente durante la cuarta sesión se efectuó

la grabación de las escenas con todos los alumnos, integrando la participación de una

apoderada, profesora e inspector del colegio.

53
Una vez finalizado los talleres, durante la cuarta etapa, la investigadora realizó la producción y

cortes de las escenas respectivas (ver anexo) para generar el análisis entre el alumnado, en el

cual se incluyó música, subtítulos, introducción y cierre del material audiovisual mediante el

programa Windows Movie Maker. A la semana siguiente de la última sesión con el curso, se

presentó el material audiovisual a los alumnos, y se realizó nuevamente la aplicación de la

escala de agresión entre pares adolescentes, con el fin de comparar los datos obtenidos en la

primera evaluación. Posteriormente con los datos se realizó el procedimiento de traspaso y

trasformación de datos desde el programa Excel al paquete estadístico SPSS 15. Se analizaron

los datos utilizando estadística inferencial para diferenciar medias en dos grupos relacionados

por la prueba t-Student (asumiendo varianzas homogéneas para variables de naturaleza

cuantitativa) y la prueba exacta de Fischer para tablas del tipo 2x2. Se generaron los gráficos

y tablas correspondientes para realizar la devolución a los colegios.

Finalmente, durante la quinta etapa se ejecutaron las correcciones sugeridas por el alumnado

para material audiovisual, grabaciones, caratula etc. y se desarrollo un informe sobre los

resultados, los cuales fueron entregados durante la última semana de diciembre de 2009 a cada

colegio respectivo.

4.6 Instrumentos y operacionalización de las variables:

Instrumentos

Escala de agresión entre pares para adolescentes (bullying); El instrumento auto-

administrado se encuentra basado en el cuestionario de Bullying, Fighting and Victimization

de Bosworth, Espelage y Simon (Espelage, 2000; citados en Cajigas y Cols, 2006) el cual fue
54
traducido, adaptado y validado para la muestra uruguaya en el año 2006 por Cajigas, Kahan,

Luzardo, Najson, Ugo y Zamalvide. Evalúa especificamente las conductas de acoso entre

estudiantes, como también así su actitud ante ella, conductas prosociales e influencias tanto de

sus compañeros como también de los adulos ante el fenómeno.

Su adaptación y validación en Chile fue realizada en el año 2007 en una muestra de 663

alumnos que cursaron entre el Primero y Cuarto año de Enseñanza Media de los

Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados y Municipales de la Provincia

de Ñuble (Barrios, González, González, Lizama, Ortiz, 2007). De acuerdo al jucio de expertos

y al analisis del estado del arte, se incorporaron 9 ítems que apuntan a la medición de

Cyberbullying (Alpha 0.813). El instrumento finalmente demostró poseer un alto nivel de

consistencia interna y como resultado entre sus dimensiones, las cuales se presentan en la

siguente tabla 3.

Tabla 3: Consistencia Interna (n=663)

Número Alpha
Encuesta de preguntas de Cronbach
Dimensión 1: Influencias Externas 11 0,720

Dimensión 2: Actitud hacia la violencia 6 0,629

Dimensión 3: Conductas pro -sociales 5 0,751

Dimensión 4: Conductas agresivas 13 0,876

Dimensión 5: Cyberbullying 9 0,813

Total: Escala de Agresión entre pares para adolescentes 44 0,890

Como se puede observar en la Tabla 3, que el instrumento globalmente presenta un alto índice

de consistencia interna (alpha=0,89) con lo cual se afirma que los ítems se encuentran

midiendo un constructo unitario.

55
Para la validación del instrumento, se utilizó tanto la validez de contenido, la validez de

constructo y la validez aparente. Con respecto a la validez de contenido, ésta se logró

mediante las altas correlaciones existentes entre los ítems y sus respectivos factores o sub

escalas. En la validez de constructo también se relaciono los resultados de la muestra Chilena,

con los resultados obtenidos en la escala validada por Cajigas en Uruguay los cuales arrojaron

ser semejantes. La validez aparente se logró mediante los datos recogidos en la prueba piloto y

la retroalimentación que entregó el Juicio de Expertos, mediante las cuales se pudo concluir

que los ítems realmente miden el constructo que se busca medir a través de la aplicación de la

Escala.

En cuanto a las caracteriticas de aplicación del cuestionario, esta es una escala auto-

administrada, dividida en sus cinco dimensiones con instrucciones y formas de puntuar

específicas, las cuales evalúan la presencia de agresividad y de conductas prosociales entre los

adolescentes. Su administración se puede realizar de forma individual o colectiva, y su tiempo

de aplicación estimado es de 20 minutos sin restricción.

Definición de variables:

Variable dependiente:Bullying.

Definición conceptual: Olweus (1998) lo ha definido como la situación de acoso e

intimidación en la que un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto,

de forma repetida y durante un tiempo prolongado, a acciones negativas que lleva a cabo otro

alumno o varios de ellos.

56
Variable independiente: Programa “Ver para prevenir”.

Definición conceptual: Jiménez (2007) lo ha definido como un programa para prevenir el

acoso escolar a través de medios audiovisuales insertados dentro de sesiones de tutoría que

sirven de soporte y apoyo al contenido de los mismos basándose en la estrategia SFA

(sensibilizar, formar y actuar).

Definición operacional: Programa de intervención de prevención primaria para el matonaje

escolar a través de tutoriales con videos de corta duración en su aplicación y significativas

para el alumnado, utilizando estructuras ya existentes en los centros.

57
 5. RESULTADOS

Al comparar los resultados mediante la prueba t en muestras relacionadas, se pudo apreciar

una clara diferenciación en la efectividad de la intervención de prevención del matonaje entre

establecimientos. De manera general, se puede observar que en establecimiento B no existe

diferencia significativa entre las medias de las dimensiones de la primera y segunda

evaluación (p>0,05), por lo que se puede concluir que dentro de ese grupo no existe evidencia

clara de que la intervención para prevención del matonaje utilizando medios visuales genere

cambios en el alumnado, lo que se puede apreciar en la siguiente tabla.

Tabla 3: Puntuación promedio de las Dimensiones de la Escala de Agresividad entre pares aplicada a
estudiantes de establecimientos antes y después de la intervención de prevención de Bullying.
COLEGIO A COLEGIO B
P P
DIMENSIONES Antes Después Antes Después
(N=41) (N=41) (N=30) (N=32)
Dim1:Influencias externas 2,54 ± 0,41 2,35 ± 0,37 0,034 2,30 ± 0,38 2,40 ± 0,41 0,331

Dim11:Influencia adultos 3,61 ± 0,92 3,65 ± 0,78 0,821 3,38 ± 0,78 3,51 ± 0,82 0,518

Dim12:Influencia de pares 1,92 ± 0,49 1,58 ± 0,50 0,003 1,69 ± 0,47 1,78 ± 0,55 0,491

Dim2: Actitud hacia la 2,07 ± 0,73 2,03 ± 0,71 0,799 2,08 ± 0,72 2,12 ± 0,83 0,864

violencia

Dim3: Conductas pro- 2,25 ± 0,81 2,20 ± 0,97 0,771 2,49 ± 0,68 2,41 ± 0,78 0,646

sociales

Dim4: Conductas agresivas 1,81 ± 0,50 1,57 ± 0,54 0,046 1,58 ± 0,41 1,46 ± 0,43 0,256

Dim5: Cyberbullying 1,27 ± 0,42 1,19 ± 0,57 0,490 1,14 ± 0,16 1,15 ± 0,20 0,813

t-Student

58
En cuanto a los efectos de la intervención en el curso piloto del establecimiento A,

contrariamente a lo observado en el grupo B, se observó una diferencia significativa en las

puntuaciones relacionadas a la dimensión de influencia externa antes (M=2,54, SD=0,41)

como después (M= 2,35, SD=0,37); y especialmente en la sub escala que la compone,

influencia de pares en su comparación con la evaluación antes (M=1,92, SD=0,49) y después

(M=1,58, SD=0,50); y en la dimensión conductas agresivas antes (M= 1,81, SD= 0,50) y

después (M=1,57, SD= 0,54) de la intervención.

Tabla 4: Presencia de matonaje en estudiantes de los colegios A y B antes y después de la intervención de

prevención de Bullying.

TIPO DE APLICACIÓN MATONAJE TOTAL

ESTABLECIMIENTO
No Matón Sí Matón
Establecimiento A Antes 15 (37,5) 25 (62,5) 40 (100,0)
(p=0,016) Después 25 (64,1) 14 (35,9) 39 (100,0)

Total 40 (50,6) 39 (49,4) 79 (100,0)

Establecimiento B Antes 19 (63,3) 11 (36,7) 30 (100,0)

(p=0,539) Después 19 (65,5) 10 (34,5) 29 (100,0)

Total 38 (64,4) 21 (35,6) 59 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher

Al comprar los efectos de la intervención en el alumnado, se observa claramente una

reducción de la presencia de agresividad entre los adolescentes, esto es referido a la aceptación

o realización a las conductas agresivas tales como hacer enojar a compañeros, esparcir

rumores, pegar, molestar etc., referidas en su generalidad al matonaje escolar. Específicamente

se puede observar que en el establecimiento A, antes de la intervención, 25 alumnos se

encontraban dentro de la concepción de matón, sin embargo después de la intervención, este

59
número se redujo a 14. Contrariamente al establecimiento B en donde después de la

intervención no mostraron mayor cambio que la reducción de 1 alumno.

Por otra parte, en cuanto el género (ver tabla 5) se puedo observar que los varones en ambos

establecimientos presentaron mayor disminución de sus conductas de matonaje después de la

intervención en comparación con las mujeres, encontrándose la mayor disminución en los

varones del establecimiento A, con un cambio en la ejecución de conductas de matonaje de 7

alumnos y 5 alumnas después de la intervención, a diferencia del establecimiento B que el

único cambio mostrado fue en los varones.

Tabla 5: Presencia de matonaje en estudiantes de los colegios A y B antes y después de la intervención de

prevención de Bullying según Género.

MATONAJE
TIPO DE APLICA
GÉNERO TOTAL
ESTABLECIMIENTO CIÓN No Matón Sí Matón

Masculino A Antes 4 (20,0) 16 (80,0) 20 (100,0)

(p=0,024) Después 11 (55,0) 9 (45,0) 20 (100,0)
Total 15 (37,5) 25 (62,5) 70 (100,0)

B Antes 10 (62,5) 6 (37,5) 16 (100,0)

(p=0,553) Después 10 (62,5) 5 (33,3) 15 (100,0)
Total 20 (64,5) 11 (35,5) 31 (100,0)
Femenino A Antes 11 (55,0) 9 (45,0) 20 (100,0)
(p=0,128) Después 14 (77,8) 4 (22,2) 18 (100,0)
Total 25 (65,8) 13 (34,2) 38 (100,0)

B Antes 9 (64,3) 5 (35,7) 14 (100,0)

(p=0,653) Después 9 (64,3) 5 (35,7) 14 (100,0)
Total 18 (64,3) 10 (35,7) 28 (100,0)
Prueba Exacta de Fisher

Finalmente, al analizar la efectividad de la intervención de prevención de Bullying en el

alumnado a través del análisis de la escala de agresividad antes y después del tratamiento, se

60
pudo identificar la efectividad del programa de intervención tuvo éxito en el establecimiento

A, mediante la disminución de un 27% de matonaje en los adolescentes.

Figura 2: Presencia de matonaje en estudiantes de los colegios antes

y después de la intervención de prevención de Bullying

61
 6. CONCLUSIÓN Y DISCUSIONES

La intervención realizada durante el periodo de noviembre-diciembre del año 2009 ha

generado una diversidad de resultados concordantes con el objetivo general del estudio,

determinar la efectividad de un programa de intervención del fenómeno bullying en

adolescentes de colegio particular subvencionado de la VII región del Maule, como también

permito confirmar mediante uno de los cursos pilotos, la hipótesis de que la intervención “Ver

para Prevenir” reduce la presencia de matonaje entre los adolescentes. Bajo esta perspectiva,

se infiere entonces que la efectividad del programa se encuentra adjunta a ciertas condiciones

que pueden favorecer el éxito de este tipo de intervención, las cuales van desde elementos

normativos organizacionales, genero del alumnado, expectativas al salir del colegio, el nivel

educacional de los padres, estado civil del apoderado, ambiente del hogar, y tipo de castigo

que se ejerce a ellos, los cuales se detallan a continuación.

Dentro de las observaciones organizacionales generales, se puede identificar que existen

diferencias significativas entre las evaluaciones del programa en adolescentes de colegios

particulares subvencionados que se encuentran adjuntos a las nuevas normativas (SEP)

respecto a quienes no la adhieren, por lo que podríamos aventurarnos a decir que la

implicación normativa organizacional con la cual se presentan los establecimientos ante los

conflictos relacionados con la convivencia escolar, influye en los efectos que la intervención

pueda tener en el alumnado. Es decir, en este caso el rol activo del establecimiento

educacional bajo el convenio voluntario de igualdad de oportunidad y excelencia educativa,

través de una subvención adicional por alumno vulnerable (que este contexto superaba el 30%

62
de la población estudiantil) posicionaba al colegio dentro de un marco obligaciones que

incluirían elementos de rendición de cuentas y metas de aprendizaje, que al no ser cumplidas

en el tiempo estipulado por la ley, los enfrentaba a consecuencias que implicaban incluso al

cierre del establecimiento, situación que al ser fijada por primer vez en Chile, introducía

nuevos niveles tensión y presión en el sistema educativo (Ministerio de educación, 2008).

Dicha condición al momento de la intervención, otorgo que el establecimiento A en su

clasificación de “emergente” con diagnostico de evaluación parcial por la Secretaría Regional

Ministerial de Educación (Ver anexo 10) y conforme a las exigencias adjuntas, se dispusiera

con mayor apertura, interés e implicación en un proyecto alineado con sus intereses

normativos organizacionales que permitiera no sólo desarrollar futuras acciones de

intervención en áreas relacionadas a la convivencia en el alumnado, si no que concedía la

posibilidad de desarrollo de respuestas para la futura política sobre violencia escolar que ya

comenzaban resonar a finales del año 2009 (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile,

2011).

En otras palabras, específicamente de acuerdo su clasificación de emergente (otorgada a los

establecimientos sin buenos resultados educativos en sus alumnos durante las últimas

mediciones con los instrumentos diseñados por el Ministerio de Educación para los efectos del

artículo 21 del decreto con fuerza de ley Nº 1 de 2006) el sostenedor del establecimiento,

debía presentar durante el primer año al Ministerio de Educación su plan de mejoramiento

educativo, basándose en un autodiagnóstico de la situación inicial del establecimiento, lo que

comprende una evaluación respecto de los recursos humanos, técnicos y materiales con que se

cuenta. También le correspondía proponer un conjunto de metas de resultados educativos a ser

logrados en el transcurso de la ejecución del Plan, el cual contemplara acciones desde

63
prekinder hasta octavo básico en las áreas de gestión del currículum, liderazgo escolar, gestión

de recursos en la escuela o convivencia escolar, y que específicamente en este último caso,

apuntara acciones de apoyo psicológico, asistencia social a los alumnos y a sus familias;

mejoramiento de la convivencia y gestión del clima escolar; fortalecimiento del Consejo

Escolar; fortalecimiento de las familias y de los apoderados en el vínculo educativo y afectivo

con los alumnos y la escuela; apoyos a los aprendizajes de todos los alumnos, entre otras.

Todo lo cual al momento de presentar y desarrollar el proyecto de intervención otorgaba una

oportunidad, tanto para la investigadora como para el establecimiento, de obtener información

sobre el curso participante, como también de adquirir una herramienta con la cual contar para

dichas obligaciones adjuntas a la normativa. No obstante lo anterior, se reconoce que dicho

factor no es uno de los principales factores conducentes a la explicación de la efectividad del

programa, sino mas bien es un elemento facilitador relevante a considerar al momento de

intervenir en una organización educacional.

Por otra parte, existen algunas otras variables que podrían explicar el funcionamiento del

modelo en el colegio A. Primero, en relación al nivel educacional de los apoderados con

estudios básicos, sus pupilos manifestaron mayor agresividad que los apoderados que tienen

estudios superiores (ver anexo tabla 3). Esto puede explicarse debido al mayor acceso de

información que pudieran tener estos frente a la violencia escolar, como también al

conocimiento de alternativas de resolución que pueden entregarles a los adolescentes frente a

los problemas, lo que podría haber reforzado la información entregada en la intervención

aumentado de esta menara las posibilidades de éxito. Lo mismo ocurre cuando los apoderados

presentan el estado civil "casado" (ver anexo tabla 4), los cuales presentan alumnos con

menores índices de agresión entre pares, en comparación con estudiantes de los apoderados
64
solteros, quienes incluso aumentaron sus conductas agresivas después de la intervención.

Conjuntamente a esta información nos encontramos con que el ambiente en su hogar

clasificado como “agradable” por el alumnado (ver anexo tabla 6), también presenta mejores

niveles de efectividad frente a la intervención, y que al igual que en el estudio realizado en la

Provincia de Ñuble, se correlaciona a una baja agresividad (Barrios, González, González,

Lizama, y Ortiz, 2007), Esto puede deberse a variados factores que han demostrado mayor

asociación con el matonaje, entre los cuales se encuentra la estrecha asociación existente entre

los problemas de comportamiento violento en la adolescencia y la presencia de frecuentes

conflictos familiares (Cerezo, 1999; Crawford-Brown, 1999; Cummings, Goeke-Morey, y

Papp, 2003; Trianes, 2000, citados en Estévez y Cols., 2007), así como la existencia de padres

distantes, poco cálidos, familias poco cohesionadas o padres sobreprotectores, castigos

inconsistentes, castigos físicos, padres violentos, victimización entre hermanos, y tener un

padre que haya tenido historia de acoso. (Olweus 1993; Trautmann, 2008). Estévez y Cols.

(2007) señalan además que dentro del contexto familiar existe un vínculo importante entre la

comunicación familiar funcional y el autoconcepto positivo del hijo, constituyendo en este

caso la comunicación un relevante factor protector. A sí mismo, estudios en este ámbito

también han mostrado la relación inversa, es decir, que los problemas de comunicación

familiar, especialmente con la madre, pueden constituir un factor de riesgo y devenir en una

autopercepción negativa del hijo respecto de su contexto familiar, por lo que se recomienda

prestar una especial atención a fomentar en las familias la comunicación abierta y el diálogo

empático entre padres e hijos adolescentes.

Por otra parte, en cuanto a lo referido al castigo que se les aplica en sus hogares, se puedo

observar que aquellos estudiantes a quiénes se les quitan premios, la intervención tuvo más

65
efectividad que entre quienes se les retaba o se les aconsejaba, presentado un leve aumento de

la agresividad entre a quienes se les castigaba físicamente (Ver anexo tabla10). Esto se explica

desde la perspectiva del condicionamiento operante, siendo su defensor más influyente el

psicólogo norteamericano B. F. Skinner, quien reconoció junto a Watson que la psicología

debía centrarse en el estudio científico de la conducta, y opinó como Pavlov que el

condicionamiento clásico explica algunas conductas, pero que sin embargo creía que otro tipo

de condicionamiento, el condicionamiento operante (también denominado condicionamiento

instrumental), tiene importancia fundamental, particularmente en el aprendizaje complejo

(Stassen, 2007). Específicamente descubrió que a partir de la respuesta que da el animal se

obtiene un reforzador que permite que se repita esa respuesta, (La paloma aprende a apretar

una palanca para conseguir comida), por lo que los animales llevan a cabo una conducta y

experimentan consecuencias, si esta es útil o placentera, es probable que el animal repita la

conducta. Si la consecuencia no es placentera, es menos probable que el animal repita la

conducta. Las consecuencias placenteras generalmente se les denomina recompensas, y las

consecuencias no placenteras se le denominan castigos, por lo que siguiendo esta lógica y

frente a los resultados observados al comparar las respuestas emitidas por los alumnos antes y

después de la intervención, quitar un premio en estos adolecentes es más efectivo que

"castigar" con una charla o explicación por parte de sus padres o apoderados, por lo que

eliminar algo grato como su computador, la televisión, o simplemente no dejarlo salir con sus

amigos, siempre que el adolescente responda con una conducta distinta a la deseable, produce

cambios en los adolescentes facilitando así la extinción de la misma. Sin embargo, hay que

tener en cuenta que el castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se

hace de forma continúa. Por lo que se recomienda para ser efectivos, que el castigo (si ha de

aplicarse) debe ser lo más inmediato posible tras la acción incorrecta (Stassen, 2007).
66
Otro aspecto importante a considerar dentro de los resultados de intervención, es el referido a

las expectativas que los estudiantes poseen mediante la pregunta ¿Qué te gustaría hacer

cuando salgas de cuarto medio? Se observo, al igual que en el estudio realizado en la

Provincia de Ñuble (Barrios, González, González, Lizama, y Ortiz, 2007), que los alumnos

que tenían la expectativa de continuar sus estudios, presentaban un menor nivel de agresividad

entre pares (ver anexo tabla 5). Esto podría explicarse porque los alumnos que mantienen altas

expectativas respecto a sus estudios podrían estar más focalizados en desarrollar sus

habilidades educativas para alcanzar sus ideales que utilizar su tiempo acosando a sus

compañeros, sin embargo esto no significa que algunos matones con buenas calificaciones o

con una alta inteligencia social desestimen realizarlo (Garandeau y Cols., 2006).

Finalmente es importante señalar frente a todo lo expuesto, que la relevancia aplicada del

presente trabajo se basa en el éxito de comprobar que los medios audiovisuales aplicados a un

proceso de cambio conductual en los alumnos tienen un efecto positivo, por lo que es un

medio válido para ser aplicado entre los adolescentes dentro de un contexto que potencie sus

efectos, a través de un compromiso organizacional, que incluya la implicación de padres y

apoderados, como también reforzando las expectativas preparatorias educacionales para estos

alumnos.

Se piensa también, que esta herramienta puede presentar efectos positivos en el ámbito

docente y didáctico, pues demuestra que mediante medios audiovisuales se obtienen resultados

satisfactorios, que estimulan y refuerzan el sentimiento de responsabilidad de los espectadores,

fomentando de esta manera las conductas activas de intervención, las que según Garaigordobil

y Oñederra (2009) sería de gran ayuda para reducir la incidencia del fenómeno.

67
Se comprueba entonces que una intervención en bullying, con toda la relevancia actual del

tema, es útil y funciona, por lo que se cuenta con una herramienta que además de poder ser

utilizada en otros contextos educativos, no requiere de mayor capacitación o complejidad para

ser aplicada por los profesores, su ejecución es rápida en el aula y económica para la

organización.

Por otra parte, respecto a las limitaciones del estudio, se reconoce al igual que Jiménez (2007)

que nos encontramos con la restricción de no poder valorar la eficacia temporal del programa,

por lo que se sugiere que sería conveniente realizar una investigación longitudinal con

unidades didácticas completas, que incluyan políticas globales de intervención planteadas a

multinivel (familiar, educacional y social) con el fin de que esta herramienta encuentren un

escenario posible de cambio en el alumnado a largo plazo.

Finalmente también se puede señalar que debido su diseño pre experimental, la generalización

de los resultados se ve limitada, es decir existe un bajo nivel de control y, por tanto, baja

validez interna por lo que no se puede saber con certeza que los efectos producidos en la

variable dependiente se deben exclusivamente al tratamiento, por lo que se sugiere para

futuros estudios un diseño experimental con grupo de control con el fin de obtener un mayor

control de las posibles alteraciones en los resultados del estudio, y obtener así evidencia más

sólida en la que basar inferencias causales.

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79
 ANEXOS
1 ANEXO

TABLA 1
Presencia de matonaje en estudiantes de los colegios Andrés Bello y Juan Piamarta antes y
después de la intervención de prevención de Bullying
MATONAJE TOTAL
TIPO DE ESTABLECIMIENTO
APLICACIÓN
No Matón Sí Matón

Andrés Bello Antes 15 (37,5) 25 (62,5) 40 (100,0)

(p=0,016)
Después 25 (64,1) 14 (35,9) 39 (100,0)

Total 40 (50,6) 39 (49,4) 79 (100,0)

Juan Piamarta Antes 19 (63,3) 11 (36,7) 30 (100,0)

(p=0,539)
Después 19 (65,5) 10 (34,5) 29 (100,0)

Total 38 (64,4) 21 (35,6) 59 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher

TABLA 2
Presencia de matonaje en estudiantes de los colegios Andrés Bello y Juan Piamarta antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según Género

MATONAJE
TIPO DE APLICA
GÉNERO TOTAL
ESTABLECIMIENTO CIÓN No Matón Sí Matón
Masculino Andrés Bello Antes 4 (20,0) 16 (80,0) 20 (100,0)
(p=0,024) Después 11 (55,0) 9 (45,0) 20 (100,0)

Total 15 (37,5) 25 (62,5) 70 (100,0)

Juan Piamarta Antes 10 (62,5) 6 (37,5) 16 (100,0)

(p=0,553) Después 10 (62,5) 5 (33,3) 15 (100,0)

Total 20 (64,5) 11 (35,5) 31 (100,0)

Femenino Andrés Bello Antes 11 (55,0) 9 (45,0) 20 (100,0)
(p=0,128)
Después 14 (77,8) 4 (22,2) 18 (100,0)

Total 25 (65,8) 13 (34,2) 38 (100,0)

Juan Piamarta Antes 9 (64,3) 5 (35,7) 14 (100,0)

(p=0,653) Después 9 (64,3) 5 (35,7) 14 (100,0)

Total 18 (64,3) 10 (35,7) 28 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher
TABLA 3
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según Nivel educacional del
apoderado.

NIVEL EDUCACIONAL MATONAJE

DEL APODERADO APLICACIÓN TOTAL
No Matón Sí Matón
Enseñanza Básica Antes 4 (57,1) 3 (42,9) 7 (100,0)
(p=0,570) Después 6 (50,0) 6 (50,0) 12 (100,0)

Total 10 (52,6) 9 (47,4) 19 (100,0)

Enseñanza Media Antes 3 (23,1) 10 (76,9) 13 (100,0)

(p=0,033) Después 7 (70,0) 13 (56,5) 23 (100,0)

Total 10 (43,5) 13 (56,5) 23 (100,0)

Educación Superior Antes 7 (38,9) 11 (61,1) 18 (100,0)

(p=0,037) Después 12 (75,0) 4 (25,0) 16 (100,0)

Total 19 (55,9) 15 (44,1) 34 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher

TABLA 4
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según Estado civil del apoderado

ESTADO CIVIL DEL MATONAJE

APLICACIÓN
APODERADO TOTAL
No Matón Sí Matón
Soltero Antes 3 (75,0) 1 (25,0) 4 (100,0)
(p=0,114) Después 0 3 (100,0) 3 (100,0)
Total 3 (42,9) 4 (57,1) 7 (100,0)

Casado Antes 8 (32,0) 17 (68,0) 25 (100,0)

(p=0,011) Después 17 (68,0) 8 (32,0) 25 (100,0)
Total 25 (50,0) 25 (50,0) 50 (100,0)

Viudo Antes 0 1 (100,0) 1 (100,0)

(p=0,667) Después 1 (50,0) 1 (10,0) 2 (100,0)

Total 1 (33,3) 2 (66,7) 3 (100,0)

Separado Antes 2 (33,3) 4 (66,7) 6 (100,0)

(p=0,086) Después 6 (85,7) 1 (14,3) 7 (100,0)

Total 8 (61,5) 5 (38,5) 13 (100,0)

Conviviente Antes 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)
(p=0,883)
Después 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)
Total 2 (50,0) 2 (50,0) 4 (100,0)
Divorciado Antes 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)
Después 0 0 0

Total 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher

TABLA 5
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según ¿Qué te gustaría hacer cuando
salgas de cuarto medio?

QUE DESEA HACER AL MATONAJE

TERMINAR LA APLICACIÓN TOTAL
ENSEÑANZA MEDIA No Matón Sí Matón

Continuar Estudios Antes 11 (34,4) 21 (65,6) 32 (100,0)

(p=0,001)
Después 22 (78,6) 6 (21,4) 28 (100,0)

Total 33 (78,6) 27 (21,4) 60 (100,0)

Fuerzas Armadas Antes 2 (66,7) 1 (33,3) 3 (100,0)

(p=0,800)
Después 2 (66,7) 1 (33,3) 3 (100,0)

Total 4 (66,7) 2 (33,3) 6 (100,0)

Trabajar Antes 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)

(p=0,400)
Después 0 3 (100,0) 3 (100,0)

Total 1 (20,0) 4 (80,0) 5 (100,0)

Deportista Antes 0 1 (100,0) 1 (100,0)

Después 0 0 0

Total 0 1 (100,0) 1 (100,0)

No sabe Antes 1 (100,0) 0 1 (100,0)

(p=0,333)
Después 1 (20,0) 4 (80,0) 5 (100,0)

Total 2 (33,3) 4 (66,7) 6 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher
TABLA 6
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según como consideran el ambiente
en su hogar
AMBIENTE EN EL HOGAR MATONAJE
DEL ALUMNO APLICACIÓN TOTAL
No Matón Sí Matón

Agradable Antes 6 (40,0) 9 (60,0) 15 (100,0)

(p=0,012) Después 18 (81,8) 4 (18,2) 22 (100,0)

Total 24 (64,9) 13 (35,1) 37 (100,0)

Más o menos Antes 6 (31,6) 13 (68,4) 19 (100,0)

(p=0,354) Después 5 (45,5) 6 (54,5) 11 (100,0)

Total 11 (36,7) 19 (63,3) 30 (100,0)

Indiferente Antes 1 (33,3) 2 (66,7) 3 (100,0)

(p=0,700) Después 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)

Total 2 (40,0) 3 (60,0) 5 (100,0)

Denso Antes 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)

(p=0,700) Después 1 (33,3) 2 (66,7) 3 (100,0)

Total 2 (40,0) 3 (60,0) 5 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher

TABLA 7
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según Porqué considera ambiente de
su hogar
MATONAJE
PORQUÉ APLICACIÓN TOTAL
No Matón Sí Matón

Armonía Antes 5 (35,7) 9 (64,3) 14 (100,0)

(p=0,009)
Después 17 (81,0) 4 (19,0) 21 (100,0)

Total 22 (62,9) 13 (37,1) 35 (100,0)

Peleas Antes 7 (46,7) 8 (53,3) 15 (100,0)

(p=0,625) Después 4 (44,4) 5 (55,6) 9 (100,0)

Total 11 (45,8) 13 (54,2) 24 (100,0)

Indiferencia Antes 1 (33,3) 2 (66,7) 3 (100,0)

(p=0,500) Después 1 (100,0) 0 1 (100,0)

Total 2 (50,0) 2 (50,0) 4 (100,0)

Otros Antes 1 (25,0) 3 (75,0) 4 (100,0)

Después 0 0 0

Total 1 (25,0) 3 (75,0) 4 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher

TABLA 8
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según Ambiente en el hogar de su
compañero

AMBIENTE EN EL MATONAJE
HOGAR DEL APLICACIÓN TOTAL
COMPAÑERO No Matón Sí Matón

Agradable Antes 9 (45,0) 11 (55,0) 20 (100,0)

(p=0,063)
Después 18 (72,0) 7 (28,0) 25 (100,0)

Total 27 (60,0) 18 (40,0) 45 (100,0)

Mas o menos Antes 5 (31,3) 11 (68,8) 16 (100,0)

(p=0,153)
Después 5 (62,5) 3 (37,5) 8 (100,0)

Total 10 (41,7) 14 (58,3) 24 (100,0)

Indiferente Antes 0 2 (100,0) 2 (100,0)

Después 0 0 0

Total 0 2 (100,0) 2 (100,0)

Denso Antes 1 (25,0) 3 (75,0) 4 (100,0)

Después 0 0 0

Total 1 (25,0) 3 (75,0) 4 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher
TABLA 9
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según Porqué consideran así el
ambiente en el hogar de su compañero.

MATONAJE
PORQUÉ APLICACIÓN TOTAL
No Matón Sí Matón

Armonía Antes 8 (57,1) 6 (42,9) 14 (100,0)

(p=0,234)
Después 8 (80,0) 2 (20,0) 10 (100,0)

Total 16 (66,7) 8 (33,3) 24 (100,0)

Peleas Antes 0 3 (100,0) 3 (100,0)

(p=0,071)
Después 4 (80,0) 1 (20,0) 5 (100,0)

Total 4 (50,0) 4 (50,0) 8 (100,0)

Indiferencia Antes 0 2 (100,0) 2 (100,0)

Después 0 0 0

Total 0 2 (100,0) 2 (100,0)

Cuentan en la sala Antes 4 (50,0) 4 (50,0) 8 (100,0)

(p=0,419)
Después 6 (66,7) 3 (33,3) 9 (100,0)

Total 10 (58,8) 7 (41,2) 17 (100,0)

Otros Antes 1 (33,3) 2 (66,7) 3 (100,0)

(p=0,500)
Después 1 (100,0) 0 1 (100,0)

Total 2 (50,0) 2 (50,0) 4 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher
TABLA 10
Presencia de matonaje en estudiantes de octavo básico del colegio Andrés Bello antes y
después de la intervención de prevención de Bullying según “cómo te castigan”

MATONAJE
CASTIGAN APLICACIÓN TOTAL
No Matón Sí Matón

Castigo físico Antes 2 (66,7) 1 (33,3) 3 (100,0)

(p=0,629)
Después 2 (50,0) 2 (50,0) 4 (100,0)

Total 4 (57,1) 3 (42,9) 7 (100,0)

Reto Antes 5 (71,4) 2 (28,6) 7 (100,0)

(p=0,500
Después 6 (85,7) 1 (14,3) 7 (100,0)

Total 11 (78,6) 3 (21,4) 14 (100,0)

Quitan algo Antes 4 (19,0) 17 (81,0) 21 (100,0)

(p=0,014)
Después 10 (58,8) 7 (41,2) 17 (100,0)

Total 14 (36,8) 24 (63,2) 38 (100,0)

Aconsejan Antes 1 (50,0) 1 (50,0) 2 (100,0)

(p=0,400)
Después 3 (100,0) 0 3 (100,0)

Total 4 (80,0) 1 (20,0) 5 (100,0)

Otro tipo Antes 2 (50,0) 2 (50,0) 4 (100,0)

(p=0,286
Después 3 (100,0) 0 3 (100,0)

Total 5 (71,4) 2 (28,6) 7 (100,0)

Prueba Exacta de Fisher
 ANEXO 2: PAUTA PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS.

Para conocerte un poco más, completa la siguiente ficha y marca con una X la o las
respuestas que correspondan. Recuerda, no coloques tu nombre.

Edad : ___________
Curso : ___________
Género: M___ F___

Nivel educativo del apoderado:

______ Enseñanza básica ______ Enseñanza media

______ Estudios superiores (universitarios, técnicos, uniformados)

Estado civil del apoderado:

_____ Soltero _____ Casado _____ Viudo _____ Separado ______ Conviviente
_____ Divorciado

¿Qué te gustaría hacer cuando salgas de cuarto medio?

_________________________________________________________________________

Consideras que el ambiente de tu hogar es:

_____ Agradable _____ Más o menos bueno _____Indiferente _____ Denso

Porqué?__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Consideras que el ambiente en el hogar de tus compañeros es:

_____ Agradable _____ Más o menos bueno _____Indiferente _____ Denso

Porqué?__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Cuando te portas mal, ¿cómo te castigan?

_________________________________________________________________________
 ANEXO 3: ESCALA DE AGRESIÓN ENTRE PARES PARA ADOLESCENTES

A todos nos ha pasado en nuestros colegios que nos ha tocado vivir situaciones que son
agradables y otras que no lo son tanto. A continuación te presentamos algunas de estas
posibles situaciones que tal vez, has tenido que pasar.

Marca con una X la opción que más te representa. En el caso de que no hayas vivido
estas situaciones, te pedimos que respondas según lo que hayas visto o lo que más te
identifica.

Te recordamos que no hay respuestas buenas ni malas, sino que sólo nos interesa saber
tu opinión la cual será confidencial. Trata de no dejar respuestas en blanco.

DIMENSIÖN I
Pensando en los adultos con lo que más te relacionas, cuántos de ellos te han
aconsejado lo siguiente:

Ninguno Muy pocos Algunos La mayoría Todos

1. Si un compañero te pega, devuélvele

el golpe (pelear está bien).
2. Si un compañero quiere pelear
contigo, trata de convencerlo para evitar la
pelea.
3. Si un compañero quiere pelear
contigo, avísale al profesor o algún adulto.
4. Pelear no está bien, hay otras
formas de resolver los problemas.

En el último mes, cuántos de los compañeros con los que te juntas habitualmente,
se comportaron de la siguiente manera:

Ninguno Muy pocos Algunos La mayoría Todos

5. Tus compañeros te sugirieron que

hicieras algo ilegal.
6. Tus compañeros dañaron o
destruyeron cosas que no les pertenecían.
7. Tus compañeros participaron en
actividades de “patotas o pandillas”.
8. Tus compañeros golpearon o
amenazaron con golpear a algún otro
compañero.
9. Tus compañeros usaron drogas o
tomaron bebidas alcohólicas.
10. Tus compañeros te han hecho
bromas o “Tomado el pelo” a ti.
11. Tus compañeros echaron o aislaron
a otros compañeros del grupo o a ti.

DIMENSIÖN II
Qué piensas acerca de las siguientes frases. Elige la respuesta que refleje mejor tu
opinión:

Totalmente Moderadam Levemente De acuerdo Totalmente

en ente en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo

12. Si me corro de una pelea, soy

cobarde.
13. No necesito pelear porque hay otras
maneras de manejar mi rabia.
14. Golpear a alguien que te golpeó
primero, está bien.
15. Si un compañero me molesta, la
única forma de detenerlo es golpeándolo.
16. Si me niego a pelear mis amigos
pensarán que tengo miedo.
17. Puedo intentar evitar una pelea
hablando con el otro, si realmente quiero.

DIMENSIÖN III
Elige cuántas veces hiciste la actividad mencionada o cuántas veces estas cosas te
ocurrieron en el último mes:

Nunca Muy pocas Algunas La mayoría Siempre

veces veces de las veces

18. Ayude a un compañero cuando se

sintió mal.

19. Ayudé a otros.

20. Me gustó ayudar a otros

compañeros.
21. Le presté mis materiales o
cuadernos a otros compañeros.
22. Traté que un compañero nuevo se
sintiera bien en el grupo.
DIMENSIÖN IV
Cuántas veces hiciste la actividad mencionada o cuántas veces estas cosas te
ocurrieron en el último mes:

Nunca Muy pocas Algunas La mayoría Siempre

veces veces de las veces

23. Hice enojar a otros compañeros

para divertirme.
24. Estando en grupo, molesté a
algunos compañeros.
25. Le pegué a unos compañeros a los
que fácilmente les puedo ganar.

26. Molesté a unos compañeros.

27. Me puse a pelear a golpes con otros

compañeros.
28. Amenacé con pegar o lastimar a
otros compañeros.
29. Porque estaba enojado, me puse a
pelear a golpes.
30. Me desquité con una persona
inocente.
31. Le devolví el golpe al que me pegó
primero.
32. Fui malo con otro cuando estaba
enojado.

33. Hablé mal de mis compañeros.

34. Inicié discusiones o peleas.

35. Animé a otros a pelear.

DIMENSIÖN V
Cuántas veces, en el último mes, hiciste lo siguiente:

Nunca Muy pocas Algunas La mayoría Siempre

veces veces de las veces

36. Escribí comentarios negativos de

algún compañero en su fotolog o
facebook.
37. Esparcí rumores negativos a través
de msn acerca de algún compañero.
38. Subí grabaciones de peleas o
juegos bruscos a Internet.
39. Escribí correos electrónicos con la
intención de molestar u ofender a algún
compañero.
40. Mande mensajes de texto
amenazantes u ofensivos a algún
compañero.
41. He recibido amenazas o burlas a
través de Internet.
42. Me han grabado para burlarse de
mí en Internet.
43. He participado o presenciado
grabaciones de peleas, juegos brusco,
agresiones etc.
44. He guardado imágenes o
grabaciones de peleas y juegos bruscos.

 
 ANEXO 4

 
OPINIÓN SOBRE LA TUTORÍA 
 
Nombre:   Curso:  Edad: 
Colegio:  Fecha: Género  M:    F:
 

Conteste el siguiente recuadro con una X según corresponda:  

Afirmaciones  Muy de  De acuerdo  En  Muy en 

acuerdo  desacuerdo  desacuerdo 

1. He asistido a la sesión de tutoría y he visto los videos     

2. El  material  audiovisual  utilizado  aumento  el  interés         

por el tema 

3. El  material  audiovisual  utilizado  es  adecuado  para         

comprender el matonaje escolar 

4. El  video  utilizado  me  aclaro  bastante  el  tema del         

matonaje escolar (Bullying) 

5. La información entregada en la sesión de  tutoría me         
pareció clara e importante 

6. Después  de  esta  sesión  he  comprendido  mejor  a     

quienes afecta e involucra el matonaje escolar  

7. Después  de  esta  sesión  he  comprendido  mejor  las         

consecuencias del matonaje escolar  

8. Después  de  esta  sesión  se  como  actuar  ante  el         

matonaje escolar (Bullying) 

9. La sesión de tutoría me pareció interesante        

10. Me gustaría seguir trabajando este tema en clase        

Sugerencias o observaciones: 

 
 ANEXO 5: AUTORIZACIONES

   

 
 

 
 

 
 

 
 ANEXO 6: TUTORÍAS

 
 

     

 
 

 
 

 
 

 
  
 
 

 
 
 
 
 
   
 
 

 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 

 
 
   
 
 
 
 
 ANEXO 7

ACTIVIDAD: “SE GRABA”

OBJETIVO ACTIVIDAD RESULTADO

ESPECÍFICO ESPERADO

Aplicar un programa de Generación de situaciones Generación de material

prevención de Bullying vivenciadas por el audiovisual educativo
ajustado al contexto de la alumnado identificando
organización educativa elementos relacionados con
la problemática

FORMAS DE MALTRATO
(Olweus, 1998; Avilés, 2002; Elorriaga, 2006; Del barrio 2000; Smith, 2005)
Maltrato físico Directo Pegar, golpear, agresión sexual, agresión con objeto.
Indirecto Hacer que otro golpee o abuse de la víctima.
Maltrato verbal Directo Insultar, amenazar de manera escrita o oral
(CV) Indirecto Hablar mal de otro o hacer que otros lo hagan
Maltrato no verbal Directo Amenaza o burlas con gestos obscenos
(CNV) Indirecto Quitar y esconder cosas
Maltrato Social Directo No dejar participar, excluir
Indirecto Ignorar, hacer la “ley del hielo
Cyberbullying Directo Grabar al compañero humillándolo, golpeándolo etc. para
subirlo al ciberespacio
Indirecto Amenazas, esparcir rumores etc. en anonimato a través de
medios tecnológicos
Maltrato
psicológico Transversal

CONTEXTO EDUCATIVO

GÉNERO EXPRESIÓN DIMENSIONES SITUACIÓN

Femenino/Masculino Maltrato Físico Ingreso

Relacional Verbal y no verbal Clase
Social Recreo
Hogar
Cyberbullying
 DESCRIPCIÓN DE LOS PRINCIPALES ACTORES

VICTIMA AGRESOR ESPECTADORES

Género: Participantes: Participantes:

Femenino Grupo de compañeras Todo el grupo de curso

Edad: 13 años Edad: 13 a 14 años Seguidor pasivo

posiblemente bull:
Contextura física: Contextura física: Les gusta el Bullying pero
Sobrepeso o muy bajo peso Atractivas y altas no lo demuestran
en conjunto con una baja abiertamente
estatura. Relacional:
El grupo se encuentra Seguidores pasivos:
Relacional: compuesto por una líder y Apoya el Bullying pero no
Solitaria, aislada y sus secuaces, quienes en su presenta un papel activo
abandonada por el grupo conjunto presentan una alta
curso. cohesión frente a alguna
acusación. Testigos no implicados
Características: Observa lo que ocurre pero
Baja autoestima, ansiosa, Características: considera que “no es asunto
insegura, cauta, sensible, La líder es muy segura suyo” no adopta ninguna
tranquila, cuando se siente popular ya que siempre postura
atacada a veces llora y se presenta la iniciativa frente a
aleja. los acosos saliendo invicta.
Posee gran poder y dominio Posible defensor:
Siente: en el grupo. Le disgusta la situación y
Se centra en sentimientos Los secuaces son alumnos cree que debería ayudar
negativos hacia sí misma, muy ansiosos e inseguros (pero no lo hace)
por lo se siente fracasada, que apoyan y simpatizan
estúpida, torpe, poco con el líder
atractiva. Ante el acoso y
agresiones de sus Sienten:
compañeras siente Orgullo por lo que hacen,
incertidumbre, miedo, por lo que experimentan
tristeza, angustia y sentimientos de satisfacción
vergüenza al ser apoyados con el
silencio de sus compañeros
 ANEXO 8

TEXTO DEL VIDEO

INTRODUCCIÓN

El video que vamos a ver es la historia de una adolecente en un día escolar, como verán le
van a ocurrir una serie de incidentes en las que no va a contar con la ayuda de sus
compañeros.

Este video ha sido realizado por un grupo de compañeros del colegio, queremos que sirva
de reflexión ante incidentes parecidos o que puedan estar ocurriendo en sus vidas
escolares.

También queremos que dialoguen entre ustedes en conjunto con su profesor u profesora, y
que propongan alternativas u otras formas de convivencia en esta historia. Esperamos que
les ayude a entender lo que significa ser realmente solidarios unos con otros y que es
responsabilidad de todos el crear climas escolares positivos en nuestra vida cotidiana.

Esperamos que les guste.

ANALISIS

Como ven esta historia no tiene final, vamos a buscar soluciones y ver si está en nuestras
manos acabarla.

TÉRMINO

Esperamos que esto sirva para mejorar sus relaciones con sus compañeros de clase, y
también para que se sientan más seguros si les ocurren incidentes parecidos.

Hasta pronto.

 
 

ESCENA 1: El ingreso
“La historia” (se escucha música de fondo)
 

1. Graba lejos cuando viene Niña camina hacia el colegio.

al colegio caminando
2. Graba desde dentro del
Niña ingresa al establecimiento.
establecimiento cuando
entra
3. Se acerca de frente al Niña al ingresar ve a sus compañeras, se paraliza, se muerde los
alumno su carita de labios con angustia y mira el suelo.
angustia
4. Graba lejos al grupo de
Todo el curso conversa en grupos
curso hablando.
5. Graba lejos a la niña Niña se esconde toma aire y sale caminando hacia donde su curso
alejándose y  
escondiéndose del grupo
 
ESCENA 2: El pasillo
“Un día más” 
 

1. Graba lejos La niña se apoya en la muralla se balancea y mira hacia la sala

dejando su mochila en el suelo.

2. Graba de lejos con Viene llegando el grupo de acosadoras las cuales llegan juntas con su
acercamiento cuando líder en medio riéndose y empujando a sus compañeras.
empujan y se ríen de sus
compañeros

3. Graba cerca La niña dobla su cara y las mira con ansiedad

4. Graba de lejos El grupo de niñas se le comienza a acercar

5. Graba lejos Niña toma su mochila y se corre

6. Graba cerca Mochila se levanta y se le cae el celular

7. Graba lejos  El grupo de matonas saluda como cancheras a otras que ya estaban ahí
y la líder se da cuenta del celular y lo recoge 

ESCENA 3: Sala de clases

 

1. Graba lejos Todo el curso está de pie y saluda la profesora y todos se sientan
menos la niña que busca desesperada su celular entre sus cosas.
La profesora la dice: ¡toma asiento X! tenemos cosas que hacer
La niña no dice nada y se sienta pero sigue buscando entre sus
bolsillos.

2. Graba cerca Le habla a su compañero de puesto y le dice parece que se me ha

perdió el celular

Su compañera le dice: quizás alguien del curso lo encontró (mira hacia

atrás al grupo de compañeras matonas)
3. Grabación con Compañeras matonas se miran y se ríen como que tienen algo
acercamiento escondido

4. Graba lejos desde mirada Muy bien, atentos todos hoy repasaremos la escala musical ¿hay algún
del curso a la profesora voluntario?

Todo el curso grita al unisonó el nombre la l alumna

5. Graba cerca cara de

profesora ¡El profesor dice: haber silencio! todo el mundo lo va a hacer, así que
tranquilos. La primera vas a ser tú y tu y así consecutivamente. (orden
de la primera fila)

6. Graba lejos desde la

perspectiva de la profesora La profesora dice: Bien muy bien tu…

7. Graba cerca la carita (Cara de angustia)

8. Graba lejos desde Le pide a la profesora cuando le va a tocar si puede ir al baño

perspectiva de la profesora (profesora dice ok pero regresa luego)

Regresa y está tocando la última alumna.

Profesora: bien te toca a ti (le dice a la niña)

La alumna toca y comienza mal todos se ríen

9. Graba cerca Alumna se sienta con pena y vergüenza ( Se tapa la cara con los
brazos en la mesa)

10. Graba lejos Profesora: niños basta ya de reírse, vamos a seguir con la clase

11. Graba desde lejos (atrás de Profesora con la cabeza baja escribe en el libro mientras el curso
la sala) trabaja en clases

Grupo de matonas:
12. Graba lejos y cerca lo que Una de ellas se da vuelta a mirar que hace la líder la que escribe en
escribe (2) una hoja y se la pasa a la otra hasta llegar a la espalda de la niña y le
pegan un papel (dos tomas una de lejos y una de cerca escribiendo)

13. Graba lejos (atrás de la La profesora: bien la próxima clase abra prueba (todo el curso se
sala) queja)

14. Graba lejos desde la La líder levanta la mano y dice: profesora puedo dar un aviso?
perspectiva de la profesora
Profesora: si claro

15. Graba cerca cara de la

alumna y sus secuaces y Líder: bien todos saben que estoy de cumpleaños este fin de semana si
después lejos a todo el que están todos invitados a mi casa (todos exclaman y dice ¡huuuy!
curso (graba desde el lado comentan ¡genial! Hay fiesta)
de la puerta para que salga
la profesora también) Líder mira a todos y dice: Bien sólo era eso era señorita.

Profesora: ¡silencio! Ok. Puede sentarse. Nos vemos la próxima clase

y recuerden que hay prueba. (Todos exclaman ¡no!)

Sale la profesora de la sala.

16. Graba desde lejos Todos se levantan y comienzan a conversar entre ellos (despacio) la
líder y dos de sus secuaces se acercan a la compañera.

17. Graba cerca al grupo Matonas le dicen a la niña: oye (lo que le pusieron en el papel) no
creo que haga falta recordarte que tú no estás invitada.

La niña las miras con angustia, no les dice nada y baja su mirada.

18. Graba cerca y lejos La líder y el grupo se retiran a su puesto a buscar sus cosas y todos
salen de la sala atorados en la puerta.

19. Graba cerca La compañera de puesto le pregunta: ¿Encontraste tu celular?

¿Quieres que te ayude a buscarlo? La niña dice no gracias no te
preocupes (con cara de resignada)

20. Graba lejos y cerca Niña se para y todos la apuntan por la espalda y se ríen. Su compañera
cuando se la saca (2) se la saca (2)

21. Graba lejos La líder al salir la empuja le dice las pavas se van al final jaja.

22. Graba de lejos cuando se Grupo de matones de junta en una esquina por que la líder las llama.
van juntando y cerca
cuando hablan (2) Líder: miren las fotitos que tiene esta pava en su celular mmm.
1Secuas: Las podríamos trucar y subir a internet!!!!
2 secuas: Sería divertido!!! Jajaja le ponemos cosas y la subimos al
face!!!
Líder: Genial!!!! Ya tú te encargas de subirlas esta tarde.

Se acomodan todas conversando de lejos y se va juntas  

23. Graba de lejos (desde la
salida hacia donde ellas)

ESCENA 5: EN LA CASA 
 

1. Graba lejos Llega la niña a su casa y su madre la espera

2. Graba cerca la cara de la Mama:¿Cómo te fue? ¿Qué te paso que llegaste más tarde? Se te va a
mama enfriar la cena

3. Graba cerca cara de la niña Niña: nada nada mama (contesta cortante y molesta). Me fue bien en
el colegio, pero se me perdió el celular.

4. Graba lejos Mama: pero ¿lo buscaste bien?

Niña: si, si ¡déjame!

5. Graba cerca cara mama Mama: te fijaste si lo pusiste en otro sitio o lo dejaste acá?

6. Graba cerca cara niña Niña: ¡si! Mama en eso estoy.

7. Graba lejos Mama: bien ve a lavarte las manos para cenar, yo voy a calentar la
comida (sale de la escena)
 8. Graba cerca Niña: ya mama, sólo déjame revisar mi face que hace rato que no lo
reviso.
(abre computador )
Niña: exclama ¡que! (se agarra la cabeza)

9. Graba de cerca el computador (Se muestra una página que dice: miran las últimas fotos de la XXX
del 8 año A)
 
 

DEBATE

Graba cerca Madre: Es que esta hija mía siempre pierde todo

Graba cerca Inspector: nosotros aquí no tenemos ningún problema, estamos atento a la
disciplina

Graba cerca Líder matona: Ya si ¡no es para tanto! es solo una broma

Graba cerca Niña: Siempre me pasa a mí.

 
 ANEXO 9

PROVINCIAL REGIONAL DE EDUCACIÓN

DENUNCIAS OFICINA 600 (Marzo al 16 junio 2009)

Colegio Básico  tipo Denuncias  P/A I/A A/A A/P

 
Pía Marta  Particular subvencionado  4 X X XXX
Diego portales  Municipal 1 X
Darío salas  Particular subvencionado  1 X
Colegio lyons school   Particular subvencionado  1 X
Colegio san francisco de Asís  Particular subvencionado  1 X
Manuel Larraín   Particular subvencionado  1 X
 
Colegio enseñanza media  
Pablo Neruda  Particular subvencionado  1 X
Instituto Latinoamericano   Particular subvencionado  1
Instituto nacional de la madera Particular subvencionado  1 X
Constitución  Particular subvencionado  1 X
Liceo de la cultura  Municipal 1 X
 
 
 

P/A: Profesor a alumno

I/A: Inspector a alumno
A/A: Alumno a alumno
A/P: Alumno a profesor
 ANEXO 10
ESCUELAS Y COLEGIOS LEY SEP
Sub x
Nº alumnos Fecha conectivi integrac
Nombre Dependencia prioritarios convenio Clasificación Dinero dad ión Diagnóstico
Liceo De Cultura Y Difusión Artística De Talca Municipal 50 31-Mar-08 AUTONOMO 14740288 Si No Parcial
Escuela De Párvulos Ines Sylvester De
Artozón Municipal 53 31-Mar-08 EMERGENTE 7470705 Si No Cerrado
Liceo Carlos Condell De La Haza Municipal 62 31-Mar-08 EMERGENTE 11885792 Si Si Cerrado
Esc. Sgto.2° Daniel Rebolledo Municipal 101 31-Mar-08 EMERGENTE 19632585 Si Si Cerrado
Esc. Juan Luis Sanfuentes Municipal 267 31-Mar-08 EMERGENTE 56417843 Si Si Cerrado
Esc. Pdte. José Manuel Balmaceda Y
Fernández. Municipal 148 31-Mar-08 AUTONOMO 45714534 Si No Parcial
Esc. Prosperidad Municipal 184 31-Mar-08 EMERGENTE 33881369 Si Si Cerrado
Esc. Carlos Spano Municipal 160 31-Mar-08 AUTONOMO 54295342 Si Si Parcial
Esc. Las Araucarias Municipal 20 31-Mar-08 EMERGENTE 3342850 Si No Cerrado
Esc. Carlos Salinas Lagos Municipal 137 31-Mar-08 AUTONOMO 41025841 Si No Cerrado
Escuela Basica Talca Municipal 179 31-Mar-08 AUTONOMO 53695646 Si No Cerrado
Escuela El Eden Municipal 94 31-Mar-08 EMERGENTE 19620995 Si Si Cerrado
Escuela La Florida Municipal 53 31-Mar-08 EMERGENTE 12127243 Si Si Cerrado
Esc. Villa La Paz Municipal 117 31-Mar-08 EMERGENTE 22873105 Si Si Cerrado
Esc. Nemesio Antúnez Zañartu Municipal 61 31-Mar-08 EMERGENTE 12971081 Si Si Cerrado
Esc. Brilla El Sol Municipal 28 31-Mar-08 EMERGENTE 6436644 Si Si Cerrado
Esc. Aurora De Chile Municipal 126 31-Mar-08 AUTONOMO 36364309 Si Si Cerrado
Escuela Uno San Agustin Municipal 167 31-Mar-08 EMERGENTE 35625380 Si Si Cerrado
Esc. Jose Abelardo Nuñez Municipal 150 31-Mar-08 EMERGENTE 32578625 Si Si Cerrado
Esc. Lorenzo Varoli Gherardi Municipal 83 31-Mar-08 EMERGENTE 18861380 Si Si Cerrado
Esc. Las Americas Municipal 236 31-Mar-08 AUTONOMO 71574366 Si No Cerrado
Esc. Cooperativa Lircay Municipal 137 31-Mar-08 EMERGENTE 35470472 Si Si Cerrado
Esc. Costanera Municipal 79 31-Mar-08 EMERGENTE 15266161 Si Si Cerrado
Esc. El Tabaco Municipal 65 31-Mar-08 EMERGENTE 12787748 Si Si Cerrado
Esc. Esperanza Municipal 124 31-Mar-08 EMERGENTE 29202732 Si Si Cerrado
Escuela Huilquilemu Rural Municipal 36 31-Mar-08 EMERGENTE 8177199 Si Si Cerrado
Esc. Ramadillas De Lircay Municipal 7 31-Mar-08 EMERGENTE 1554774 Si No Cerrado
Escuela Viña Purísima Municipal 43 31-Mar-08 EMERGENTE 9970388 Si Si Cerrado
Esc. San Miguel Municipal 34 31-Mar-08 EMERGENTE 7716592 Si Si Cerrado
Liceo Técnico Profesional El Sauce Municipal 115 31-Mar-08 EMERGENTE 23481842 No Si Cerrado
Esc. Santa Marta Municipal 41 31-Mar-08 EMERGENTE 7852218 Si Si Cerrado
Esc. Panguilemo Municipal 70 31-Mar-08 AUTONOMO 20113814 Si Si Cerrado
Esc. Puertas Negras Municipal 20 31-Mar-08 EMERGENTE 4134591 Si Si Cerrado
Escuela El Oriente Municipal 36 31-Mar-08 EMERGENTE 8269031 Si Si Cerrado
Esc. Centinela Municipal 22 31-Mar-08 EMERGENTE 4676444 No No Cerrado

Complejo Educ. Javiera Carrera Municipal 397 31-Mar-08 EMERGENTE 88097037 No Si Cerrado
Esc. Carlos Trupp Wanner Municipal 180 31-Mar-08 EMERGENTE 42091926 Si Si Cerrado
Esc. Villa Culenar Municipal 209 31-Mar-08 AUTONOMO 58054999 Si No Cerrado
Particular
Esc. Particular Amor De Dios Nº8 Subvencionado 173 02-May-08 EMERGENTE 30254860 Si Si Cerrado
Particular
Colegio Maria Raquel Subvencionado 91 30-May-08 EMERGENTE 16068029 Si No Parcial
Particular
Instituto Andres Bello Subvencionado 120 24-Jun-08 EMERGENTE 19615214 Si No Parcial
Particular
Colegio "María Mazzarello" Subvencionado 46 30-May-08 AUTONOMO 13327415 Si No Parcial
Particular
Colegio Piaget Subvencionado 47 30-May-08 EMERGENTE 10593826 Si No Cerrado
Particular
Liceo Santa Teresita Subvencionado 20 30-May-08 AUTONOMO 3764229 Si No Cerrado
Particular
Esc. Abate Molina Subvencionado 53 24-Jun-08 EMERGENTE 8199432 Si Si Cerrado
Particular
Colegio Juan Ignacio Molina Subvencionado 46 24-Jun-08 EMERGENTE 12257017 Si No Parcial
Particular
Escuela San Antonio Subvencionado 180 15-May-08 AUTONOMO 43982963 Si No Cerrado
 Particular
Colegio Nueva Holanda Subvencionado 42 30-May-08 AUTONOMO 9968708 No Si Cerrado
Particular
Colegio De Maria Subvencionado 40 24-Jun-08 EMERGENTE 4507094 Si No Pendiente
Particular
Colegio Esmeralda Subvencionado 30 02-May-08 EMERGENTE 8667096 No No Parcial
Particular
Liceo Santa Marta Subvencionado 99 12-May-08 AUTONOMO 24088217 Si Si Parcial
Particular
Colegio Lyon S School Subvencionado 267 30-May-08 EMERGENTE 47938301 Si Si Pendiente
Particular
Colegio Adventista Maranata Subvencionado 34 30-May-08 AUTONOMO 13480374 Si Si Pendiente