RES, Revista de Educación Social

Miscelánea
Número 31, Julio-Diciembre de 2020

Adolescentes violentos en recursos residenciales: una propuesta de

intervención
Intervention with violent children in residential care resource: a proposal for
intervention

Rafael March Ortega, Pedagogo, Psicólogo y Educador Social, Técnico

Superior de la administración autonómica de Castilla y León, Valladolid
280
Resumen
La creciente prevalencia de los trastornos de conducta (Matalí, 2016) implica que los
recursos residenciales de atención a la infancia deban atender, cada vez en mayor medida, a
adolescentes que presentan perfiles antisociales. Se trata de sujetos, en muchos casos
víctimas, que adoptan un rol de agresor respecto de los demás chicos y de los educadores,
quienes se ven incapaces de dar respuesta a sus comportamientos. El presente artículo
aborda, en primer lugar, una definición conceptual de lo que es la conducta problemática, la
conducta violenta y la crisis, para, a continuación, exponer un posible protocolo de
intervención sobre las situaciones críticas que discurra desde las estrategias más
conciliadoras hasta otras más intrusivas a través de las diferentes fases: la interpretación de
indicios, el diagnóstico, la separación-desactivación, la interposición emocional, la
contención física y, por fin, la reparación y reflexión sobre lo ocurrido. En lo que se refiere a
esta última etapa, se comparan dos modelos; de un lado, el de Intervención en espacio vital
(Wood y Long, 1991), «en caliente»; y de otro, el de Intervención inmediata vs. diferida, que
plantea fraccionar en dos momentos diferenciados dicha acción educativa.
Palabras clave: Educación social, conductas problemáticas, protocolo de intervención en
crisis, centros residenciales de atención a la infancia.

Abstract
The increasing prevalence of behavioral disorders (Matalí, 2016) implies that children residential care
resources should increasingly attend to children with antisocial profiles. These are teenagers, in many
cases victims, who adopt a role of aggressor with respect to other children and educators, who are
unable to respond to their misbehavior. This article addresses, firstly, a conceptual definition of what is
a problematic behavior, a violent behavior and crisis, to then present a possible intervention protocol
on critical situations that runs from the most conciliatory strategies to others more intrusive through the
different phases: the interpretation of signs, the diagnosis, the separation-deactivation, the emotional
interposition, the physical restraint and, finally, the repair and reflection on what happened. With
regard to this last phase, two models are compared, on the one hand, the “hot” Life Space Intervention
(Wood and Long, 1991); and on the other hand, the one of Immediate Intervention v. Deferred, that
raises to divide in two differentiated moments this educational action.
Keywords: Social education, problematic behaviors, crisis intervention protocol, residential child care
centers.

Fecha de recepción: 05/05/2020 Fecha de aceptación: 15/09/2020

R ES, R evista de Educación Social, es una publicación digital editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES). La Revista RES forma parte del proyecto EDUSO y se integra en el Portal de la
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cite el título, el autor y el editor; y que no se haga con fines comerciales.
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1. Introducción

Las conductas violentas en adolescentes son ya un problema social. Según distintas

investigaciones se han disparado las demandas de ayuda relacionadas con niños y jóvenes que
son expulsados de centros educativos, tienen problemas legales y/o agreden a sus padres
(Matalí, 2016; Ibabe, Arnoso y Elorriaga, 2018). Además, se ha detectado un aumento de los
delitos en niños menores de catorce años —sobre todo en cuanto a violencia de género,
281
doméstica y contra la libertad sexual (FGE, 2017, 2018)— que, aunque quedan fuera de las
estadísticas, tienen consecuencias para la sociedad, para los propios niños y para sus familias.
(Andrés-Pueyo, 2006:4; March Ortega, 2019).

La predisposición a controlar el entorno a través de un comportamiento-antisocial tiene lugar

en todos los ámbitos: los iguales (bullying, ciberbullying, violencia sexual), los compañeros
del colegio (acoso escolar), la calle (violencia urbana e ideológica), las minorías étnicas
(violencia xenófoba), la pareja (violencia de género), los indigentes (violencia aporófoba), etc.
Sin embargo, existe un tipo de violencia específico que se dirige contra: (i) aquellos que
desempeñan el cuidado de los niños o adolescentes, (ii) que son los encargados de supervisar
que se cumplan las normas, o bien, (iii) que tienen un rol de autoridad. Es la que en un
principio se denominó violencia ascendente (dado que iba dirigida hacia los padres y tutores)
y que, de alguna forma, debería incluir todas aquellas agresiones que se llevan a cabo no solo
contra los progenitores (violencia filio-parental), sino también contra aquellos otros adultos
que ocupan su lugar (Cottrell y Monk, 2004:1080; Pereira, 2006:8) como son los educadores
de los centros.

Algunos autores señalan que el problema más grave que padecen los niños y adolescentes
acogidos son las conductas internalizantes, las cuales suceden, precisamente, a consecuencia
de su vulnerabilidad (Del Valle y Fuertes, 2000; Del Valle, Sainero & Bravo, 2011; González
García, 2019); sin embargo, en este artículo nos centraremos solo en las conductas
externalizantes y, más concretamente, en cómo puede responderse a la violencia y a los
episodios de crisis en los hogares y centros de acogida y residenciales, a través de un
protocolo de intervención.

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2. De la conducta problemática a la crisis

Los adolescentes en acogimiento residencial, bien sean de protección o de reforma, presentan
a menudo conductas más o menos conflictivas sin que ello suponga la adopción de medidas
extraordinarias. El peligro surge cuando estas conductas escalan en frecuencia o magnitud
hasta poner a prueba los límites del dispositivo que los acoge.

A continuación, trataremos de profundizar en algunos conceptos, a saber: la conducta

violenta, el encuadre, la conducta problemática, las crisis y las situaciones críticas.
282
2.1. ¿Es la violencia un hecho inevitable?
En otros artículos ya hemos abordado este tema. De un lado, el desprestigio del concepto de
autoridad (Garrido, 2007; Agustina y Romero, 2013; Pereira, 2017) puede suponer que los
adolescentes vean los requerimientos de los adultos como carentes de legitimidad (Bauman,
2017; March Ortega, 2017; Sax, 2017). De otro, es la cultura de las organizaciones —y dentro
del concepto organización cabe todo: centros, familias, hogares, equipos de futbol o
empresas— la que define las relaciones, las normas, los valores y las conductas que se
admiten en esa misma organización (Rodríguez, 1993; Mussen, Confer y Kagan, 1974;
Schein, 1988). Ambas premisas nos llevan a pensar que si la violencia ascendente ha sufrido
un incremento es porque el nivel de tolerancia es mayor que en épocas pasadas. Una sociedad
permisiva genera entornos en los que las conductas problemáticas y violentas son
consideradas un hecho inevitable. Que el equipo sea consciente de ello es el primer paso para
poder intervenir; ahora bien, una cosa es entender, y otra, tolerar que esas agresiones se lleven
a cabo. Siendo el de reducir la violencia en los recursos de acogimiento residencial un
objetivo prioritario, el abordaje puede hacerse a través de, al menos, tres etapas
(March Ortega, 2007:222):
a) Establecer un encuadre relacional y normativo, que prevenga su aparición.
b) Disponer de un protocolo de intervención sobre conductas violentas y crisis.
c) Evaluar las actuaciones realizadas, contando con un recurso especial para aquellos casos más
complejos que el centro ordinario no sea capaz de abordar.

2.2. Encuadre relacional y normativo: la cultura de convivencia

Denominamos encuadre a todo lo que tiene que ver con el diseño ambiental (March Ortega,
2007). Esto incluye no solo las normas de convivencia, los horarios, los espacios, los
protocolos y procedimientos, sino también la definición del vínculo y la relación

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interpersonal, la regulación de la vida de los grupos, la retroalimentación de las

intervenciones, las rutinas, los límites, las consecuencias ante las conductas problemáticas y el
estilo de liderazgo y comunicación. Así, por ejemplo, además de establecer un determinado
modo de relación basado en el respeto mutuo, habrá que diseñar el ambiente, de tal modo que
los elementos que puedan ser utilizados durante un hipotético episodio de crisis para dañarse
o dañar a los demás se reduzcan al mínimo.

Para acordar el encuadre —así como para la planificación de escenarios y protocolos

concretos— puede usarse el ISCRA 1 (March Ortega, 2005, 2007) u otras herramientas 283
similares. En esencia, se parte de un Inventario de Situaciones típicas de vida cotidiana sobre
las que se lleva a cabo una previsión de posibles Conflictos, un abanico de Respuestas-marco
y la definición del Agente que estará a cargo de cada una de ellas.

Un buen encuadre debería ser sólido, pero flexible, y disponer de canales de retroalimentación
(March Ortega, 2007). Cuando el marco es muy rígido se genera un clima de revancha. Si es
laxo, emergerán encuadres alternativos en los que, tal vez, prime la violencia. Es entonces
cuando la capacidad operativa del educador corre el riesgo de caer en picado. En estos casos
se genera un vacío de autoridad y las normas de convivencia pasan a ser sustituidas por la
«ley del más fuerte». Aun así, de cómo se actúe en relación con esta violencia puede depender
que se llegue a recuperar el liderazgo, pero para ello hay que disponer de un plan en el que se
especifiquen los roles de cada miembro del equipo, los límites de la intervención y las
herramientas de las que se disponen.

Con todo, la autoridad no suele perderse de un día para otro. Normalmente, los sujetos lanzan
mensajes (metacomunican) mediante pruebas de límites que sirven de advertencia, como son:
negarse a realizar tareas, agredir a los compañeros o desafiar a los educadores. En resumen,
cabe hablar de una secuencia que incluiría: 1) Poner a prueba la estabilidad del
encuadre, 2) Incremento de las conductas problemáticas en frecuencia e intensidad, 3) Conducta
violenta o crisis, 4) Agresión a los iguales, 5) Agresión al adulto.

2.3. Conductas problemáticas (CP)

Entendemos por conducta problemática (en adelante, CP) un conglomerado de conductas que
interfieren en la normal convivencia (Torrego Seijo, 2003). De un lado, las CP se aprenden

1 Inventario de Situaciones, Conflictos, Respuesta y Agente.

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(Patterson, 1982); de otro, muchas veces correlacionan con perfiles de los llamados duros
(Andrews y Bonta, 1995; Almagro García et. al, 2019). Así, un sujeto que presente continuas
CP pudiera apuntar hacia un Trastorno Negativista Desafiante o incluso a un Trastorno de
Conducta (Rechea et al., 2008; Matalí, 2016).

Aunque las CP llegan a ser un elemento perturbador, a menudo no revisten gravedad. Valgan
como ejemplo las que tienen lugar en la fase de «protesta» (Del Valle y Fuertes, 2000) con las
que el niño se rebela contra los que le han separado de su familia. Estas CP, a las que
denominaremos funcionales, pueden manejarse con modelos de análisis de conducta (Reep y 284
Horner, 2000) y otros de carácter pedagógico que suelen enmarcarse, según Del Valle (2007),
en una de las siguientes respuestas: (i) Controladora: tiende a establecer límites, y aplicar
refuerzos y sanciones; (ii) Didáctica: pretende que el sujeto asuma su responsabilidad y
aprenda de la experiencia; (iii) Reguladora: está encaminada sobre todo a reestablecer el
encuadre normativo; (iv) Empática: pretende conectar con los sentimientos y emociones del
usuario y (v) Relacional: enfatiza el vínculo con el educador (Alianza Positiva) y el afecto,
mostrando una elevada implicación personal.

No obstante, existen otras CP más complejas. Estas, que denominaremos CP sistémicas,

pueden agravarse tanto con las dificultades del usuario (adicciones, consumo de drogas que
fomentan la agresividad, intolerancia a la frustración, trastorno emocional o psiquiátrico)
como por problemas inherentes a la propia organización (escasez de personal, sobrecarga de
trabajo, burnout, mala coordinación, falta de medios materiales), generando en el equipo
sentimientos de indefensión y pérdida de autoridad.

Lógicamente, no se aborda de la misma manera una resistencia esporádica que una conducta
de constante desafío (Turecki y Tonner, 1995); de ahí, que sea la valoración que hagamos del
comportamiento del sujeto la que nos ofrecerá las claves sobre cómo intervenir. Por otro lado,
cuando hay adolescentes en el centro que sufren inestabilidad emocional —lo que implica
desinhibición y reacciones imprevisibles—, y, al tiempo, fallan el encuadre, la coordinación y
los límites externos; es fácil que estas CP sistémicas puedan pasar a convertirse en conductas
violentas o en crisis.

2.4. Conductas violentas (CV)

Denominamos conducta violenta (en adelante, CV) a un conglomerado de CP y alteraciones

emocionales de tal intensidad, persistencia y gravedad que convierten al sujeto en peligroso
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para él mismo y para los que lo rodean. Como puede observarse, las CV son una escalada
desde las CP, y suelen traducirse en agresiones o autoagresiones. Entendemos por agresión el
acto que el sujeto realiza con intención de controlar y/o causar daño al otro. Al tiempo,
denominamos autoagresión al acto que el sujeto realiza con intención de controlar a otros, 2
causándose daño a sí mismo. Por otro lado, cabe distinguir la agresión reactiva —que se
asocia en cierta medida con las crisis— de la instrumental que es la violencia planificada y
buscada a propósito (Calvete & Orue, 2011; Navas Martínez y Cano Lozano, 2020), y que
suele darse en sujetos de perfil duro. 285
En relación con las CV cabe hacer dos consideraciones: de un lado, su objetivo es obtener el
control de la interacción —salvo, quizás, en las reactivas—, obligando a movilizarse a la
víctima. De otro, dada su gravedad, en muchos casos las intervenciones que planteábamos con
carácter general para las CP aquí podrían resultar insuficientes.

2.5. Crisis

Denominamos crisis a la alteración emocional en la que un sujeto pone en marcha un

repertorio de conductas problemáticas de tal intensidad, persistencia y gravedad que lo
convierten en peligroso para él mismo y para los que lo rodean (Colectivo Izán, 2003), 3
existiendo además pérdida de control. Esta pérdida de control subyace en que el
procesamiento de la información se lleva a cabo directamente en el sistema límbico (a través
de la vía neuronal que conecta el tálamo con la amígdala), en lugar de por los lóbulos
frontales, lo que deriva en reacciones emocionales violentas (Goleman, 1995). El mismo atajo
neuronal estaría en la base de las agresiones reactivas, si bien, en las crisis, la pérdida de
control —real o buscada a propósito— es más exagerada y sostenida en el tiempo. Por otro
lado, la propia activación psicofisiológica, 4 pudiera llegar a interpretarse como una variable
adversa (Schachter y Singer, 1962) haciendo que el joven se retroalimente en su agitación y/o
conducta agresiva.

2 Esto no es siempre así; de hecho, en muchas ocasiones, la conducta autoagresiva responde a formas
inadecuadas de combatir la ansiedad o el sufrimiento psicológico, a la necesidad de llamar la atención o de
liberar emociones autopunitivas. Sin embargo, en algunos centros —especialmente en los Especiales y los de
Reforma—, asistimos a menudo a la autolesión instrumental como estrategia de control.
3 Al hablar de la crisis, el colectivo Izan no distingue si existe pérdida de control, o no.
4 Según estos autores, dado un estado de excitación fisiológica para el cual un individuo tiene una explicación
apropiada, no surgirían estas necesidades de evaluación. Sin embargo, cabe recordar que en el estado de grave
alteración emocional se produce un menoscabo de las funciones cognitivas.
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2.6. Situaciones críticas (SC)

Aunque existe una gran diferencia entre una conducta violenta y una crisis, al educador social
que trabaja con jóvenes esta distinción no le resulta demasiado relevante. De un lado, como
ya hemos visto las agresiones reactivas y las crisis pudieran compartir una misma base
psicofisiológica. De otro, cuando se confronta a un adolescente que presenta una CV, la
probabilidad de que termine descontrolándose es muy alta. Todo lo anterior hace que, a
efectos prácticos, utilicemos el mismo abordaje para atajar ambas conductas. En este sentido,
en lugar de hablar de crisis o de CV, haremos referencia a un concepto global: el de situación 286
crítica (SC). Así, entenderemos por SC aquellas situaciones que por el riesgo que conllevan
requieren de una intervención inmediata.

2.7. De la conducta problemática a la situación crítica

Si el primer paso para llegar a una SC es que exista una CP, parece obvio que la solución pasa
por evitar que esta llegue a complicarse. La teoría de la Coacción de Patterson (1982) y la de
Indiscriminación (Wahler, Williams y Cerezo, 1990) demuestran que tanto la cesión del
educador al chantaje como el hecho de responder indiscriminadamente ante los episodios
adaptativos y desadaptativos incrementan la probabilidad de que esta escalada a situaciones
críticas se lleve a cabo.

Pero, entonces, ¿qué hacer? ¿Ceder, para evitar el conflicto, o mantenernos firmes? ¿Debemos
modificar el encuadre, una vez se ha desatado la CP, para evitar la escalada?

El encuadre, la norma o la instrucción deben modificarse antes de la CP, no después. Lo

cierto es que, desencadenada esta, ceder resulta desaconsejable (Patterson, 1982; Wahler,
Williams y Cerezo, 1990; Omer, 2004). El problema se agrava cuando los jóvenes no
reconocen o no aceptan la autoridad. En estos casos, aunque el encuadre haya sido flexible, se
corre el riesgo de escalada. Por otro lado, en los supuestos de CV nunca deberíamos
condescender, so pena de estar reforzando los comportamientos agresivos.

Tanto las CV como las CP vienen precedidas por una serie de estímulos que actúan como
antecedentes, y unos reforzadores que funcionan como consecuentes:

Los antecedentes suelen consistir en estímulos internos: cognitivos (rumiaciones, sesgos y

pensamientos intrusivos); afectivos (emociones negativas, agresividad, ansiedad, vergüenza,
culpa…) y físicos (inactividad o malestar, el craving por dependencia a sustancias, etc.);

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o bien externos, entre los que se incluirían: posibles aprendizajes y problemas

familiares; conflictos en el centro (con iguales o con el educador, tareas que el
adolescente no desea realizar, normas y límites, sentirse ignorado o agredido…);
problemas externos al centro (escolares, deudas, etc.).

Los consecuentes incluyen los posibles reforzadores que el menor ha recibido previamente
por conductas similares, y las consecuencias que han recibido otros y que el chico ha
observado (aprendizaje vicario). En resumen, podemos decir que tanto las CP como las CV y
las crisis surgen de la interacción entre lo que el sujeto demanda (p. ej. descargar sus 287
emociones negativas) y la respuesta que obtiene del ambiente.

Durante la CP debemos intentar corregir al chico sin enfrentarnos a él, usando señalamientos
o retirándole la atención. Desencadenada la SC, solo nos queda intervenir.

3. Intervención sobre situaciones críticas

Allaire y MacNeil, en su modelo de Curva de la Hostilidad (1983), sostienen que las

crisis atraviesan las siguientes fases: (i) Racional: es el estado habitual del sujeto, en el que
razona y está abierto a las interacciones; (ii) Salida o Disparo: la persona se vuelve
hostil; (iii) Enlentecimiento: tras una fase de activación, el sujeto empieza a
tranquilizarse; (iv) Afrontamiento: ya se puede intentar confrontar con él, teniendo en
cuenta que de lo que digamos en esta etapa dependerá que siga avanzando o retroceda a
las fases anteriores; (v) Enfriamiento: si los educadores han sido capaces de resistir los
envites agresivos y las provocaciones sin entrar al trapo, la persona será capaz de
escuchar sus argumentos; (vi) Solución de Problemas: significa el retorno a la fase racional.

El modelo de Allaire y MacNeil suele aplicarse con carácter general a contextos abiertos. Sin
embargo, en determinados usuarios y en entornos residenciales de protección o de reforma
quizá sea necesario tomar en cuenta otras consideraciones. De entrada, puede ocurrir que una
vez comprobado que la pérdida de control funciona para recibir atención, los sujetos
comiencen a utilizarla como estrategia para lograr sus propios fines —crisis manipulativas—,
o incluso que otros residentes puedan copiar sus conductas a través de un mecanismo de
aprendizaje vicario. Así pues, el trabajo en estos contextos requiere una propuesta de abordaje
más amplia. El siguiente esquema (Fig. 1) muestra cuáles podrían ser las fases de un posible
protocolo de intervención.

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Figura 1. Protocolo de Crisis

288

Adaptado de March Ortega, 2005:38

3.1. Interpretar indicios

Las SC surgen a menudo de estímulos internos; sin embargo, también de conflictos

interpersonales mal resueltos y, por lo tanto, predecibles. Por otro lado, como ya hemos dicho,
ni las CV ni las crisis se dan —habitualmente— de un día para otro. Ante la aparición de
quejas infundadas, provocaciones, pruebas de límites, agresividad y otros aspectos conativos
y metacomunicativos (Waltzlawick, Beavin y Jackson, 1985) orientados a controlar a los
educadores, habría que prepararse para una posible SC.

3.2. Situarnos ante la SC: diagnóstico y metaposición

El principal objetivo de la intervención es evitar que la CP llegue a convertirse en una SC; lo

que incluye, de un lado, averiguar qué está ocurriendo; de otro, evitar que el chico se
desestabilice y, por último, impedir que el grupo actúe como amplificador.

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Hacer un diagnóstico es elaborar una hipótesis acerca de lo que está ocurriendo. Para ello nos
basamos en la poca información que hayamos podido recabar, la comprensión acerca del
grupo y del menor, y de nuestro propio pensamiento causal (Segura Morales, 2004). Sin
embargo, es difícil ser resolutivo cuando uno se ve envuelto en una situación de crisis. Por
eso, para tratar de mantener la calma, utilizamos la metaposición.

Denominamos metaposición a la «posición de neutralidad» que adoptamos cuando somos

capaces de separarnos emocionalmente de lo que estamos viviendo y, en lugar de entrar a las
289
provocaciones, observar los hechos desde la distancia (Simon, Stierlin, y Wynne, 1993; Ríos,
2003). Los principales recursos para mantenernos en este estado son: (i) el autocontrol, que
incluye una estabilidad emocional que nos ayude a vencer el miedo a actuar en situaciones de
tensión, y (ii) el distanciamiento afectivo, que nos permitirá intervenir de forma no-impulsiva,
«sin devolver la agresión ni sentirnos desvalorizados» (Cifuentes, Martín, et al, 2002: 65).
Además de los años de experiencia, nos servirán en esta tarea de «mantenernos alejados
emocionalmente», aspectos tales como: una buena preparación psicológica, el apoyo social y
un sentimiento de competencia autorreferida. Como entrenamiento, pueden resultar útiles las
técnicas de visualización, sensibilización encubierta y el contra-condicionamiento.

Otras condiciones necesarias para no responder agresivamente son la paciencia, el sentido del
humor y el ojo clínico. En tanto el profesional se encuentre en plenas facultades, haya
establecido un buen rapport y se sienta respaldado por su equipo podrá hacer frente a las
provocaciones con mayor eficacia.

3.3. Separación y mover el grupo.

Aunque la mayor parte de los autores ofrecen más propuestas teóricas que prácticas sobre
cómo proceder ante las situaciones de crisis, todos coinciden en la necesidad de llevar a cabo
una separación dirigida a: (i) aislar la SC y al menor de la fuente estimular y del grupo de
iguales (el cual suele actuar como combustible), (ii) dar al profesional un respiro que le ayude
a frenar la escalada, y (iii) buscar un escenario más favorable para intervenir. Esta separación
debe llevarse a cabo en cuanto aflore la escalada, invitando al adolescente a salir del entorno
para poder hablar con mayor libertad.

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En el caso de que este se negara a acompañarnos, aún nos quedaría otra posibilidad: pedirle al
resto del grupo que abandone la estancia. Emplearemos la técnica de mover el grupo cuando
no sea posible o necesario llevar a cabo el aislamiento de la SC. No será posible cuando las
características concretas del usuario implicado en la crisis, o su número, impidan la
separación. No será necesario cuando desde su inicio el foco de la crisis esté aislado del resto
—o al menos de la mayoría— de los adolescentes.

Del mismo modo que no entrar al trapo no supone ceder la autoridad, mover el grupo no
significa no intervenir, sino tan solo priorizar la seguridad del resto de los menores, 290
posponiendo la intervención hasta que pueda ser realizada en condiciones óptimas.

3.4. Desactivación de la situación crítica y oportunidad para el cambio

Tanto si hemos logrado aislar la SC, como si no, será necesario neutralizarla. En este sentido,
la desactivación y la oportunidad para el cambio suponen el despliegue de una serie de
actuaciones orientadas a impedir que la CP derive inevitablemente en una CV o en una crisis.
Dependiendo del caso, utilizaremos una o varias estrategias, combinándolas si fuera preciso
para lograr un mayor impacto terapéutico.

Invocar la alianza positiva es la base sobre las que utilizaremos todas las demás. Parece obvio
que un adolescente enojado se dejará influir antes por un educador con el que tiene buena
relación que por otro con el que haya tenido conflictos.

La distracción (cambiar de tema) y el reencuadre (darle al chico una explicación causal, real
o no, acerca de su CP que esté lo suficientemente alejada de su verdadera intención) tratan de
responder con aquello que el sujeto menos se espera. Ambas se incluyen en las llamadas
técnicas paradójicas y de Cambio II (Waltzlawick, Weakland y Fish, 1989), descuadrando al
usuario a través de una respuesta que traslada la interacción fuera del sistema, al tiempo que le
facilita una salida digna. («Te enfureces conmigo porque, en el fondo, sabes que no te lo voy
a tomar en cuenta»).

La proximidad y el contacto físico no amenazante (Redl, Wineman, y Weiman, 1952)

transmiten afecto y aceptación, por lo que tienden a reforzar la alianza positiva, siempre y
cuando el adulto sea significativo. En caso contrario, si la cercanía pudiera ser vivenciada
como un estímulo hostil, será preferible mantener las distancias.

R ES, R evista de Educación Social, es una publicación digital editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES). La Revista RES forma parte del proyecto EDUSO y se integra en el Portal de la
Educación Social, [Link] Correo electrónico: res@[Link]. ISSN: 1698-9007.
Se permiten la reproducción, distribución y la comunicación pública, siempre que se
cite el título, el autor y el editor; y que no se haga con fines comerciales.
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Los señalamientos, propuestos por estos mismos autores (id., 1952), subrayan una conducta
inaceptable desde sus inicios mediante una intervención no intrusiva, verbal o no verbal (Ej.
Un gesto de desaprobación), pero siempre discreta, focalizada y breve.

El sentido del humor (Segura Morales, 2004) descarga tensiones, reencuadra situaciones y
sirve para consolidar la alianza positiva. Este recurso, que no hay que confundir con el
sarcasmo, no funciona con aquellos adolescentes más suspicaces.

La extinción se utiliza cuando lo que mantiene la CP es la búsqueda de la atención del adulto.

291
Esta técnica debe conjugarse con el uso de reforzadores diferenciales que señalen el
comportamiento adecuado que el sujeto debe llevar a cabo para obtener dicha atención. Es
desaconsejable cuando el usuario esté convencido de que no se le aprecia o que se le hace
menos caso que al resto. Asimismo, como ya hemos señalado, resulta imposible de aplicar
cuando la conducta ya haya escalado a una SC.

El diálogo individual sirve para confrontar con el adolescente, de un lado, para estimular la
reflexión y, de otro, para buscar posibles salidas negociadas. Invocando la alianza positiva, y
a través del empleo de mensajes-yo (Costa y López, 1991), el educador muestra sus
sentimientos a la vez que insta al chico a que haga lo propio. Como ya hemos visto es ineficaz
en la fase de disparo, por lo que antes de lanzarse a usarlo en plena crisis habrá que valorar
tanto la capacidad de escucha del sujeto como su perfil. En este sentido, en usuarios con
frialdad emocional el uso de mensajes-yo debe estar bien calculado.

Partiendo de la idea de que muchos de los menores acogidos en centros tienen una visión
distorsionada de lo que ocurre a su alrededor (Shirk, 1988; Kazdin. y Buela Casal, 1994), la
reinterpretación de la realidad (Redl, Wineman, y Weiman, 1952) trata de dar una
explicación alternativa acerca de las posibles intenciones de los otros. («Están intentando
enojarte. ¿Vas a darles esa satisfacción?» «Él no sabía que te hacía daño. Lo ha hecho sin
querer»). La diferencia con el reencuadre es que en este último la reinterpretación no tenía
por qué ser real, sino que obedecía a un mero fin terapéutico.

La escucha activa es una técnica necesaria en cualquier ocasión, pero aún más cuando al
chico le cuesta comunicarse con nosotros de forma adecuada debido a su personalidad
impulsiva o a la falta de habilidades. Además de ser la única que podemos utilizar durante la
fase de disparo, tiene la ventaja de que nos facilita dar el primer paso para aislar el conflicto
(«Vamos a mi despacho y me cuentas»).

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La retirada táctica se emplea cuando todo lo anterior ha fallado, el chico se retroalimenta en

su agresividad, somos nosotros los que sin pretenderlo actuamos como «combustible», no nos
encontramos en condiciones idóneas para intervenir y/o no tenemos una capacidad real de,
llegado el caso, poder contener. Al igual que en la técnica de mover el grupo, retirarse no
significa ceder, sino esperar a disponer de unas condiciones óptimas para, en un plazo lo más
breve posible, poder actuar con garantías.

Otras estrategias son: no repetir intervenciones que previamente han fallado (Waltzlawick,
Weakland y Fish, 1989), dar una salida digna al joven sin que resulte dañado el encuadre, no 292
llevar a cabo advertencias que no puedan ser cumplidas o ignorar en lo posible las
expresiones negativas del adolescente (Del Valle, 2007).

Si la separación y la desactivación han tenido éxito, el problema habrá quedado solventado.

De no ser así, habrá que dar paso al siguiente nivel.

3.5. Interposición o contención emocional 5

A diferencia de otros técnicos, el educador social que trabaja con menores en entornos
residenciales se verá forzado, en ocasiones, a ir más allá de la simple desactivación. En el
caso de que se prevea que la CP corre el riesgo de transformarse en una SC, o si el
adolescente siguiera decidido a romper el encuadre, el profesional podría optar por llevar a
cabo una interposición o una contención emocional (Colectivo Izan, 2003).

En la interposición, el educador asume el rol de obstáculo a fin de impedir que la CP llegue a

realizarse. Cuando, además, se justifica lo anterior por el interés del chico y desde una
posición no autoritaria, se estará implementando una contención emocional.

La eficacia de ambas técnicas está relacionada con la ausencia de retroalimentación del grupo,
la claridad del mensaje, el perfil del usuario —y del profesional— y, sobre todo, por el
vínculo existente entre ambos. Así, un mensaje del estilo: «Te aprecio y no voy a impedir que
te hagas daño o se lo hagas a los demás» tendrá mayor resonancia cuando exista una alianza
positiva de base (Del Valle, 2007; March Ortega, 2007)

5 Algunos educadores se refieren a las llamadas de atención como “contención verbal”. Las llamadas de atención
o instrucciones verbales serían en todo caso una “desactivación de la situación crítica o de oportunidad para el
cambio”, no una modalidad de contención.
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Por otro lado, y dado que la firmeza del educador ante las provocaciones guarda relación
directa con el sentimiento de sentirse respaldado, cuando se inicia una interposición debe
contarse con los medios materiales y humanos suficientes para poder culminarla. No parece
necesario aclarar que para este tipo de intervenciones sería deseable contar con la presencia de
dos educadores, o lo que es lo mismo, que, en la medida de lo posible, los profesionales que
atienden a chicos de perfiles complejos no deberían trabajar solos.

Cuando la interposición falla, y la gravedad del hecho así lo demandara, podría requerirse
pasar de una contención psicológica a otra física. 293

3.6. Contención física

El uso de la contención física supone que la CP ya ha escalado hasta convertirse en una SC,
por lo que existe un riesgo para el propio sujeto y para los que conviven con él. La contención
se justifica, además, desde el punto de vista educativo, por la necesidad de: i) evitar el riesgo
de contagio, ii) ofrecer al adolescente una salida digna ante los iguales o bien, iii) que los
adultos hagan valer su autoridad mediante el restablecimiento de los límites (Redl, Wineman,
y Weiman, 1952; Katz, 1988; Krueger, 1988).

Dada su complejidad, debe responder a un plan adaptado al usuario; dicho de otra forma, solo
la primera vez que un chico entra en una SC debería pillarnos por sorpresa.

En este sentido, habrá que tener en cuenta: (i) que los educadores o el personal de seguridad
responsable estén preparados para poder desarrollar la intervención sin sufrir agresiones, ni
inferirlas; (ii) que se disponga de recursos humanos suficientes; (iii) que se cuente con un
espacio adecuado, evitándose los cuartos pequeños, con exceso de mobiliario o que
comprometan la seguridad física; y (iv) que cada uno de los educadores intervinientes sepa lo
que debe hacer (Colectivo Izán, 2003).

Variables como el tiempo de estancia en el hogar, la relación con el educador y las

características personales del chico influirán en la mejor, o peor, respuesta a las
intervenciones. Así, serán predictores de éxito que este lleve poco tiempo en el recurso, que
su relación con el educador que se dispone a intervenir sea buena y que su temperamento,
edad, peso y estatura no hagan inviable la contención. Otros factores a tener en cuenta son:
(i) la situación emocional del sujeto (excitabilidad, frustración); (ii) el nivel de riesgo inferido,

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tanto para el propio sujeto como para el educador y el grupo; (iii) el clima social (p. ej.
ambiente muy cargado), y (iv) las condiciones objetivas en las que se desenvolverá la
intervención (p. ej. poco personal u otros menores en crisis).

Ante la inminencia de una SC, y visto que va a ser necesario llevar a cabo una contención, el
primer paso será buscar apoyos (Colectivo Izán, 2003). Si estos no existieran, el profesional
debería abstenerse de intervenir. Una vez iniciada, la contención debe ejecutarse de forma
sistemática y profesional, con un mero propósito de apaciguamiento y de inmovilizar al joven
294
(ANESM, 2008). Para ello se dará una respuesta proporcionada, huyendo de reacciones
violentas fruto de la implicación emocional, transmitiendo seguridad y firmeza, evitando el
dialogo y no respondiendo a las provocaciones. La contención terminará cuando cesen las
causas que la motivaron.

En lo que respecta a las peleas será importante mantener la calma sin incrementar la tensión
con gritos o reproches. Si hay que separar a los contendientes, es recomendable centrarse en
contener el que lleva las de perder. (Segura Morales, 2004).

Otra de las actuaciones concretas que puede ir ligada a la contención física es el Tiempo fuera
(TF). Este se lleva a cabo separando al chico de la actividad o del grupo, o bien mediante el
establecimiento de un espacio habilitado hasta que recobre el control. En las residencias no es
difícil disponer de una zona específica, mientras que en los hogares podrá utilizarse la propia
habitación del adolescente, siempre y cuando reúna las condiciones de seguridad adecuadas.
Como principio de actuación, el usuario permanecerá encerrado solo cuando no haya otra
alternativa. En los demás casos se procurará graduar la intervención: (i) con la puerta cerrada
sin llave; (ii) con la puerta cerrada con llave, acompañado del educador; (iii) solo, con la
puerta cerrada, durante el tiempo mínimo imprescindible, siendo observado periódicamente
por el educador.

Si la SC fuera imposible de afrontar, o si tras un tiempo prudencial el episodio de CV o crisis

no cediera, sería necesario requerir la ayuda de los servicios sanitarios de urgencias y/o de las
fuerzas del orden público. En cualquier caso, será conveniente acudir a éstas cuando la
agresividad no pueda ser contenida con los recursos propios, exista un apoyo explícito al
joven por parte del grupo o se atisben indicios de actividad delictiva. Igualmente se recurrirá
al servicio sanitario de urgencias cuando la agitación sea excesiva, exista sospecha de

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descompensación psicótica (presencia de alucinaciones o delirios, ideación paranoide o

desinhibición) o medie autoagresión y/o amenazas serias de suicidio. Es recomendable que el
adolescente sea reconocido lo antes posible por los servicios médicos, al objeto de certificar
que no ha sufrido daño alguno, y, en todo caso, sea atendido por el profesional que ha llevado
a cabo la contención para evitar que experimente abandono e ideación de venganza. En lo que
respecta a este extremo, en cuanto cese la hostilidad, el educador debería ir a verle e
interesarse por él.
295
El empleo de la contención física y del espacio de Tiempo Fuera con la puerta cerrada
implica la inmediata comunicación a todas aquellas instancias que tengan alguna
responsabilidad sobre el adolescente: fiscal de menores, administración de justicia o de
protección a la infancia, etc. En el caso de la familia, siempre que sea posible, se procurará
hacerles cómplices de la intervención (Segura Morales, 2004).

3.7. Estabilización y reelaboración del conflicto con el menor.

Alcanzada la fase de Solución de conflictos (Allaire y MacNeil, 1983), será necesario llevar a
cabo una elaboración, junto con el usuario, tanto del hecho que ha desencadenado la SC como
de nuestra propia actuación —sobre todo si ha sido intrusiva—, que, de una parte, ayude a
resolver los sentimientos del chico; y de otra, favorezca que este llegue al compromiso de
intentar conducirse de forma distinta en el futuro (ANESM, 2008).

Durante esta etapa el educador tratará de explorar la perspectiva del sujeto respecto del
problema para, después, hacer que se sitúe ante su propia perspectiva; facilitará que conecte la
CP con sus emociones y pensamientos, así como con las consecuencias que se han derivado
de su acción; promoverá un cambio en el adolescente, recordándole las estrategias que usó en
otros momentos en los que su comportamiento fue adaptado y procurando que se comprometa
a adoptarlas como forma preferente de respuesta en el futuro, y, para terminar, lo ayudará a
reintegrarse a la vida del grupo.

Existen distintos programas, como el SOCS (Ross y Fabiano, 1985) o la técnica «Transformar
el conflicto» de Moore y McDonald (2000), inspirada en las antiguas tradiciones de las tribus
maoríes en Nueva Zelanda; sin embargo, la mayoría de ellos se enfocan al trabajo en sesiones
grupales. Dos abordajes que están específicamente dirigidos a la intervención en crisis en el
ámbito residencial y durante la vida cotidiana son: (i) La Intervención en Espacio Vital (LSI),

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que se lleva a cabo en caliente; y (ii) La Intervención Inmediata vs. Diferida, que plantea
fraccionar la acción educativa en dos momentos diferenciados; el primero, cuando se
desencadena la SC, y el segundo, una vez se ha recobrado la calma y el control de la
situación.

3.8. Estabilización, reelaboración del conflicto en el grupo

Superada la SC hay que devolver al chico al grupo, pero ello no puede hacerse sino se han
abordado antes los sentimientos y emociones negativas del resto de los usuarios (ANESM, 296
2008). El conflicto de lealtades —unido al temor a convertirse en blanco de posibles actos de
revanchismo— provoca sobrecargas de tensión emocional, haciendo que algunos niños y
adolescentes se posicionen a favor, y otros en contra, de los educadores (Del Valle, 2007). Si
existieran células de presión el hecho sería aún más complejo, siendo necesario calmar los
ánimos. Algunos factores que favorecen que el grupo no llegue a verse contagiado por la SC
son: ganarse a los líderes; que algunos compañeros actúen como soporte afectivo; que el
grupo pueda establecer sus propias normas y consecuencias; fomentar actitudes cooperativas
y prosociales; reforzar la cohesión; pedirle ayuda para afrontar los problemas de
comportamiento (CP); realizar sesiones de trabajo en los que se analicen las crisis, y otros que
apunten en la misma dirección (Del Valle y Fuertes, 2000, March Ortega, 2007).

3.9. Valoración y revisión de programas y protocolos

En cuanto al propio equipo de educadores, una vez que las aguas hayan vuelto a su cauce,
sería necesario evaluar la intervención realizada; de un lado, para corregir los posibles fallos
en el encuadre o las intervenciones, y de otro, para atajar las causas que provocaron que las
CP escalaran hacia la SC (Del Valle y Fuertes, 2000).

Asimismo, es interesante registrar los pormenores del suceso, separando los hechos objetivos
de las opiniones y reconstruyendo los aspectos de la acción al objeto de poder elaborar los
posteriores informes que puedan ser requeridos por las diferentes instancias.

Respecto de la valoración, si la SC ha sido causada por una CP funcional, bastará con un

análisis de las actuaciones realizadas y, en su caso, del Plan Individual de Intervención. Por el
contrario, si la gravedad del hecho se explica por el perfil del chico o por déficits inherentes al

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recurso o a su organización (CP sistémica), sería conveniente una revisión de los protocolos y
del encuadre, incluso del Proyecto Educativo.

Asimismo, en los casos más graves, aquellos que han sobrepasado con creces las
posibilidades y la capacidad de abordaje del dispositivo, puede ser beneficioso contar con un
segundo escalón especializado (centros específicos para trastornos de conducta).

4. Intervención en espacio vital (LSI)

En apartados precedentes, cuando hablábamos de la fase de estabilización y reelaboración, 297

planteábamos dos posibilidades: afrontar el conflicto en y sobre la crisis, o bien hacerlo una
vez las cosas se hayan calmado.

La Intervención en Espacio Vital (Wood y Long, 1991) parte del supuesto de que durante la
crisis la activación actúa volviendo al sujeto permeable, lo que debe ser aprovechado para
trabajar en caliente. Su rasgo definitorio es que se focaliza en y sobre el conflicto, de forma
breve (no más de treinta minutos), incidiendo sobre los sentimientos del joven, y no solo
sobre sus conductas. En este sentido se tratará, por un lado, de acompañarlo para que haga el
tránsito desde lo emocional a lo racional, y de otro, de persuadirlo para que en el futuro
adopte otras alternativas de respuesta más adecuadas.

A continuación, repasamos muy brevemente las fases de esta técnica (Flood, 2010; Del Valle,
2007), muy sencillas de recordar utilizando el acrónimo «A ESCAPE 6». Hay que tener en
cuenta que la primera de todas —Apartar al chico del contexto conflictivo (A)— coincidiría
con la Separación que ya hemos abordado en el apartado 3.3.

Explorar su punto de vista (E): A través de la Escucha activa indagamos los motivos de la
crisis. Evitaremos preguntas de tipo causal («¿Por qué?»), siendo preferible utilizar otros
planteamientos más abiertos («¿Qué pasó?»). A la hora de explorar cómo ha vivido la SC, es
importante partir de lo que ha ocurrido realmente.

Situarle ante nuestra perspectiva (S): Una vez escuchada la versión del chico, la
confrontamos con nuestra propia vivencia a través del uso de mensajes-yo. Es conveniente
aprovechar esta fase para justificar la intervención realizada, sobre todo si ha sido intrusiva,
haciendo hincapié en que no se disponía de otra opción mejor.

6 En inglés “I Escape”, la I correspondería «Isolate the conversation», es decir, aislar el conflicto.

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Conectar sentimientos y acciones (C): Trata de que el chico asuma la relación que existe entre
sentimientos-emociones y acciones. Para ello: (i) le recordamos episodios anteriores en los
que actuó de forma adaptativa; (ii) le ayudamos a identificar los estímulos que desencadenan
sus CP, y (iii) intentamos que reflexione sobre los patrones de afrontamiento no-adaptativos
que está utilizando, haciendo notar las consecuencias negativas, pero sin entrar aún a trabajar
los sentimientos de culpa.

Alternativas a la agresión (A): Examinada la CP en términos de emociones, le llega el turno a

la resolución de problemas. Esta etapa incluye: (i) explorar otras respuestas alternativas a la 298
agresión (que el chico sugiera posibles soluciones), (ii) valorar ventajas e inconvenientes para
cada propuesta y (iii) anular las respuestas automáticas que ha venido utilizando hasta ahora,
sustituyéndolas por otras más adecuadas.

Plan de acción (P): Una vez resuelto el conflicto, llega la hora de plasmar todo lo hablado en
una propuesta de acción que asegure que este tipo de conductas no se repita. Este plan
incluye: (i) un compromiso por parte del adolescente de conducirse de forma adecuada en el
futuro, (ii) aclarar cómo se va a valorar ese compromiso y qué posibles incentivos va a recibir,
y (iii) ayudarlo en el desarrollo de las competencias necesarias.

Enrolar al menor de vuelta al ritmo cotidiano (E): La última fase del LSI consiste en el
reenganche del chico a la vida cotidiana del hogar. Se trata de que todos entiendan que, una
vez resuelto, no va a volverse a hablar del problema. Cuando el adolescente se haya
comprometido a reaccionar de forma distinta en el futuro: (i) lo acompañamos de vuelta a la
rutina, (ii) reparamos las emociones adversas, y (iii) observamos cómo se incorpora al grupo,
y cómo lo recibe este.

5. Intervención inmediata vs. Intervención diferida

Como ya hemos comentado, la LSI se lleva a cabo en y sobre la crisis. Sin embargo, si bien es
cierto que este abordaje suele funcionar, otras veces pudiera no ser la estrategia de elección,
habida cuenta del perfil del chico y/o los recursos de que disponemos.

De entrada, es posible que una excesiva agitación emocional impida al joven mostrarse
receptivo. Puede suceder igualmente que, una vez ha recuperado la calma, él mismo haya sido
capaz de estabilizarse, interiorizando que su conducta no ha sido adecuada y, sin embargo,
rechace ser confrontado en ese momento. Otra posibilidad es que cuando se desencadena la
SC no se den las condiciones mínimas para poder hacer una labor de reparación, que el

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profesional que se ha visto implicado en la crisis no se sienta capaz aún de sentarse delante
del chico, o que no esté disponible porque haya otras emergencias que resolver. Por último,
pero no menos importante, los demás usuarios pueden interpretar que perder el control es una
manera eficaz de obtener atención exclusiva e inmediata.

El modelo de «curva de hostilidad» (Allaire y McNeil, 1983) señala que el sujeto atraviesa
una serie de fases a las que debemos adaptarnos. De ahí que, tras la separación del grupo, el
educador permita que el adolescente se «descargue» para, posteriormente y una vez en la
etapa de enfriamiento, poder intervenir. Como es lógico, esto mismo es también aplicable al 299
educador, quién deberá serenarse, reflexionar sobre lo ocurrido e incluso poder cotejar
detalles con el equipo antes de aventurarse a tomar decisiones, tal vez, erróneas y a confrontar
con el menor implicado sin la suficiente información.

Todas estas razones sugieren la conveniencia de desdoblar el abordaje en dos momentos

diferenciados, aunque próximos: una intervención inmediata y otra diferida.

5.1. Intervención Inmediata.

La Intervención Inmediata es la que actúa sobre el terreno tratando de aislar el conflicto y, al

tiempo, dando una respuesta rápida para que el encuadre resulte lo menos dañado posible. Por
lo tanto, se correspondería con lo ya visto en el apartado 3, incluyendo: la separación y la
retirada táctica, la desactivación y oportunidad para el cambio, la interposición y contención
emocional y, en su caso, la contención física.

Como ya se ha explicado, su objetivo sería cortar la escalada a la SC de la forma menos

traumática, salvaguardando al menor, a los otros chicos, a los educadores, el entorno, el
encuadre, el mobiliario, etc. (March Ortega, 2007).

5.2. Intervención Diferida.

La Intervención Diferida, por su parte, trata de estabilizar al chico, analizando el suceso con
frialdad, estableciendo consecuencias y en su caso reparando el daño. De alguna forma
recogería todo lo expuesto al hablar de la LSI, salvo el abordaje en caliente.

Una vez que el equipo se encuentre en condiciones, el grupo atendido y realizando otra
actividad, y el joven y los educadores implicados, en una situación emocional tal que les
permita afrontar un dialogo sereno; se podrán acometer los mismos objetivos señalados en el
apartado 4, mediante una intervención posterior, con las siguientes ventajas: (i) No afrontar
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aspectos profundos, conflictivos o que puedan comprometer la relación, hasta que todas
las personas intervinientes vuelvan a mostrarse receptivas y hayan recuperado la calma;
(ii) Seleccionar y acomodar el escenario (tal vez un momento distendido e informal, fuera
del centro…) diseñando un encuadre a medida y facilitador; (iii) Disponer de otros
profesionales que, mientras el educador que se ha visto inmerso en el conflicto realiza la
reparación, puedan hacerse cargo del grupo y (iv) Haber recabado y cotejado la
información necesaria, subsanando las decisiones que puedan haberse tomado, por la
urgencia, de manera más o menos precipitada.
300
Por otro lado, teniendo en cuenta que para reparar el vínculo y estabilizar la situación, los
conflictos deben resolverse de la forma más breve posible, la intervención diferida no debe
estar alejada temporalmente de la inmediata (March Ortega, 2007).

En esencia, la elección de un modelo u otro vendrá condicionada no solo por el diagnóstico de

la SC y del perfil de menor, sino también por la valoración de nuestros propios recursos y
posibilidades a la hora de hacer frente a la reparación.

6. Conclusiones

El perfil de los jóvenes acogidos en los centros ha cambiado; y, sin embargo, existen aún
pocos manuales que ayuden a encarar unos patrones de comportamiento que podrían ser
calificados como una modalidad de «violencia ascendente».

Al tiempo, aun siendo este uno de los problemas que más preocupan a los educadores
sociales, algunos equipos se resisten a admitir que las CP forman ya parte de la vida cotidiana,
y como consecuencia cuando estas surgen no se encuentran preparados para dar una
respuesta. Otros asumen la violencia hasta tal punto que, al igual que muchos padres
maltratados, terminan por normalizar patrones de relación que son inaceptables. Por último,
los hay que entienden que esta violencia existe y que es necesario hacerle frente con
actuaciones especializadas. Si bien las conductas problemáticas (CP) son susceptibles de ser
modificadas con estrategias educativas, cuando se produce una SC es necesario contar con un
protocolo de intervención de cara a reconducir el conflicto y a estabilizar al menor lo antes
posible (Del Valle y Fuertes, 2000; March Ortega, 2007).

Según el modelo de «Curva de la Hostilidad», a lo largo de la crisis el sujeto atraviesa una

serie de etapas: razonable, fase de salida o disparo, fase de retardación o enlentecimiento, fase
de afrontamiento —en la que empezaríamos a intervenir— fase de enfriamiento y, la de
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resolución de problemas, siendo en esta última en la que ya se pueden encarar las causas y
buscar soluciones y compromisos. Sin embargo, en el trabajo con menores en contextos
residenciales la cosa se complica, no solo porque las SC pueden terminar por convertirse en
una forma de controlar a los educadores, sino también porque si el grupo se contagia, estos
pueden llegar a verse desbordados.

Tomando en cuenta lo anterior, los equipos deberían contar con un protocolo que discurra
desde estrategias conciliadoras (para las CP funcionales) a otras más intrusivas, incluyendo:
(i) la interpretación de indicios, diagnóstico y metaposición, (ii) la separación de grupo y el 301
aislamiento del conflicto, (iii) la desactivación y oportunidad para el cambio, (iv) la
interposición y la contención emocional, (v) la contención física y el empleo del tiempo fuera,
y (vi) la estabilización del sujeto, la resolución del conflicto y la reparación.

Llegada la fase de estabilización, la Intervención en Espacio Vital (LSI) parte de que, en el

momento de la SC, el usuario es más permeable a las influencias externas debido a su
alteración emocional (Wood y Long, 1991). Ello demanda poder abordar la resolución de
problemas y la reparación en caliente, de forma breve, incidiendo sobre los sentimientos del
joven y acompañándolo en su tránsito desde lo emocional a lo racional.

A su vez, en aquellos casos de adolescentes con perfil duro, en SC graves o cuando el centro
disponga de poco personal, una alternativa puede ser desdoblar la acción en dos momentos
diferenciados: una Intervención Inmediata, que incluiría todos aquellos pasos que hemos ido
enumerando a lo largo del artículo, salvo la reflexión-reparación; y otra Diferida, encaminada
a la estabilización del conflicto y a reintegrar al muchacho al grupo en las mejores
condiciones (March Ortega, 2007).

Por último, en los casos de jóvenes con casuísticas muy complejas y que desencadenen
continuas SC, debería contarse con una Unidad de Ingreso Urgente en un recurso
especializado del segundo nivel.

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Para contactar:
Rafael March Ortega: Email: marortra@[Link]

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