Juego, Aprendizaje

y Recreación Infantil
Contenido
1. EL JUEGO MOTOR EN LA INFANCIA ................................................................................ 1
1.1. Definición del juego................................................................................................. 2
1.2. La naturaleza de juego ............................................................................................ 2
1.3. Las clasificaciones y teorías del juego. .................................................................... 9
2. EL JUEGO EN LAS DISTINTAS ETAPAS DE LA VIDA, JUEGO SENSORIOMOTOR, JUEGO
SIMBÓLICO Y JUEGO MOTOR DE REGLAS. ....................................................................... 14
2.1. Juego sensorio motor ............................................................................................ 16
2.2. Juego simbólico y juego motor de reglas. ............................................................. 19
3. EL JUEGO COMO CONTENIDO Y RECURSO EN LA ESCUELA. ......................................... 33
3.1. El juego un instrumento para la evaluación motriz ............................................... 33
4. LA OBSERVACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA ACTIVIDAD LÚDICA .................................. 45
¿Qué es observar?........................................................................................................ 45
¿Cuándo observar? ...................................................................................................... 46
¿Qué observamos?....................................................................................................... 46
Evaluación. ................................................................................................................... 47
Importancia de la evaluación ....................................................................................... 47
5. CONTEXTO Y EQUIPAMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS O PLANES
EDUCATIVOS LÚDICOS ..................................................................................................... 51
Como influyen el contexto ........................................................................................... 52
El equipamiento ........................................................................................................... 53
Disposición y ambientación de zonas fijas ................................................................... 55
Disposición y ambientación de zonas ocasionales ....................................................... 57
Definición de proyecto ................................................................................................. 59
¿En qué consiste un proyecto? .................................................................................... 60
Desarrollo y fases de un proyecto de trabajo............................................................... 61
Evaluación del proyecto ............................................................................................... 66
Referencias bibliográficas ............................................................................................. 69
 1. EL JUEGO MOTOR EN LA INFANCIA

“Basta recordar que la actividad vital

del niño es el juego, para comprender que,
bien orientados los aprendizajes escolares
por medio de los juegos motores, se
lograrán aprendizajes significativos que
permitirán desarrollar los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales”.

Oscar A. Zapata (1989)

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 1.1. Definición del juego

El juego infantil
se define como
una actividad
placentera, libre
y espontánea,
sin un fin determinado, pero de gran utilidad para el desarrollo del niño.
Las connotaciones de placentera, libre y espontánea del juego son
fundamentales y por tal razón debemos garantizarlas con nuestro
acompañamiento inteligente.

1.2. La naturaleza de juego

En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil

tienen un claro papel dominante. La actividad lúdica es utilizada como un
recurso psicopedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos. Este
aspecto nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A
continuación, y siguiendo las palabras de Garaigordobil (1992) se detallan
las características generales del juego infantil:

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 - Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excitación y
hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.

- Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la característica

principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general
caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli, 1986).

- La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es hacer

el “como sí” de la realidad,
teniendo al mismo tiempo
conciencia de esa ficción. Por
ello, cualquier cosa puede ser
convertida en un juego y
cuanto más pequeño es el
niño y la niña, mayor es su
tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego
no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa
actividad.

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 - Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y siempre
implica participación activa del jugador y de la jugadora, movilizándose a la
acción.

- Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran seriedad,
porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo del adulto, ya
que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que
el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la seriedad del trabajo del
adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego infantil tiene
su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y su poder (Chateau,
1973).

- Puede implicar un gran esfuerzo:

en ocasiones el juego puede llevar a
provocar que se empleen
cantidades de energía superiores a
las requeridas para una tarea
obligatoria.

- Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo: el niño y

la niña a través del juego expresa su personalidad integral, su sí mismo.

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 - Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y comunicación
con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar frecuente- mente
compañeros, pero también el juego en solitario es comunicativo, y es un
diálogo que el niño y la niña establece consigo mismo y con su entorno.

- Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985), es una

reconstrucción sin fines
utilitarios de la realidad hecha
por el niño y la niña en la que
plasma papeles de los adultos
y las relaciones que observa
entre ellos; en este sentido, el
niño y la niña observa e imita-
reproduce en sus juegos la
realidad social que le circunda.

Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar que

este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración del niño y la
niña. Existen controversias entre la práctica de ciertos juegos en edades
tempranas, por ello vamos a detallar algunos factores esenciales que serán
necesarios analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la
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 disponibilidad, la motivación, la actividad, la atención y la retroalimentación
(Craig, 1989).

MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA

La motivación para la
competencia es entendida
como la necesidad de logro
para sentirse eficiente, por
ello los niños sufren dos
tipos de motivaciones
diferentes: la motivación
intrínseca y la motivación
extrínseca.

La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la necesidad

de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas.

La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por realizar

bien una tarea.

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 Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden
hacerse con juegos durante todo el año. Las investigaciones muestran que
el nivel de actividad física de los niños preescolares está significativamente
relacionado con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio
físico (Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, también la participación
sensible de los adultos en el juego infantil puede ser muy benéfica para los
niños y niñas. Las investigaciones han sugerido 3 modelos básicos de la
participación de los adultos en los juegos de los niños y niñas:

- Juego paralelo:
implica que un
adulto juegue al
lado de un niño
y niña sin
interactuar de
manera directa,
como cuando
cada uno
construye su pro- pio objeto con bloques de madera.

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 - Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño y niña en el
transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El adulto
interactúa con el niño y niña, pero sólo provee una guía indirecta a través de
preguntas.

- Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y niña nuevas formas
de jugar.

Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontáneo y del juego dirigido

JUEGO ESPONTÁNEO JUEGO DIRIGIDO

Ausencia de finalidad Posee objetivos señalados por parte del
adulto
Inconvenientes
- Falta de variedad - Limitación de la libertad y autonomía
- Falta de perseverancia - Supresión de la espontaneidad y de la
- Falta de dirección pureza del juego
- Falta de compañerismo
- Falta de medida Ventajas

- Conocimiento profundo del niño y la - Variedad

niña - Corrección y eliminación de defectos
- Conocimiento, estructuras y relaciones - Ecuanimidad en los resultados
de grupo - Efectos controlados y planificados
- Perfecto ajuste con la edad e
intereses
- Rico vivero de juegos dirigidos

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 1.3. Las clasificaciones y teorías del juego.

Teoría Autor Aspectos relevantes

Teoría del Spencer El juego permite al niño rebajar la energía
excelente (1855) acumulada que no se consume en cubrir las
energético necesidades biológicas básicas
Teoría de la Lazarus El juego aparece como actividad
relajación (1983) compensadora del esfuerzo, del agotamiento
que generan en el niño otras actividades más
serias o útiles.
Teoría del Groos El juego no es sólo ejercicio sino preejercicio,
preejercicio (1898) ya que contribuye al desarrollo de las
funciones cuya madurez se logra al final de
la infancia.
Teoría de la Granville El desarrollo del individuo repite en muchos
recapitulación Stanley aspectos el desarrollo de la especie.
Hall (1904)

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 Teoría del Freud El juego es una expresión de los instintos del
juego de (1898) ser humano. A través de él, el individuo
Freud encuentra placer, ya que puede dar salida a
diferentes elementos inconscientes.
Teoría de la Claparede El juego persigue fines ficticios, para poder
derivación (1932) vivir las actividades que se realizan a lo largo
por ficción de la etapa adulta, y a las cuales el niño no
puede tener acceso por no estar capacitado
para ello.
Teoría de la Buytendijk El niño juega debido a su esencia infantil.
dinámica (1935)
infantil

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 CUESTIONARIO

1. Defina juego con sus palabras

2. A qué se refiere con la naturaleza del juego.

3. ¿Qué es el juego en paralelo?

4. ¿Cuáles son los inconvenientes del juego espontáneo?

5. ¿Cuál es la teoría que más le llama la atención y por qué?

6. Dé un ejemplo de la teoría de Spencer.

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 Realice la siguiente sopa de letras.

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 EL JUEGO EN LAS DISTINTAS
ETAPAS DE LA VIDA, JUEGO
SENSORIOMOTOR, JUEGO
SIMBÓLICO Y JUEGO MOTOR DE
REGLAS.

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 2. EL JUEGO EN LAS DISTINTAS ETAPAS DE LA VIDA, JUEGO

SENSORIOMOTOR, JUEGO SIMBÓLICO Y JUEGO MOTOR

DE REGLAS.

Las características motrices que corresponden a cada una esta etapa vienen
representadas en el cuadro.

Características motrices (Rada y González, 1983).

EDAD CARACTERÍSTICAS
1. Disminuye la globalidad en el gesto.
2. Perfecciona la ejecución de la carrera dándole fluidez y soltura. Cambia de velocidad y se detiene
eficientemente.
3. Sube escaleras alternando los pies sin apoyo ni ayuda.
3 4. Transporta y arrastra objetos de mayor tamaño, individual y colectivamente.
5. Salta en profundidad desde alturas mayores. Salto horizontal sin impulso y con pies juntos. Intenta utilizar
el desplazamiento previo al salto, aunque corta la secuencia del movimiento.
6. Lanza sin control sobre la cabeza o desde abajo, aunque con cierta dirección.
7. Recibe con piernas juntas a un pase justo acercando la pelota al cuerpo.
8. Intenta correr y patear la pelota.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm de distancia.

1. Mayor soltura en la motricidad general.

2. Fuerza, soltura y facilidad en el uso de las piernas. Se desplaza hábilmente, frena y esquiva.
3. Trepa, se suspende y balancea con facilidad.
4. Transporta, arrastra objetos y compañeros-as individual y colectivamente.
5. Salta en profundidad alrededor de 80 cm equilibrando la caída. Coordina la carrera con el salto, a lo largo y
4 en alto.
6. Lanza con dominio de dirección. Puede hacer puntería sobre blancos a la altura de los ojos y a 2 m de
distancia.
7. Evoluciona a la recepción en forma de tenaza. Anticipa el desplazamiento del objeto.
8. Corre y patea.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm. de distancia con paso alternado.
10. Comienza el trabajo de en colaboración con otros (parejas, tríos).
11. Puede botar la pelota. Intenta trasladarla con el pie

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 1. 5 y 6 1. Domina suficientemente su cuerpo y sus movimientos que ahora son más económicos y eficaces. Se
Domina
orienta fácilmente en el espacio.
22. Corre veloz y con técnica adecuada. Esquiva. Cambia de dirección. Reacciona con rapidez.
33. Trepa, se suspende y balance con absoluta seguridad y a elevadas alturas.
44. Perfecciona la ejecución de transporte y arrastre: colectiva o individualmente, sin o con elementos.
55. Salta en profundidad alrededor de 1 m.; a lo largo 50-60 cm. y en alto 40-50 cm. Es capaz de saltar
rebotando con suficiente control.
66. Lanza con seguridad y potencia. Intenta coordinar carrera y lanzamiento.
67. Recibe con dos manos y puede devolver un pase. Anticipa la trayectoria de los objetos
7y8 1. Motricidad marcada por los contrastes; intensa y con poca economía del esfuerzo, pero al mismo
tiempo pesada y lenta. Gracia y elegancia en el movimiento.
2. Combina carrera y lanzamiento.
9 1. Motricidad grácil, fluida, suave. El movimiento es más exacto y funcional, por lo tanto, más
económico. Etapa ideal para establecer premisas para el trabajo gimnástico-deportivo.
y 2. Capacidad de coordinación de captación de ritmos más completos y diferenciados.
La velocidad de reacción se aproxima a la del adulto. Aumento de la fuerza en función del desarrollo.
10 3. Incremento de la disposición al rendimiento.

Cuadro 2. Caracterización y evolución del juego (Rada y González, 1983).

EDAD EVOLUCIÓN DEL JUEGO

3 1. Creciente interés por el juego con otros, pero persiste en los
juegos de tipo solitario o paralelo.
2. Cooperación vacilante o fragmentaria.
3. Comprende lo que significa esperar turno, le gusta hacerlo.
4. Puede compartir sus juguetes.
4 1. Equilibrio entre independencia y sociabilidad.
2. Ricos contactos sociales. Establece relaciones prolongadas en
el grupo de juegos.
3. Sugiere turnos.
4. Comparte el material.
5. Prefiere los grupos de 2 o 3 integrantes
5 1. Puede jugar sin excesiva ayuda del adulto.
2. Representa roles dramáticos con gracia y soltura.
Y 3. Comprende su rol. Percibe y elabora situaciones de picardía
en el juego.
6 4. Comparte, cuida y ordena el material.
5. Los compañeros y las compañeras le atraen decididamente y
gusta de las empresas en
conjunto.
6. Otorga a la competencia un carácter de forma. No le interesa
ganar o perder, a su juicio él siempre gana.

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 7, 1. Intenta organizarse en el juego colectivo, pero aún depende
8 especialmente del adulto.
Y 2. Los juegos deben limitarse a pocas reglas, las suficientes para
9 ponerlos en marcha y proteger a los jugadores.
3. Crece el interés competitivo. Le interesa saber quién ganó o
perdió.
4. Según Piaget, responde a la regla coercitiva de observancia
unilateral proveniente del adulto y es aceptada sin crítica.

2.1. Juego sensorio motor

Toda esta interrelación existente entre el juego y el desarrollo psicomotor

provoca que el niño y la niña que participa en él, conquiste su propio cuerpo
y el mundo exterior. A través de ello se consigue (Garaigordobil, 1990):

- El descubrimiento de nuevas sensaciones.

- La mejora en la coordinación de los movimientos de su cuerpo.

- Estructuración de la representación mental del esquema corporal.

- Exploración de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.

- Descubrimiento de sí mismo en el origen de las modificaciones materia- les

que provoca.

- Conquista del mundo exterior.

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 El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres niveles
evolutivos (Garaigordobil, 1990):

- Juegos con su propio cuerpo.

- Juegos con su propio cuerpo y los

objetos.

- Juegos con su propio cuerpo, con

objetos y con los otros.

Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas van a ayudar
a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación oculo manual, que se
debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejercicio) y un control
preciso de sus músculos.

Entre los 3 y 4 años los juegos motrices son variados y de gran ayuda en
el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de cubos en
equilibrio y empieza a tener cierta destreza en la coordinación visomotora
jugando a apilar, juntar, encajar, hacer rodar, mostrando además un gran
interés por estas actividades. Entre los juegos que más se realizan en estas
edades encontramos los juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo,

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 juegos con pelota, juegos de correr, juegos de patear objetos o juegos de dar
volteretas. También empieza a dibujar y pintar con un carácter claramente
lúdico.

Durante los 4 y 5
años mejoran en el
salto, brinco, juegan a
andar por diferentes
superficies, es decir,
existe una mejora en la
coordinación dinámica general o global y una mejora en el equilibrio. También
empiezan a realizar juegos organizados sencillos de pelota y juegos de
habilidad corporal (mejora en la percepción espacio-visual y la coordinación
óculo-motriz y óculo-manual). Empieza a realizar actividades en grupo, donde
comienzan a desarrollarse los juegos de imitación.

Hacia los 5 y 6 años perfecciona el encaje de las piezas y puzles, motivándole

en un alto grado todas aquellas actividades que supongan el clavar,
atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los primeros juegos con reglas
arbitrarias (5-7 años) como por ejemplo dar dos pasos y dar una palmada.

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 De los 6 a los 8 años
los juegos motores son
generalmente colectivos,
siendo frecuentes los
juegos reglados con la
pelota, juegos de
equilibrio, juegos de correr (pillar o policías y ladrones). También aparecen
los juegos de proezas como “a lanzar la pelota más lejos”, los juegos de
lucha y acrobacia, donde se empieza a relacionar estas actividades con la
competición (9 años).

2.2. Juego simbólico y juego motor de reglas.

1. Coordinación psicomotriz:

- Motricidad gruesa (coordinación dinámica global, equilibrio, respiración,

relajación).

- Motricidad fina (coordinación oculo-manual, coordinación oculo-motriz).

- Otros aspectos motores (fuerza muscular, velocidad, control del

movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del cuerpo,).
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 2. Estructuración perceptiva:

- Esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, noción de

lateralidad, noción del eje central de simetría,).

- Percepción espacio-visual:
percepción visual, partes-todo,
figura-fondo, noción de dirección,
orientación y estructuración
espacial; captación de posiciones en
el espacio, relaciones espaciales,
topología: abierto- cerrado,).

- Percepción rítmico-temporal
(percepción auditiva, ritmo, orientación y estructuración temporal,).
- Percepción táctil, gustativa, olfativa, ...
- Organización perceptiva.

Niveles de desarrollo del juego

Según Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al reconstruir los niños
y niñas una misma esfera de actividad, el lugar central en el juego del niño

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 lo ocupan de hecho diversos aspectos de esa realidad. En el juego, la esfera
de actividad que se refleja es el tema o el argumento del mismo, y lo que de
esta esfera se refleja precisamente en el juego es lo que se denomina contenido
del mismo. Según esta afirmación, con un mismo argumento, los niños y
niñas de distinta edad reflejan diversos contenidos.

Primer nivel de desarrollo del juego

- El contenido
central del
juego son
principalmente
las acciones
con
determinados
objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones de la madre o la
educadora dirigidas a los niños y niñas o hijos e hijas. Lo más importante
en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien.

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 - Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carácter
de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Los papeles no son
impuestos a los niños y niñas.

- Las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones que se

repiten (por ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de comer).

Segundo nivel de desarrollo del juego

- El contenido
principal del
juego es la
acción con el
objeto. Pero se
pone en primer
plano la
correspondencia de la acción lúdica a la acción real.

- Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las
funciones. La representación del papel se reduce a ejecutar acciones
relacionadas con el papel dado.

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 - La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de la vida, es
decir, por la sucesión observada de la vida real.

Tercer nivel de desarrollo del juego

- El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel y

la ejecución de las acciones dimanantes de él, entre las que comienzan a
destacar las acciones transmisoras del carácter de las relaciones con los
otros participantes en el juego.

- Los papeles están bien perfilados y realzados.

- La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el papel asumido.

- La infracción de la lógica de las acciones es protestada. Se entresaca la

regla de conducta a la que los niños y niñas supeditan sus acciones.

- La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones objetales
constituidoras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las funciones
sociales de las personas pasan a primer plano.

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 - La transición al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una
correspondencia mayor cada vez de las relaciones lúdicas a las relaciones
reales.

Cuarto nivel de desarrollo del juego

- El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacionadas

con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros
niños y niñas.

- Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo el

juego, el niño observa una línea de conducta.

- Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos de la

lógica real. Están claramente entresacadas las reglas que el niño y la niña
observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en ésta.

- La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza, y la renuncia

a infringirla no se motiva simplemente a la realidad existente, sino in- dicando
también la racionalidad de las reglas.

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 Clasificación del juego según Jean Chateau

Para G. Jacquin los juegos quedan encuadrados bajo unas características

generales propiciadas por el desarrollo evolutivo del niño y niña, pero según
otros autores, entre los que destacamos a Jean Chateau (1973), un elemento
funda- mental para clasificar los distintos tipos de juego en el periodo infantil
es la regla y su aparición en el mundo del juego. Su clasificación queda
agrupada en: juegos no reglados y juegos reglados. Pero, antes de entrar en
la clasificación de Jean Chateau, es preciso detallar la importancia que Elkonin
(1985) da a la regla en el juego. Éste dice que de igual forma que el juego tiene
un desarrollo evolutivo en el niño, el acatamiento a la regla evoluciona en
cuatro fases en el juego protagonizado. Estas cuatro fases son entendidas
como etapas concadenadas y dependientes de la marcha general del juego
protagonizado, siendo el nivel de acata- miento de la regla dependiente, de
forma directa, de la experiencia lúdica de los niños y las niñas.

1ª Fase: no hay reglas, ya que, de hecho, tampoco hay papel. En estos casos
el niño y la niña se rigen por impulsos directos o el deseo momentáneo.

2ª Fase: la regla aún no se manifiesta claramente, pero en los casos de

conflicto vence ya el deseo directo de actuar con el objeto.

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 3ª Fase: la regla entra claramente en función, pero aún no determina del todo
la conducta y se infringe el deseo súbito de hacer otra acción atractiva, deseo
que aparece durante el juego o debido a la propuesta del educador o educadora.
Desde fuera tales infracciones suelen ser advertidas por otros participantes
en el juego.

4ª Fase: la conducta viene determinada por los papeles asumidos, en el seno

de los cuales se manifiesta claramente la regla de conducta.

Juegos no reglados

Se encuentran englobadas en
la etapa que va desde del
nacimiento hasta los 2 ó 3
años, en contraste con Piaget
(1959) donde remarca la
aparición de los primeros
juegos reglados en torno a los
4 ó 5 años. Entre estos juegos
el autor incluye los siguientes
tipos:

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 - Juegos funcionales. Estos juegos se dan inmediatamente después del
nacimiento e incluso con anterioridad, pues queda demostrado que los
pataleos del feto en el vientre materno poseen una importancia vital para dar
tono muscular al futuro niño y niña. Estos juegos se caracterizan por ser
movimientos espontáneos que de una manera instintiva el niño y la niña
repiten, contribuyendo al desarrollo de las funciones típicamente humanas
(la marcha en posición bípeda, el lenguaje, etc.).

- Juegos hedonísticos. Este tipo de juegos se producen de forma casi

simultánea con los juegos
funcionales, contribuyendo
enormemente al conocimiento del
propio cuerpo. Se caracterizan
por ser juegos donde existe una
búsqueda de placer mediante
actividades que estimulen los
sentidos. Entre los juegos
hedonísticos más característicos encontramos el chuparse las manos, el
producir ruido o el tocar cualquier objeto.

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 - Juegos con los nuevos. Con estos juegos los niños y niñas comienzan a
conocer todo aquello que le rodea, desde el entorno más inmediato hasta
sus compañeros y compañeras de juego. Con la puesta en práctica de los
juegos con los nuevos el niño y la niña adquieren unos valores totalmente
distintos, que propiciarán la autoafirmación y la búsqueda del desarrollo de
la personalidad.

- Juegos de destrucción (desorden y arrebato). Gracias a la continua

búsqueda de la autoafirmación y búsqueda de sí mismo, el niño y la niña
entran en una fase en la que desean afirmarse, utilizando para ello el placer
de la destrucción

JUEGOS REGLADOS

Una vez pasada la etapa

en la que los juegos de
desorden y arrebato son
predominantes, nos
adentramos en la fase
donde los juegos empiezan
a estructurarse bajo una normativa operativa, la regla. A partir de aquí el

28

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 juego adquiere un carácter totalmente distinto. Los juegos reglados se dividen
en:

- Juegos de imitación. Al hablar de este tipo de juegos es necesario retomar

los juegos
funcionales,
descritos con
anterioridad,
pues los juegos
de imitación
tienen una
relación directa
con el modelo
de imitación a los padres, familiares allegados y adultos en general. Pero
estos juegos de imitación adquieren un carácter totalmente distinto;
aproximadamente a los 6 ó 7 años la imitación ya no es de los adultos sino
de seres imaginarios. Esta complejidad creciente de los modelos imitativos
hace que el niño y la niña, que hasta ahora jugaba solo, busque y desee la
relación social con sus iguales, ocasionando una organización de grupo.

- Juegos de construcción. Adquiere su máxima intensidad entre los 2 y

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 4 años y hacen su aparición conjuntamente con los juegos de imitación.
Todos ellos proceden de una tendencia instintiva al orden, que se plasma en
la colocación sistemática de objetos o cosas.

- Juegos de regla arbitraria. Se localizan entre los 4 y 6 años de edad. El niño

y la niña crean reglas que surgen de la propia naturaleza o características de
objetos particulares usados en el juego.

Escanea el siguiente código desde tu celular para ampliar tus conocimientos

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 Realice un resumen del vídeo.

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 «El juego infantil es un recurso natural inagotable que
permanece dentro de cada persona y que estará a su
disposición siempre que lo necesite. Sin embargo, es un pozo
que requiere llenarse en pocos años, y la calidad del juego
que se deposite será la que alimentará ese valioso recurso
durante toda la vida» Tina Bruce.

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 3. EL JUEGO COMO CONTENIDO Y RECURSO EN LA

ESCUELA.

El juego tiene un papel fundamental en el desarrollo integral de los niños. La

pedagogía moderna recurre a este tipo de actividades con fines educativas
para motivar a los niños y que estos aprendan en un entorno más ameno

3.1. El juego un instrumento para la evaluación motriz

«Enseñar deleitando», como se suele decir, para que los niños aprendan
mejor y más rápidamente, ya que lo hacen sin estrés y de una forma
divertida. Hoy en día, se ha convertido en un objetivo educativo por sí mismo
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 y no existe la necesidad de instrumentalizarlo, basta con que los niños
jueguen libremente para que aprendan. Pero ¿cuáles son los motivos por las
que el juego tiene tanta importancia en la Educación Infantil?

Ventajas de aplicar el juego en Educación Infantil

Provoca bienestar y libertad de expresión

Cuando los niños juegan en un aula, son más felices y eso les provoca
bienestar. Los niños se encuentran en una de las mejores etapas de su vida.

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 Cuando eres pequeño, no percibes los problemas del mundo de los adultos
y eres más inocente. Sin duda, esta etapa es la idónea para aumentar la
dosis de juego.

Fomenta las habilidades sociales

El juego, si está
acompañado de
otros alumnos,
fomenta la
interacción
entre todos los
niños y ayuda
a desarrollar
las habilidades sociales. En un juego, los niños pueden experimentar una
gran variedad de expresiones como la rabia o la tristeza, y, saber
controlarlas, forma parte del proceso educativo.

Se adquieren responsabilidades y capacidad de juicio

En todos los juegos, los participantes deben tomar decisiones que variarán
el resultado del mismo. Aprender a pensar antes de actuar y tomar
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 responsabilidad para, cuando finalice, asumir las consecuencias, será
fundamental para un correcto desarrollo.

Aumenta la madurez y los prepara para el futuro

Otra de las ventajas tiene que ver con la madurez. Cuando los niños juegan,
desarrollan habilidades como: observación, análisis, pensamiento crítico, y
muchas otras que, cuando crezcan, van a tener que aplicar en su día a día.

Ayuda a explorar el mundo que les rodea

Existen muchos
tipos de juegos.
Se puede jugar
dentro del aula,
en el patio, ir a
un parque o a
un bosque. Lo ideal, es ir combinando los entornos para poder explorar
todas las realidades que existen y saber desenvolverse en múltiples ámbitos.

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 Desarrolla la imaginación y la creatividad

La imaginación y la creatividad son habilidades que, cuanto antes se

desarrollen, mucho mejor. Cuando somos adultos, muchas veces nos cuesta
pensar en proyectos creativos y originales y es que estas competencias suelen
potenciarse durante los primeros años de vida.

Ayuda a comprender

Entender por qué

algo es de un modo
y no de otro es algo
fundamental en
cualquier persona.
Comprender las
consecuencias de
tus actos, el mundo actual o a las personas es fundamental para que los
niños tengan un crecimiento óptimo.

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 Fomenta la libertad de expresión

Otra de las ventajas

de aplicar el juego
en Educación
Infantil es que los
niños pueden
intercambiar
opiniones y pueden expresarse tal y como son, por lo que se acentúa la
libertad de expresión.

6 aspectos fundamentales de la personalidad de los niños

Según Josué Llull, profesor de la Universidad de Alcalá y autor de «El juego

infantil y su metodología», las actividades lúdicas contribuyen al desarrollo
de 6 aspectos fundamentales de la personalidad de los niños:

Físico-motor

Al aplicar el juego en Educación Infantil, se aumenta la fuerza física de los

niños y el desarrollo muscular, además de ayudar a la sincronización de
movimientos, mejorando la precisión gestual y el lenguaje.

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 Intelectual

El juego ayuda a desarrollar el intelecto y a entender distintas situaciones

para anticiparse a los acontecimientos y resolver problemas. En
consecuencia, también se fomenta la capacidad de elaboración de estrategias
para llegar a un objetivo.

Creativo

Siempre
dependerá del
tipo de juego
que se escoja,
pero, la
mayoría de
actividades
lúdicas,
estimulan la
imaginación,
favorecen el
pensamiento simbólico y se desarrollan habilidades manuales.

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 Emocional

Se potencia la asimilación y maduración de las situaciones vividas y se

ayuda a superar aquellas que pueden ser de carácter traumático.

Social

Los juegos ayudan a aprender reglas sociales y de convivencia y hacen

partícipes a los niños de situaciones imaginarias creadas y mantenidas de
forma colectiva.

Cultural

Los niños cuando juegan, suelen imitar modelos de referencia del contexto
social en el cual se desenvuelve la vida cotidiana y, siempre dependiendo de
distintos factores como la zona geográfica, las condiciones climáticas o la
época histórica, imitarán unas cosas u otras.

Los primeros años son importantes.

Las investigaciones científicas realizadas en los últimos 30 años nos han

enseñado que el período más importante del desarrollo humano es el que
comprende desde el nacimiento hasta los ocho años de edad. Durante esos

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 años, el desarrollo de las competencias cognitivas, el bienestar emocional, la
competencia social y una buena salud física y mental forma una sólida base
para el éxito incluso bien entrada la edad adulta. Aunque el aprendizaje tiene
lugar durante toda la vida, en la primera infancia se produce con una rapidez
que luego nunca se igualará.

Los años correspondientes a la educación preescolar constituyen la parte

central del período de la primera infancia, y son los que fundamentan el
éxito tanto en la escuela como después de esta. Aunque este informe se
centra en los años que corresponden a la educación preescolar, debemos
señalar que el aprendizaje a través del juego resulta pertinente durante todo
el período de la primera infancia e incluso después de esta.

Desde la concepción hasta los dos años

Conexiones neuronales de millones por de los 6 a los 8 años Aprendizaje basado en
segundo de 3 a 5 años actividades escenciales jugar.
juego.

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 El juego, y por qué es importante para el aprendizaje y el desarrollo en los
primeros años

Los educadores se están replanteando el modo de enseñar a los niños

pequeños a aprovechar su enorme potencial de aprendizaje. El juego constituye
una de las formas más importantes en las que los niños pequeños obtienen
conocimientos y competencias esenciales. Por esta razón, las oportunidades
de juego y los entornos que favorecen el juego, la exploración y el aprendizaje
práctico constituyen el fundamento de los programas de educación
preescolar eficaces.

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 Rellene con las ideas más importantes el siguiente mapa mental

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 Poca observación y muchas teorías llevan al
error. Mucha observación y pocas teorías llevan
a la verdad.

Alexis Carrel (1873-1944) Biólogo y médico francés.

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 4. LA OBSERVACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN LA ACTIVIDAD

LÚDICA

Entendiendo la evaluación como el proceso de obtención y análisis de

informaciones útiles con la finalidad de emitir un juicio y/o realizar una
toma de decisiones al respecto de una persona, en función de unos
determinados criterios, podemos justificar la búsqueda de herramientas o
técnicas eficaces para obtener dicha información y poder facilitar su análisis.
Para Zabalza (1987) “son técnicas de evaluación cualquier instrumento,
situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información
sobre la marcha de un proceso”.

¿Qué es observar?

En el diccionario el término observar presenta las siguientes acepciones de

interés para nuestro objetivo: examinar atentamente / mirar con atención y
recato, atisbar /…; por otra parte, mirar cuenta entre sus acepciones con:
observar acciones de uno / revisar, registrar / apreciar, estimar una cosa
/.... de estas acepciones podemos deducir que es un proceso intencional por
parte de quién realiza esa observación.
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 ¿Cuándo observar?

La respuesta parece obvia a tenor de lo expuesto anteriormente pues la

observación es un instrumento que va ligado a la evaluación y está última
se define como “un proceso continuo a lo largo de la etapa educativa” que
podemos dividir en tres momentos claves del proceso de enseñanza y
aprendizaje: antes, durante y después. Esto implica que se va a observar
durante todo el proceso, aunque las estrategias de observación variarán en
función de cada momento.

¿Qué observamos?

El proceso evaluativo abarca tres tipos de contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Para cada uno de ellos se utilizarán una
serie de técnicas que nos permitirán registrar los progresos efectuados por
los alumnos/as y el grado de consecución o adquisición de las capacidades.
La observación parece estar ubicada como un instrumento de evaluación útil
para los contenidos actitudinales y de los procedimentales.

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 Evaluación.

La evaluación ofrece
posibilidades para
fortalecer y consolidar los
aprendizajes, así como los
logros de los objetivos o
propósitos en cualquier
campo de estudio. La
evaluación permite
evidenciar cuáles son las
necesidades prioritarias
que se deben de atender y —desde la perspectiva educativa— debe mostrar
congruencia entre saber y desempeño, esta fórmula es la que puede encausar
a la educación hacia la llamada calidad

Importancia de la evaluación

La evaluación es un componente esencial del proceso de enseñanza que parte

de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del

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 grado de eficiencia del proceso, su carácter de continuidad permite la
constante comprobación de los resultados en cuanto a la adquisición de
hábitos y habilidades por parte de los niños(as) y permite a la educadora
conocer en qué grado han sido comprendido por ellos, si los métodos
seleccionados fueron adecuados para el cumplimiento de los objetivos. La
evaluación en su sentido amplio significa utilizarla como instrumento que
permita, establecer, en diferentes momentos del proceso, la calidad con que
se van cumpliendo los objetivos dentro de las áreas y en dependencia de los
resultados alcanzados, determinar las correcciones que es necesario
introducir para acercar cada vez más los resultados a las exigencias. Los
Momentos evaluativos son parte del proceso educativo y están presentes en
su desarrollo. Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y
es también la evaluación la que nos permite, en sus funciones de control y
desarrollo, establecer una calificación expresada en una valoración que
signifique el nivel de desarrollo alcanzado por cada uno de los niños(as).

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 Realizo un reloj de citas con mis compañeras y reflexionamos lo más
importante de este tema., finalmente anotó al final lo que coincidimos todas.

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 «El tipo de educación más eficaz es

que un niño juegue entre cosas

encantadoras» Platón.

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 5. CONTEXTO Y EQUIPAMIENTO PARA LA ELABORACIÓN

DE PROYECTOS O PLANES EDUCATIVOS LÚDICOS

La capacidad de aprendizaje de los niños es sorprendente. Lo hacen de

formas inesperadas y en cualquier momento del día. Las aulas preescolares
tienen un entorno perfecto para reforzar y potenciar esto.

En el campo del aprendizaje temprano y el desarrollo, se están produciendo

nuevos avances para los educadores de primera infancia. Éstos ofrecen un

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 prometedor modelo de innovación en la regulación, los planes de estudio y
el diseño de las aulas.

Como influyen el contexto

Cada vez más, podemos observar como la capacidad de controlar los

impulsos o las habilidades sociales pueden conducir a un mayor nivel de
éxito en el mercado laboral. Cómo también lo hacen la educación superior, el
bienestar físico y personal, o un menor abuso de sustancias.

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 Los investigadores perciben que esas habilidades no académicas son un
reflejo directo de los entornos cotidianos de los niños. Por eso ofrecer a los
niños entornos de aprendizaje predecibles y estables les pueden generar
beneficios sustanciales en el futuro.

Según Jones y Lesaux, el camino de los niños pequeños para aprender a

leer, escribir y contar debe ser tan importante como el destino. Porque ese
proceso también es una oportunidad para adquirir habilidades sociales,
emocionales y ejecutivas.

El equipamiento

El material
didáctico,
impreso o
no, facilita el
desarrollo y
aprendizaje
de los niños
y niñas y su utilización será libre unas veces y dirigida, otras.

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 Conviene quitar del alcance de los niños y niñas los materiales que sean
peligrosos o no sean necesarios.

Cada material ha de tener un sitio específico y debidamente señalizado.

Toda disposición y organización de los materiales debe procurar que el niño

o niña adquiera una progresiva autonomía y asuma pequeñas
responsabilidades.

El material didáctico debe ser revisado periódicamente, con el fin de retirar

y/o reparar los juegos que estén deteriorados.

EQUIPAMIENTO ESPACIOS EQUIPAMIENTO ESPACIOS

EXTERIORES INTERIORES
Es tan variado como los espacios Conviene disponer de: formas
que se utilizan: neumáticos, piedras, blandas, carro de psicomotricidad
maderas, materiales recuperados, (pelotas, aros y listones, etc.), espejo,
estructuras inflables, balsas, túnel, estructuras múltiples, patines
bancos, cuerdas, mecanos gigantes, y triciclos, diapositivas y vídeo,
toboganes y columpios, juegos de cásete, cuentos, instrumentos
agua y arena, carretillas y musicales, títeres y carátulas,

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 accesorios, túneles, útiles de pinturas, accesorios para
jardinería, pelotas, aros, cuerdas... disfrazarse.,

Disposición y ambientación de zonas fijas

Zona de encuentro y tranquilidad

Ambientación: suelo alfombrado y

posibilidad de oscurecer con
cortinas o persianas; un tablón para
las fotos. Para la siesta, hamacas
plegables o colchonetas.

Debe estar separada de las demás

zonas con un mueble, un biombo,
un expositor de libros o similar.

Materiales: una selección de

cuentos, láminas murales, un
franelograma, un cesto con muñecos y objetos blandos, libros gigantes,
teléfono, casete y cintas, instrumentos musicales, puzzles grandes de suelo,
guiñoles y títeres, etc.
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 Zona de juego simbólico

Ambientación: como una

pequeña casita para que los
niños y las niñas puedan
jugar a cocinitas, limpiar y
ordenar, etc.; completan este
ambiente, un tablón de
anuncios con repisa, un
espejo a la altura de los
niños y niñas, y una repisa
o casillero para que cada
uno pueda tener una bolsita
con sus objetos personales.

Materiales: cocinita, muñecos, disfraces y accesorios, utensilios de cocina,

cunas, cochecitos de bebé, mesita camilla, etc.

Zona de movimiento y construcción

Ambientación: suelo con moqueta o similar para amortiguar el ruido.

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 Materiales: tacos, telas y cuerdas, juguetes remolcables, carretillas, ruedas,
bloques y estructuras de «foam», cajas de distintos materiales,
construcciones, etc.

Disposición y ambientación de zonas ocasionales

Estas zonas se instalarán ocasionalmente en el espacio destinado al

movimiento y las
construcciones, que cambia
su aspecto al incorporarle
otras propuestas.

Zona de manipulación y
experimentación

Ambientación: un suelo
fácil de limpiar y una mesa
de agua o arena, con una
mesa camarera auxiliar
para poner los materiales y
acercarlos a sus usuarios.

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 Materiales: utensilios para jugar con el agua (coladores, recipientes, botellas
de plástico, etc.), encajes, delantales, esponjas, cubo y palanganas, etc.

Zona de expresión y comunicación

Ambientación: suelo fácil de limpiar; se sujetará un plástico en la pared o en

el suelo para que los niños puedan pintar sobre papel en superficies grandes
y en distintas posiciones y poner un par de cubos con agua.

Materiales: ceras, temperas, pinceles, tijeras de punta roma, punzones, papeles

de diferentes tipos y colores, cajas y cartones, etc.

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 Definición de proyecto

El Proyecto es una manera de trabajar el conocimiento de la realidad en la

que los niños/as viven, se desenvuelven, maduran, avanzan…etc. Trabajar
en el aula por proyectos de trabajo supone escuchar a los niños/as de la
clase, descubrir lo que les interesa y motiva a partir de lo que ya saben,
para llegar a lo que quieren saber.

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 En los Proyectos se parte de la idea de conceder a los niños/as el
protagonismo en la decisión del tema elegido y las tareas. El maestro/a
ayuda y guía a los niños y niñas a pensar y a investigar, creando
constantemente en el aula situaciones que les estimule a tomar decisiones,
analizar, reflexionar, debatir, contrastar, buscar información, etc.

¿En qué consiste un proyecto?

Un “Proyecto de Trabajo” es un plan de acción y realización, que un grupo

de niños y niñas y su maestra/o se proponen a sí mismos, con una clara
intencionalidad de conseguir un resultado.
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 Para ello nos planteamos:

· Argumentar, negociar y resolver:

- qué se quiere hacer.

- para qué lo vamos a hacer.

- qué necesitamos.

- con qué lo haremos.

- dónde encontrar lo que necesitamos.

- asignar responsabilidades: quienes van a hacer cada una de las tareas y

cómo evaluar el proyecto, los pasos dados y los resultados obtenidos.

Desarrollo y fases de un proyecto de trabajo.

Como ya se ha comentado anteriormente, a la hora de trabajar los proyectos,

tenemos un eje que nos ayuda y guía a organizarnos.

Este eje es flexible y se va adaptando a los intereses de todos/as.

Dependiendo de cada tema, del interés que suscite, de la implicación de los

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 niños/as y de las familias el énfasis se aplicará en un momento del
desarrollo u otro.

Las emociones,
vivencias y
experiencias, nos
marcan sobre otras
cosas, la línea de
actuación en nuestro
trabajo. Desde aquí arrancamos para luego aportar, sugerir, guiar durante
todo el recorrido.

Estas fases que a continuación paso a citar son por las que puede pasar
un Proyecto:

- Elección del tema de estudio: es uno de los momentos más importantes,

donde se decide en la asamblea por votación conjunta, cuál es el tema que
suscita mayor interés y favoritismo entre los alumnos/as.

- ¿Qué sabemos y qué debemos saber?: recogemos las ideas previas sobre
el proyecto que se ha elegido. En ocasiones, según la edad los niños/as,
éstos no pueden verbalizar esas ideas previas por lo que le corresponde al
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 maestro/a utilizar otros recursos (acciones, juegos, dibujos…). Una vez que
hemos recogido lo que sabemos y lo que queremos saber, es hora de pensar
¿qué vamos a hacer para dar solución a todas nuestras preguntas? y para
ello podemos crear diversos tipos de agrupamientos, organización de talleres,
juegos de aprendizaje e implicación en el tema…etc.

- Comunicación y recogida de las ideas previas: es en la asamblea donde se

trabajan esas ideas previas que nos darán las pistas para saber qué es lo
que realmente quieren aprender. Todas las respuestas deben ser recogidas
y transcritas tal y cómo las dicen los niños/as. Aquí nuestra intervención

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 es fundamental ya que debe ser el maestro/a el encargado de reconducir
sus ideas, sugerir nuevas preguntas, facilitarles el aprender a reflexionar,
discurrir, ser más críticos… etc, teniendo siempre en cuenta qué es lo que
a los niños/as les puede preocupar, les puede interesar, etc.

Debemos actuar como hilo conductor en todo momento, aunque sin

adelantarnos a aquello que propongan los niños/as.

- Búsqueda de fuentes de información: en esta fase se hace necesaria una

implicación total de las familias, de todo el personal que trabaja en el centro
y de los niños/as.
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 Queremos buscar respuestas e información sobre todo aquello que nos
interesa y que hemos concretado en el apartado ¿qué queremos aprender?

a) Para empezar mandaremos una carta a las familias, contándoles nuestras

inquietudes y proyectos, solicitando su colaboración.

b) A continuación informaremos en nuestro corcho sobre lo que estamos

trabajando a través de murales, notas, dibujos…, con el fin de implicar a
todo el centro.

Así de esta manera, todos (familia, educadores, compañeros/as del centro)

pueden traer materiales relacionados con el tema:

- Organización y puesta en marcha del trabajo: corresponde al momento en

que el maestro/a, junto con los niños/as, planifican, piensan, deciden,
organizan. - Desarrollo de propuestas: a la hora de desarrollar las
propuestas, estas serán variadas, diversas y motivadoras para los niños/as,
respetarán sus ritmos individuales y atenderán a la diversidad, dando
oportunidades a todos los alumnos por igual, sea cuales sean sus
características, rasgos de madurez etc. Las propuestas que surjan de los
niños/as, siempre serán las más gratificantes, ya que les hace "convertir en
realidad aquello que han imaginado". A la hora de realizar propuestas
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 utilizaremos tres tipos de agrupamiento como son Gran Grupo, Pequeño
Grupo y de forma Individual.

Evaluación del proyecto

La evaluación es una parte importante de los proyectos. Todo este proceso

nos va a permitir adaptar, reconducir, ajustar las propuestas de trabajo, los
materiales, los espacios etc., a las diferencias individuales que vamos
observando en cada niño y en el grupo. La evaluación la realizaremos no
solo los maestros/as, sino también los niños/as (autoevaluación) y se
llevará a cabo de forma continua a lo largo de todo el desarrollo del proyecto.
- ¿Qué evaluar?: no vamos a centrarnos sólo en los objetivos e ideas que
habíamos planificado y que queríamos aprender, sino también en cómo se
ha desarrollado todo el proceso de investigación (si se han ajustado los
tiempos diseñados por los adultos, si los materiales han sido los adecuados,
si el tiempo de escucha ha sido el suficiente, y si la motivación e implicación
de los niños/as se ha mantenido a lo largo de todo el Proyecto). - ¿Cómo
evaluar?: debemos ser sistemáticos, para ello utilizaremos diferentes
instrumentos y recursos como el cuaderno anecdotario, dossier, trabajos de
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 los niños y niñas, recogiendo informaciones de grupo e individuales,
transcripciones literales de conversaciones de los niños/as, observación de
sus juegos, y posterior transcripción de los mismos.

Finalmente, elaboraremos un dossier que contendrá toda la información de

principio a fín. En el se recogerá la síntesis del trabajo realizado, para que
quede en la clase (murales, álbumes de poesía, conclusiones escritas,
cancioneros, etc.) y nos sirvan de memoria o recuerdo con el que poder
recrearnos en más ocasiones. En este mencionado dossier aparecerán
reflejados los siguientes aspectos: - Ideas previas. - ¿Qué queremos
aprender? - ¿Qué queremos hacer? 6 - ¿Cómo lo vamos a hacer? - Carta
enviada a las familias (para informarles en el comienzo…) - Talleres -
Salidas (si las hubiera) - Actividades e informaciones que traen los
niños/as, dibujos, etc. – Evaluación

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 Realice el siguiente cuestionario

¿Cómo influye el contexto en el niño?

¿El equipamiento porque es importante?

¿Cuáles son los equipamientos exteriores e interiores?

¿A qué se refiere con disposición y ambientación de zonas fijas?

¿A qué se refiere con disposición y ambientación de zonas fijas?

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 Referencias bibliográficas

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