Universidad Privada del Guairá

Facultad de Ciencias de la Educación

Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación

Filial San Vicente

Título

Diversidad de creencias culturales y su influencia en la formación

de los educandos de la Escuela Básica N° 4501 Virgen de
Caacupé, San Vicente. 2021

Tesina de grado para optar al título de Licenciado en Ciencias de la Educación

Orientador: Lic. Alexis David Toledo García

Autor: Vicente David Brítez Vega

San Vicente – Paraguay

2021
 Universidad Privada del Guairá

Facultad de Ciencias de la Educación

Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación

Filial San Vicente

Tema

Creencias Culturales

Tesina de grado para optar el título de Licenciado en Ciencias de la Educación

Orientador: Lic. Alexis David Toledo García

Autora: Vicente David Brítez Vega

San Vicente – Paraguay

2021
 Ficha Catalográfica

Nombre del autor del trabajo

Vicente David Brítez Vega

“Título de la Tesina”

“Diversidad de creencias culturales y su influencia en la formación de los educandos de la

Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé, San Vicente. 2021”

Defensa de Tesina para optar al título de Licenciatura en Ciencias de la Educación

presentada por la Universidad Privada del Guaira. Filial San Vicente - Paraguay

Área de estudio: Facultad de Ciencias de la Educación. Carrera de Licenciatura en Ciencias

de la Educación.

Tutor de Contenido: Lic. Alexis David Toledo García

Palabras Claves: Diversidad, Creencias, Cultura, influencia.

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Universidad Privada del Guairá
Facultad de Ciencias de la Educación
Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación
Filial San Vicente
Acta N°
Acta de defensa oral, evaluación y calificación del Trabajo de Grado (Tesina)
En la ciudad de San Vicente, a los_____ días del mes de ______________ de 202__, se reúnen en
“Universidad Privada del Guairá”, los abajo firmantes, miembros de evaluación de la defensa y evaluación de la tesina
del alumno de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación. El título de la tesina es: “Diversidad de
creencias culturales y su influencia en la formación de los educandos de la Escuela Básica N° 4501 Virgen de
Caacupé, San Vicente. 2021”, Elaborado por Vicente David Brítez Vega. Una vez terminada la defensa oral ante los
miembros de evaluación y después de debatir entre sí, reservada y libremente, resuelven:
dar por concluida la defensa de la tesina con calificación__________ (_____)
al alumno __________________________________
En razón de que reúnen los requisitos establecidos en las normativas para la elaboración, presentación,
defensa y evaluación de la tesina.
Los miembros del Comité de Evaluación dan a conocer a las estudiantes evaluadas el resultado siendo las
_________ horas.
Se da por terminada la evaluación y se deja constancia en la presente acta, que firman los miembros del
Comité de Evaluación y las responsables de la defensa del trabajo de grado.

Estudiante Miembros de Evaluación

____________________________ ____________________________
C.I. Nº C.I. Nº

____________________________ ____________________________
C.I. Nº C.I. Nº

____________________________
C.I. Nº
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Filial San Vicente
Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

Hoja de Responsabilidad

El autor de la tesina titulada: “Diversidad de creencias culturales y su

influencia en la formación de los educandos de la Escuela Básica N° 4501 Virgen de
Caacupé, San Vicente. 2021”. El autor: Vicente David Brítez Vega. Tutor: Lic. Alexis
David Toledo García. Director: Lic. Cirilo Ramon Martínez Díaz de la filial de San
Vicente están en pleno conocimiento del contenido de este informe asumiendo la
responsabilidad de las opiniones y el contenido insertos en la referida tesis,
eximiendo de toda responsabilidad al Rectorado de la Universidad Privada del
Guairá.

……………………
Alumno

…………………….………………….
Tutor

…………………….………………….
Director de Filial

V
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Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

Dedicatoria
A Dios por guiarme en todo este proceso de formación profesional
A mi familia por el apoyo incondicional y permitirnos alcanzar esta meta
A los compañeros/as de estudio por la aceptación dentro del grupo.

Vicente David Brítez Vega

VI
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Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

Agradecimientos
A Dios y a mi familia por darme el aliento y el apoyo constante para poder
alcanzar esta meta, de darme la suficiente potestad de ser artífice de nuestro propio
destino y de ayudar a los que son menos protegidos.
A los docentes de la institución por guiarme a nuestra formación continúa
con excelencia.
A los compañeros de lucha que siempre me demostraron su apoyo para
sobre llevar los obstáculos que se han presentado.
.
Vicente David Brítez Vega

VII
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Tema: Creencias culturales

INDICE

Hoja de responsabilidad V
Dedicatoria VI
Agradecimientos VII
Índice VIII
Resumen X
Introducción 11

Capítulo I 13
Presentación de la investigación 13
I.1- Área de conocimiento 13
I.2- Línea de investigación 13
I.3- Planteamiento del problema 13
I.4- Preguntas de investigación 14
I.4.1- Pregunta General 14
I.4.2- Preguntas Específicas 14
I.5- Objetivos de la Investigación 14
I.5.1- Objetivo General 14
I.5.2- Objetivos Específicos 14
I.6- Justificación 15
I.7- Delimitación Espacial 15
I.8- Delimitación Temporal 15
I.9- Limitaciones 15
I.10- Variables de investigación 15
I.11- Operacionalización de las variables 15

Capítulo II 17
Marco Referencial 17
II.1- Marco Conceptual 17
II.1.1- Educación y diversidad 18
II.1.2- La escuela intercultural inclusiva 18
II.2- Marco Teórico 19
II.2.1- La diversidad y la interculturalidad 19
II.2.2- Políticas para la inclusión frente a la
educación intercultural 20
II.2.3- Diversidad cultural en las escuelas 21
II.2.4- El multiculturalismo 22
II.2.5- Actuación del docente ante la diversidad cultural 23
II.2.6- Sociedad intercultural y escuela pública 25
II.2.7 - Decálogo para una educación cívica intercultural 26
II.2.8- Principios pedagógicos de la educación intercultural 27
II.2.9- Culturalidad y valores 28
II.2.10- Cultura y entornos de aprendizaje 29
II.2.11- Cultura y nuevos entornos de aprendizaje 30
II.2.12- Enfoques educativos para atender a la
diversidad cultural 31
II.2.13- Tres enfoques educativos para atender a la
diversidad cultural 32
II.2.14- Diversidad cultural en las escuelas públicas 34
II.2.15- El multiculturalismo en las escuelas públicas 34
II.2.16- Actuación del docente ante la diversidad cultural 35
II.2.17- Pertinencia, convivencia, inclusión: tres vectores
VIII
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Tema: Creencias culturales

para el análisis 37
II.2.18- La diversidad cultural: una riqueza vital para la
Educación 43
II.2.19- Las recomendaciones para el desarrollo de políticas
educativas de atención a la diversidad cultural 44
II.3- Marco Legal 51
II.3.1- Constitución Nacional año 1992 51
II.3.2- Ley General de la Educación 52
II.4- Marco Contextual 43

Capítulo III 54
Diseño Metodológico 54
III.1- Tipo de investigación 54
III.2- Diseño 54
III.3- Unidad de análisis 54
III.4- Población 54
III.5- Muestra 54
III.6- Tipo de muestreo 54
III.7- Método y técnica de recolección de datos 54
III.8- Instrumento de recolección de datos 55
III.9- Procesamiento de la información 55
III.10- Consideraciones éticas 55

Capítulo IV 56
Organización y Análisis de los Resultados 56
IV.1- Encuesta aplicada al director 56
IV.2- Encuesta aplicada a los docentes 66

Conclusión 76
Recomendaciones 77
Bibliografía 78
Anexo 81

IX
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Tema: Creencias culturales

Resumen
Uno de los rasgos característicos de los centros educativos en estos
momentos lo constituye la presencia de alumnado culturalmente diverso. Gestionar
de forma adecuada tal diversidad y asegurar que la educación sea de calidad para
todos. Esta investigación tiene como objetivo general : Determinar la influencia de la
diversidad de las creencias culturales en la formación de los educandos en la
Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé, San Vicente. 2021. El diseño de la
investigación fue de tipo cuantitativo, el diseño no experimental y tuvo un alcance
descriptivo. Los resultados más importantes de la investigación fue que en la
Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé cuentan con alumnos/as con diversas
creencias y prácticas culturales, que influye de manera positiva durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que influye de manera negativa, los docentes inculcan el
respeto de las mismas y la dificultad que existe es que no reciben capacitaciones; y
no cuentan con suficientes recursos y materiales en la institución.

X
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Tema: Creencias culturales

Introducción
Uno de los rasgos característicos de los centros educativos en estos
momentos lo constituye la presencia de alumnado culturalmente diverso. Gestionar
de forma adecuada tal diversidad y asegurar que la educación sea de calidad para
todos, que promueva la construcción de una ciudadanía intercultural y democrática,
es uno de los retos a los que se enfrenta el sistema educativo en general y el
profesorado en particular. Responder a este desafío no resulta fácil en una escuela
que no se ha mostrado especialmente sensible a este propósito. El etnocentrismo
puesto de manifiesto, durante décadas, por los sistemas educativos ha conformado
una institución educativa homogeneizadora y homogeneizada en cuanto a recursos,
estrategias, contenidos y currículum en general, poco comprometida con la
diversidad cultural, étnica, o de género (López López & Hinojosa Pareja , 2012).
Atender a la diversidad cultural desde este escenario, implica superar la
noción actual de educación compensatoria y tender hacia la inclusión, un mayor
compromiso con la equidad desde una educación de calidad para todos,
instituciones educativas abiertas al entorno familiar y social, propuesta curriculares
flexibles y consensuadas, y un profesorado convenientemente formado y
comprometido con la diversidad cultural (Pedraz , 2009).
Reivindicaciones como estas son frecuentes en el campo de la bibliografía
especializada, generalmente, teniendo como principales vectores la política
educativa, el centro educativo y la cultura institucional, el currículum, y el
profesorado. No obstante, las iniciativas emprendidas continúan teniendo un
carácter puntual y sesgado, restringido a centros y voluntades concretas, sin que,
por el momento, el cambio pretendido se haya hecho visible con carácter
generalizado. La actual situación de transformación que experimentamos, que pone
en entredicho los modelos sociales, políticos, económicos y educativos vigentes,
puede ser una oportunidad para redefinir nuevos compromisos políticos e
institucionales con la diversidad cultural, posibilitando que los sistemas educativos,
los responsables de la formación docente y el propio profesorado se impliquen, de
manera más decidida, en el pleno desarrollo de todos los ciudadanos (Martínez
Díaz , 2011).

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Tema: Creencias culturales

De estas situaciones planteadas se decide realizar esta investigación con el

objetivo de determinar la influencia de la diversidad de las creencias culturales en la
formación de los educandos en la Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé, San
Vicente. 2021.
El trabajo de investigación se divide en cuatro capítulos:
Capítulo I: se aborda el tema y el título a ser investigado, exponiendo
brevemente el planteamiento del problema, se plantean las preguntas de
investigación, se establecen los objetivos del estudio, así como la justificación y las
variables.
Capítulo II: se aborda el tema de estudios desde el marco legal y marco
teórico, exponiendo los conceptos claves y específicos que permiten desarrollar la
idea sobre las creencias culturales y su influencia en la educación desde la
perspectiva de distintos autores de las bibliografías consultadas.
El capítulo III: trata de la metodología de investigación en la que se clarifica el
tipo de investigación, el diseño, la población, la muestra, las técnicas e instrumentos
en los procedimientos adoptadas, el tratamiento de los resultados obtenidos y las
consideraciones éticas.
Capítulo IV: se expone los resultados, la conclusión y las recomendaciones.
Por último, se presenta las bibliografías utilizadas y los anexos.

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Tema: Creencias culturales

Capítulo I
Presentación de la Investigación
I.1- Área de investigación
Integración y Diversidad Humana.
I.2- Línea de investigación
Grupos sociales, vulnerables y minorías.
I.3- Planteamiento del Problema
La formación del profesorado en y para la diversidad se encuentra en estos
momentos en una situación paradójica, pues si bien es cierto que las
investigaciones y contribuciones teóricas en este campo se ha incrementado
sustancialmente, la práctica formativa continúa mostrándose infranqueable,
haciendo que la formación del profesorado para la diversidad cultural sea
inexistente o continúe recibiendo una atención marginal en los planes de estudios,
lo que explicaría que la forma en que se está abordando no esté resultando tan
exitosa como cabría esperar, al menos en nuestro contexto (Valdés Cuervo &
Sánchez , 2016).
Establecer compromisos sólidos, de naturaleza interdisciplinar y de carácter
institucional, profesional y personal entre las instituciones responsables de la
formación docente, los formadores y el propio profesorado continúa siendo una
asignatura pendiente. La existencia de un amplio porcentaje de docentes poco
favorables a la diversidad cultural representa, sin duda, un serio revés. Prestar
atención a las creencias de los docentes se convierte así en un aspecto clave de la
formación del profesorado. Las creencias hacia la diversidad cultural tienen especial
influencia en la construcción del conocimiento del docente acerca de los alumnos, la
enseñanza y en su propia práctica profesional, ya que juegan un importante papel
en la configuración de las expectativas sobre los estudiantes y éstas en sus
aprendizajes (Martínez Padrón , 2013).
La relevancia conferida a las creencias se incrementa en la formación inicial
del profesorado, al ser uno de los periodos más críticos y decisivos en el proceso de
aprender a enseñar, pues, en esta etapa, las creencias actúan como condicionantes
del éxito o fracaso de este aprendizaje y del posterior desarrollo profesional del
docente. Este periodo formativo se convierte en un escenario ideal para favorecer
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Tema: Creencias culturales

su explicitación, convirtiéndolas en objeto de reflexión, e impulsando la construcción

de un conocimiento más comprensivo, comprometido y sensible a la diversidad
cultural en los futuros docentes (Callejo & Vila , 2013).
Con base en los planteamientos realizados se formulan el siguiente problema
de investigación:
I.4- Pregunta de la investigación
I.4.1- Pregunta General
 ¿Cuál es la influencia de la diversidad de creencias culturales en la
formación de los educandos de la Escuela Básica N° 4501 Virgen de
Caacupé, San Vicente. 2021?
I.4.2- Preguntas específicas
 ¿De qué manera influye la diversidad de creencias culturales en la
formación de los educandos?
 ¿De qué manera influye la carencia de conocimientos de las creencias
culturales en la formación de los educandos?
 ¿Cuál es la formación de los docentes para la enseñanza de la diversidad
de creencias culturales?
I.5- Objetivos de la Investigación
I.5.1- Objetivo General
 Determinar la influencia de la diversidad de las creencias culturales en la
formación de los educandos en la Escuela Básica N° 4501 Virgen de
Caacupé, San Vicente. 2021.
I.5.2- Objetivos Específicos
 Determinar la influencia de la diversidad de las creencias culturales en la
formación de los educandos.
 Detallar l influencia de la carencia de conocimiento de las creencias
culturales en la formación de los educandos.
 Identificar la formación de los docentes para la enseñanza de la
diversidad de las creencias culturales.

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Tema: Creencias culturales

I.6- Justificación
Esta investigación surge de la necesidad de replantear un trabajo pedagógico
de las creencias culturales a partir del cuál logre proponer y desarrollar un proyecto
pedagógico novedoso a motivo y de interés para los estudiantes y la comunidad
educativa Virgen de Caacupé.
Con esta investigación se puede identificar la eficacia de la educación de
creencias culturales y el alcance que tiene a nivel de la sociedad y la comunidad
educativa.
Esta investigación tiene como objetivo determinar la influencia de las
creencias culturales en la formación de los educandos de la Escuela Básica N° 4501
Virgen de Caacupé el cuál servirá de una base sustentable para proyectos
pedagógicos para la institución y también permitirá al investigador obtener el título de
grado.
I.7- Delimitación Espacial
Se llevo a cabo en la en la Escuela Básica N°4501 Virgen de Caacupé, distrito
de San Vicente Pancholo, departamento de San Pedro.
I.8- Delimitación Temporal
Se llevó a cabo en el segundo semestre del año 2021
I.9- Limitaciones
No se tuvo limitaciones en la investigación.
I.10- Variables de la Investigación
 Diversidad
 Diversidad Cultural
 Creencias Culturales
 Enseñanza a la diversidad cultural
I.11- Operacionalización de las variables
Diversidad: se refiere a la diferencia o a la distinción entre personas,
animales o cosas, a la variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes,
a la desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.

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Tema: Creencias culturales

Diversidad Cultural: es un principio que reconoce y legitima las diferencias

culturales entre diversos grupos humanos, así como la existencia, convivencia e
interacción entre diferentes culturas dentro de un mismo espacio geográfico.
Creencias Culturales: Se trata del conjunto de ideas que generan
comportamientos concretos y atribuyen significado y valores a determinadas cosas.
Las creencias pueden provenir de diferentes caminos. Por ejemplo, explicaciones
científicas, dichos populares, asociadas a la religión, entre otras.
Enseñanza a la diversidad cultural: La educación multicultural debe
construir sujetos educativos competentes en culturas diferentes, la socialización
bicultural adecuada exige ciertas condiciones como el papel de la lengua, destreza
en solución de problemas grupales, solapamientos culturales, posibilidades de
puentes, entre otras.

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Tema: Creencias culturales

Capítulo II
Marco Referencial
II.1- Marco conceptual
II.1.1- Educación y diversidad
Educar para la diversidad cultural y en la interculturalidad supone una actitud
de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre culturas y hacia la
comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en las
actuales organizaciones escolares. Las escuelas de hoy, del siglo XXI, serán
inclusivas e interculturales en la medida en que acepten y se enriquezcan con la
interculturalidad como construcción educativa cooperativa dirigida fundamentalmente
a mejorar la convivencia escolar. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad
la educación intercultural se encuentra entre el deseo de ser una propuesta
educativa crítica e inclusiva, y la realidad de encontrarse en una encrucijada de
caminos que van desde la exaltación folclórica de las culturas del alumnado de
origen inmigrante al enfoque curricular meramente compensatorio. Además, existen
dificultades y condicionantes sociales que vienen determinando la orientación y
sentido educativo intercultural en las escuelas (García & Sebastián , 2011).
La consolidación de una sociedad democrática no radica en ofrecer
programas específicos para los colectivos minoritarios y las personas diferentes, sino
en establecer políticas orientadas a erradicar la exclusión con una orientación
pedagógica holística. Esta idea la trasladamos al ámbito educativo de la
interculturalidad en el sentido de que la educación intercultural no va dirigida al
alumnado inmigrante sino a todo al alumnado, a toda la comunidad educativa sin
ningún tipo de excepción. Hablar de interculturalidad y de convivencia escolar es
hablar de educación inclusiva y para nosotros ésta supone un proceso de
humanización y, por tanto, lleva implícito el respeto, la participación y la convivencia.
Así debe ser el espacio del aula: un lugar donde se respeta al otro como legítimo en
la convivencia, un lugar donde todos participan juntos en la construcción del
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Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

conocimiento y donde se convive democráticamente. Esta convivencia requiere estar

dispuestos a cambiar las prácticas pedagógicas para que cada vez sean menos
segregadoras y más humanizantes, reflexivas e inclusivas (Ocaña Moral , Pérez
Ferra , & Quijano López, 2013).

II.1.2 La escuela intercultural inclusiva

En la última década se han viviendo cambios en la escuela que permiten
ampliar el concepto de escuela intercultural a inclusiva. Aunque la educación
inclusiva nace en el contexto de la educación especial, en la actualidad ha quedado
superada esa vinculación relacionándose con un enfoque que busca atender las
necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial
énfasis en aquellos que son vulnerables a la exclusión. Por ello, se busca un modelo
que genere igualdad de oportunidades para todos, potenciando el pensamiento
crítico y luchando por la equidad (Martínez Padrón , 2013).
Desde estas premisas sociales, la escuela debe convertirse en una verdadera
democracia, donde toda la comunidad analiza la realidad social y aprende
habilidades de acción y modos alternativos de compromiso en la transformación de
la sociedad, donde se da una participación plena en la toma de decisiones y en la
construcción del conocimiento colectivo. Y donde el profesorado, junto con la
comunidad educativa tiene un compromiso para el cambio social redefiniendo su
perfil profesional continuamente. Y es que, en los procesos de cambio escolar hacia
este modelo intercultural inclusivo, la calidad se entendería como un valor añadido
de aquellas escuelas que se esfuerzan por generar oportunidades para el alumnado
más vulnerable y que consideran la diversidad como algo habitual y necesario
(Fernández Nistal, Torres Arenas , & García Hernández , 2016).
En estos momentos, el nacimiento de la concepción de las denominadas
escuelas inclusivas, entendiéndolas en el marco de una tendencia cada vez más
emergente en la práctica educativa que trata de afrontar la diversidad cultural de los
contextos socioculturales actuales mediante proyectos y actuaciones concretas que
contemplen la diferencia cultural como valor educativo positivo, es ya una realidad
que cada vez tiene más fuerza y dinamismo en la educación del presente y, con toda

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Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

seguridad, del futuro en las instituciones educativas españolas y europeas

(Saavedra Muñoz , 2016).
II.2- Marco Teórico
II.2.1- La diversidad y la interculturalidad
Todavía hay un gran número de libros de texto que proporcionan imágenes
negativas o estereotipadas de las culturas minoritarias y lógicamente esto repercute
de manera decisiva en la propia influencia del profesorado como agente fundamental
para desarrollar o no una auténtica educación intercultural. La investigación sobre
sesgos en libros de texto y recursos didácticos es una de las líneas de estudio más
recientes en relación con la diversidad cultural en educación. También es una de las
más prolíficas. La mayor parte de los trabajos se basan en la aplicación de cinco
grandes categorías de análisis: caracterización, lenguaje, autenticidad histórica,
ajuste cultural e ilustraciones. Se realizó un estudio que se ha convertido en
modélico en el área. Se utilizó una escala basada en las propuestas del Council of
Intercultural Books for Children (CIBC), sólo uno de los 24 textos analizados estaba
libre de sesgos culturales (Acevedo Díaz , 2020).
El estudio pone de manifiesto las enormes diferencias en la valoración de la
inmigración anglosajona, la latina o la afroamericana. Este análisis inicial fue seguido
de un estudio de caso basado en las respuestas que los padres y los educadores
daban al análisis de los textos escolares. Se utilizaron grupos de debate y
entrevistas dirigidas. En sus conclusiones King insiste en la profunda crisis de
legitimidad que hay en las asignaturas que se imparten y en las experiencias vividas
en la escuela por unos grupos y otros. Del mismo modo, se subraya el papel de los
libros de texto en la transmisión y legitimación de determinadas situaciones de
discriminación y racismo (Martínez Díaz , 2011).
Por todo ello, es importante señalar la importancia de tomar conciencia de que
la acción educativa que se desarrolla en los contextos educativos de diversidad, no
se limitan a los propios contenidos explícitos impartidos en las aulas, sino que las
actitudes, las creencias, las formas de organización y gestión del aula, así como los
modelos comunicativos de interacción interpersonal, las estrategias de gestión y
regulación del conflicto empleados, son claves fundamentales en la propia

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Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

construcción de las escuelas interculturales, puesto que de ello depende la

consideración y concepción del mismo (Díaz Loving , y otros, 2015).
Los conflictos interculturales son perjudiciales y generan una tensión negativa
en el clima escolar, o si bien, entendidos como una oportunidad de aprendizaje y de
reflexión compartida entre todos los miembros de la comunidad educativa, hacen de
la escuela intercultural un espacio para poder desarrollar las competencias
socioemocionales adecuadas para afrontar con garantías los retos que representa la
diversidad cultural y la interculturalidad. Lógicamente tener clara esta distinción es
fundamental, ya que de ahí pueden depender las estrategias educativas de
prevención y promoción de recursos didácticos para compensar las desigualdades
sociales en el contexto escolar, por un lado, y potenciar la convivencia intercultural
por otro (López López & Hinojosa Pareja , 2012).
II.2.2- Políticas para la inclusión frente a la educación intercultural
El análisis de las políticas para la inclusión en contextos multiculturales, en los
que aplica el proyecto de atención de la diversidad, en específico para la educación
intercultural, implica explorar los conceptos y nociones asociados. En las últimas
décadas, los estudios sobre los conceptos referidos definen y analizan en diferentes
perspectivas, para el caso de:
- El concepto de cultura. Resulta insoslayable, trascender el concepto
clásico de cultura y su visión esencialista asociado al de civilización del
enfoque racionalista de la antropología, como concepción descriptiva y
simbólica. Discutir el relativismo cultural, la conformación de las
identidades y el tránsito, en términos de la emergencia, de concebir al
sujeto en el marco de identidades colectivas.
- La interculturalidad. Como el principio organizador y propiciador del
contacto entre diferentes culturas en condiciones de igualdad, en el marco
de la política pública y en los protocolos interculturales para la atención de
la diversidad.
- La diversidad cultural. Noción en la que se establecen dos vertientes: en el
marco de las políticas públicas, la emergencia de los nuevos actores y la
cada vez más “visible” diversidad cultural se percibe como un fenómeno
que ha fragmentado la estructura y obstaculiza la “recomposición” del
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Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

tejido social y el desarrollo económico. La política educativa de atención a

la diversidad, manifiesta una situación excepcional y transitoria que deberá
superarse.
- La inclusión social. Como un nuevo fenómeno para el análisis de la
dinámica social (Andrade Pulido , 2007).
La conflictividad derivada de las desigualdades y diferencias sociales se ha
incorporado en las agendas de los gobiernos y de los organismos multilaterales, las
organizaciones no gubernamentales y los organismos privados, producto de la
resistencia, organización, movilización y lucha histórica de los actores sociales
emergentes, por medio de las cuales han logrado trascender e incidir en el ámbito
público. Las últimas dos décadas refieren una profusa normatividad, al respecto
destacan algunos de los últimos instrumentos aprobados en la ONU: la Declaración
Universal sobre la Diversidad Cultural (2001), la Convención Internacional sobre la
Protección y Promoción de la Diversidad y de las Expresiones Culturales (2005)
(Barrios , 2014).
II.2.3- Diversidad cultural en las escuelas
La diversidad cultural es una variedad de diferencias que existen entre
personas u organizaciones. Cultural se refiere a los antecedentes, costumbres, y
creencias que contribuyen al entendimiento del mundo por una persona. En este
mundo multicultural, los niños necesitan experimentar la diversidad afuera de sus
ambientes inmediatos. Algunos expertos creen que los niños empiezan a desarrollar
su identidad cultural al nacer. Otros expertos han encontrado que los niños
desarrollan ideas acerca de identidad racial y las características de grupos culturales
diferentes al suyo ya a los 3 años de edad. El conocimiento de los niños jóvenes
sobre la diversidad cultural está influenciado por las experiencias con otros, pero
principalmente de los miembros de la familia. Las experiencias de la infancia
temprana tienen una poderosa influencia en los entendimientos culturales. El aula da
una gran oportunidad para que los niños tengan interacciones positivas en un
ambiente multicultural. Los miembros de la familia y maestros pueden preparar los
cimientos de experiencias memorables en los primeros años. Estas experiencias
pueden contribuir a un entendimiento y apreciación de la diversidad cultural de por
vida (Valdés Cuervo & Sánchez , 2016).
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Tema: Creencias culturales

La cultura también tiene un gran impacto en como los niños comen. Es

importante reconocer hábitos alimenticios de diferentes grupos culturales. Factores
tales como el estatus socioeconómico, religión, edad, educación pueden influenciar
los alimentos que están disponibles o son consumidos por cada grupo (Barrios ,
2014).
II.2.4- El multiculturalismo
Se ha utilizado en los últimos años para dar cuenta de una realidad que
implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes
culturas, es el de “Multiculturalismo” Se entiende por espacios escolares
“multiculturales”, a la intersección de las múltiples variables que abrevan en las
escuelas, como ser, el barrio en el que está inserta, la situación social, la cultura, la
nacionalidad, etc. De los sujetos que en ella encontramos, pero sin olvidar que estos
espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son en contextos históricos
determinados y en determinadas relaciones de poder. De este modo, para entender
los modelos educativos que intentan “recuperar” la diversidad cultural, se necesita
partir de un “multiculturalismo crítico”, que dé cuenta de las relaciones de poder, que
cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales.
Este multiculturalismo debe contener una “agenda de transformación política” (Díaz
Loving , y otros, 2015).
Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo
la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen
entre la diferencia / diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva
humanista-liberal, como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural, pero esta
perspectiva silencia, que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y
armonía” ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros, blanco y
occidental por sobre una alteridad históricamente negada. Muchas veces para los
docentes puede resultar complejo identificar que bajo los textos manuales que
parecen resultar precisos y objetivos, subyacen concepciones etnocéntricas con
respecto a temas como nacionalidad y migración (García & Sebastián , 2011).
II.2.5- Actuación del docente ante la diversidad cultural
El rol del docente se trata, en primer lugar, de tomar conciencia de esta
realidad para no caer en concepciones ingenuas y para que sus actos se
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correspondan con una concepción formada y crítica de la situación. La conciencia de

que la superioridad y la discriminación son construcciones sociales y por tanto
artificiales, permite obrar al respecto sin prejuzgar o subestimar a los alumnos y
construyendo, principalmente a través del ejemplo, una concepción real de la
diversidad. Hay una realidad que debemos afrontar y es que los alumnos que
provienen de hogares de clases socioeconómicas beneficiadas, reciben en la
escuela la misma cultura que les han transmitido sus padres, mientras que quienes
vienen de hogares “pobres” o de culturas alternativas sufren una imposición cultural
arbitraria. La escuela debería adaptarse al alumno y no al revés, aceptando la
diversidad y construyendo a partir de ella. Las diferencias pueden ser fuente de
riqueza, conocimiento y recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje (García &
Sebastián , 2011).
La escuela debe sumar una nueva demanda a su propuesta educativa, educar
para construir una sociedad intercultural; para vivir en contextos heterogéneos, para
construir comunidad desde la diversidad identitaria. Objetivos extremadamente
complejos y ambiciosos. Pero recordemos un par de las verdades del optimismo
pedagógico. Primera: quizás la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será
posible hacerlo. Segunda: no hay hoy proyecto de socialización democrática (de
justicia social, de igualdad, de interculturalidad) más potente que lo que llamamos
educación pública. Los profesionales que orientan sus esfuerzos para ofrecer una
educación de calidad deben reflexionar para poder afrontar el nuevo reto de trabajar
en clases multiculturales. De esta reflexión, deben concretarse los planteamientos
que ayuden a extraer los aspectos positivos de esta nueva situación, minimizando
los negativos (Fernández Nistal, Torres Arenas , & García Hernández , 2016).
La presencia y el testimonio de los alumnos extranjeros en las aulas garantiza
una aproximación cultural más directa a las tradiciones o las costumbres de otros
lugares del mundo, relatadas en primera persona. Este hecho es un elemento
enriquecedor del grupo y, por tanto, de la actividad educativa que se lleva a cabo,
garantizando el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades. El
alumnado extranjero debe adaptarse, integrarse, respetar los referentes culturales y
las directrices que determine el sistema educativo del país en el que ahora residen.
Esta afirmación no debe interpretarse, en ningún caso, como una imposición cultural
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sino más bien como una fórmula para facilitar la convivencia y la integración en los
hábitos de vida del país de acogida (Callejo & Vila , 2013).
Debe evitarse la confrontación que puede aflorar al situar, en un mismo marco
de actuación, la cultura que existe en el país receptor y la existente en el país de
origen. Ambas son respetables e igualmente importantes, pero el entorno determina
la preponderancia de una sobre las otras. Las normas, las tradiciones y las
costumbres de un país, que impregnan la labor docente y el propio sistema
educativo, no deben alterar su estructura. No obstante, sí deben adaptar sus medios,
promoviendo medidas de apoyo y refuerzo, para que el trato al alumnado sea
igualitario con el fin de que todo alumno tenga las mismas oportunidades en nuestra
sociedad con independencia de su procedencia. Una de las principales carencias de
este alumnado es el desconocimiento del castellano. En la comunidad autónoma de
Andalucía, cuando se incorporan este tipo de alumnos a las aulas en las etapas de
Educación Primaria suelen aparecer tres problemáticas:
 Muestran necesidades educativas motivadas por situaciones de
desigualdad social y económica.
 Su procedencia cultural es diferente a la andaluza/ española.
 Su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan
bastante de la lengua española (Callejo & Vila , 2013).
Alcanzar un equilibrio entre la identidad cultural y la diversidad, para que los
ciudadanos de nuestra sociedad, sea cual sea su origen, raza o religión, toleren y
reconozcan el resto de las opciones culturales diferentes a las propias, por
minoritarias o diferentes que éstas sean, no es una tarea sencilla. Igualmente,
tampoco lo es que las minorías culturales acepten y respeten igualitariamente la
cultura matriz del país receptor. La escuela intercultural propugna un modelo
educativo que para hacerse efectivo requiere un fuerte apoyo social contribuyendo al
cambio organizativo. Los docentes, requieren una adecuada formación y orientación
para reconocer y abordar las necesidades específicas de apoyo educativo de este
alumnado. Los materiales didácticos que emplea el profesorado deberían adaptarse
a este nuevo contexto (Acevedo Díaz , 2020).
II.2.6- Sociedad intercultural y escuela pública

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Nuestros hijos e hijas pasan largos años de su vida en un contexto de

socialización escolar. Y la escuela puede significar proyectos vitales distintos. He
aquí un lugar donde empezar a imaginar una sociedad intercultural. Para este
propósito, podemos destacar tres de las propuestas de la educación intercultural:
Organizar experiencias de socialización basadas en valores de
igualdad, reciprocidad, cooperación, integración. Aprovechar la diversidad cultural
como instrumento de aprendizaje social. Dotar (y dotarnos) de destrezas de análisis,
valoración y crítica de la cultura. Sólo hay un tipo de escuela que pueda aspirar a
cumplir estos objetivos. Ésta no puede ser sino un espacio laico, aconfesional, no
adoctrinador, crítico, abierto, comunitario... Una escuela que dialogue con el medio,
que interprete cuáles son sus demandas, que no procese los alumnos en función de
su adscripción, su procedencia geográfica, su cultura... Un espacio igualitario, no
selectivo, no segregador, esto es, público (Saavedra Muñoz , 2016).
La escuela que puede ambicionar estos objetivos es la que intenta educar en
valores de diversidad y solidaridad. Y la práctica cotidiana, regular, sistemática y
contextualizada de estos valores sólo se puede hacer en un espacio donde haya
diversidad. No se puede nadar sin agua: no se puede educar en la diversidad sin
diversidad. Educar en y para la diversidad requiere de una escuela pública. Esta es
condición necesaria pero no suficiente. Una escuela pública que aspire a un
proyecto educativo intercultural debe trabajar en muchas direcciones. Destacaré una
de esas vertientes, la que se emplea en evidenciar la naturaleza política de muchos
conflictos pretendidamente culturales (Díaz Loving , y otros, 2015).
La escuela puede situar como motivo de trabajo (ésta debería ser, en
realidad, una de sus tareas fundamentales) el análisis de la realidad social. A
menudo nos acercamos a su conocimiento desde una interpretación de
determinados conflictos y relaciones entre grupos. Conflictos que se presentan con
frecuencia como disputas culturales y que, a menudo, no son sino conflictos
estructurales, contiendas de estricta justicia social, de insuficiencia de los recursos
sociales, de desigualdad en su reparto... Hay muchos ejemplos de conflictos que a
pesar de presentarse como étnicos, raciales, religiosos, interculturales, a poco que
se analicen, se revelan como situaciones generadas por la pobreza o la injusticia
social. Enseñar a nuestros alumnos/as a analizarlos, entenderlos y, en su caso,
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denunciarlos, sería una buena manera de educarnos contra el nuevo racismo

culturalista que sitúa en el centro de la polémica el factor cultural y hace de él el
motor y causa del conflicto. Para este neorracismo excluyente resulta útil generar
una cierta “descalificación cultural” de los diferentes que justifica y legitima los
procesos de marginación. O sencillamente avala las tesis de la problematicidad de la
multiculturalidad, de su inconveniencia. Más aún: se acaba configurando una
percepción de la realidad social donde la desigualdad se asume como natural,
ocultando los intereses a los que responde, encubriendo las implicaciones políticas
que se manifiestan en las relaciones de dominación (Andrade Pulido , 2007).
Quizás si somos capaces de educarnos en el análisis de estas situaciones y
desvelamos su naturaleza política y económica favoreceremos las posibilidades de
una sociedad intercultural: mejorar la existencia de las personas es la mejor garantía
para generar una mayor y mejor relación entre los grupos que componen la
sociedad, para crear comunidad. Sería peligroso separar el debate sobre la
diversidad cultural de la lucha contra la marginación y la desigualdad. Porque si
aumentan las desigualdades y se relacionan a la adscripción “étnico-cultural”, se
dificultan definitivamente las posibilidades de una comunidad cohesionada e
integradora (Saavedra Muñoz , 2016).
Construir una sociedad intercultural nos puede ayudar a reformular el debate
sobre la desigualdad. Hay muchas otras razones para defender un proyecto de
escuela pública. Esta sería una más: para educar en una sociedad intercultural sólo
hay un proyecto educativo posible, educar en un contexto plural, sin segregación, sin
exclusión; un proyecto de cohesión e integración social. Y visto así, el proyecto de
construir una sociedad intercultural no es sino una nueva versión de la lucha por una
sociedad igualitaria, justa (Barrios , 2014).
II.2.7 - Decálogo para una educación cívica intercultural
- Educarás en la convicción de igualdad humana y contra todo tipo de
exclusión.
- Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus
costumbres o actuaciones.
- No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.
- Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos.
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- Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean

significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos
minoritarios.
- No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas del alumnado.
- No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos.
- Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.
- Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad
de una formación permanente específica (Andrade Pulido , 2007).
II.2.8- Principios pedagógicos de la educación intercultural
Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores
humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
corresponsabilidad social. Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a
recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su
identidad personal. Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de
su necesaria presencia y cultivo en la escuela.
- Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir
a nadie en virtud de éstas.
- No segregación en grupos aparte.
- Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.
- Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.
- Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minorías étnicas.
- Comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos.
- La importancia de la cultura (López López & Hinojosa Pareja , 2012).
En todo entorno de aprendizaje hay una cultura predominante que influye
sobre todos los otros componentes del entorno. En la mayoría de los entornos de
aprendizaje, la cultura se toma por sentado o puede estar más allá de la conciencia
de los alumnos y aún de los profesores. Intentaré demostrar por qué los profesores,
instructores y maestros deberían prestar especial atención a los factores culturales,
de modo de tomar decisiones consientes sobre cómo implementar los diferentes
componentes de un entorno de aprendizaje. Aunque el concepto de cultura pueda
ser un poco abstracto en este punto, veremos que es muy importante para el diseño
de un entorno eficaz de aprendizaje online.
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II.2.9- Culturalidad y valores

“Los valores y las creencias dominantes que tienen influencia sobre el
proceso de toma de decisión”. La elección del contenido, las competencias y
actitudes a promover, la relación entre los instructores y los estudiantes, y muchos
otros aspectos de un entorno de aprendizaje tendrán una profunda influencia sobre
la cultura dominante de una institución o una clase (es decir, todo agrupamiento de
estudiantes y profesores). Por lo tanto, en un entorno de aprendizaje cada uno de los
componentes ya descriptos recibirá la influencia de la cultura predominante. Por
ejemplo, los padres tienden a llevar a sus hijos a escuelas que representan sus
propios valores y creencias, y por lo tanto las características de los alumnos en esa
escuela también tendrán la influencia no sólo de sus padres sino también de su
escuela. Ésta es una de las diversas formas en que la cultura puede auto reforzarse
(Acevedo Díaz , 2020).
Identificando culturas
La primera vez que noté el impacto de las diferentes culturas fué hace
muchos años, cuando estaba realizando una investigación en el Reino Unido sobre
la administración de escuelas secundarias (grandes). Esas escuelas habían sido
deliberadamente creadas por un gobierno de centro izquierda en Inglaterra en los
años 1960 con el objetivo de ofrecer igual oportunidad de acceso a la escuela
secundaria a todos los estudiantes. Esas escuelas tenían mucho en común (el
tamaño, los planes de estudios, la idea que cada estudiante debería tener las
mismas oportunidades educativas) y se podía esperar que todas también tuvieran la
misma cultura dominante. Sin embargo, visité 50 de esas escuelas para recopilar
información sobre cómo se gestionaban y como enfrentaban las cuestiones
principales, y resultó que cada una de ellas era diferente (García & Sebastián ,
2011).
Algunas fueron creadas basadas en las antiguas escuelas secundarias
altamente selectivas y que funcionaban bajo un estricto sistema de clasificación de
sus estudiantes a través de evaluaciones. De este modo, aquellos alumnos que
aprobaban los exámenes subían un nivel y los más flojos bajaban un nivel con el
objetivo final de identificar a aquellos alumnos que tenían condiciones para continuar

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estudiando en la universidad. El valor dominante aquí era la excelencia (López

López & Hinojosa Pareja , 2012).
Otras escuelas eran de un sólo sexo (personalmente siento que una escuela
que segrega por sexo no puede considerarse inclusiva). Una de los objetivos
principales de una escuela de niñas que visité era enseñar sobre “elegancia” “poise”
en inglés. (Lo que me causó cierto malentendido con su directora porque entendí
que dijo niños o “boys” en inglés). El valor dominante aquí era desarrollar “las
cualidades femeninas” (López López & Hinojosa Pareja , 2012).
Otras eran las escuelas de los pueblos, donde el foco estaba puesto en sacar
lo mejor de cada niño, sea cual fuere su habilidad. En esas escuelas, cada clase
tenía alumnos con diferentes competencias, cuando mayor el espectro mejor,
aunque las clases eran ruidosas y estridentes en comparación con otras
instituciones orientadas a las elites. El énfasis aquí está puesto en la inclusión y la
igualdad de oportunidades. Las diferentes culturas de cada una de estas escuelas
eran tan marcadas que podía, a veces, detectarla al pasar la puerta, sólo
observando la interacción de los estudiantes con el personal y entre ellos en los
pasillos, o aún la forma en que los alumnos caminaban (o corrían) (Pedraz , 2009).
II.2.10- Cultura y entornos de aprendizaje
Considerar que la cultura puede ser una buena o una mala influencia para un
entorno de aprendizaje, dependerá de si se comparten o se rechazan los valores y
las creencias de la cultura dominante. Las escuelas “residential schools” en Canadá
donde los niños aborígenes eran forzados a asistir son un ejemplo de cómo la
cultura condiciona la forma en la que las escuelas funcionan. El objetivo principal de
esas escuelas era deliberadamente destruir la cultura aborigen y reemplazarla con la
influencia religiosa de la cultura occidental. En estas escuelas los niños eran
castigados por ser quienes eran. En esas escuelas, todos los otros componentes del
entorno educativo se utilizaban para reforzar la cultura dominante que era impuesta.
Sin embargo, los resultados para la mayoría de los niños que asistían a esas
escuelas eran desastrosos, los responsables (el estado y la iglesia juntos) creían
realmente que estaban haciendo lo correcto. Aún se piensa en Canadá que se está
“haciendo lo correcto” con la educación aborigen, pero ninguna solución exitosa

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debe tener en cuenta a las culturas aborígenes, ni tampoco a las culturas

predominantes de la cultura occidental (Valdés Cuervo & Sánchez , 2016).
La cultura en las instituciones de educación superior es tal vez más nebulosa,
sin embargo, aún tiene una fuerte influencia, que difiere no sólo entre las
instituciones sino también entre los departamentos académicos de la misma
institución (Fernández Nistal, Torres Arenas , & García Hernández , 2016).
II.2.11- Cultura y nuevos entornos de aprendizaje
Dado que las culturas predominantes son tan dominantes, es muy difícil
cambiarlas. Es particularmente difícil que una persona sola pueda cambiar una
cultura dominante. Aún los líderes carismáticos tienen dificultades, como sucede con
muchos de los Rectores y Decanos de la universidad. Sin embargo, las nuevas
tecnologías nos permiten desarrollar nuevos entornos y los instructores tienen la
oportunidad de crear una cultura que pueda soportar los valores y creencias que
consideran importantes para los alumnos de la actualidad.
Por ejemplo, en un entorno de aprendizaje online, he intentado
conscientemente crear una cultura que refleje lo siguiente:
 Respeto mutuo (entre el instructor y los estudiantes, y especialmente entre
los estudiantes);
 Apertura a las diferentes opiniones y puntos de vista.;
 Argumentación basada en la evidencia y el razonamiento;
 Aprendizaje motivante y entretenido;
 Explicitación de los valores y epistemologías subyacentes de una
disciplina;
 Transparencia en la evaluación (es decir, criterios y rúbricas)
 Reconocimiento y respeto por las personalidades de cada estudiante en la
clase;
 Colaboración y ayuda mutua (Fernández Nistal, Torres Arenas , & García
Hernández , 2016).
Los elementos culturales descriptos reflejan mis creencias y valores, los suyos
pueden ser diferentes. Sin embargo, es importante que sea consciente de sus
creencias y valores ya que podrá diseñar entornos de aprendizaje que permitan
desarrollarlos. También podrá considerar esos elementos culturales como objetivos
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Tema: Creencias culturales

de aprendizaje, pero no concuerdo con esa postura. Estos elementos culturales son
más amplios y más generales y reflejan lo que creo que son las condiciones
realmente necesarias para diseñar un entorno de aprendizaje en la era digital
(Saavedra Muñoz , 2016).
Finalmente, podrá cuestionar el derecho del instructor para imponer sus
condiciones culturales personales en un entorno de aprendizaje. En mi caso, tengo
problemas con este aspecto. Como experto en un área o profesional de la
enseñanza, está en una mejor posición que los alumnos para conocer los
requerimientos de aprendizaje y los elementos culturales que permitirán alcanzarlos.
De cualquier modo, si usted cree que los alumnos deberían participar más en la
determinación de la cultura, será también una decisión que puede considerarse
también relacionada con la cultura del entorno. La cultura es un componente crítico
para el entorno de aprendizaje. Es importante ser conscientes de la influencia que la
cultura tiene en todos los entornos de aprendizaje e intentar adaptar esa cultura de
modo que dé soporte al tipo de entorno que creemos será el más eficaz. Sin
embargo, cambiar una cultura dominante preexistente es muy difícil. No obstante, las
nuevas tecnologías permiten crear nuevos entornos de aprendizajes y permiten
también crear el tipo de cultura que es más adecuada para sus alumnos (García &
Sebastián , 2011).
En cada entorno de aprendizaje, sin embargo, habrá elementos culturales que
dominan los otros componentes del entorno. Por este motivo, he considerado que la
cultura es el soporte para todos los otros componentes de un entorno de aprendizaje
(Barrios , 2014).
II.2.12- Enfoques educativos para atender a la diversidad cultural
Entre todas las políticas públicas, el aporte de las políticas educacionales a la
construcción de modelos de desarrollo fundados en consideraciones éticas ocupa un
lugar preponderante. El Informe Delors ha constituido un aporte significativo a este
debate. En él se afirma que “la educación tiene una doble misión: enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos”. Más adelante, el
mismo Informe señala que “la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la

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diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los

grupos humanos”
El que el Informe Delors y la Declaración Universal sobre la Diversidad
Cultural insistan en esta función de la educación se debe, entre otros factores, a que
la diversidad cultural no ha sido siempre considerada en el terreno de las prácticas
educativas como factor de desarrollo, sino como problema a resolver.
Para hacer más gráfica esta afirmación, quiero tomar como ejemplo lo que
sucede en el campo de las políticas sobre educación intercultural y cómo ellas han
enfrentado, en distintas épocas y con distintos discursos y supuestos, el tema de la
diversidad cultural (Cáceres , 2018).
II.2.13- Tres enfoques educativos para atender a la diversidad cultural
El enfoque asimilacionista: Este enfoque considera que las diferencias de
lengua y costumbres de los pueblos originarios han sido vistas como una traba para
la incorporación efectiva de ellos a los procesos de modernización nacionales. De
esta forma, la diversidad cultural se constituye en un problema educativo puesto que
es ella la que le entorpece una buena integración a la sociedad. En este primer
enfoque las diferencias culturales se jerarquizan y la cultura de los grupos indígenas
se cataloga como deficiente. Se les considera como menos dotados en razón de su
cultura. Desde esta perspectiva, hay quienes postulan que la población indígena
debe ser ayudada a superar su “bajo nivel cultural”. Por eso el énfasis se pone en la
enseñanza de la lengua española como un paso para su integración a la cultura
dominante.
En este enfoque subyace una concepción jerárquica, estática y cuantitativa de
cultura que se basa en el prestigio social y/o en el poder, en función de su
pretendido desarrollo, pujanza o estatus. Las políticas educativas de atención a las
poblaciones indígenas coinciden con la atención a la población que sufre mayor
privación socioeconómica y bajos indicadores educativos. De esta situación se
deriva que la educación intercultural haya estado asociada casi exclusivamente a
políticas compensatorias, lo que en la práctica ha restringido el campo de atención a
la diversidad cultural exclusivamente a la población indígena (Besalú Costa, 2012).
El enfoque multicultural: El tránsito de un enfoque asimilacioncita hacia uno
de pluralismo cultural dio origen a la propuesta de una educación bilingüe bicultural,
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Tema: Creencias culturales

derivada de la necesidad de reivindicar una educación que incorporara cabalmente a

las culturas indígenas.
Este enfoque corresponde a una orientación educativa que caracteriza a la
diversidad cultural como recurso. Se intenta potenciar la calificación del capital
humano, recuperando sus diversidades e identidades. La cultura es concebida en
este enfoque como un todo cerrado y estático, lo que se traduce en la práctica en
una superposición de contenidos. La idea es enseñar ambas culturas, la indígena y
la occidental, centrando la educación multicultural en los educandos indígenas. Esta
concepción pierde de vista el carácter relacional de la cultura de pertenencia de sus
alumnos, se estereotipan las culturas con base a sus rasgos externos, y se centra en
los programas de estudio, asumiendo un enfoque de currículo complementario y no
una perspectiva transversal y globalizante (Hirmas, 2008).
El enfoque intercultural: En este enfoque se desea preparar a los
estudiantes a vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como
legítima, y donde las diferencias culturales se consideran una riqueza común y no un
factor de división. Se quiere contribuir a la construcción de una sociedad con
igualdad de derechos y al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Se
reconocen las diferencias culturales, sin que ello signifique la superioridad de unas
culturas sobre otras.
En este enfoque la cultura se entiende como un proceso dinámico; como la
manera cambiante de percibir, comprender y habitar el mundo. Los miembros de una
sociedad son actores, más que receptores pasivos de modelos culturales. Las
personas son intérpretes activos de las culturas que heredan y que construyen todos
los días, transformándolas con sus ideas, vivencias, representaciones y decisiones.
Para garantizar una interacción armoniosa entre personas y grupos con identidades
culturales diferentes, la Declaración Universal de UNESCO sobre Diversidad Cultural
señala como aspiración el diseño de políticas que favorezcan la inclusión y la
participación de todos los ciudadanos. De esta manera se ejerce el pluralismo
cultural, que es inseparable del contexto democrático en que se desenvuelve la
sociedad. En este enfoque la diversidad cultural es considerada como un derecho y
lo intercultural considerado como constitutivo de lo cultural (Besalú Costa, 2012).
II.2.14- Diversidad cultural en las escuelas públicas
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La diversidad cultural es una variedad de diferencias que existen entre

personas u organizaciones. Cultural se refiere a los antecedentes, costumbres, y
creencias que contribuyen al entendimiento del mundo por una persona. En este
mundo multicultural, los niños necesitan experimentar la diversidad afuera de sus
ambientes inmediatos. Algunos expertos creen que los niños empiezan a desarrollar
su identidad cultural al nacer. Otros expertos han encontrado que los niños
desarrollan ideas acerca de identidad racial y las características de grupos culturales
diferentes al suyo ya a los años de edad. El conocimiento de los niños jóvenes sobre
la diversidad cultural está influenciado por las experiencias con otros, pero
principalmente de los miembros de la familia (Zambrano , 2014).
Las experiencias de la infancia temprana tienen una poderosa influencia en
los entendimientos culturales. El aula da una gran oportunidad para que los niños
tengan interacciones positivas en un ambiente multicultural. Los miembros de la
familia y maestros pueden preparar los cimientos de experiencias memorables en los
primeros años. Estas experiencias pueden contribuir a un entendimiento y
apreciación de la diversidad cultural de por vida.
La cultura también tiene un gran impacto en como los niños comen. Es
importante reconocer hábitos alimenticios de diferentes grupos culturales. Factores
tales como el estatus socioeconómico, religión, edad, educación pueden influenciar
los alimentos que están disponibles o son consumidos por cada grupo (Hevia Rivas,
2013).
II.2.15- El multiculturalismo en las escuelas públicas
El concepto que se ha utilizado en los últimos años para dar cuenta de una
realidad que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir
diferentes culturas, es el de “Multiculturalismo”. Se entiende por espacios escolares
“multiculturales”, a la intersección de las múltiples variables que abrevan en las
escuelas, como ser, el barrio en el que está inserta, la situación social, la cultura, la
nacionalidad, etc. De los sujetos que en ella encontramos, pero sin olvidar que estos
espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son en contextos históricos
determinados y en determinadas relaciones de poder. De este modo, para entender
los modelos educativos que intentan “recuperar” la diversidad cultural, se necesita
partir de un “multiculturalismo crítico”, que dé cuenta de las relaciones de poder, que
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cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales.

Este multiculturalismo debe contener una “agenda de transformación política”
(Rodríguez Izquierdo , 2015).
Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo
la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen
entre la diferencia / diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva
humanista-liberal, como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural, pero esta
perspectiva silencia, que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y
armonía” ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros, blanco y
occidental por sobre una alteridad históricamente negada. Muchas veces para los
docentes puede resultar complejo identificar que bajo los textos manuales que
parecen resultar precisos y objetivos, subyacen concepciones etnocéntricas con
respecto a temas como nacionalidad y migración (Castillo , 2011).
II.2.16- Actuación del docente ante la diversidad cultural
El rol del docente se trata, en primer lugar, de tomar conciencia de esta
realidad para no caer en concepciones ingenuas y para que sus actos se
correspondan con una concepción formada y crítica de la situación.
La conciencia de que la superioridad y la discriminación son construcciones
sociales y por tanto artificiales, permite obrar al respecto sin prejuzgar o subestimar
a los alumnos y construyendo, principalmente a través del ejemplo, una concepción
real de la diversidad. Hay una realidad que debemos afrontar y es que los alumnos
que provienen de hogares de clases socioeconómicas beneficiadas, reciben en la
escuela la misma cultura que les han transmitido sus padres, mientras que quienes
vienen de hogares “pobres” o de culturas alternativas sufren una imposición cultural
arbitraria. La escuela debería adaptarse al alumno y no al revés, aceptando la
diversidad y construyendo a partir de ella. Las diferencias pueden ser fuente de
riqueza, conocimiento y recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Abellaneda Guillén, 2013).
La escuela debe sumar una nueva demanda a su propuesta educativa, educar
para construir una sociedad intercultural; para vivir en contextos heterogéneos, para
construir comunidad desde la diversidad identitaria. Objetivos extremadamente
complejos y ambiciosos. Pero recordemos un par de las verdades del optimismo
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Tema: Creencias culturales

pedagógico. Primera: quizás la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será
posible hacerlo. Segunda: no hay hoy proyecto de socialización democrática (de
justicia social, de igualdad, de interculturalidad) más potente que lo que llamamos
educación pública (Cáceres , 2018).
Los profesionales que orientan sus esfuerzos para ofrecer una educación de
calidad deben reflexionar para poder afrontar el nuevo reto de trabajar en clases
multiculturales. De esta reflexión, deben concretarse los planteamientos que ayuden
a extraer los aspectos positivos de esta nueva situación, minimizando los negativos.
La presencia y el testimonio de los alumnos extranjeros en las aulas garantizan una
aproximación cultural más directa a las tradiciones o las costumbres de otros lugares
del mundo, relatadas en primera persona. Este hecho es un elemento enriquecedor
del grupo y, por tanto, de la actividad educativa que se lleva a cabo, garantizando el
derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades. El alumnado extranjero
debe adaptarse, integrarse, respetar los referentes culturales y las directrices que
determine el sistema educativo del país en el que ahora residen. Esta afirmación no
debe interpretarse, en ningún caso, como una imposición cultural sino más bien
como una fórmula para facilitar la convivencia y la integración en los hábitos de vida
del país de acogida (Hevia Rivas, 2013).
Debe evitarse la confrontación que puede aflorar al situar, en un mismo marco
de actuación, la cultura que existe en el país receptor y la existente en el país de
origen. Ambas son respetables e igualmente importantes, pero el entorno determina
la preponderancia de una sobre las otras. Las normas, las tradiciones y las
costumbres de un país, que impregnan la labor docente y el propio sistema
educativo, no deben alterar su estructura. No obstante, sí deben adaptar sus medios,
promoviendo medidas de apoyo y refuerzo, para que el trato al alumnado sea
igualitario con el fin de que todo alumno tenga las mismas oportunidades en nuestra
sociedad con independencia de su procedencia.
Una de las principales carencias de este alumnado es el desconocimiento del
castellano. En la comunidad autónoma de Andalucía, cuando se incorporan este tipo
de alumnos a las aulas en las etapas de Educación Primaria suelen aparecer tres
problemáticas:

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Tema: Creencias culturales

- Muestran necesidades educativas motivadas por situaciones de

desigualdad social y económica.
- Su procedencia cultural es diferente a la andaluza/ española.
- Su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan
bastante de la lengua española.
Alcanzar un equilibrio entre la identidad cultural y la diversidad, para que los
ciudadanos de nuestra sociedad, sea cual sea su origen, raza o religión, toleren y
reconozcan el resto de las opciones culturales diferentes a las propias, por
minoritarias o diferentes que éstas sean, no es una tarea sencilla. Igualmente,
tampoco lo es que las minorías culturales acepten y respeten igualitariamente la
cultura matriz del país receptor. La escuela intercultural propugna un modelo
educativo que para hacerse efectivo requiere un fuerte apoyo social contribuyendo al
cambio organizativo. Los docentes, requieren una adecuada formación y orientación
para reconocer y abordar las necesidades específicas de apoyo educativo de este
alumnado. Los materiales didácticos que emplea el profesorado deberían adaptarse
a este nuevo contexto (Besalú Costa, 2012).
II.2.17- Pertinencia, convivencia, inclusión: tres vectores para el análisis
Para abordar el problema de cómo las instituciones educativas y el sistema en
su conjunto enfrentan la diversidad cultural, se privilegiaron tres miradas o vectores
de análisis que equivalen a tres maneras de ver, apreciar y analizar la realidad de la
diversidad cultural que se vive en la escuela a diario. Estos vectores son la
pertinencia, la convivencia y la inclusión. El vector de la pertinencia se pregunta por
la relevancia cultural y significación de los aprendizajes que tienen lugar en la
escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les reconoce a los
alumnos las experiencias, saberes previos y visiones de mundo con que ingresan a
la escuela. Una educación pertinente considera la procedencia social y cultural de
cada persona, así como sus características individuales: Se trata de que tanto la
persona como la sociedad asuman las características singulares de cada ser
humano y se valoren positivamente dichas diferencias, ya que éstas nos enriquecen.
La valoración negativa de las diferencias y los estereotipos conducen a la exclusión
y la discriminación. En este sentido, se podría decir que la educación tiene una
deuda pendiente con el respeto de las múltiples identidades y opciones personales,
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dada la uniformidad de la respuesta educativa que caracteriza a los sistemas

educacionales (Mesa Agudelo , 2012).
Para que los aprendizajes sean significativos se requiere, en primer lugar, que
los contenidos a ser enseñados tengan un adecuado ordenamiento y graduación, es
decir, que tengan significatividad lógica; en segundo lugar, que en la estructura
cognitiva del alumno, existan elementos que se puedan relacionar con dicho
material, es decir que tengan significatividad psicológica. En efecto, los contenidos
que se enseñen tienen que ser reconocidos como valiosos por los estudiantes, así
como por sus familias y comunidad de origen. Esto implica una pedagogía adecuada
a los niveles de competencia de cada alumno y que tome como punto de partida sus
concepciones de mundo. Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en
relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se
resentirá en la práctica. La pertinencia nos muestra que lo que aporta el alumno al
aprendizaje es decisivo. Aprender de forma comprensiva no es reproducir sin
cambios la realidad externa, o la información que nos llega por diferentes medios,
sino atribuir sentido y construir significados en relación con los contenidos escolares.
Esta construcción no se hace en el vacío sino sobre los significados y experiencias
previas de cada uno. Desde este punto de vista, los conocimientos previos y niveles
de competencia de los alumnos, la motivación, el autoconcepto y la autoestima, los
niveles de interacción y de comunicación entre adultos e iguales, y las
representaciones mutuas entre alumnos y docentes, son algunos de los factores que
adquieren una gran relevancia a la hora de aprender comprensivamente y no de
forma mecánica y repetitiva (Bareiro , 2009).
Hacer efectivo el derecho a la propia identidad implica respetar a cada uno
como es y promover la valoración de las propias raíces, así también, promover el
juicio crítico y autónomo frente a la propia cultura y hacia modelos culturales
hegemónicos, y por ende, desarrollar la capacidad de autogobierno y la construcción
de un proyecto de vida. Permitir que cada individuo se sitúe dentro de la comunidad
a la que pertenece en primer lugar, las más de las veces en el plano local, al mismo
tiempo que se le proporcionen los medios para abrirse a otras comunidades. La
finalidad de una educación adaptada a los diferentes grupos minoritarios debe
contribuir a lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino, no
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obstante, el fortalecimiento de la propia identidad, el reencuentro con los

fundamentos de la propia cultura, el reforzamiento de la solidaridad de grupo no
debe convertirse en barreras para el diálogo y el encuentro con el otro. El
conocimiento de las demás culturas conduce a una doble toma de conciencia: la de
la singularidad de la propia cultura, pero también la de la existencia de un patrimonio
común de toda la humanidad. Un riesgo que se corre en este sentido, es que los
procesos de aprendizaje queden anclados en los saberes de las culturas
tradicionales por la falta de un sentido crítico de la cultura. Ello puede inducir a
ciertos fundamentalismos culturales, que impiden el desarrollo propio y el de la
comunidad. Frente a este peligro, es útil la reflexión de Gastón Sepúlveda: los
sistemas educativos, si quieren ser verdaderamente equitativos, requieren
aprendizajes expansivos que les asegure a las personas poder desempeñarse en la
sociedad de un modo diferente a como lo habrían hecho sólo con la cultura de que
disponen (Cáceres , 2018).
El desafío de la escuela intercultural es, entonces, triple: cómo valorizar y
reforzar las identidades locales, abriéndose el mismo tiempo al diálogo intercultural
con el mundo plural y generar unos contenidos básicos “imprescindibles” que
permiten a la persona moverse con libertad y seguridad en el mundo. Dicho en otros
términos: Entre el universalismo abstracto y reductor y el relativismo para el cual no
hay exigencia superior más allá del horizonte de cada cultura particular, conviene
afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal. El segundo
vector se relaciona con el estudio de las formas de convivencia, esto es, con la
formación de actitudes, valores y comportamientos, ya sea de aceptación o rechazo,
de entendimiento o confrontación, de colaboración o exclusión, de respeto a la
legitimidad del otro o intolerancia. Lo que realmente enriquece el desarrollo de las
sociedades y de las personas es la relación y el diálogo con las diferencias. La
percepción y la vivencia de la diversidad permiten al ser humano descubrir, construir
y reafirmar la propia identidad, distinguirse de otros. Si de lo que se trata es de
transformar las estructuras de la sociedad y hacer que éstas sean sensibles a las
diferencias culturales, la problemática de la interculturalidad también reside en las
poblaciones no indígenas, es decir en todos los sectores de la sociedad, pues los
actores subalternos de la sociedad no son los únicos que están en la obligación de
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conocer la cultura de los actores dominantes. Desde la educación se ha de

promover, entonces, de forma intencional, la aceptación y la valoración de las
diferencias de cualquier tipo para “aprender a vivir juntos”, lo que implica la
comprensión del otro como un “legítimo otro” y el desarrollo de nuevas formas de
convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones
democráticas. Esto significa que la educación intercultural ha asumido también el
compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, no
sólo de las minorías y de los pueblos autóctonos, sino de toda la población (Grignon,
2020).
Tratándose de los pueblos originarios, minorías culturales, migrantes,
afrodescendientes u otros, es necesario preguntarse cómo se ejercen estos
derechos en la convivencia cotidiana de la escuela ¿Se combate en ella el prejuicio
racial o étnico? ¿Se estimula el conocimiento y valoración de sus formas de ver y
habitar el mundo, y se les considera aprendizajes relevantes? Educar con un
enfoque intercultural implica enseñar no sólo sobre otras culturas, sino también que
existen distintos puntos de vista, estilos comunicativos e interpretaciones de la
realidad; enseñar a resolver conflictos que surgen de las diferentes posiciones;
enseñar a reconocer los derechos propios tanto como los de otros, cualquiera sea su
origen, aspecto o condición social; y enseñar cómo se han dado históricamente y
hasta hoy las relaciones entre culturas en nuestro continente, estimulando una
posición crítica y constructiva al respecto. Las políticas de educación intercultural
con foco en la convivencia, apuntan también a las formas de comunicación-relación
entre estudiantes, y entre todos los estamentos de la institución educativa,
propiciando mecanismos y normas de participación efectivas, colaborativas y
solidarias. La enseñanza de los valores en general y la tolerancia en particular no
pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: querer
imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a
negarlos, pues sólo tienen sentido si el individuo los acoge libremente. Por
consiguiente, la escuela puede, a lo sumo, propiciar una práctica cotidiana de la
tolerancia ayudando a los alumnos a tener en cuenta el punto de vista de los otros y
favoreciendo, por ejemplo, el debate sobre dilemas morales o sobre casos que
exijan decisiones de carácter ético (Herrera Torres & Bravo Antonio , 2011).
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El tercer vector se refiere a la inclusión. En otras palabras, si la escuela

propicia una educación incluyente y atiende a sus alumnos y alumnas reduciendo al
máximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan y permanecen en ella,
cualquiera sea su condición cultural o social. La educación intercultural, además de
responder a la diversidad en términos de la pertinencia de los aprendizajes y de la
formación humana pluralista, organiza la enseñanza y los apoyos de manera de
“orquestar” el aprendizaje de todos y superar las barreras existentes para el
aprendizaje y la participación. La inclusión significa que los centros educativos se
comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad. La
exclusión del sistema educativo se juega por criterios sociales y étnicos, porque los
más pobres suelen pertenecer a las poblaciones indígenas, afrodescendientes,
migrantes, desplazados y otras minorías. Son ellos quienes viven la mayor pobreza,
la que llega a condiciones extremas cuando a esta situación se suma el que sean
mujeres y/o personas con necesidades educativas especiales. Con frecuencia se
argumenta que la educación ha de ayudar a reducir la pobreza y las desigualdades,
promover la movilidad social, y mejorar las condiciones de vida de las personas y de
las sociedades. Asimismo, en el ámbito educativo se utiliza “un concepto más
normativo que descriptivo (o explicativo) de interculturalidad. Así la interculturalidad
hace referencia a un ideal, a un deber ser o a un proyecto utópico que busca mejorar
las relaciones asimétricas entre las culturas para generar intercambios más
dialógicos. Sin embargo, para crear relaciones de equidad entre las culturas es
necesario partir de una reflexión sobre las condiciones que la hacen inviable en la
práctica, revisar las raíces de las desigualdades sociales en el acceso a recursos
materiales y simbólicos y de una propuesta para superar estas desigualdades. En
otras palabras, para comprender la interculturalidad en sus múltiples dimensiones es
necesaria una discusión y un análisis profundo y amplio que parta de las realidades
actuales de la sociedad, y desarrollar políticas económicas y sociales que aborden
las causas que generan desigualdad fuera del contexto educativo (Bareiro , 2009).
No obstante, la educación intercultural también se ocupa de atender las
asimetrías propiamente escolares que experimentan las minorías étnicas, migrantes,
desplazados o afrodescendientes, tanto en su ingreso al sistema educativo como
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durante su permanencia en él. Es así como se llevan a cabo políticas de

discriminación positiva hacia las minorías culturales, para compensar las
desigualdades sociales con que estos grupos ingresan al sistema. Visto desde el
enfoque intercultural estas políticas conviene que sean, además, adecuadas a las
culturas. Así, las situaciones de analfabetismo, ausentismo, reprobación, deserción y
los bajos niveles de aprendizaje, originadas en la marginación y exclusión social de
esta población, facilitan la inclusión con arraigo. En síntesis, las políticas educativas
y la escuela tienen que resolver tres problemas para responder adecuadamente a la
diversidad cultural:
• Primero, cómo hacer que los aprendizajes sean culturalmente pertinentes y
cómo educar en la interculturalidad, es decir, cómo acrecentar la autovaloración y la
propia identidad y cómo valorar, al mismo tiempo, las diferencias culturales y
utilizarlas como recurso pedagógico. El peligro de esta tensión es caer en la
homogeneización cultural, por una parte, o en el enclaustramiento cultural por otra.
El foco de este problema se concentra en el tratamiento que se les da a las políticas
relativas a la identidad y el respeto a la diversidad cultural.
• Segundo, cómo educar a personas de distinta procedencia, de diferentes
etnias y con distintas potencialidades y capacidades en los valores de la convivencia
pacífica y del trabajo solidario. El peligro de esta tensión es que la escuela
reproduzca los estereotipos y prejuicios comúnmente aceptados en la sociedad, en
lugar de prefigurar nuevos modos de convivencia social basados en el respeto a la
legitimidad del otro. El foco de este problema se concentra en la preocupación que
las políticas tienen para formar a los estudiantes en las competencias requeridas
para la buena convivencia.
• En tercer lugar, cómo la escuela puede propiciar una educación incluyente
que atienda la diversidad del alumnado reduciendo al máximo la desigualdad de
oportunidades con que ingresan y permanecen en ella, cualquiera sea su condición
cultural o social o sus características individuales. El peligro de esta tensión es que
el sistema escolar y la escuela reproduzcan y/o profundicen la segmentación y la
exclusión de los grupos marginados. El foco de este problema se concentra en las
políticas sobre la inclusión educativa (Gómez, 2009).
II.2.18- La diversidad cultural: una riqueza vital para la educación
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El fenómeno de la globalización permite a los seres humanos reconocerse

cada día más como diversos. En la “aldea global” las diferentes culturas se
aproximan, y personas de distintas formas de vida forman parte de un paisaje
crecientemente cercano. Pero, desde cierto punto de vista, la diversidad se presenta
como un problema, bien porque la globalización es vista como amenaza a la
conservación de valores culturales sostenidos por culturas ancestrales, o bien,
porque la inclusión de las diferencias en la convivencia social, plantea un desafío
más complejo a las naciones en materia de desarrollo. Las experiencias educativas
que se analizan a continuación, han partido, sin embargo, de una valoración de la
diversidad cultural. Ésta es un “fenómeno positivo y un factor de enriquecimiento y
desarrollo para la sociedad, que surge de la conjugación de un amplio espectro de
visiones del mundo, explicaciones, ideologías y manifestaciones de creatividad, que
ofrecen a los ciudadanos variados modos de vida, individuales y colectivos y
múltiples vías de evolución y desarrollo. La diversidad cultural es fuente de
intercambios, innovación y de creatividad, tan necesaria para el género humano
como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye
el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en
beneficio de las generaciones futuras” (Echeita, 2015).
Ante las carencias sociales existentes y la visión de oportunidad que ofrece la
riqueza inherente a la diversidad en cada contexto, se ha puesto en marcha una
serie de iniciativas para mejorar la calidad de la educación y de la vida de las
personas y las comunidades. Las experiencias han sido descritas por los propios
protagonistas y han significado un esfuerzo importante de evaluación y
sistematización que permite desarrollar una cultura de innovación y la capacidad
innovadora de los educadores. En la primera parte se examina el origen de las
experiencias y los objetivos que se proponen alcanzar: a qué inquietudes, quiebres o
requerimientos responden las innovaciones, qué propósitos las motivan, y qué
oportunidades avizoran quienes las lideran. En segundo lugar, se analizan los
diseños y trayectorias de las innovaciones: estrategias, procesos y actividades.
Finalmente se hace un balance de las innovaciones, analizando cuáles han sido los
factores facilitadores, los obstáculos y conflictos que han ido surgiendo por el

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camino, cómo se evalúan sus resultados e impactos y cuáles son sus proyecciones
(Luzón, Porto, Torres, & Ritacco, 2009).
II.2.19- Las recomendaciones para el desarrollo de políticas educativas
de atención a la diversidad cultural
Estas surgen de las lecciones aprendidas desde la práctica innovadora. Se
entiende que la presencia de políticas pertinentes y relevantes en este ámbito,
favorecerá el surgimiento de nuevas iniciativas de educación intercultural y generará
mejores condiciones para la sustentabilidad y progreso de experiencias innovadoras
que se implementan en la actualidad, a veces en condiciones muy adversas. A
continuación, se señalan algunos lineamientos de políticas educativas que retoman
los principales aspectos referidos a nivel de prácticas institucionales y pedagógicas,
en el análisis de las lecciones aprendidas:
a) Políticas nacionales interculturales que favorezcan el pluralismo y
valoración de la diversidad cultural entre los pueblos y culturas que conforman
la sociedad nacional.
En este sentido, es preciso desarrollar campañas de promoción y valoración
de la diversidad y realizar acciones en los ámbitos de la cultura, el arte y los medios
de comunicación, orientadas a promover cambios en las representaciones sociales
de “los otros”. Esto permitirá superar prejuicios y estereotipos, además de favorecer
relaciones interculturales que permitan a los pueblos nutrirse de la riqueza que
otorga la diversidad (Cabrera , 2005).
b) Políticas de conservación y desarrollo de las lenguas y culturas.
En algunos países se ha promulgado una Ley de Derechos Lingüísticos y
Culturales en los que se reconocen algunas o todas las lenguas indígenas como
idiomas oficiales, es decir, se consideran con el mismo nivel de validez que la lengua
dominante, en todo el territorio o en territorios concretos. El uso y conservación de
las lenguas se promueve por diferentes vías: medios de comunicación, producción
cultural, en oficinas o agencias de atención pública del Estado, entre otras. Políticas
de este tipo ayudan a resguardar y fortalecer el desarrollo de las lenguas y culturas
indígenas en todos los ámbitos de la vida social (Besalú Costa, 2012).
c) Políticas integrales e intersectoriales participativas, orientadas a crear
las condiciones que permitan restituir los derechos vulnerados de las minorías
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culturales, garantizando su pleno acceso y permanencia en el sistema

educativo y resultados de aprendizaje equiparables a los de otros grupos de la
sociedad.
La acción concertada de los diferentes sectores del gobierno y de la sociedad
civil es crucial para proveer los apoyos socioeconómicos y educativos que permitan
superar la marginación y exclusión que históricamente han vivido los pueblos
indígenas y afrodescendientes. Ello significa el desarrollo de políticas intersectoriales
participativas en salud, educación y cultura; desarrollo económico y productivo,
desarrollo político. Éstas debieran ser prioritarias a grupos o colectivos en situación
de alta vulnerabilidad, como aquellos afectados por conflictos armados, migraciones
forzadas, desplazamientos o situaciones de violencia.
d) Desarrollo de marcos curriculares interculturales que incorporen el
conocimiento y valoración de la diversidad cultural, para todos los estudiantes
que integran la sociedad nacional.
Educación intercultural para todos, como se ha planteado, significa que todos
los estudiantes reciban una educación que, junto con promover la valoración de las
propias raíces culturales y el fortalecimiento de la propia identidad, desarrolle el
conocimiento, la comprensión y el diálogo con otras culturas. El problema de las
políticas interculturales, en la mayoría de los países, es que son marginales o
periféricas respecto de las políticas curriculares nacionales y se desarrollan
preferentemente en sectores con alta concentración de habitantes pertenecientes a
una misma etnia. De esta manera, se dirigen únicamente a culturas y sectores
territoriales específicos, mientras que las políticas educativas generales y el currículo
oficial mantienen una visión hegemónica de la cultura y el conocimiento. Esta
uniformidad no sólo excluye la diversidad propia de los seres humanos y sus
particulares visiones y experiencias de la realidad, sino también invisibiliza a las
personas que habitan en sectores urbanos caracterizados por la multiculturalidad de
su población. Una comprensión restringida de la educación intercultural, dirigida
exclusivamente al mundo indígena, afrodescendiente u otro, limita la posibilidad de
interpelar, involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto en la defensa de la
alteridad y de los derechos de los pueblos, por considerarlos un interés particular de
estos colectivos. Por el contrario, una política que conjuga ambas dimensiones de la
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diversidad (fortalecimiento de la identidad y de las relaciones inter-culturales),

favorece la consolidación de naciones con cohesión social, una democracia fuerte y
pluralista (Abreu & Barrera Jiménez, 2018).
e) Políticas y programas de formación inicial docente y en servicio, de
educación intercultural para todos.
Todos los docentes requieren una preparación que les permita formar a sus
estudiantes en el conocimiento, valoración y el diálogo con otras culturas y
creencias. Esto significa el conocimiento sobre las culturas y pueblos que integran la
sociedad nacional, así como el descubrimiento y valoración de sus aportes históricos
en la conformación de la nación. Asimismo, significa el desarrollo de competencias
socio-afectivas y éticas para aprender a convivir con la diversidad: enseñar a
identificar estereotipos y prejuicios para evitar la discriminación; enseñar a trabajar
colaborativamente con personas cuyas creencias y costumbres son distintas;
enseñar a resolver conflictos de manera pacífica; enseñar el ejercicio de una
comunicación efectiva y fraterna que permita llegar a consensos, negociar o
comprender el punto de vista de otros, entre muchas otras habilidades. Con este
propósito los ministerios de educación debieran entregar directrices a las entidades
formadoras de maestros para que incluyan en sus mallas curriculares la atención a
la diversidad (individual, social y cultural) como un eje transversal y de
especialización. A su vez, se debieran dar recomendaciones y ofrecer
capacitaciones a los maestros en servicio para que desarrollen una educación
intercultural para todos. Por último, se debieran instruir recomendaciones y ofrecer
capacitaciones a los maestros en enfoques inclusivos, que promuevan los
aprendizajes y la participación de todos los estudiantes. La formación docente
debiera abarcar aspectos relativos a la gestión institucional de modo que las
escuelas ofrezcan: espacios de participación adaptados a los diversos intereses y
necesidades de los alumnos y alumnas; fortalezcan formas de convivencia que
permitan la participación activa de todos sus miembros (alumnos, familia,
comunidad, docentes y directivos); y desarrollen estrategias para evitar la
discriminación y segregación entre estudiantes y estamentos de la comunidad
educativa (Cabrera , 2005).

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f) Políticas de educación intercultural que promuevan, garanticen y

protejan el derecho de los pueblos indígenas, afrodescendientes, migrantes u
otras minorías culturales, a recibir una educación que valore e incorpore su
lengua y cultura para el desarrollo de su identidad.
La política educativa nacional debiera ofrecer una educación intercultural
bilingüe que contribuya a preservar y fortalecer la propia cultura, recuperar la
memoria histórica, mantener las lenguas y a valorar diversas cosmovisiones e
identidades. Esto implica la existencia de currículos flexibles que permitan la
apertura para su adaptación y enriquecimiento de acuerdo a los diversos contextos
socioculturales de los estudiantes. La educación que se ofrece a los pueblos
indígenas debe garantizarles, a su vez, el acceso a la información, el conocimiento
técnico y científico de la sociedad nacional y de las demás sociedades indígenas, de
modo que permita a todos desempeñarse activamente en un mundo multicultural.
Hacer efectivo el derecho a una educación intercultural de calidad implica, a su vez:
incrementar los niveles de acceso a los diversos niveles y modalidades educativas;
optimizar las condiciones y procesos de aprendizaje y lograr buenos resultados,
equiparables respecto de un piso común.
El proceso de incremento de la cultura escrita y lectora en contextos
indígenas debe servir para la afirmación de su cultura de origen y sus saberes. La
oralidad en estos contextos debe también ser fortalecida para que los niños, niñas y
jóvenes comprendan que su cosmovisión se expresa a través de ella, y que la
lectoescritura es otro sistema de comunicación, que les permite dialogar e
intercambiar en condiciones de igualdad (Hevia Rivas, 2013).
g) Políticas y programas de formación inicial y de formación en servicio
en educación intercultural bilingüe para docentes que planean ejercer o
ejercen en sectores o comunidades indígenas y afrodescendientes.
Se reafirma la necesidad de contar con docentes que hablen la lengua de la
comunidad en la que se desempeñan y fomentar la contratación de profesores
nativos formados para la práctica pedagógica en sus comunidades. Se requiere
estimular y fortalecer instancias de formación de educadores especialistas en
educación intercultural bilingüe tanto para los jóvenes provenientes de las mismas
comunidades como para aquellos que han migrado a las urbes y se han dedicado a
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Tema: Creencias culturales

la educación de manera informal, apoyándoles con becas y sistemas de tutorías en

sus estudios de educación superior. A su vez, se reafirma la necesidad de que las
comunidades indígenas puedan concertar la selección de los docentes con las
autoridades de las entidades territoriales.
El discurso de la democracia lleva inherente la idea de que las escuelas son
lugares contradictorios: reproducen la sociedad en general y, al mismo tiempo,
contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad.
Por lo mismo, el enfoque intercultural cuestiona la acción meramente socializadora
de la escuela y demanda una acción crítica y constructiva por parte de los docentes
para la formación de una cultura democrática y pluralista. No basta con ofrecer a las
escuelas la posibilidad de definir su propia propuesta curricular, es preciso también
que los equipos territoriales, directivos y docentes, desarrollen las competencias
necesarias para “pensar la educación” que se quiere para su propia realidad, en el
contexto de la era de los cambios y de la postmodernidad. En este sentido, los
docentes requieren un adecuado nivel de conocimientos y de herramientas para
diseñar un plan educativo acorde a la cultura en la que se encuentra inserta la
escuela y para responder con pertinencia pedagógica a las necesidades, intereses e
inquietudes de sus estudiantes. Es fundamental formar a los docentes para trabajar
en el aula con estudiantes diversos y ofrecer prácticas pedagógicas desde los
primeros años de formación en distintos contextos socioculturales (Garreta i
Bochaca, 2011).
h) Políticas de incentivo a los docentes que se desempeñan en
contextos de mayor vulnerabilidad y complejidad educativa.
Quienes ejercen la labor educativa en contextos donde el desafío pedagógico
es mayor, debieran contar con recursos educativos pertinentes y equipos técnicos
especializados que brinden asesoría, por ejemplo, en enseñanza de lengua materna
y segunda lengua, de modo que puedan atender adecuadamente la diversidad de
necesidades educativas de su alumnado. A su vez, se recomienda la provisión de
sistemas de incentivos para que los docentes mejor capacitados se desempeñen en
los contextos de mayor vulnerabilidad.
i) Políticas que promuevan el trabajo colegiado docente.

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Un factor de vital importancia, en este sentido, es garantizar mayores tiempos

y espacios para la programación, coordinación, reflexión y evaluación pedagógica,
por parte de los equipos directivos y docentes. Este es un aspecto de alta relevancia
porque cualquier proyecto innovador o de cambio educativo, en este caso de
educación intercultural, implica un compromiso y trabajo conjunto de los docentes y
de la comunidad educativa. Es preciso el desarrollo de una cultura organizacional
que institucionalice espacios y tiempos dedicados exclusivamente a analizar la
situación del centro y del contexto, planificar, reflexionar sobre las prácticas y
coordinarse para trabajar de forma interdisciplinar ( Bolívar, 2006).
j) Políticas y programas que promuevan instancias de participación de
las comunidades indígenas y comunidades educativas, tanto en las políticas
educativas, la planificación y gestión de los proyectos educativos locales y de
las mismas escuelas.
La participación de la comunidad educativa, en general, forma parte de
estrategias de gestión descentralizada de la educación. En la perspectiva de un
adecuado proceso de descentralización, trabajar con la audiencia, o en consulta con
las comunidades indígenas organizadas, es una tarea relevante. Ello significa
además, que éstas puedan velar por su adecuada ejecución, particularmente sobre
interculturalidad y bilingüismo. La participación escolar y comunitaria concertada en
la planificación de la educación, se logra, como se veía en las lecciones aprendidas,
mediante el impulso de procesos permanentes de reflexión, análisis y formación,
para que todos los estamentos aporten creativa y constructivamente a la propuesta
educativa (Fortes Ramírez, 2010).
k) Políticas de transferencia de competencias y fortalecimiento de
capacidades de los cuadros directivos regionales, distritales, provinciales y
comunales para:
• Tomar conocimiento de las necesidades de desarrollo educativo y
sociocultural de su territorio, que permitan la elaboración y financiamiento de planes
educativos territoriales adecuados y pertinentes a las necesidades y demandas
locales de las comunidades.

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• Transmitir a los docentes de las escuelas el sentido de los cambios

curriculares, metodológicos y de gestión, para crear las condiciones que faciliten su
aplicación en las escuelas y las aulas.
• Prestar asesoría, acompañamiento y mecanismos de evaluación del ejercicio
institucional, desde la perspectiva de la atención a la diversidad cultural, definiendo
indicadores de desempeño que permitan evaluar sus políticas institucionales, cultura
escolar y prácticas pedagógicas.
• Fortalecer y apoyar a las comunidades educativas y locales organizadas, en
la dinamización y consolidación participativa de proyectos educativos interculturales.
• Apoyar el trabajo coordinado o en redes entre instituciones educativas de
una determinada localidad (Garciía Zarate , 2013).
l) Políticas de apoyo, acompañamiento y difusión de la experiencia de
escuelas y programas innovadores que desarrollan proyectos de educación
intercultural.
Las escuelas y programas innovadores interculturales demuestran poseer un
capital cultural-educativo de alto valor. Éste, sin embargo, está siendo sub-
aprovechado por las agencias del ministerio de educación regionales, distritales,
provinciales y comunales, para comunicarlo y transferirlo a las instituciones de su
territorio. Por su parte, los centros innovadores requieren para su sustentabilidad y
desarrollo del reconocimiento, apoyo técnico y financiero de las entidades y
autoridades. Los Ministerios de Educación, debieran trabajar en coordinación y
alianza con ONGs, universidades o centros de estudio y desarrollo educativo,
aprovechando el conocimiento y experticia que éstos tengan en la materia. La
mayoría de las experiencias sistematizadas han contado con el apoyo de equipos
externos, los que han jugado un papel relevante en los procesos de planeación y
ejecución de proyectos de educación intercultural (Garciía Zarate , 2013).
m) Políticas de textos desde la perspectiva intercultural
Disponibilidad de textos, materiales educativos, acceso a TIC e infraestructura
pertinentes a los diversos contextos culturales y geográficos. En varios países la
enorme diversidad de lenguas obliga a privilegiar algunos idiomas para la
elaboración de textos, sin embargo, en otros, los mismos educadores, centros de
formación intercultural bilingüe, universidades o centros de investigación, han ido
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Tema: Creencias culturales

generando material pedagógico, lingüístico y cultural relevante. Estos materiales

deberían ser publicados por los ministerios de educación para que lleguen a todos
los estudiantes y docentes que los requieran, y como un estímulo para que otros
profesionales se animen a elaborar materiales en diferentes lenguas. Las políticas
de textos debieran contemplar, a su vez, disposiciones y regulaciones para que los
textos escolares incorporen criterios de diversidad, eviten la formación de
estereotipos o propicien la discriminación, tanto en sus diseños como en sus
contenidos y enfoques pedagógicos.
En síntesis, los lineamientos de políticas aquí señalados permiten avanzar
hacia el logro de los objetivos de una educación de calidad para todos, entendiendo
como una de sus grandes tareas la promoción y protección del derecho de los
pueblos indígenas, afro-descendientes, migrantes y demás minorías religiosas o
lingüísticas, a recibir una educación que valore e incorpore su lengua y cultura.
Asimismo, la educación intercultural implica la formación de valores y actitudes de
cooperación y solidaridad; de conocimiento y ejercicio de los derechos individuales y
colectivos; así como de entendimiento mutuo a través del respeto a la diversidad y el
pluralismo (Hevia Rivas, 2013).
II.3- Marco Legal
II.3.1- Constitución nacional año 1992
Artículos referentes a la educación y sus fines
Art. 73: toda persona tiene derecho a la educación integral y permanente, que
como sistema y proceso se realiza el contexto de la cultura de la comunidad. Sus
fines son el derecho pleno de la personalidad humana y promoción de la libertad, la
paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación, y la integración de los pueblos;
el respeto de los derechos humanos y los principios democráticos; la afirmación del
compromiso con la patria de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y
cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter
discriminatorio. La erradicación del alfabetismo y la capacitación para el trabajo son
objetivos permanentes del sistema educativo.

Del derecho de aprender y libertad de enseñar

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Art. 74: se garantiza el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades

del acceso a los beneficios de la cultura humanística de la ciencia y la tecnología sin
descripción alguna. Se garantiza igualmente la libertad de enseñar, sin más
requisitos que la idoneidad y la integridad ética, así como el derecho a la educación
religiosa y al pluralismo ideológico.
De la personalidad educativa.
Art. 75: la educación es responsabilidad de la sociedad y recae en particular
en la familia, en el municipio y el estado. El estado promoverá programas de
complemento nutricional y suministro de útiles escolares para los alumnos de
escasos recursos.
De las obligaciones del estado
Art 76: de la Educación Escolar Básica es obligatoria. En las escuelas
públicas tendrá carácter gratuito. El estado fomentara la enseñanza media, técnica,
agropecuaria, industrial, y la superior universitaria, así como la investigación
científica y tecnológica. La organización del sistema abarcara a los sectores públicos
y privados, así como al ámbito escolar y extraescolar.
De la igualdad de derechos del hombre y la mujer
Art. 48: el hombre y la mujer tienen iguales derechos civiles, políticos,
sociales, económicos y culturales. El estado promoverá las condiciones y creara los
mecanismos adecuados para que la igualdad sea real y efectiva, allanado los
obstáculos que impidan o dificulten su ejercicio y facilitando la participación de la
mujer en todos los ámbitos de la vida nacional (Poder Legislativo, 2007).
II.3.2- Ley General de la Educación:
De los responsables de la Educación
Art. 12: La organización del sistema educativo nacional es responsabilidad
del estado, con la participación según niveles de responsabilidad de las distintas
comunidades educativas. Este sistema abarca a los sectores público y privado, así
como el ámbito escolar y extraescolar
Art. 15: El alumno es el sujeto principal del proceso de aprendizaje.
Constituirá deber básico de los alumnos el estudio y el respeto a las normas de
convivencia dentro de la institución.
De la calidad de educación su evaluación
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Art. 20: el Ministerio de Educación y Ciencias, las gobernaciones, los

municipios y las comunidades educativas, garantizaran la calidad de la educación.
Para ello se realizará evaluación sistemática y permanente del sistema y el proceso
educativo
De la compensación de la igualdad en la educación
Art. 24: se facilitará el ingreso de las personas de escasos recursos en
establecimientos públicos gratuitos. En los lugares donde no existen los mismos o
fueron insuficientes para atender la demanda a la población escolar, el estado
financiara plazas de estudios los centros privados, que serán cubiertas por dichas
personas a través de becas, parciales o totales.
Educación Escolar Básica
Art. 32: La Educación Escolar Básica comprende nueve grados y es
obligatoria. Será gratuita en las escuelas públicas de gestión oficial, con la inclusión
del Pre-escolar (Poder Legislativo , 2017).
II.4- Marco contextual
La institución educativa, Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé está
ubicada en la comunidad de 8 de diciembre, que cuenta aproximadamente con 350
habitantes constituidas en familias, queda al Noreste del centro urbano de San
Vicente Pancholo, distrito al cual corresponde, situado en el departamento. San
Pedro a 45 km de la ruta principal número 8.
Fue creado el 30 de abril del año 1988, bajo la resolución de apertura N° 86
asignándole el N° 13183, comenzó funcionando desde el primer grado hasta el
cuarto, siendo directora en ese momento la señora Gladys Acosta.
Actualmente la institución se encuentra bien estructurada, con 1 director, 10
docentes, 80 alumnos desde el nivel inicial hasta el tercer ciclo de la Educación
Escolar Básica
La visión de la escuela Virgen de Caacupé es ´´Fortalecer los principios y los
valores que defienden la privación de la libertad del ser humano en todas sus
dimensiones’’. Las familias asentadas en esta comunidad en su mayor porcentaje
corresponden a trabajadores.

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Tema: Creencias culturales

Capítulo III
Diseño Metodológico
III.1- Tipo de investigación
El trabajo de investigación fue de tipo cuantitativo pues la información se
cuantificó a efectos de su tratamiento estadístico , tuvo un alcance descriptivo porque
se seleccionó y se describió diversos aspectos, dimensiones, componentes o
atributos del fenómeno.

III.2- Diseño
El diseño de la investigación fue no experimental porque no se manipularon
deliberadamente las variables para observar sus efectos y fue transversal porque se
describieran el estado del fenómeno estudiado en un momento determinado.
III.3- Unidad de análisis
Las unidades de análisis fueron el director y los docentes de la Escuela
Básica N°4501 Virgen de Caacupé, San Vicente Pancholo, San Pedro – Paraguay
2021, que se ajusten a los siguientes criterios:
 Director de la Escuela Básica N°4501 Virgen de Caacupé
 Que los docentes estén enseñando en la institución.
 Que acepten participar en la investigación.

III.4- Población
La población estuvo constituida por el director y 10 docentes de la Escuela
Básica N°4501 Virgen de Caacupé.
III.5- Muestra
La muestra estuvo compuesta por el director y 100% de los docentes.
III.6- Tipo de Muestreo
El tipo de muestreo fue probabilístico, aleatorio ya que todos los miembros del
universo considerado, tuvo la igualdad de oportunidad de ser de la muestra.
III.7- Método y Técnica de Recolección de Datos
Para la recolección de datos de la investigación se empleó el método de la
encuesta y la técnica que se utilizó fue el cuestionario con preguntas cerradas para
el director y los docentes.

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Se realizó como alternativa una encuesta en la plataforma de formularios de

Google, se envió por la red social WhatsApp con las directrices para el llenado del
formulario y los objetivos de la investigación. Otra alternativa a la cual se recabó los
datos con la aplicación de los cuestionarios por medio de las visitas domiciliarias
previendo con las medidas sanitarias correspondientes ante la pandemia.
III.8- Instrumento de Recolección de Datos
El instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue el formulario del
cuestionario.
III.9- Procesamiento de la información
 Entrega de solicitud a la institución donde se realizó la encuesta.
 Aplicación de encuesta por medio de la plataforma virtual de formularios
de Google y difundiendo por la red social WhatsApp a la muestra
seleccionada.
 Se realizó las visitas domiciliarias
 Tabulación de los datos recolectados.
III.10- Consideraciones Ética
Se respetó la identidad de las personas, no se divulgó los datos obtenidos

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Capítulo IV
Organización y Análisis de los Resultados
IV.1- Encuesta aplicada al director
1. ¿Cuál es la formación académica con que cuentas?
Variables Frecuencia Porcentaje
Licenciatura en Ciencias de la Educación 1 100
TOTAL 1 100

Gráfico N° 1

100%

Licenciatura en Ciencias de la Educación

La formación académica que cuenta el director de la institución es la de

Licenciatura en Ciencias de la educación.

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Tema: Creencias culturales

2. ¿Tienen alumnos/as con diferentes creencias culturales en su

institución?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 1 100
No 0 0
TOTAL 1 100

Gráfico N° 2

100%

Si No

En un 100% el director de la institución responde que si tienen alumnos/as

con diferentes creencias culturales en su institución.

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Tema: Creencias culturales

3. ¿Tienen alumnos/as con diferentes prácticas culturales en su

institución?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 1 100
No 0 0
TOTAL 1 100

Gráfico N° 3

100%

Si No

En un 100% el director de la institución responde que si tienen alumnos/as

con diferentes prácticas culturales en su institución.

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Tema: Creencias culturales

4. ¿Existe dificultad en su institución dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje con los alumnos/as con diversas creencias culturales?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 0 0
Puede ser 1 100
TOTAL 1 100

Gráfico N° 4

100%

Si No Puede ser

En un 100% el director de la institución responde que puede ser que exista

dificultad en su institución dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con los
alumnos/as con diversas creencias culturales.

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Tema: Creencias culturales

5. ¿Influye de manera positiva las diversas creencias y prácticas

culturales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 0 0
Puede ser 1 100
TOTAL 1 100

Gráfico N° 5

100%

Si No Puede ser

En un 100% el director de la institución responde que puede ser que influya

de manera positiva las diversas creencias y prácticas culturales dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

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Tema: Creencias culturales

6. ¿Influye de manera negativa las diversas creencias y prácticas

culturales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 0 0
Puede ser 1 100
TOTAL 1 100

Gráfico N° 6

100%

Si No Puede ser

En un 100% el director de la institución responde que puede ser que influya

de manera negativa las diversas creencias y prácticas culturales dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

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Tema: Creencias culturales

7. ¿Es importante la enseñanza del respeto de las diversas creencias y

prácticas culturales en sus educandos?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 1 100
No 0 0
Puede ser 0 0
TOTAL 1 100

Gráfico N° 7

100%

Si No Puede ser

En un 100% el director de la institución responde que si es importante la

enseñanza del respeto de las diversas creencias y prácticas culturales en sus
educandos.

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Tema: Creencias culturales

8. ¿Tienen en cuenta tus docentes de la institución las creencias y

prácticas culturales en su planeamiento de enseñanza-aprendizaje?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 0 0
A veces 1 100
TOTAL 1 100

Gráfico N° 8

100%

Si No A veces

En un 100% el director de la institución responde que a veces sus docentes

tienen en cuenta las creencias y prácticas culturales en su planeamiento de
enseñanza-aprendizaje.

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Tema: Creencias culturales

9. ¿Reciben capacitaciones o directrices de las autoridades educativas

para las estrategias a utilizar en la enseñanza de sus educandos con
distintas prácticas y creencias culturales?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 1 100
A veces 0 0
TOTAL 1 100

Gráfico N° 9

100%

Si No A veces

En un 100% el director de la institución responde que no reciben

capacitaciones o directrices de las autoridades educativas para las estrategias a
utilizar en la enseñanza de sus educandos con distintas prácticas y creencias
culturales.

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Tema: Creencias culturales

10. ¿Cuentan con materiales y recursos suficientes en la institución para

la enseñanza de las distintas creencias y prácticas culturales?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 0 0
Muy poco 1 100
TOTAL 1 100

Gráfico N° 10

100%

Si No Muy poco

En un 100% el director de la institución responde que cuentan con muy poco

materiales y recursos suficientes en la institución para la enseñanza de las distintas
creencias y prácticas culturales.

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IV.2- Encuesta aplicada a los docentes

1. ¿Cuál es la formación académica con que cuentas?
Variables Frecuencia Porcentaje
Licenciatura en Ciencias de la Educación 1 10
Profesorado de E.E.B. 1° y 2° ciclo 4 40
Profesorado de educación inicial 5 50
TOTAL 10 100

Gráfico N° 11
10%

50%
40%

Licenciatura en Ciencias de la Educación

Profesorado de E.E.B. 1° y 2° ciclo
Profesorado de educación inicial

El 50% de los docentes encuetados cuentan con la formación académica de

Profesorado de Educación inicial, 40% Profesorado de E.E.B 1° y 2° ciclo y 10%
Licenciatura en Ciencias de la Educación.

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2. ¿Tienes alumnos/as con diferentes creencias culturales?

Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 10 100
No 0 0
TOTAL 10 100

Gráfico N° 12

100%

Si No

El 100% de los docentes encuestados respondieron que tienen alumnos/as

con diferentes creencias culturales.

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3. ¿Tienes alumnos/as con diferentes prácticas culturales?

Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 10 100
No 0 0
TOTAL 10 100

Gráfico N° 13

100%

Si No

El 100% de los docentes encuestados respondieron que si tienen alumnos/as

con diferentes prácticas culturales.

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Tema: Creencias culturales

4. ¿Existe dificultad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con

los alumnos/as con diversas creencias culturales?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 1 10
No 8 80
Puede ser 1 10
TOTAL 10 100

Gráfico N° 14
10% 10%

80%

Si No Puede ser

El 80% los docentes encuestados respondieron que no existe dificultad en su

institución dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos/as con
diversas creencias culturales; 10% contestaron que puede ser y sí.

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Tema: Creencias culturales

5. ¿Influye de manera positiva las diversas creencias y prácticas

culturales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 1 10
No 2 20
Puede ser 7 70
TOTAL 10 100

Gráfico N° 15
10%

20%

70%

Si No Puede ser

El 70% de los docentes encuestados respondieron que puede ser que influya
de manera positiva las diversas creencias y prácticas culturales dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje; 20% contestaron no y 10% sí.

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Tema: Creencias culturales

6. ¿Influye de manera negativa las diversas creencias y prácticas

culturales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 1 10
No 7 70
Puede ser 2 20
TOTAL 1 100

Gráfico N° 6
10%
20%

70%

Si No Puede ser

El 70% de los docentes respondieron que no influye de manera negativa las

diversas creencias y prácticas culturales dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje; 20% contestaron puede ser y 10% sí.

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7. ¿Es importante la enseñanza del respeto de las diversas creencias y

prácticas culturales en sus educandos?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 10 100
No 0 0
Puede ser 0 0
TOTAL 10 100

Gráfico N° 17

100%

Si No Puede ser

El 100% de los docentes respondieron que si es importante la enseñanza del

respeto de las diversas creencias y prácticas culturales en sus educandos.

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8. ¿Tienes en cuenta las creencias y prácticas culturales en su

planeamiento de enseñanza-aprendizaje?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 6 60
No 0 0
A veces 4 40
TOTAL 10 100

Gráfico N° 18

40%

60%

Si No A veces

El 60% de los docentes respondieron que si tienen en cuenta las creencias y

prácticas culturales en su planeamiento de enseñanza-aprendizaje y el 40%
contestaron a veces.

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9. ¿Reciben capacitaciones o directrices de las autoridades educativas

para las estrategias a utilizar en la enseñanza de sus educandos con
distintas prácticas y creencias culturales?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 10 100
A veces 0 0
TOTAL 10 100

Gráfico N° 19

100%

Si No A veces

El 100% de los docentes respondieron que no reciben capacitaciones o

directrices de las autoridades educativas para las estrategias a utilizar en la
enseñanza de sus educandos con distintas prácticas y creencias culturales.

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Tema: Creencias culturales

10. ¿Cuentan con materiales y recursos suficientes en la institución para

la enseñanza de las distintas creencias y prácticas culturales?
Variables Frecuenci Porcentaje
a
Si 0 0
No 0 0
Muy poco 10 100
TOTAL 10 100

Gráfico N° 20

100%

Si No Muy poco

El 100% de los docentes encuestados respondieron cuentan con muy poco

materiales y recursos suficientes en la institución para la enseñanza de las distintas
creencias y prácticas culturales.

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Conclusión
La investigación titulada: “Diversidad de creencias culturales y su influencia en
la formación de los educandos de la Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé,
San Vicente. 2021” de acuerdo a los objetivos propuestos se encontraron los
siguientes resultados:
Con relación al director cuenta con la formación académica de Licenciatura en
Ciencias de la Educación; manifiesta que cuentan alumnos/as con diferentes y
prácticas culturales en su institución; que puede ser que exista dificultad el proceso
de enseñanza-aprendizaje el director contesto; que puede ser que influya de manera
positiva y negativa; en cuanto al respeto contesto que si es importante en el aula;
que a veces los docentes tienen en cuenta las en su planeamiento de enseñanza-
aprendizaje; no reciben capacitaciones o directrices de las autoridades educativas
para las estrategias a utilizar en la enseñanza de sus educandos con distintas
prácticas y creencias culturales; y que cuentan con muy pocos materiales y recursos
en la institución.
Con relación a los docentes cuentan con la formación académica de
Profesorado de Educación inicial; manifiestan que cuentan con alumnos/as con
diferentes creencias y prácticas culturales; que no existe dificultada dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje; que puede ser que influya de manera positiva y
que no influye de manera negativa durante la enseñanza; creen que si es importante
la enseñanza del respeto de las diversas culturas en sus educandos; que tienen en
cuenta dentro de su planeamiento; no reciben capacitaciones y directrices de las
autoridades educativas; y que cuentan con muy pocos materiales y recursos
suficientes en la institución.
En conclusión, en la Escuela Básica N° 4501 Virgen de Caacupé cuentan con
alumnos/as con diversas creencias y prácticas culturales, que influye de manera
positiva durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que influye de manera
negativa, los docentes inculcan el respeto de las mismas y la dificultad que existe es
que no reciben capacitaciones; y no cuentan con suficientes recursos y materiales
en la institución.

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Recomendaciones
Para futuras investigaciones
Investigar las estrategias utilizadas por los docentes impartir el respeto y la
inclusión de los alumnos/as con distintas prácticas culturales.

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Madrid : Universidad Autónoma de Madrid .
Saavedra Muñoz , D. (2016). Creencias docentes en torno a la Educación Religiosa
Escolar Católica y su relación con la planificación de la enseñanza. Valdivia :
Estudios Pedagógicos (Valdivia).
Val Cubero, A. (2017). La diversidad cultural. Madrid : Comunicación y Sociedad .
Valdés Cuervo , A., & Sánchez , P. (2016). Las creencias de los docentes acerca de
la participación familiar en la educación. Ciudad de México : Revista
Electronica de investigación educativa .
Zambrano , C. (2014). Diversidad cultural ampliada y educación para la diversidad.
Bógota: Nueva Sociedad S.A.

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Filial San Vicente
Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

Anexo
Cronograma de actividades
Junio - Agosto Setiembre - Noviembre-
Actividades Octubre Diciembre

Elección del tema

Planteamiento del
problema
Revisión Bibliográfica

Formulación de Objetivos

Definición de variables

Diseño Metodológico

Trabajo de campo

Análisis y procesamiento
de datos

Elaboración de informe

Presentación de resultados

Encuesta elaborada a director

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Filial San Vicente
Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

Estimado director estoy realizando este trabajo de investigación sobre

diversidad de creencias culturales y su influencia en la formación de los educandos,
por lo que solicito su ayuda completando con sinceridad esta hoja de encuesta,
gracias.
Marque con una X, la respuesta de tu preferencia.
1. ¿Cuál es la formación académica con que cuentas?
 Profesorado de Educación inicial
 Profesorado de E.E.B 1° y 2° ciclo.
 Profesorado de E.E.B. Tercer Ciclo
 Profesorado de nivel medio
 Licenciatura en educación
2. ¿Tienen alumnos/as con diferentes creencias culturales en su institución?
 Si
 No
3. ¿Tienes alumnos/as con diferentes prácticas culturales en su institución?
 Si
 No
4. ¿Existe dificultad en su institución dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje con los alumnos/as con diversas creencias culturales?
 Si
 No
 Puede ser
5. ¿Influye de manera positiva las diversas creencias y prácticas cultuales
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
 Si
 No
 Puede ser
6. ¿Influye de manera negativa las diversas creencias y prácticas culturales
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
 Si
 No
 Puede ser
7. ¿Es importante la enseñanza del respeto de las diversas creencias y
prácticas culturales en sus educandos?
 Si
 No
 Puede ser
8. ¿Tienen en cuenta tus docentes de la institución las creencias y prácticas
culturales en tu planeamiento de enseñanza-aprendizaje?
 Si
 No
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Universidad Privada del Guaira
Filial San Vicente
Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

 A veces
9. ¿Reciben capacitaciones o directrices de las autoridades educativas para
las estrategias a utilizar para la enseñanza de sus educandos con distintas
prácticas y creencias culturales?
 Si
 No
 A veces
10. ¿Cuenta con materiales y recursos suficientes en la institución para la
enseñanza de las distintas creencias y prácticas culturales?
 Si
 No
 Muy poco

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Filial San Vicente
Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

Encuesta elaborada a docentes

Estimados docentes estoy realizando este trabajo de investigación sobre
diversidad de creencias culturales y su influencia en la formación de los educandos,
por lo que solicito su ayuda completando con sinceridad esta hoja de encuesta,
gracias.
Marque con una X, la respuesta de tu preferencia.
1. ¿Cuál es la formación académica con que cuentas?
 Profesorado de Educación inicial
 Profesorado de E.E.B 1° y 2° ciclo.
 Profesorado de E.E.B. Tercer Ciclo
 Profesorado de nivel medio
 Licenciatura en educación
2. ¿Tienes alumnos/as con diferentes creencias culturales?
 Si
 No
3. ¿Tienes alumnos/as con diferentes prácticas culturales?
 Si
 No
4. ¿Existe dificultad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje con los
alumnos/as con diversas creencias culturales?
 Si
 No
 Puede ser
5. ¿Influye de manera positiva las diversas creencias y prácticas cultuales
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
 Si
 No
 Puede ser
6. ¿Influye de manera negativa las diversas creencias y prácticas culturales
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje?
 Si
 No
 Puede ser
7. ¿Es importante la enseñanza del respeto de las diversas creencias y
prácticas culturales en sus educandos?
 Si
 No
 Puede ser
8. ¿Tienes en cuenta las creencias y prácticas culturales en tu planeamiento
de enseñanza-aprendizaje?
 Si
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Universidad Privada del Guaira
Filial San Vicente
Carrera de Ciencias de la Educación
Tema: Creencias culturales

 No
 A veces
9. ¿Reciben capacitaciones o directrices de las autoridades educativas para
las estrategias a utilizar para la enseñanza de sus educandos con distintas
prácticas y creencias culturales?
 Si
 No
 A veces
10. ¿Cuenta con materiales y recursos suficientes en la institución para la
enseñanza de las distintas creencias y prácticas culturales?
 Si
 No
 Muy poco

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