Un libro sin recetas

para la maestra y el maestro

FASE TRES
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3 fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales
Educativos de la Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública

Leticia Ramírez Amaya
Subsecretaría de Educación Básica
Martha Velda Hernández Moreno
Dirección General de Materiales Educativos
Marx Arriaga Navarro

Directora de Innovación y Desarrollo de Materiales Educativos

Denisse Ossiris Hernández Carbajal

Coordinación editorial
Irma Iliana Vargas Flores

Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez

Cuidado de la edición y corrección de estilo

Juan Alejandro Correa Sandoval
Leticia Jeanette Álvarez Ruiz
Juan Rodolfo Bañuelos Capuchino

Coordinación de iconografía y diseño

Alejandro Portilla de Buen

Iconografía
Irene León Coxtinica
Héctor Daniel Becerra López
José Francisco Ibarra Meza

Diseño
Imelda Guadalupe Quintana Martínez

Diagramación
Margarita Citlalli Ledesma Campillo

Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos

Seguimiento de producción editorial

Moisés García González

Preprensa
Citlali María del Socorro Rodríguez Merino

Portada
Diseño: Imelda Guadalupe Quintana Martínez
Ilustración: Octavio Sánchez Oropeza

Primera Edición, 2023 (ciclo escolar 2023-2024)

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2023,
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
ISBN: 978-607-551-939-5
Impreso en México
Distribución gratuita-Prohibida su venta
Presentación
Paulo Freire, pedagogo brasileño que toda su vida buscó la manera de liberar
a los marginados y ofrecerles una teoría que les permitiera tener los
principios ideológicos para luchar por la justicia, decía: “Cada vez nos
convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios
reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y
humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de
la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo
irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por
los hombres es hecha en nombre de su humanización”. Él era un soñador, un
idealista, creía que la comunidad sería la llave para el cambio; creía en la
libertad. ¿Usted cree en ella todavía?
Estimada maestra, estimado maestro: el libro que tiene en sus manos
representa el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública por brindar una
teoría que acompañe la revolución querealiza en sus aulas. El acto de codiseño
que usted desarrolla es una acción compleja que requiere de una conciencia
crítica y una sensibilidad que permitan reconocer cuáles son las crisis
sociales que se viven en su comunidad.
Desarrollar esa conciencia es difícil; le rodean tentaciones que buscan
distraerlo, convencerlo de que sería mejor dejar todo tal y como está, vivir de
manera apática y conformarse con lo que se tiene.
Sin embargo, la educación y la formación de las niñas y los niños
mexicanos no pueden ser acciones apáticas, actos burocráticos; la educación
de nuestros alumnos requiere de todo nuestro compromiso. Recuerde
siempre las palabras de Paulo Freire: “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera
solo. Los hombres se liberan en comunión”.
 En verdad, lo que pretenden los opresores es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no la
situación que los oprime. […] Para esto, utilizan la
concepción bancaria de la educación a la que vinculan todo
el desarrollo de una acción social de carácter paternalista,
en que los oprimidos reciben el
simpático nombre de asistidos.
(FREIRE, 2002, p. 75).
Presentación 3
Introducción 6
La nueva familia de libros de texto y su vinculación pedagógica 8
Obstáculos y resistencias para la implementación de la Nueva Escuela Mexicana 11
Cosificación del tiempo; ¿el tiempo es dinero o es algo más? 14
¿Compromisos líquidos o compromisos sólidos? 16
La peligrosa extrañeza de los otros 16
¿Soy un opresor, soy un oprimido?; ¿existen las clases sociales? 19
Dinámicas de poder y control que se ejercen sobre las personas 19
Diagnóstico cualitativo de necesidades en materia de pensamiento crítico 26
Ecología de saberes en el territorio escolar 36
La monocultura del saber 39
La monocultura del tiempo lineal 40
La monocultura de las diferencias 40
La monocultura de la escala dominante 41
La monocultura del positivismo 42
Estrategia de diálogo para fomentar la ecología de saberes en el aula 43
Sobre la evaluación formativa y la calificación 44Evaluación formativa 44
Sobre la calificación 44
El diseño creativo 45
El programa analítico 45
Primer plano. Análisis del contexto socioeducativo de la escuela 45
Plano de contextualización 47
Plano de codiseño 48
Plano didáctico 48
Los profesionales de la docencia: revalorización de los maestros 50
De la formación y acompañamiento docente 55
La lógica de los campos y sus propuestas metodológicas 57
Descripción del campo formativo 57
Lenguajes 57
Saberes y pensamiento científico 58
Ética, naturaleza y sociedades 60
De lo humano y lo comunitario 62
Escenarios: aula, escolar y comunitario 64
Justificación de los escenarios 64
La escuela como un entramado social: necesidades y situaciones por atender 66
¿Cómo entender los proyectos en el escenario del aula? 67
¿Cómo entender los proyectos en el escenario escolar? 68
¿Cómo entender los proyectos en el escenario comunitario? 69
Los Campos formativos y su relación con los Proyectos 71
Los Contenidos y su relación con los Proyectos 73
Sugerencias metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos 74
Aprendizaje basado en proyectos comunitarios 74
Aprendizaje basado en indagación. sTEAM como enfoque 78
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 80
Aprendizaje Servicio (As) 83
Bibliografía 87
 DOCENTE

Introducción
La comunidad es la forma de organización dela que podemos aprender que la solidaridad,
la igualdad, la justicia y el respeto son valores indispensables para la conciencia del ser humano.
En la Secretaría de Educación Pública creemos en la educación como un proceso social en el que
se trabaja en colectivo; ésta emerge de las raíces de la comunidad como expresión de los procesos
sociales, culturales y educativos. Su finalidad es fomentar el pensamiento crítico, creador y
transformador; así como la reflexión crítica, la participación ciudadana, el don de dar y
compartir, como posturas ético políticas pedagógicas.

En tal sentido, una pedagogía humanista y, además, crítica, como lo propone la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), se trata de una educación comunitaria, abierta a la diversidad, intercultural,
promotora de los Derechos Humanos y atentaa evitar los discursos de autoritarismo dentro y fuera
del aula, propiciando horizontes de libertad y autonomía. Dichos rasgos, provenientes de un
humanismo crítico latinoamericano, tienen como objetivo consolidar un modelo educativo, en el
que los alumnos sean capaces de construir,sus propios conocimientos, a partir de sus experiencias,
con el acompañamiento de diversos actores, rompiendo con esquemas en los que se visualizaba al
maestro como centro de la educacióny al alumno como un mero elemento pasivo.
 DOCENTE

La NEM, como modelo humanista, parte de la cotidianidad que se vive en el país y defiende una
educación integral, en claro compromiso con las distintas comunidades. Por tanto, también implica la
construcción de un modelo de educación alternativo y propio. No se trata de menospreciar o
infravalorar las aportaciones pedagógicas de otras partes del mundo, sino de rescatar lo que de ellas
sea aplicable a nuestro contexto. Inicialmente, inspirándonos en pensadores mexicanos y
latinoamericanos, sobre todo aquellos que parten de la pedagogía crítica, las epistemologías del Sur y
la educación popular como Paulo Freire, Boaventura de Sousa, Simón Rodríguez, Adriana Puiggrós y
Estela Quintar, entre otros. Referencias relevantes que han sido pensadas y gestadas desde y para
América Latina.
 DOCENTE

Bajo esta perspectiva, la NEM es el escenario y la posibilidad de una educación mexicana para los
mexicanos. Una educación que atienda a las personas excluidas, a las minorías y a los grupos
sociales más vulnerados. Al mismo tiempo, que eduque para enfrentar las Crisis actuales
(sanitarias, ecológicas, económicas, axiológicas, etcétera) y dote al alumnado de un espíritu crítico,
autónomo, libre, inclusivo, empático y solidario.
Así pues, nos corresponde:
1. Construir una propuesta educativa que supere la sumisión, la marginación y la ignorancia
tomando como referencia el constructivismo social, el cual sugiere que el conocimiento se logra
de manera colaborativa respondiendo al contexto cultural y social de los estudiantes, como
afirmó Vygotsky. Sin embargo, esta perspectiva debe ampliarse un poco más incorporando
algunas propuestas filosóficas y pedagógicas del pensamiento latinoamericano como la
pedagogía crítica, las epistemologías del Sur e, incluso, las filosofías latinoamericanas de la
liberación.
2. Visualizar al alumnado como un cocreador delcurrículum, pues, desde la perspectiva propuesta
por la NEM, es un sujeto activo, comunitario y constructor de su propio conocimiento con el
acompañamiento del maestro y de otros actores.
3. Concebir los proyectos educativos como una oportunidad para transformar la realidad de
manera crítica y creativa. Además de construir un modelo educativo propio desde y para México,
reconociendo que las áreas de oportunidad pueden ser atendidas y remediadas por los maestros
en sus contextos específicos, con apoyo del Sistema Educativo Nacional.
4. Diseñar estrategias de trabajo comunitario mediante aventuras de aprendizaje que salgan de las
aulas y busquen compartir y construir conocimiento por medio de los saberes populares,y que
trabajen por el desarrollo integral de los alumnos, así como por el bienestar de toda la
comunidad.
5. Hacer nuestro el Plan de Estudio 2022: saber que tanto los maestros como los alumnos y la
comunidad en general pueden opinar y tomar decisiones respecto a la formación impartida
dentro y fuera de los salones de clase.

Este material busca sensibilizar a los maestros en los siguientes aspectos:

✤ El Plan de Estudio 2022 y los Libros deTexto Gratuitos (LTG) constituyen una guía con
orientaciones metodológicas que dan coherencia y pertinencia a la educación básica, lo
que permitirá dar
cumplimiento al artículo 3.° constitucional,la Ley General de Educación (LGE) y a los
principios rectores de la NEM, que en
líneas generales van de la mano con el compromiso social de preparar y formara un ser
humano social e integral.
✤ Esta concepción curricular está sustentada en los pensamientos e ideales de libertad, justicia,

igualdad, fraternidad, felicidad, unidad, originalidad y emancipación, así como en los

planteamientos de pedagogos mexicanos y latinoamericanos, con una mirada universal,
comunal y endógena;
con una visión compartida entre los saberes y el conocimiento científico.
✤ El libro de texto como una contribución a la formación de un nuevo mexicano y una
nueva mexicanidad afín a la transformación irreversible del país, respondiendo con ello al nuevo
modelo de desarrollo social, político, cultural y económico que lo sustenta.
✤ La construcción de un sujeto histórico capaz de transformar su realidad local y nacional
 DOCENTE

mediante la interacción de la escuela con elterritorio, en los escenarios áulicos, escolares y

comunitarios.

las matemáticas, la lectura y escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la

tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física,
el deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el
cuidado del medio ambiente, entre otras. Todo bajo los fines, los criterios y la orientación que exige la nem,
con un paradigma educativo sociocultural y utilizando metodologías sociocríticas para el diseño de las
actividades.

En este orden de ideas, el libro de texto, en el contexto de la nem, es una herramienta para la interacción
entre el Plan de Estudio 2022, el alumno, la comunidad como eje articulador de los procesos educativos, Los
maestros y el aprendizaje; ya que está compuesto de proyectos integradores, situaciones
problematizadoras, actividades pensadas desde el territorio que aportan al alumno una visión real y no
ficcionada del mundo, procurando la sensibilización y, de manera permanente, invitándolo a transformar
su entorno.

Los proyectos presentes en los ltg no son productos con contenidos acabados, se convierten en detonadores
para fomentar el encuentro con la realidad, una realidad que históricamente respondió a cumplir con las
agendas internacionales y que estandarizaron al alumno para hacerlo una presa más del sistema. En este
tenor, cada uno de los proyectos integradores son el punto de partida para el intercambio de saberes y el
encuentro con el otro, para el fomento de las compartencias.

No estamos hablando de ltg estáticos, que poseen fórmulas mágicas para la resolución de situaciones
didácticas, ni tampoco de materiales que obedecen a narrativas complacientes con el sistema neoliberal. Al
contrario, son materiales que dan voz a los maestros de la república, que externan las contradicciones
sociales y las ponen en manos de nna para que desde las escuelas impulsen la transformación de sus
realidades.
La nueva familia de
libros de texto y su
vinculación pedagógica
A pesar de la gran oferta de recursos didácticos disponibles de acceso abierto en internet, del
catálogo tan extenso que las editoriales privadas colocan en el mercado, de los millones de pesos
invertidos en marketing y en laboratorios de contenidos, los LTG en México son, por excelencia,
el instrumento de acceso a la información y el conocimiento que millones de hogares de nuestro
país logran tener a la mano, no sólo por su carácter de gratuidad, sino por la fiabilidad de sus
contenidos.
Se han convertido, pues, en un acompañante no sólo de alumnos y maestros, también de
familias y comunidades que encuentran en él una fuente de consulta, de comunicación y, por ende,
de formación para todas y todos.
El libro de texto, en el marco de la NEM, representa el material impreso, estructurado, destinado a
utilizarse en el proceso de aprendizaje y formación de los alumnos mexicanos dentro de los
escenarios áulicos, escolares y comunitarios pensados como espacios unitarios y multigrados;
vinculando a la familia y a los miembros de la comunidad; ello con la finalidad de facilitar la
comprensión, dominio y recuerdo de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las matemáticas,
la lectura y escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la
innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el
deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el
cuidado delmedio ambiente, entre otras.

Todo bajo los fines, los criterios y la orientación que exige la NEM, con un paradigma educativo
socio cultural y utilizando metodologías sociocríticas para el diseño de las actividades.

En este orden de ideas, el libro de texto, enel contexto de la NEM, es una herramienta parala
interacción entre el Plan de Estudio 2022, el alumno, la comunidad como eje articulador de los
procesos educativos, los maestros y el aprendizaje; ya que está compuesto de proyectos integradores,
situaciones problematizadoras, actividades pensadas desde el territorio que aportan al alumno una
visión real y no ficcionada del mundo, procurando la sensibilización y, de manera permanente,
invitándolo a transformar su entorno.

Los proyectos presentes en los LTG no son productos con contenidos acabados, se convierten
en detonadores para fomentar el encuentro con la realidad, una realidad que históricamente
respondió a cumplir con las agendas internacionales y que estandarizaron al alumno para hacerlo
una presa más del sistema. En este tenor, cada uno de los proyectos integradores son el punto de
partida para el intercambio de saberes y el encuentro con el otro, para el fomento de las
compartencias.

No estamos hablando de LTG estáticos, que poseen fórmulas mágicas para la resolución de
situaciones didácticas, ni tampoco de materialesque obedecen a narrativas complacientes con el
sistema neoliberal. Al contrario, son materiales que dan voz a los maestros de la república, que
externan las contradicciones sociales y las ponen en manos de NNA para que desde las escuelas
impulsen la transformación de sus realidades.

En esta lógica, la nueva familia de LTG estaráconformada por:

✤ Tres libros de proyectos integradores (que contemplan los escenarios aula, escolar y comunitario), y
que contienen lo inherentea cada Campo formativo, abordados desde metodologías sociocríticas
que servirán de referencia para el tratamiento de los contenidos.
✤ Libro Nuestros saberes: Libro para alumnos, maestros y familia, cuyo propósito es ofrecer contenidos
disciplinares explicados para toda la comunidad.
✤ Libro Múltiples Lenguajes. Su propósito es incentivar las habilidades creativas por medio de la
imaginación y la
reflexión crítica en torno a sus contextos socioculturales.
✤ Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro,que ofrece un pretexto para el codiseño,
 y el establecimiento de vínculos pedagógicos en los tres escenarios. Brinda recomendaciones sobre
materiales de consulta, bibliografía e hipervínculos, entre otros recursos.

Por lo anteriormente expuesto, los LTG podrán ser utilizados por el magisterio desde la libertad de crear
experiencias pedagógicas que se sitúan en sus contextos. El contenido de los mismos no obedece a una
secuencialidad de objetivos generales o subtemas, sino que apunta a la lógica de abonar al perfil de egreso
del alumno, en pro de la construcción de nuevas ciudadanías, con manejo en las artes y las ciencias, la
historia y la cultura, desde la corresponsabilidad, el respeto, la justicia social y la participación activa para
derrotar los modelos coloniales que históricamente sólo formaron mano de obra calificada. La finalidad
de estos nuevos LTG es formar sujetos críticos, libres, autónomos y sensibles al dolor de lahumanidad.
Sujetos que egresarán de las aulas parasembrar la tierra, innovar en la ciencia, promover lacultura, defender
la democracia, y sobre todo, sonreíry pensar en los otros y en el bienestar común.
 Obstáculos y
resistencias para la
implementación de la
Nueva Escuela
Mexicana
Los cambios en las políticas públicas educativas han generado dinámicas en la cultura escolar
que deben ser consideradas para la implementación del Plan de Estudio 2022 y el uso de los nuevos
materiales educativos. Sin duda, la carga administrativa, el aislamiento del maestro, la burocratización
del sistema educativo, la apatía de las instituciones por el reconocimiento de la labor pedagógica,
la pérdida del trabajo en academia, junto con un sistema económico que genera nuevas prácticas
de esclavitud sobre los sujetos y de enajenación por los productos, dificultan un modelo educativo que
centra su atención en el reconocimiento de la comunidad y su transformación para resolver las crisis
sociales. Los medios de comunicación y las campañas publicitarias insisten en que su praxis es
solidaria y busca una democratización de los servicios, los productos y la toma de decisiones.
Sin embargo, aquellos supuestos “consumos responsables” mantienen las mismas dinámicas de
enajenación, explotación e individualismo quehan deteriorado nuestras comunidades. El ámbito
educativo no es la excepción, como señala Ani Pérez Rueda (2022):
[…] los proyectos educativos más neoliberales son los que han adoptado de forma más abierta
conceptos, prácticas y valores que formaban parte del repertorio de las pedagogías críticas,
revolucionarias e, incluso, anarquistas o [Link] escuela neoliberal presenta sus propuestas
bajo un discurso antiautoritario, anti jerárquico, anti tradicionalista y a favor del libre desarrollo
del alumnado, poniendo en primer término la felicidad, la realización personal, la cooperación
y la creatividad. Las aulas se abren, las figuras docentes acompañan, los espacios colectivos se
comparten y se discuten, los proyectos de aprendizaje se implican en su entorno [...]. En otras
palabras, las metodologías alternativas se han convertido en una inversión en busca de mayor
rentabilidad y en un medio para perpetuar las desigualdades sociales bajo una apariencia de
transformación (pp. 11-12.)
 A la par de estas estrategias de camuflaje, encontramos en el sistema educativo una insistencia por
culpar a los individuos de sus fracasos. Según aquella premisa, es decisión de cada uno de los
estudiantes y también de los maestros, así como de administrativos, el lugar que desean ocupar en la
cadena educativa. De acuerdo con esta idea, todos tenemos las mismas oportunidades y lo que nos
separa del éxito o el fracaso es sólo cuestión de actitud. Para sostener dicha afirmación, cierto sector
académico ha insistido, junto a organismos internacionales, en los mecanismos de evaluación para
evidenciar los éxitosy las faltas en el proceso de capacitación de los sujetos.

[…] la ideología que subyace al modelo de educación emocional que más se está extendiendo es ladel
pensamiento positivo, que se basa en tres ideas generales: que nuestro bienestar no depende de los
condicionantes externos, sino de cómo percibimos la realidad; que podemos cambiar estas
percepciones solo con fuerza de voluntad; y que, enlugar de conformarnos con estar bien, deberíamos
intentar alcanzar lo que los defensores de esta corriente llaman el “máximo potencial humano”. De
nuevo, se pasa por alto que, si ser feliz hoy significa sentirnos constantemente alegres y está
estrechamente relacionado con nuestras posibilidades de evadirnos, de consumir
desenfrenadamente yde competir en el mercado —también en el de lasrelaciones personales—, la idea
de que para conseguir la felicidad basta con proponérselo solo puede defenderse con comodidad desde
una situación de privilegio. Esto sirve, una vez más, para disfrazar de fuerza de voluntad y mérito
personal lo que en realidad son unas condiciones materiales de vida privilegiadas, así como para
culpabilizar de su sufrimiento a las pobres, las excluidas y las violentadas. También para hacer
negocio gracias a la lucrativa industria en torno a la autoayuda,la motivación y la autoestima, que
vende pseudoterapias, formaciones, libros y otros materiales y que ha permeado en la escuela a
través de distintas modalidades de coaching educativo. Este conduce a entrenar al alumnado para
que se centreen cambiar sus percepciones, en lugar de tratar demodificar sus condiciones de vida, un
enfoque quedespolitiza y desmoviliza (Pérez Rueda, pp. 68-69.)

Todas estas dinámicas dificultan y obstaculizan la puesta en práctica del modelo educativo yel uso
de los Libros de Texto Gratuitos de la Nueva Escuela Mexicana, pero tal vez la más compleja y el origen
de todas estas incongruencias se encuentra en el concepto de libertad que se fue desarrollando desde los
años ochenta del siglo pasado hasta la fecha. Hoy, el sentido común, reforzado por una campaña
gigantesca en los medios de comunicación, nos insiste en que lo más valioso que poseemos es la
libertad. Frente a esta aseveración y aparente conquista social, prácticas comola disciplina escolar o la
dirección y planeación de los procesos didácticos parecieran actividades retrógradas que atentan
 contra la libertad de los sujetos, pero debemos entender que dicha libertad individualizada es un
concepto que violenta la construcción de comunidad y genera dinámicas de enajenación que deben
cuestionarse.

La concepción de “libertad” del liberalismo se corresponde con la frase de John Stuart Mill “mi libertad
acaba donde empieza la de los demás”, una afirmación tan extendida que se esgrime tanto desde la
izquierda como desde la derecha de manera casi unánime, a pesar de que detrás de ella subyace una idea
muy concreta de la libertad: la libertad social sería una suma de nuestras libertades individuales,
enfrentándose y limitándose entre sí (Pérez Rueda, 2001, p. 96).

Al parecer, en este mundo globalizado que nos rodea, esta noción de libertad es la única posible. No
obstante, las contradicciones aparecen de manera inmediata porque el ser humano, al ser un sujeto social
y comunitario, se vería acosado por las libertades de los demás, que terminarían consu libertad personal.
Además, esta libertad individual nos obliga a aceptar a los sujetos desde la diferencia y como si fueran seres
únicos, dejando de lado u omitiendo las herencias culturales de los pueblos. Ello también nos obliga a
asumir que todos nos encontramos en constante construcción, como sujetos flexibles e inacabados, sin que
en esaformación medie el aspecto social o nos logremos percibir como el resultado de una labor comunitaria
en la que han participado múltiples voces que nos han marcado y que ello implicaría la herencia cultural
recibida. Así, parece que lo que promueve el sistema es un alejamiento de los sujetos para que sus
libertades tengan espacio de crecimiento. Aquí resulta válido y necesario preguntarse si habrá otras
maneras de entender la libertad: una libertad colectiva, una libertad social y comunitaria que no centre su
atención en una propuesta individualista, meritocrática y clasista que se justifique en la aparente búsqueda
de la identidad.

[…] la libertad como una conquista colectiva, tal y como la describe Bakunin: “La libertad del
individuo es incrementada y no limitada por lalibertad de todos. Solo soy libre cuando todos los
seres humanos que me rodean, hombres y mujeres, son igualmente libres. Lejos de limitaro negar
mi libertad, la libertad de los demás essu condición necesaria y su confirmación. Solosoy libre en
el verdadero sentido de la palabra en virtud de la libertad de los demás, de manera quecuanto mayor
es el número de personas libres que me rodean, y cuanto más amplia, profunday extensa es su
libertad, más profunda y amplia será la mía. […] Mi libertad personal, confirmada así por la libertad
de todos los demás, se extiende hasta el infinito” (Pérez Rueda, p. 96).
 Con base en todo lo anterior, es importante señalar algunos obstáculos que como maestros podemos
encontrarnos en la implementación del modelo educativo y en el uso de los Librosde Texto Gratuitos.
Ello no implica que sean los únicos obstáculos, pero, sin duda, son ejes que se deben considerar para evitar
frustraciones en los sujetos o la trivialización del modelo. Como hemos señalado, las presiones del sistema,
sus prácticas de enajenación, son agresivas y llevan décadas, en algunos casos siglos, en su imposición. Es
por esto que generar un pensamiento de ruptura que permita diseñar un discurso contrahegemónico que
contrarreste las prácticas colonialistas llevará mucho tiempo, y se debe empezar con pequeños gestos e
insistir en algunos principios irrenunciables.

Cosificación del tiempo;

¿el tiempo es dinero o
es algo más?
Se ha afirmado, reiteradamente, que la civilización occidental es hija del ocio. La razón es que el
nacimiento y apogeo de la filosofía y de las ciencias en la civilización grecolatina se debió a que un
grupo de ciudadanos, denominados libres, sevieron excluidos de los trabajos embrutecedores y así pudieron
dedicarse a la teoría y la contemplación. Hoy vivimos otro tipo de esclavitud. Nuestros trabajos tal vez
dejaron de ser tan demandantes físicamente, pero la relación de subordinación de los sujetos continúa, y
para que el sistema se perpetúe es vital que a las personas no se les conceda el tiempo para analizar su
situación y tratar de resolverla, con lo que evitan que se rebelen contra los poderes o las acciones que las
tienen [Link] griegos distinguían entre tareas y ocupaciones desinteresadas. Estas últimas no estaban
exentas de esfuerzo, de ahí que el ocio al que serefieren los filósofos griegos no fuese, como pudiéramos
entender hoy, descanso, tiempo libre,recreo o perder el tiempo sin hacer algo. Estas concepciones
actuales del ocio son corrupciones de un significado que tiene que ver con la virtud y que es la base de
la felicidad. El ocio no era paraellos “no hacer nada” o “perder el tiempo”, sino una parte esencial de la
vida entendida como actividad. Desde este punto de vista, el ocio es actividad que no busca nada fuera
de sí misma, actividad que tiene su fin en sí, en el sí mismo personal. Como asegura Aristóteles, el ocio
es propio de hombres libres y virtuosos; “no hay vida deocio para los esclavos” (Aristóteles, 1334a20).
Por las dinámicas de auto esclavitud en las que nos encontramos en la actualidad, algunos filósofos
han evaluado la falta de ocio contemplativo como una de las pérdidas más peligrosas para la construcción
de comunidad.

El régimen neoliberal totaliza la producción. Por eso se someten a ella todos los ámbitos de la vida.
La totalización de la producción conduce a la total profanación de la vida. La producciónacapara
incluso el reposo, degradándolo a tiempo libre, a pausa para hacer un descanso. No introduce
ningún período santo de la congregación. El tiempo libre es para algunos un tiempovacío, que
provoca un horror vacui. La creciente presión para aportar rendimiento no hace posible ni siquiera
una pausa que permita [Link] eso muchos se ponen enfermos justamente durante el tiempo
libre. Esta enfermedad tiene ya un nombre: leisure sickness o “enfermedad del ocio”. El tiempo libre
viene a ser aquí una torturante forma vacía del trabajo. El reposo activo y ritual deja paso al
torturante no hacer nada.
El trabajo tiene un comienzo y un final. Poreso el período de trabajo es seguido de un período de descanso. El
rendimiento, por el contrario, no tiene principio ni fin. No hay un período de rendimiento. El rendimiento en
cuanto imperativo neoliberal perpetúa el trabajo (Han, 2022).

De tal manera, el primer obstáculo que enfrentaremos como maestros para generar una planeación del
curso que permita el trabajo comunitario y en la que los proyectos resuelvan los problemas sociales de
la comunidad, es tener el tiempo suficiente para que, por medio del ocio contemplativo, los agentes de
la comunidad puedan reflexionar sobre dichas crisis.

Esperar que los alumnos puedan llevar a cabo solos dichos análisis es improbable. Los mismos padres,
madres de familia o tutores tendrán fuertes dificultades para poder desarrollarlo. De ahí la importancia de
que los maestros puedan ofrecer esos primeros análisis que manifiesten una conciencia crítica de su
comunidad. Para lograrlo, lo primero que se recomienda es iniciar la reflexión de un modo personal,
bajo los límites del ocio contemplativo, en la que el tema del análisis primigenio sea el momento histórico
que se está viviendo: su seren-el-mundo (Heidegger, 1998). Ser-en-el-mundo significa que el hombre es un
ente que está, desde su ser, en relación con el mundo; es decir, quees un ente que habita el mundo. Para
lograrlo, elsujeto debe analizar los pasos que lo han llevado al lugar donde se encuentra, la herencia
culturalque recibió de su comunidad y las voces de los otros que en él han permeado y formado su
carácter e identidad. Garcilaso de la Vega lo dice de este modo:

Cuando me paro a contemplar mi estado

y al ver los pasos por do me ha traído,
hallo, según por do anduve perdido,
que a mayor mal pudiera haber llegado,

más cuando del camino está olvidado

a tanto mal no sé por do he venido;
sé que me acabo, y más he yo sentido
ver acabar conmigo mi cuidado.
(Soneto I)

Recomendamos que ésta sea la primera reflexión del maestro al iniciar los cursos para compartir en los
Consejos Técnicos Académicos o en sus academias escolares, un primer análisis que dé cuenta de todos
los saberes que poseen en la actualidad. Para fomentar esta reflexión recomendamos plantearse estas
preguntas:

1. ¿Qué sé hacer con mis manos y cuerpo?

2. ¿Quién y cuándo me lo enseñó?
3. ¿Qué pienso de mí; quién soy?
4. ¿Por qué pienso así; por qué rechazo algunasideas?
5. ¿Qué de lo que pienso ha llegado a mí por micomunidad?
6. ¿Cuál es la herencia cultural que recibí y formómi identidad?
 ¿Compromisos líquidos o compromisos sólidos?
La peligrosa extrañeza de los otros

El segundo obstáculo evidente que encontramos los maestros se refiere al reconocimiento de una
sociedad en constante cambio, donde las personas pierden la habilidad social de generar compromisos
profundos con los demás. Zygmunt Bauman lo analiza de esta manera: “los sólidos conservan su forma
y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman
constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados”
(Bauman, 2004). El otro,los otros, las otras, les otres y demás diversidades son tipificadas por desconocidos
como extraños; son portadores innatos de incertidumbres. Recordemos que una de las principales
resistencias al cambio radica en que las personas tienen miedo adichas incertidumbres, de ahí que
prefieran continuar con acciones cotidianas aunque éstas atenten contra la salud comunitaria. Según un
pensamiento opresor, único y monocultural, tal vez lamayor amenaza de todas estas diversidades radica
en violentar la clasificación misma que sostieneel orden del espacio social donde se inscribe elmundo.
Justamente para ese tipo de pensamiento autoritario, los extraños irritan, desagradan, desconciertan,
porque tienden con su sola presencia a ensombrecer y eclipsar la nitidez de las líneas fronterizas
clasificatorias que ordenan el mundodonde vivo y, de este modo, cuestionan de manera radical la
presunta comprensión recíprocaque el “yo” tiene con el “otro”. El extraño, comocuestionador implacable
del orden al que ingresa desde tierras diversas, ha sido a menudo estigmatizado como portador de
suciedad, puesto quela suciedad es el caos contaminante que el orden existente pretende expulsar; o
bien, portador deambivalencia, ya que ésta los hace irregulares eimpredecibles en sus reacciones. No
sorprende que en algunos momentos de la historia de la humanidad, instituciones públicas y privadas
comolos manicomios estuvieran colmadas por todoslos diferentes y marginados que tenía el sistema.
Es el caso de los marginados sociales que, como categoría o tipificación de una clase de extraño
contemporáneo, reciben sobre sí los rasgos sobresalientes de la ambivalencia y la suciedad. Aellos se
les atribuye la falta de confiabilidad por lo errático de su rumbo, su laxa moralidad y promiscua
sexualidad, su deshonestidad comercial,etcétera. “Dicho de otra manera, los marginados son el punto de
reunión de riesgos y temores queacompañan el espacio cognitivo. Son el epítomedel caos que el espacio
social intenta empeñosamente [...] sustituir por el orden” (Bauman, 2004).

Los compromisos solidos con los demás sonla base para la construcción de una comunidad. Para
que esto se dé se requiere que las personas no sólo sean tolerantes con los otros, sino que se desarrolle
un sentimiento de equidad. Aquí, una vez más, el factor del tiempo constituye una pieza clave para lograr
dichos análisis. Si el sujeto no se permite una contemplación de su ser-en-el-mundo para así distinguir la
herencia cultural recibida y cómo él es el resultado de una construcción social, difícilmente logrará
desarrollar un sentimiento de equidad y solidaridad bajo el reconocimiento de la diversidad. Una vez más,
Byung Chul Han nos ofrece algunos indicios de esta falta de tiempo y la importancia de recuperarlo para
generar una conciencia crítica en las personas.

Hoy las prácticas que requieren un tiempo considerable están en trance de desaparecer. También la verdad
requiere mucho tiempo. Donde una información ahuyenta a otra, no tenemos tiempo para la verdad. En
nuestra cultura posfactual de la excitación, los afectos y las emociones dominan la comunicación. En contraste
con la racionalidad, son muy variables en el tiempo. Desestabilizan la vida. La confianza, las promesas y la
responsabilidad también son prácticas que requieren tiempo. Se extienden desde el presente al futuro. Todo lo
que estabiliza la vida humana requiere tiempo. La fidelidad, el compromiso y las obligaciones son prácticas
asimismo que requieren mucho tiempo. La desintegración de las arquitecturas temporales estabilizadoras, entre
las que también se cuentan los rituales, hacen que la vida sea inestable. Para estabilizar la vida, es necesaria otra
política del tiempo (p. 8).

Así, el reconocimiento de las diversidades que existen en nuestras comunidades está mediado por el
tiempo que les dedicamos para generar un compromiso sólido con ellas. Una vez más, la tolerancia sólo
encubre un discurso políticamente correcto, pero no genera dinámicas solidarias de reconocimiento en las
que no se busque someter una identidad bajo otra o desaparecerla para mayor tranquilidad del
monoculturalismo hegemónico. La búsqueda de un compromiso sólido implica construir puentes entre las
diferentes subalternidades, entre las distintas diversidades, y así, mediante las estrategias de los otros,
resolver los problemas que nos afectan, y de manera inversa, con nuestras estrategias, resolvamos los
problemas de ellos. Con base en lo anterior, el mundo se transforma no sólo de manera democrática, sino
demodiversa (De Sousa Santos, 2010).

En Salmos al viento, Agustín Goytisolo escribió un poema titulado “No sirves para nada”, que expresa la
existencia de una sociedad que insiste en la idea única de ciudadano y cómo con el paso del tiempo la voz
poética se percata de que nada de lo que el sistema le había impuesto se encargaba de lo esencial: el bienestar
común. Dice una de sus estrofas:

En la calle en las aulas

odiando y aprendiendo
la justicia y sus leyes
me perseguía siempre
la triste cantinela:
no sirves para nada.
Entonces, en el mismo sentido de que mi libertad es más profunda y rica “[…] en virtud de la libertad de los
demás, de manera que cuanto mayor es el número de personas libres que me rodean, y cuanto más
amplia, profunda y extensa es su libertad, más profunda y amplia será la mía” (Pérez Rueda, p. 96), de la
misma manera, el bienestar común implica que el sujeto no puede estar bienen lo personal si los demás
se encuentran mal, en un escenario donde los hábitos (Bourdieu) —que el sistema señala como óptimos—
en poco se relacionan con el bienestar común que implica el reconocimiento de una demodiversidad en
la que no existe ningún peligro en la extrañeza de los otros.

Recomendamos que ésta sea la segunda reflexión de los maestros que pueda compartirse en los
Consejos Técnicos Académicos o en las academias escolares; un segundo análisis que dé cuenta del
reconocimiento de la diversidad y los compromisos solidos que se asumen en comunidad. Para ayudarse
en esta tarea, pregúntense lo siguiente:

1. ¿Cuánto tiempo dedicas a conocer a tus compañeros de trabajo, madres, padres o tutores de
familia y alumnos?
2. ¿Qué tiempo dedicas para reconocer los saberes comunitarios que forman parte de las
herencias culturales de los demás?
3. ¿Qué tanta disposición tienes para entender el mundo por medio de los saberes de los demás?
4. ¿Existe alguna diversidad que no soportes o toleres?
5. Si estuviera en tus manos ayudar a personas que en poco se relacionan con tu comunidad,
con tu manera de pensar o entender el mundo,
¿posees la disposición a colaborar con ellos?
6. ¿Tendrías la disposición a abandonar tus ideales, tus principios o tu herencia cultural por la
promesa de un futuro mejor que ofrezca mayores riquezas económicas?
7. ¿Para comprometerte con una persona requieres que piense, sienta o entienda el mundo
como tú lo haces?

¿Soy un opresor, soy un oprimido?; ¿existen las

clases sociales?
Dinámicas de poder y control que seejercen sobre las personas
En la actualidad cada vez es más difícil reconocer cómo se ejercen las dinámicas de control y poder
sobre las personas. Vivimos en una sociedad de consumo que enajena a los sujetos y los convence
de ciertas premisas básicas, como: el tiempo es dinero, se debe ser productivo, el éxito está al alcance
de todos y sólo es cuestión de decidirse, para que algo suceda sólo es necesario pensar positivo,
etcétera. Desde el pensamiento latinoamericano, Freire (1970) lo describe de una manera más
trágica y vivencial:

El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres
para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo.
El mito de que este “orden” respeta los derechosde la persona humana y que, por lo tanto,
es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que
no sean perezosos y, más aun, el mito de queel hombre que vende por las calles, gritando:
“dulce de banana y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica.
El mito del derecho de todos a la educación cuando, en Latinoamérica, existe un contraste
irrisorio entre la totalidad de los alumnos quese matriculan en las escuelas primarias de cada
 país y aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases
cuando el “¿sabe usted con quién está hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito
del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la “civilización
occidental y cristiana”, a la cual defienden de la “barbarie materialista”. El mito de su caridad,
de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que
se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual,a su vez, en el plano de las naciones, mereció
una severa crítica de Juan XXIII. El mito de que las élites dominadoras, “en el reconocimiento
de sus deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de gratitud,
aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelión del pueblo es un
pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de
la persona humana, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. El
mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los
oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de
aquéllos (pp. 178-79).

Pero, sin duda, el principio básico que debemos cuestionar es aquel que señala que hoy no existen clases
sociales; que el modelo de liberalismo económico generó dinámicas según las cuales todas las personas,
como emprendedores y en la búsqueda del bienestar personal, son los dueños de sus destinos; que no existen
ya las relaciones del patrón con los trabajadores, sino unas en las

más eficaz que la explotación por otros, pues va acompañada de un sentimiento de [Link] explotador
es al mismo tiempo el explotado. Víctima y verdugo ya no pueden diferenciarse. Esta autorreferencialidad
genera una libertad paradójica, que, a causa de las estructuras de obligación inmanentes a ella, se
convierte en violencia. Las enfermedades psíquicas de sociedad de rendimiento constituyen precisamente
las manifestaciones patológicas de esta libertad paradójica (pp. 28-29).

Si bien es cierto que este nuevo sujeto, este animal

laborans, ha perdido el rumbo y no es capaz de reconocer las
prácticas de poder y control que se ejercen sobre él, y al final
acepta ser su propio verdugo, asumiendo dinámicas de
autoexplotación para alcanzar el rendimiento óptimo que le
garantice el éxito en este sistema de consumo, podemos advertir
que esta fue aceptada por el sujeto bajo un proceso didáctico de
colonización que dejó de lado los saberes comunitarios heredados
en favor de una flexibilidad laboral y una ideología que lo coloca
como un ciudadano global. Esta pérdida de su herencia cultural
es peligrosa porque lo enfrenta a una relación individual con el
sistema económico en la que es presa de cualquier manipulación
que lo orille a aceptar acuerdos que lo perjudiquen, mientras que
conservando su cultura, conservando sus vínculos comunitarios,
pudiera enfrentar los retos, acompañado por personas y saberes
diversos. De este modo, el primer paso para reconocer las dinámicas
de poder y control que se ejercen sobre él es discutir en torno a los
privilegios o las carencias que el sujeto posee. Esta primera reflexión
lo ayudará a entenderse dentro de un sistema queen lo general
posee dos clasificaciones: opresores y oprimidos. Enrique Dussel
(1993) lo refiere de esta manera:
 Todo ello alienta la “tradición” filosófica en que se originó la filosofía de la liberación, por lo que hoy
puede crecer con mayor claridad que antes, en la última década del siglo xx. Y, sobre todo, la
realidad desde la cual surgió dicha filosofía es hoy más acuciante que nunca, en continua y
desesperante espiral de subdesarrollo: la miseria,la pobreza, la explotación de los oprimidos de la
periferia mundial (en América Latina, África o Asia), de las clases dominadas, de los marginales,de
los “pobres” en el “centro” y los afroamericanos, hispanos, turcos, etc. A lo que hay que agregar a la
mujer “objeto” sexual, a los ancianos acumulados “sin uso” en la miseria o en los asilos, ala juventud
explotada y enviciada, a las culturas populares y nacionales silenciadas..., a todos los “condenados de
la tierra”, como expresaba Frantz Fanon, que esperan y luchan por su liberación (pp. 13-14).

Con este escenario de fondo, las personas requieren tomar conciencia de su lugar en este sistema,
encontrar puentes que los unan con los suyos y distinguir las subalternidades que los rodean. Entendamos
que el sector hegemónico —los opresores— posee dinámicas agresivas contra los otros por la situación
de enajenación en la que se encuentra. Para escribirlo como Freire: “Es por esto por lo que, para los
opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener
menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como
clase poseedora” (1970, p. 53).
Las personas de la comunidad deben superar la apatía ante estas realidades, o el consuelo que
genera la sensación de poder o de tener que el ambiente de consumo promueve. Para ello, es
fundamental reconocerse dentro de este sistema como uno de aquellos dos polos: como un sujeto que
forma parte de las élites hegemónicas que oprimen a los sectores marginados o como un oprimido
que es miembro de una subalternidad y que posee múltiples prejuicios impuestos por el sector
dominante que le impiden su crecimiento.

Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al

opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su
liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su
complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin
embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual,
sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a
fin de que seapraxis (Freire, 1970, p. 61).

Para lograr esta reflexión crítica, el sujetodebe tener clara la

clase social de la que participa, y cómo alrededor de él y su
comunidad se establecen prejuicios que conforman su
subalternidad. El concepto de subalternidad surge para dar cuenta de
la condición subjetiva de subordinación en el contexto de la
dominación.
 Paralelamente al dominio de la política de élite,a lo largo de [la historia…] existió otra esfera de
la política, en la que los actores principales no fueron los grupos dominantes de la sociedad […], o las
autoridades […], sino las clases subalternas y los grupos constituidos por las masas trabajadoras y los estratos
intermedios en las aldeas y el campo —esto es, el pueblo—. Ésta era una esfera autónoma, puesto que no se
originaba en la política de élite, ni su existencia dependía de ella (Guha, p. 28).

Este sector marginado sufre una estigmatización que le impide su crecimiento. Algunos autores lo
denominan como “techos de cristal” (Marilyn Loden) o “falta de herencia o desheredados” (Bourdieu); en
cualquier caso, implica una barrera invisible contra la que chocan las personas cuando intentan progresar
en su carrera profesional. Son barreras invisibles porque no existen normas, leyes o códigos específicos que
se impongan a estas comunidades para limitarlas profesionalmente, sino que se trata de normas no escritas,
muchas veces (por no decir siempre), derivadas de estereotipos y construcciones socioculturales que
atribuyen ciertas características y roles a las personas y las colocan en desventaja frente a los sectores
hegemónicos privilegiados.

El reconocimiento de la subalternidad a la que pertenece el sujeto es una reflexión crítica básica que
implica un autoanálisis según el cual el sujeto reconoce a los suyos, para después voltear la mirada
crítica fuera de su comunidad y observar las relaciones de subordinación, de control yde castigo que los
sectores hegemónicos generan hacia ellos por medio de estereotipos o prejuicios. “Los llamados
marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de.
Dentro de la estructura que los transforma en ‘seres para otro’. Su solución, pues, no está en el hecho de
‘integrarse’ de ‘incorporarse’ a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan
convertirse en‘seres para sí’”. (Freire, 2005, p. 82).

Ahora bien, frente a este panorama, se podría pensar que la toma de conciencia parte de las
subalternidades, que por las dinámicas de opresiónse mantenían marginadas del sistema, pero no es así.
La toma de conciencia también implica que los opresores se percaten del sistema de privilegios sobre el
que se apoyan para sobresalir. Este acto de reconocimiento no puede ser violento, porque originaría
tensiones y resistencias; debe surgir de la solidaridad, de una pedagogía centrada en el amor y el
compromiso. Una vez más, el tiempo y el ocio contemplativo juegan un papel básico para el desarrollo
de esa conciencia.

El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y
 sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para él, los
oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en
una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que
significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en
su praxis, se constituye la solidaridad verdadera (Freire, 1970, p. 41).

Así pues, “nadie libera a nadie, ni nadie se liberasolo. Los hombres se liberan en comunión” (Freire). Esta
comunión parte de un reconocimiento individual, pero se extiende hacia el reconocimiento de la extrañeza
de los otros y llega hasta el encuentro con los sectores hegemónicos que operan las dinámicas de poder y
control en este sistema de consumo. Transformar nuestras realidades no puede entenderse como un acto
institucional o una dádivadel sector hegemónico, pues

Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la
revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros,la revolución
que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo
irreconciliable con el amor. Porel contrario, la revolución que es hecha por loshombres es hecha en
nombre de su humanización (Freire, 1970, p. 102).

Ernesto Cardenal describía en uno de susprimeros Salmos la conciencia crítica que debía crearse
en los sujetos que buscaban la transformación de su mundo:

Bienaventurado el hombre que no sigue las

[consignas del Partido
ni asiste a sus mítines
ni se sienta en la mesa con los gangsters
ni con los Generales en el Consejo de GuerraBienaventurado el hombre que no espía a su
[hermano
ni delata a su compañero de colegio Bienaventurado el hombre que no lee los
[anuncios comerciales
ni escucha sus radios ni cree en sus eslogans.
Será como un árbol plantado junto a una fuente.

Recomendamos que ésta se la tercera

reflexión de los maestros, para compartir en
los Consejos Técnicos Académicos o en sus
academias escolares: un tercer análisis que
dé cuenta del reconocimiento de las
dinámicas de poder y control que se ejercen
en sus comunidades. Como guía para
ayudarse, proponemos más adelante un
ejercicio de diagnóstico cualitativo.
Estas preguntas fueron diseñadas bajo cuatro variables básicas para desarrollar un pensamiento deruptura
que permita la toma de conciencia crítica. Las cuatro variables son: 1) identidad de clase, es decir, la definición
que los sujetos hacen de sí mismos como miembros de una clase que ocupan, junto aotros miembros de
esa clase, un rol distintivo en las relaciones productivas; 2) oposición de clase, es decir, la percepción que
los miembros de la clasetrabajadora tienen del capitalismo y sus agentes en tanto oponentes a sus intereses
de clase; 3) totalidad de clase o el reconocimiento de que los dos elementos definidos previamente concretan
tanto la situación de uno mismo en la sociedad como la situación de la sociedad en general; y 4) la
concepción deuna sociedad alternativa que se puede conseguir a partir de la lucha contra los oponentes de
clase. Laspreguntas son las siguientes:

1. ¿Reconoces la diferencia entre subalternidades y hegemonías, entre dominados y dominantes, entre

oprimidos y opresores?
2. ¿Reconoces la subalternidad a la que pertenece (campesinos, obreros, profesores, mujeres,
indígenas, migrantes, etcétera) y sus particularidades (mujer campesina mazahua, profesora indígena
totonaca, etcétera)?
3. ¿Reconoces el sector hegemónico, su discurso dominante y las prácticas opresoras que ejercen
violencia sobre los suyos en su subalternidad?
4. ¿Identificas los mecanismos de violencia que se ejercen sobre las demás subalternidades de la
comunidad?
5. ¿Identificas que los privilegios de las personas son una condición heredada por aspectos
económicos, culturales o políticos y no el resultado de un sistema meritocrático que premia el
esfuerzo?
6. ¿Reconoces que las dificultades, las privaciones económicas, culturales o políticas son
consecuencia de la clase social y la subalternidad a laque se pertenece?
7. ¿Reconoces que es posible una sociedad alternativa y que ésta puede conseguirse a partir de la
lucha contra los oponentes de clase?
8. ¿Identifica que, para una sociedad alternativa, la honestidad es un valor central, en donde la
difusión de noticias falsas o campañas de odio y desprestigio atentan contra la libertad
comunitaria?
Diagnóstico cualitativo de necesidades en materia
de pensamiento crítico
Sin lugar a duda, la toma de conciencia crítica es un quehacer que implica la formación a lo largo de la vida
de los sujetos, y tal vez la herramienta más eficaz para lograrla es la lectura. Estudiar textos clásicos como:
Discurso del método (Descartes, 1637); Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (Rousseau, 1775);
El contrato social (Rousseau, 1762) y Emilio (Rousseau, 1762); El capital (Marx, 1867); ¿Qué hacer? (Lenin,
1902); Ariel (Rodo, 1909); Cuadernos de la cárcel (Gramsci, 1929-1935); El hombre unidimensional (Marcuse,
1964); Pedagogía del oprimido (Freire, 1968); Las venas abiertas de América Latina (Galeano, 1971); Calibán
(Fernández, 1971); Vigilar y castigar (Foucault, 1975); Historia y conciencia de clase (Lukács, 1985); Los
herederos (Bourdieu, 2003); Descolonizar el saber, reinventar el poder (De Sousa Santos, 2010), entre otros,
permiten reflexionar sobre la diversidad y los mecanismos que propiciarían relaciones comunitarias
alternativas donde las dinámicas de opresión se detengan.

Sin el afán de cerrar el diálogo o generar un instrumento para medir el grado de conciencia social
como si nuestra relación con los otros y los medios donde nos desenvolvemos fueran idénticos
y se dieran bajo las mismas condiciones de privilegios u opresiones, se comparten las siguientes
preguntas, las cuales pueden servir para realizar un diagnóstico que les permitan conocer las
condiciones del pensamiento crítico con sus estudiantes y la comunidad, ls cuales se integrarán con
otras tantas preguntas presentes en los demás libros de la familia. Se comparten las siguientes
preguntas, las cuales pueden servir para realizar un diagnóstico que le permitirán conocer las
condiciones del pensamiento crítico con sus estu diantes, la comunidad y sus colegas.

Para realizar el siguiente diagnóstico, se sugiere una primera lectura de las preguntas en colegiado, las
cuales consideran una ponderación numérica que no tiene como fin estandarizar el diagnóstico, sino
identificar las condiciones de sus contextos educativos.

Analice y seleccione las preguntas que describan mejor su contexto y situaciones socio-pedagógicas. Las
preguntas están divididas en tres categorías: las primeras 20 son para identificar las condicionescolectivas y
sociales de los estudiantes, las otras 20son para trabajar de forma individual con alumnos que requieran una
atención específica y las últimas 20 son para que los docentes indaguen sobre temasrelativos a la pedagogía
critica, su praxis y las lógicas de dominación implícita en el currículo [Link] les permitirá detonar una
reflexión e iniciar eldiálogo respecto a la importancia de los vínculos sociales, las necesidades de su comunidad
y construirotras alternativas educativas.

La intención del diagnóstico es que el docente elija las preguntas que considere más pertinentes.
Para responderlas puede hacer entrevistas, cuestionarios, rúbricas, listas de cotejo o actividades
lúdicas (como dibujos de familia, casa y comunidad) en donde utilice las preguntas y sus puntajes como
criterio de apreciación. La suma de estos últimos es sólo un acercamiento para reconocer las
condiciones sobre las cuales un pensamiento crítico pueda o no prosperar (100 puntos es una buena
referencia, pero si el resultado es mayor, significa que hay múltiples dificultades para generar
conciencia crítica).

Una vez obtenidos los puntajes, así como información sobre sus alumnos y sus contextos socio-
culturales, puede integrarla en su codiseño y usarla como base para el desarrollo de actividades
pedagógicas en los diferentes escenarios. Es importante señalar que un nuevo modelo educativo
requiere nuevas praxis pedagógicas cuya base sean ideas diferentes, dado que la innovación en los
materiales es superflua si ésta no viene acompañada de un pensamiento revolucionario.
Preguntas para trabajar con los estudiantes en colectivo

Nunca Casi nunca A veces A menudo

1 ¿Pueden describir su casa y enunciar si en ella tiene lo 4 3 2 1
necesario para vivir sanos y protegidos?
2 ¿Reconocen sus vivencias más significativas? 4 3 2 1
3 ¿Sabe quiénes pueden estar en la escuela y qué es lo que 4 3 2 1
hacen?
4 ¿Se plantean para qué sirven o por qué se deben cumplir 4 3 2 1
los acuerdos de convivencia?
5 ¿Reconoce que los árboles, animales, frutas, plantas, 4 3 2 1
flores, son seres vivos?
6 ¿Se desplaza dentro de su casa o escuela con seguridad y 4 3 2 1
puede indicar a otros algunos trayectos dentro de ellas?
7 ¿Regula su conducta para estar con los demás y respeta 4 3 2 1
las formas de convivencia?
8 ¿Pueden reconocer que las personas necesitamos 4 3 2 1
cuidarnos mutuamente?
9 ¿Conocen los lugares típicos de la colonia, barrio o la 4 3 2 1
localidad (¿tiendas, parques, mercado, iglesias? etcétera)?
10. ¿Reconocen que necesitamos el agua para vivir y 4 3 2 1
debemos cuidarla?
11. ¿Identifican la importancia de las vestimentas típicas 4 3 2 1
de su comunidad o de algún pueblo originario?
12. ¿Identifican semejanzas y diferencias de los cuerpos de 4 3 2 1
niñas y niños?
13. ¿Tienen una idea del tiempo real en cuanto a la 4 3 2 1
sucesión de los días, semanas o meses?
14. ¿Saben a qué se dedican sus familiares más cercanos? 4 3 2 1
15. ¿Conoce los servicios de su comunidad y sabe cómo 4 3 2 1
recurrir a ellos en caso de ser necesario?
16. ¿Identifican a las personas conocidas de los extraños? 4 3 2 1
17. ¿Puede ponerse de acuerdo con hermanos o 4 3 2 1
compañeros para cambiar roles ante nuevas actividades?
18. ¿Respetan los acuerdos en las tareas colectivas? 4 3 2 1
19. ¿Comparten con sus iguales o con adultos aquello que 4 3 2 1
les agrada o interesa?
20. ¿Reconocen su pertenencia a un grupo (familia, 4 3 2 1
amigos, escuela, comunidad)?
Preguntas para trabajar de manera individual con los estudiantes que así lo
requieran

Nunca Casi nunca A veces A menudo

1. ¿Con qué frecuencia siente que sintoniza o encaja con las 4 3 2 1
personas de su entorno?
2. ¿Con que frecuencia siente que necesita compañía? 4 3 2 1
3. ¿Con que frecuencia siente que no tienen a nadie a quién 4 3 2 1
recurrir?
4. ¿Con qué frecuencia se siente solo? 4 3 2 1
5. ¿Con qué frecuencia siente que forma parte de un grupo 4 3 2 1
de amigos?
6. ¿Con qué frecuencia siente que tiene muchas cosas en 4 3 2 1
común con las personas de su entorno?
7. ¿Con qué frecuencia siente que ya no tiene confianza en 4 3 2 1
nadie?
8. ¿Con qué frecuencia siente que a los demás no les 4 3 2 1
interesan sus ideas y aficiones?
9. ¿Con qué frecuencia se siente abierto y comunicativo? 4 3 2 1
10.¿Con qué frecuencia siente afinidad con otras personas? 4 3 2 1
11.¿Con qué frecuencia se siente excluido? 4 3 2 1
12.¿Con qué frecuencia siente que sus relaciones con los 4 3 2 1
demás carecen de sentido?
13.¿Con qué frecuencia siente que nadie le conoce bien? 4 3 2 1
14.¿Con qué frecuencia se siente aislado con respecto a los 4 3 2 1
demás?
15.¿Con qué frecuencia siente que puede encontrar 4 3 2 1
compañía cuando le apetezca?
16.¿Con qué frecuencia siente que hay personas que te 4 3 2 1
comprenden de verdad?
17.¿Con qué frecuencia siente timidez? 4 3 2 1
18.¿Con qué frecuencia siente que las personas que lo 4 3 2 1
rodean no están de su lado?
19.¿Con qué frecuencia siente que hay personas con las 4 3 2 1
que pueden hablar?
20.¿Con qué frecuencia siente que hay personas a las que 4 3 2 1
puede recurrir?
Preguntas para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y dialogar entre los
docentes

Nunca Casi nunca A veces A menudo

1. ¿Reconoce la diferencia entre subalternidades y 4 3 2 1
hegemonías, entre dominados y dominantes, entre
oprimidos y opresores ?
2. ¿Reconoce la subalternidad a la que pertenecen 4 3 2 1
(campesinos, obreros, profesores, mujeres, indígenas,
migrantes, etcétera) y sus particularidades (mujer
campesina mazahua, profesora indígena totonaca,
etcétera)?
3. ¿Identifica los prejuicios que las clases dominantes, 4 3 2 1
hegemónicas, opresoras, establecen sobre su
subalternidad?
4. ¿Reconoce la subalternidad a la que pertenecen otros 4 3 2 1
sujetos de su comunidad?
5. ¿Identifica los prejuicios que las clases dominantes, 4 3 2 1
hegemónicas, opresoras, establecen sobre otras
subalternidades?
6.¿Desconoce el sector hegemónico, su discurso dominante 4 3 2 1
y las prácticas opresoras que ejercen violencia sobre su
subalternidad?
7.¿Desconoce los mecanismos de violencia que se ejercen 4 3 2 1
sobre las demás subalternidades de la comunidad?
8. ¿Desconoce cómo los medios de comunicación legitiman 4 3 2 1
al sector hegemónico, su discurso dominante, las prácticas
opresoras que ejercen violencia sobre los integrantes de la
subalternidad a la que se pertenece y sobre otras
subalternidades reconocibles?
9.¿ Desconoce las estrategias que utilizan las instituciones 4 3 2 1
públicas y privadas para ejercer control y poder sobre la
población?
10. ¿Desconoce las políticas públicas y privadas que aplica 4 3 2 1
el sector dominante para que las diferentes
subalternidades no puedan relacionarse y colaborar para
romper con los prejuicios que les impiden tener algún
crecimiento económico, educativo o cultural?
11. ¿Identifica que los privilegios de las personas son una 4 3 2 1
condición heredada por aspectos económicos, culturales o
políticos y no el resultado de un sistema meritocrático que
premia el esfuerzo?
12. ¿Reconoce que las dificultades, las privaciones 4 3 2 1
económicas, culturales o políticas son consecuencia de la
clase social y la subalternidad a la que se pertenece?
13. ¿Identifica que el éxito (medido como movilidad social, 4 3 2 1
estabilidad económica, servicios educativos y culturales) se
alcanza con la voluntad, con una actitud positiva o con la
perseverancia de las personas?
14. ¿Desconoce que, bajo un modelo neoliberal, sólo son 4 3 2 1
promesas populistas, proselitistas, las ideas de democracia,
movilidad social, estabilidad económica, servicios
educativos y culturales equitativos?
15. ¿Asegura que las instituciones neoliberales poseen 4 3 2 1
mecanismos para garantizar una democracia, movilidad
social en la población, estabilidad económica, servicios
educativos y culturales equitativos
16. ¿Reconoce que es posible una sociedad alternativa y 4 3 2 1
que ésta se puede conseguir a partir de la lucha contra los
oponentes de clase?
17. ¿Identifica que, para una sociedad alternativa, la 4 3 2 1
honestidad es un valor central, por lo que la difusión de
noticias falsas o campañas de odio y desprestigio atentan
contra la libertad comunitaria?
18. ¿Reconoce que, en la actualidad, es difícil distinguir a 4 3 2 1
los sectores hegemónicos que oprimen a las personas
porque se esconden detrás de organizaciones
transnacionales, instituciones públicas y privadas,
organizaciones civiles y demás mecanismos que camuflan a
los sujetos?
19. ¿Desconoce cómo la mayor parte de aquellas 4 3 2 1
organizaciones transnacionales, instituciones públicas y
privadas, así como organizaciones civiles con intenciones
opresoras, realizan acciones filantrópicas que pueden
definirse como filantrocapitalismo?
20. ¿Desconoce cómo los medios de comunicación y las 4 3 2 1
políticas públicas y privadas, generan campañas para
convencer a las personas de que viven en libertad y que son
sus ambiciones patrimoniales y el sueño de éxito lo que los
obliga a auto esclavizarnos en las nuevas dinámicas
laborales de explotación?
Ecología de saberes en el
territorio escolar
La escuela puede ser un espacio neutro y si bien cumple
con la importante función de transmitir conocimiento, también
es el gran territorio parael debate civilizatorio que tiene como
fin la construcción de una democracia intercultural. Es así que se
entiende la NEM como un territorio dondese legitima y valora la
acción dialogal; donde los alumnos, maestros y familiares que
acompañan los procesos educativos de los infantes debatensobre
aquello que los hace comunes, pero también reconocen las
diferencias que los separan.
Estos intercambios de ideas entre iguales evidencian si lo
que une a aquella comunidad en particular es su condición
racial, de género, su clase económica, cultural, etcétera. Por
ejemplo, habrá territorios o escenarios escolares en donde los
alumnos, maestros y familiares asuman, después de debatirlo, que
lo común en ellos es su color de piel, o la precariedad laboral y
económicade sus familias. Habrá otros espacios, en especial en
zonas urbanas, donde la diversidad cultural sea amplia y las
dinámicas laborales, los problemas de salud y de seguridad,
etcétera, alejan tanto a los sujetos que sólo el territorio es lo que
loshace comunes, ya que no se logró desarrollar una conciencia
de la otredad ni un sentimiento de solidaridad, y pareciera que
lo único que mantiene en pie a esas comunidades es una frágil
tolerancia. Imaginen aquellas unidades habitacionales en donde
no se desarrolla un sentimiento de pertenencia cultural, lo cual
provoca que los vecinos desconozcan las necesidades o
características de los otros con los que cruzan en su camino todos
losdías, ya sea en los pasillos o en las interminables escaleras que
los rodean.

Esta acción de debate no se centra en distinguir solamente

lo común de los miembros de un territorio escolar, sino en
señalar las diferencias que los separan y la manera cómo se
pueden generar estrategias para disminuir esas brechas.

Se necesita de un pensamiento de ruptura generador de una filosofía centrada en la praxis que resuelva
problemas reales de los sujetos; problemas que tienen que ver con su situación. Por lo tanto, los debates
propuestos en este modelo educativo y entendidos como el desarrollo de un pensamiento crítico, deben
evidenciar la culturade consumo que nos rodea, en la que se fomenta que los individuos abandonen sus
saberes,aquello que los hace comunes con su entorno,el respeto y la solidaridad con los otros, con los
diferentes; todo con la intención de convertirseen sujetos flexibles, en sujetos sin patria, en un capital humano
sin pueblo, que consume su vida sobre dos grandes pasiones: el querer y el poder. La primera de ellas, la
necesidad de quererlo todo, abraza a los sujetos y los hunde en una voráginede consumo que nunca se sacia.
La segunda, la ambición de poder, los frustra y los destruye en un ambiente de competencia inhumano.

La NEM, al fomentar esta acción de debate, busca formar a los participantes para una cultura de
convivencia y encuentro capaz de sustentar altos niveles de incertidumbre y de riesgo. Tomar en cuenta todo
lo que nos hace comunes, así como nuestras diferencias, en cada uno de los territorios escolares implica formar
alumnos con habilidades para enfrentar escenarios complejos, crisis sociales profundas y proyectos que buscan
transformar las realidades de los participantes, pero que, probablemente, no alcanzan a satisfacer la expectativa
de la comunidad, evidenciando que las crisis sociales son muy complejas. Los maestros, los padres, los tutores,
las autoridades educativas y todos quienes poseen un poder intelectual, cultural o económico deben prepararse
para la pérdida del control en estas dinámicas de debates propuestas por la NEM, ya que el debate debe estar en
la sociedad en su conjunto, desde un plano de equidad y horizontalidad, ningún sujeto, sin importar el
estatus del cual provenga ni su capital político, cultural o intelectual; sin distinguir entre su color de
piel, su lugar de origen ó su género, deberá monopolizar el discurso o poseer la última instancia de
[Link] o su género, deberá monopolizar el discursoo poseer la última instancia de saber.

Estos debates deben crear un nuevo tipo de inconformismo y de rebeldía, que fluya entre la identidad
de dónde vienen las raíces y la desidentificación de la que surgen las presiones que solicitan abandonar los
lazos culturales.

En resumen, la acción de debate que favorece la NEM está orientada a la creación de un nuevo sentido
común intercultural, lo que implica otras mentalidades y subjetividades. Sólo mediante un debate legítimo que
descubra la situación real del territorio escolar se puede aspirar a un proceso educativo democrático, pero debe
entenderse una cuestión más: la ecología de saberes.

El fundamento de la ecología de saberes es que no hay ignorancia o conocimiento en general; toda la

ignorancia es ignorante de un cierto conocimiento, y todo el conocimiento es el triunfo de una ignorancia en
particular. Aprender ciertas formas de conocimiento puede suponer olvidar otras y, en última instancia, volverse
ignorante de ellas. En otras palabras, en la ecología de saberes, la ignorancia no es necesariamente el estado
original o el punto de partida; puede ser el punto de llegada. Por ello, en cada fase de la ecología de saberes es
crucial cuestionar si lo que se está aprendiendo es valioso, o si debería ser olvidado o no aprendido. La ignorancia
es solamente una forma descalificada de ser y hacer cuando lo que se ha aprendido es más valioso que lo que se
estáolvidando.
La utopía del interconocimiento es aprender otros conocimientos sin olvidar el propio. Ésta es la idea de
la prudencia que subyace en la ecología de saberes. La ecología de saberes comienza cuando se asume que todas
las prácticas de relaciones entre los seres humanos, así como entre los seres humanos y la naturaleza, implican
más de una forma de conocimiento y, por ello, de ignorancia. Epistemológicamente, la moderna sociedad
capitalista se caracteriza por el hecho de favorecer prácticas en las que predomina el conocimiento científico.

Este estatus privilegiado, concedido a las prácticas científicas, significa que las intervenciones en la
realidad humana y natural que ellas pueden ofrecer, también se ven favorecidas. Cualquier crisis o catástrofe
resultante de esas prácticas es socialmente aceptable y vista como un inevitable coste social que puede ser superado
mediante nuevas prácticas científicas. Ya que el conocimiento científico no está socialmente distribuido de
manera proporcionada, las intervenciones en el mundo real al que favorece tienden a ser aquellas que atienden
a los grupos sociales con acceso al conocimiento científico. La injusticia social se basa en la injusticia del acceso al
conocimiento. Sin embargo, la lucha por estajusticia no tendrá éxito si se sustenta únicamente en la idea de una
distribución más equilibrada
 del conocimiento científico. Aparte del hecho
de que esta forma de distribución es imposible
en las condiciones del capitalismo global, este
conocimiento tiene límites intrínsecos en
relación con los tipos de intervención en el
mundo real que se pueden alcanzar. Estos
límites son el resultado de la ignorancia
científica y de una incapacidad para reconocer
formas alternativas de conocimiento e
interconectar con ellas en función de la
igualdad. En la ecología de saberes, forjar
credibilidad para el conocimiento no científico
no supone desacreditar el conocimiento
científico. Simplemente implica su
utilización contrahegemónica. Consiste, por
una parte, en explorar prácticas científicas
alternativas que se han hecho visibles a través
de las epistemologías plurales de las prácticas
científicas y, por otra, en promover la
interdependencia entre los conocimientos
científicos y no científicos (De Sousa Santos,
2010, pp. 58-61).
Para la NEM, esta ecología de saberes surge
enel diálogo horizontal de los sujetos, pero
enfrenta fuertes obstáculos monoculturales.
Entiéndase monocultural de la siguiente
manera: en un afán globalizante,
productivista y riguroso, el ciudadano
global abandona su cultura en favor de una

cultura transnacional única, estable y neutra. Del mismo modo, los conocimientos y los saberes de las
personas son silenciados o magnificados según la condición cultural, económica, de género y de raza de los
sujetos, generando hegemonías en los saberes; ello también forma parte de las dinámicas monoculturales.
Un ejemplo de ambas pueden ser las tradiciones y las cosmogonías delos pueblos originarios, así como
sus saberes locales vinculados con el clima, la siembra o su relación con la naturaleza. En las prácticas
monoculturales, los sujetos de los pueblos originarios deben abandonar su identidad para incorporarsea la
comunidad global y ésta última ubica los saberes de estos pueblos de manera subordinada a los saberes
que la monocultura ha legitimado. Con base en esta dinámica monocultural, se van definiendo las reglas
para empoderar o silenciar a las personas. Los prejuicios que hoy se colocan como verdades absolutas obligan
a enfrentar una nueva epistemología en los salones de educación básica que no subordine los saberes de los
participantes bajo lógicas globales sin antes debatir la implicación de aquella subordinación o [Link]í, resulta
relevante describir las lógicas principales en el funcionamiento de esta monocultura.
La monocultura del saber
El primer obstáculo que afecta al territorio escolar y que forma un gran prejuicio en múltiples ámbitos es la
monocultura del saber y del rigor científico. Este mecanismo es el modo más poderoso que tiene el sistema
hegemónico para generar ausencia y olvido. Consiste en la transformación de la ciencia moderna y de la alta
cultura en criterios únicos de verdad y de cualidades estéticas. Se asume que la última instancia de verdadla
tienen ciertos procesos rigurosos, monológicos (Bajtín,1986), que silencian cualquier otro tipo de discurso
marginal o alternativo, que por el hecho de serlo se convierte en un saber falso o mentiroso. Así, la verdad recae
sólo en los discursos monológicos de saber que justifican su origen bajo ciertos patrones autoimpuestos que
aseguran elrigor de su proceso. Es decir, todo lo que el canon no legitima o reconoce es declarado inexistente. Por
ejemplo, el caso de un migrante mexicano en Estados Unidos, un ciudadano que ha dejado su patria y que
acepta abandonar su cultura porque en su lugar de origen no se poseen las condiciones laborales que
garanticen su bienestar.

Este sujeto se encuentra en una situación subalterna frente a otros ciudadanos y bajo esa circunstancia, todos
sus saberes son inferiores y deberían olvidarse porque frente al gran avance industrial y económico nada de lo
que él conoce es importante conservar. Para algunos esto puede sonar lógico, sin importarles que, por ejemplo,
el equilibrio medioambiental de sus comunidades originarias es una envidia para cualquiera de las ciudades
urbanizadas de Estados Unidos o que los problemas de salud mental, drogadicción, violencia y promiscuidad
que deterioran aquellas mismas capitales industrializadas globales son inimaginables en las comunidades de
origen de los migrantes. A pesar de estas evidencias y de todos esos saberes locales que han logrado aquellos
equilibrios éticos y medioambientales, frente al monoculturalismo global, todos esos saberes locales, originarios,
de los migrantes deben olvidarse porqueno son conocimientos formados bajo dinámicas económico-capitalistas
que garanticen el crecimiento sostenido de la comunidad. Además, no fue un hombre blanco, heterosexual,
en una comunidad occidental estadounidense quien losdefinió y, por ello, el compatriota migrante tiene que
silenciarse y aceptar aquel epistemicidio como algo normal; esa monocultura es una de las principales
estrategias de colonialismo.

[…] la lógica de la monocultura del saber y del rigor científico, tiene que ser cuestionada por la
identificación de otros saberes y de otros criterios de rigor que operan creíblemente en contextos y
prácticas sociales declarados no existentes por larazón metonímica. Esa credibilidad contextual debe
ser considerada suficiente para que el saber en cuestión tenga legitimidad a la hora de participar en
debates epistemológicos con otros saberes, sobre todo, con el saber científico. La idea central de la
sociología de las ausencias en este campo es que no hay ignorancia en general ni saber en general.
Toda ignorancia es ignorante de un cierto saber y todo saber es la superación de una ignorancia
particular (De Sousa Santos, 2010, p. 37).

De tal manera, una de las primeras luchas que deben enfrentar los maestros, como agentes
culturales comprometidos, en la NEM es debatir la monocultura del saber. Las inercias del sistema
administrativo, de la cultura, de los medios de comunicación, la política y de su misma formación
académica impulsan a los maestros a propiciar un ambiente en donde sólo existe una verdad: la
verdad planteada en el Plan de Estudio 2022, la cual representa la síntesis del desarrollo científico
universal, pero el debate que debe propiciar el maestro implica exponer el origen de esos contenidos,
su implicación con el medio ambiente que les rodea, la transformación necesaria de las crisis sociales
locales, la ausencia de otros contenidos y lo más importante, el despojo de esos saberes marginados
junto al silencio de los sujetos que los crearon.

La monocultura del tiempo lineal

La lógica de la monocultura del tiempo lineal se fundamenta en la idea de que la Historia tiene un solo
sentido, una dirección única y un final por todos conocido y aceptado. Esta Historia, con mayúscula, fue
filtrando algunos elementos como extraordinarios que sirvieron como base para un sector político en la
consolidación y legitimación de su poder. Mientras, de manera marginada, silenciada, una intrahistoria
(Unamuno) se desarrolla en el día a día de las personas, sin dejar huella. Ese sentido y esa dirección han sido
formulados de diversas formas en los últimos doscientos años: progreso, revolución, modernización,
desarrollo, crecimiento, globalización.

Común a todas estas formulaciones es la idea de que el tiempo es lineal y al frente del tiempo estánlos
países centrales del sistema mundial y, junto a ellos, los conocimientos, las instituciones y las formas
de sociabilidad que en ellos dominan. Estalógica produce no-existencia declarando atrasado todo lo que,
según la norma temporal, es asimétrico con relación a lo que es declarado avanzado (De Sousa
Santos, 2010, p. 38).

Así pues, una gran parte de los sucesos

desarrollados en nuestro interculturalismo
nacional están destinados al silencio o la ausencia.
Este estatus de marginación debe ser debatido
dentro de la ecología de saberes desarrollada en el
territorio escolar. De este diálogo horizontal deben
surgir las voces de todos los silenciados para
formar parte de una sinfonía mundial. En la
medida que la monocultura temporal
desaparezca, aparecerán otras líneas paralelas que
den cuenta de historias marginales, ausentes y
silenciadas. Los alumnos y todos los que rodean el
proceso educativo entenderán, después del debate,
que forman parte de un todo dinámico que no es
lineal y que ninguna deesas temporalidades debe
subordinar o silenciar a los otros. Todos estamos
obligados a reconocer y participar de una historia
viva que abrace de manera solidaria y
democrática a la comunidad.

La monocultura de las diferencias

Una de las lógicas que se desarrolla en la sociedad y en el territorio escolar tiene que ver con la
segregación, la cual consiste en la distribución de las poblaciones por categorías que naturalizan
jerarquías. La clasificación racial y la clasificación sexual son las manifestaciones más señaladas de esta
lógica, pero no las únicas. También la clasificación económica o cultural forma parte de las lógicas para
validar la ausencia de los sujetos. Una de las estrategias diseñadas para simular un ejercicio de conciencia
crítica de los participantes implicaba que se dialogara sobre algunas diferencias que en su momento las
políticas nacionales o internacionales querían visibilizar. Esta manipulación del debate generó apatía en
los sujetos porque no se permitía reflexionar sobre lo común y las diferencias en sus comunidades
particulares, sino que se enfocaba en escenarios hipotéticos que podían o no engarzar en algunas
cuestiones reales de la vida cotidiana. La propuesta de esta NEM, en sus planteamientos del pensamiento
crítico, parte del análisis profundo de lo común y lo diferente con la intención de generar proyectos que
 resuelvan las brechas que separan a los individuos,
y ello sólo puede realizarse mediante un análisis
del momento histórico que vive cada sujeto. “De
acuerdo con esta lógica, la no-existencia es
producida bajo la forma de una inferioridad
insuperable, en tanto que natural. Quien es inferior
lo es porque es insuperablemente inferior y, por
consiguiente, no puede constituir una
alternativa creíble frente a quien es superior”
(De Sousa Santos, pp. 38-39). Bajo esta dinámica,
preocupan ciertas prácticas que hoy se desarrollan
en las escuelas. Con juegos inocentes y frases que
aparentan ser amigables, se estigmatiza a
miembros de la comunidad escolar.

Con el tiempo, las escalas de lo normal y de las diferencias se convierten en pautas de clasificación
que permiten la imposición de ciertos saberes y la ausencia de otros. De tal manera, la nem insiste en la
necesidad de un debate real en el que se evidencien estas prácticas y los proyectos que se desarrollen
a lo largo del ciclo escolar funcionen como contrapeso a aquellas dinámicas de segregación.

La monocultura de la escala dominante

Una lógica más que se impone en la producción de inexistencia, de ausencias y de egregación, es
la lógica de la escala dominante. En este sentido, la escala adoptada como primordial, como
hegemónica, determina la irrelevancia de todas las demás posibles. En el plano escolar, tenemos ciertas
dualidades que por décadas los grupos hegemónicos trataron de imponer: educación pública-educación
privada, educación rural-educación urbana, educación especial-educación general, etcétera. Sin embargo,
esto va más allá del ámbito económico local:

En la modernidad occidental, la escala dominante aparece bajo dos formas principales: lo

universal y lo global. El universalismo es la escala de las entidades o realidades que se refuerzan
independientemente de contextos específicos […]. La globalización es la escala que en los últimos
veinte años adquirió una importancia sin precedentes en los más diversos campos sociales. Se
trata de la escala que privilegia lasentidades o realidades que extienden su ámbito por todo el globo
y que, al hacerlo, adquieren la prerrogativa de designar entidades o realidades rivales como locales.
En el ámbito de esta lógica, la no-existencia es producida bajo la forma de lo particular y lo local.
Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que
las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global (De Sousa
Santos, 2010, p. 39).
Entendido de esta manera, los saberes que provienen de aquel marco global tienen mayor peso
que los saberes locales por el supuesto estatus que los reviste. Es importante que el maestro, como agente
cultural, asuma una postura activa e intervenga en los debates exponiendo esta situación de poder. Los
sujetos de cada comunidad deben distinguir que sus espacios particulares o locales son violentados por
dinámicas que buscan ignorar sus saberes, su historia, sus costumbres. Para lograrlo, se argumenta que no
hay rigor en aquellos saberes, que no son importantes frente a otros, que no son coherentes con la línea
de tiempo, que son diferentes y que por tal motivo se guardarán y marginarán del gran diálogo en el que
deberíamos participar todos de manera horizontal; sin estigmas y con un fuerte sentimiento de
solidaridad.

La monocultura del positivismo

Este es, tal vez, el campo más controvertido de las lógicas monoculturales y de las ausencias que
provocan, porque cuestiona el paradigma del desarrollo y del crecimiento económico infinito y la lógica de
la primacía de los objetivos de acumulación sobre los objetivos de distribución que sustentan el capitalismo
global. Por décadas, los medios de comunicación, las políticas públicas alineadas a las dinámicas del mercado
y la misma educación, destacaron la importancia del tiempo en relación con el dinero, el estudio y el éxito
vinculados a expectativas patrimoniales. Hoy, después del deterioro medioambiental, de justicia, salud,
seguridad, etcétera, los debates que se desarrollen en el aula deberían evidenciar las crisis profundas de este
sistema y recuperar los modelos alternativos de producción de las organizaciones económicas populares, las
cooperativas obreras, las empresas autogestionadas, la economía solidaria, etcétera, que la ortodoxia
productivista capitalista ocultó o descalificó.

Estrategia de diálogo para fomentar la ecología

de saberes en el aula
Con base en la reflexión anterior, resulta evidente esbozar algunas sugerencias para propiciar
espacios de creación horizontal de conocimiento en donde la acción del debate genere dinámicas que
funcionen de contrapeso a las lógicas monoculturales del saber.

1. Para generar espacios de creación de conocimientos horizontales se requiere una actitud dialógica (Bajtín,
1986) de los participantes.
2. El monólogo y el diálogo monológico son formas del discurso que distancian a los sujetos (Bajtín, 1986).
3. El razonamiento dialógico (Bajtín, 1986) implica que el sujeto es consciente de las voces e identidades
diferentes a la suya y está dispuesto a entrar en diálogo con ellas de manera horizontal sin asumir que él posee
la última instancia de verdad o que su saber es hegemónico.
4. La acción de debate puede iniciar cuestionando los elementos comunes que poseen los sujetos que dialogan,
en referencia con el género, la cultura, la economía, la educación, el territorio, etcétera.
5. La acción de debate puede continuar cuestionando los elementos que diferencian y separana los sujetos de
la comunidad con los mismos criterios del punto anterior.
6. La acción del debate termina evaluando, con base en el análisis de lo común y lo diferente, las crisissociales de la
comunidad y los proyectos que pueden resolver estas problemáticas (Corona).
7. Por último, la meta de esta estrategia es queel sujeto reconozca el momento histórico que está viviendo.
Por lo tanto, se busca el desarrollo de una conciencia y pensamiento críticos. De este modo, la estrategia no
es un camino recto, definido bajo prácticas hegemónicas del saber, sino que se adapta y modifica según el
desarrollo de la misma, propiciando una ecología de saberes.
Sobre la evaluación
formativa y la calificación
El Plan de Estudio 2022, busca superar la confusión histórica que existe entre asignar un número, un
valor o medir. Esta confusió n ha generado que cuando se expresa que se ha realizado una evaluació n,
en realidad lo que se hizo es emitir un juicio, la mayoría de las veces en forma numé rica, sin trabajar a
plenitud el concepto evaluación y en particular, la potencialidad que la evaluació n formativa ofrece
para analizar, impulsar y mejorar los procesos vinculados con la formació n y al aprendizaje. De ahí la
necesidad de establecer una clara diferenciación entre ambos procesos.

Evaluación formativa
La evaluación formativa se encuentra estrechamente asociada a las actividades de
aprendizaje que realizan niñas, niños y adolescentes (nna). Los aciertos o dificultades de
aprendizaje que muestran al efectuar sus actividades necesitan que cada maestro interprete las
razones que subyacen en las mismas (falta de antecedentes, complejidad de la tarea, ausencia de
significación de lo solicitado).

La evaluación formativa no se puede formalizar, surge del trabajo escolar, requiere que una,
estén en disponibilidad de reflexionar sobre sus logros, sus pendientes de trabajo, las dificultades
que enfrentan y, sobre todo, sus compromisos personales y grupales para continuar trabajando.
Actividades de aprendizaje y evaluación formativa son acciones que se desarrollan de forma
paralela.

Sobre la calificación
La calificación es una necesidad del sistema educativo, difícilmente refleja la complejidad de los
procesos que subyacen en la formación y el aprendizaje de los alumnos, pero necesita llevarse a cabo
con criterios claros, asumidos por maestros y alumnos. En este sentido, el maestro determinará para
cada periodo de calificación las evidencias que tomará en cuenta para ello: trabajos escritos,
elaboración de periódico mural, resolución de ejercicios, elaboración de alguna tarea en específico,
resolución de un examen o cualquier otro tipo de evidencia, que puede concentrar a través de algunos
de los instrumentos conocidos: portafolio, rubrica, lista de cotejo. La calificación tiende a deformar el
proceso educativo, en muchas ocasiones se convierte en la finalidad del trabajo escolar. Será necesario
trabajar mucho para que ocupe el lugar que tiene en el sistema educativo, posibilitando que se trabajen
con mayor profundidad los procesos que la evaluación en sentido
El diseño creativo
El programa analítico
Es una estrategia para la contextualización que los maestros, como colectivo escolar, llevan a
cabo a partir de los programas sintéticos, de acuerdo con las condiciones de su situación comunitaria,
escolar y en particular, de su grupo escolar. En el entendido de que un cambio curricular cobra vida en
las aulas, habrá de reconocerse que los maestros siempre han realizado adecuaciones a lo establecido
en los programas oficiales para adaptarlo a las condiciones particulares del trabajo que hacen con sus
alumnos.

En esta tarea se reconoce al maestro como un profesional de la enseñanza que ha desarrollado

a lo largo de su formación y de su experiencia profesional saberes disciplinarios, pedagógicos,
curriculares y experienciales, pero que, dada la complejidad de la tarea como maestro, es un sujeto que
nunca acaba de aprender, nunca acaba de idear una nueva situación didáctica porque sus alumnos y
contexto son dinámicos.

El programa analítico no es un formato que se llene con alguna receta, implica organizar de una
manera específica varias de las acciones que ya se llevan a cabo en la escuela, incorporar nuevas o
reorientar el sentido de otras para atender a las finalidades que el Plan de Estudio 2022 señala.

Visto así, el programa analítico es un documento de trabajo sencillo que se elabora, analiza y
evalúa, durante el ciclo escolar, en las sesiones del Consejo Técnico Escolar (cte), o en las academias
para el caso de secundaria, además de los espacios de formación docente.

El programa analítico se configura en tres grandes planos, el primero refiere al ejercicio de

lectura de la realidad educativa de la escuela como punto de partida para la toma de decisiones. El
segundo plano explica los procesos de integración curricular y contextualización. Finalmente, el plano
del codiseño de contenidosque incorpora las especificidades locales (siempre bajo los principios de laicidad
y cientificidad

Es una estrategia para la contextualización que los maestros, como colectivo escolar, llevan a cabo
a partir de los programas sintéticos, de acuerdo con las condiciones de su situación comunitaria, escolar y
en particular, de su grupo escolar. En el entendido de que un cambio curricular cobra vida en las aulas,
habrá de reconocerse que los maestros siempre han realizado adecuaciones a lo establecido en los
programas oficiales para adaptarlo a las condiciones particulares del trabajo que hacen con sus alumnos.

En esta tarea se reconoce al maestro como un profesional de la enseñanza que ha desarrollado a lo

largo de su formación y de su experiencia profesional saberes disciplinarios, pedagógicos, curriculares y
experienciales, pero que dada la complejidad de la tarea como maestro, es un sujeto que nunca acaba de
aprender, nunca acaba de idear una nueva situación didáctica porque sus alumnos y contexto son
dinámicos.

El programa analítico no es un formato que se llene con alguna receta, implica organizar de una
manera específica varias de las acciones que ya se llevan a cabo en la escuela, incorporar nuevas o reorientar
el sentido de otras para atender a las finalidades que el Plan de Estudio 2022 señala. Visto así, el programa
analítico es un documento de trabajo sencillo que se elabora, analiza y evalúa, durante el ciclo escolar, en
las sesiones del Consejo Técnico Escolar (cte), o en las academias para el caso de secundaria, además de los
espacios de formación docente.
 El programa analítico se configura en tres grandes planos, el primero refiere al ejercicio de lectura
de la realidad educativa de la escuela como punto de partida para la toma de decisiones. El segundo plano
explica los procesos de integración curricular y contextualización. Finalmente, el plano del codiseño de
contenidos que incorpora las especificidades locales (siempre bajo los principios de laicidad y cientificidad
que señala el artículo 3º constitucional). Todos los planos son complementarios y su finalidad es explicitar
las rutas de actividades que tomará la escuela para la operación del plan y los programas de estudio.

Primer plano. Análisis del contexto socioeducativo de la

escuela
Este plano del programa analítico se refiere a la lectura de la realidad escuela-comunidad-
región-país-mundo que desarrolla el colectivo docente. Por lectura de la realidad se entiende el
ejercicio de problematización sobre las condiciones educativas de la escuela: sus retos, en términos de
aprendizaje y en relación con el perfil de sus alumnos; esto es, la reflexión fundamental sobre sus
características, sus procesos de aprendizaje y sus dificultades. También los retos de sus maestros, así
como la intersección con el papel de los padres de familia y del contexto social de la escuela, en las
condiciones inmediatas o mediatas que afectan el contexto escolar, desde la perspectiva comunitaria
hasta la de las necesidades de convivencia que tiene la humanidad entre sí y con el planeta.

Algunos puntos de abordaje sugeridos para este primer plano son los siguientes:

a. Analizar las condiciones académicas, personales y familiares de los alumnos y maestros, así como
elementos del contexto internacional, nacional, estatal y local. Se pueden utilizar los datos que se
recaban al inicio del ciclo escolar, derivados de los distintos ejercicios de diagnóstico y evaluación que
efectúa el personal docente en las escuelas.

b. Analizar el Plan de Estudio

2022. ¿Qué
implica alcanzar las finalidades
de las fasesgrados que están
presentes en la escuela?,
¿cómo se relacionan estas
finalidades con el perfil de
egreso?, ¿qué implica para la
escuela que la comunidad sea
central?, ¿cómo impactan los
ejes de articulación el trabajo
entre fases-grados, para
apuntalar los aprendizajes que
se impulsan en la escuela?

Estas son algunas preguntas que pueden guiar el proceso de problematización en torno al Plan de
Estudio 2022.

c. Analizar los programas sintéticos de estudio. ¿Cómo trabajarán los maestros involucrados en una
misma fase?, ¿qué actividades de aprendizaje y evaluación serán compartidas, con qué finalidad?, ¿qué
impacto tendrá en cada fase-grado el desarrollo de los contenidos de cada campo?, ¿cómo los ejes
articuladores del Plan de Estudio 2022 pueden integrar actividades conjuntas entre fases-grados?, ¿hay
contenidos prioritarios de acuerdo con el perfil de los estudiantes?, ¿qué necesidades de formación
docente se derivan del tratamiento de los contenidos, tanto en sus temas como en sus enfoques
didácticos? Con estas y otras preguntas o ejes de análisis, el colectivo docente puede conocer los
programas sintéticos de estudio a profundidad para establecer las estrategias de trabajo conjunto entre
maestros a nivel fase, grado y escuela.

d. Analizar el contexto social en el que se ubica la escuela. ¿Qué situaciones afectan positiva o
negativamente a la escuela en la consecución de sus propósitos?, ¿qué problemas o situaciones puede
analizar o estudiar la escuela para comprender mejor su contexto?, ¿tales problemas o situaciones son
pertinentes y susceptibles de ser abordadas en la escuela?, ¿con qué campos formativos y ejes
articuladores del Plan de Estudio 2022 están relacionados?

Plano de Contextualización
Este plano del programa analítico se refiere al tratamiento de los programas sintéticos para ponerlos en
marcha en los distintos grados-fases. Retoma el plano de lectura de la realidad para trazar el horizonte de
acción, esto es, los propósitos del ciclo escolar en cada grupo escolar, grado, fase y escuela. El siguiente
insumo para la contextualización es identificar la estrategia o las estrategias nacionales a las que debe
recurrir la escuela para el tratamiento de los contenidos de [Link] el caso de las escuelas que
cuentan con estudiantado indígena, migrante, circense y comunidades afromexicanas, entre otros, sin
importar la modalidad del centro de trabajo, o de aquellas a las que asisten infancias con alguna
discapacidad. En las estrategias se desarrollarán elementos concretos de acción en torno al manejo de las
lenguas nacionales, tanto las lenguas indígenas como la Lengua de Señas Mexicana y el español.

Teniendo estos dos ejes claros, los propósitos ylas estrategias nacionales de apoyo, se cuenta con el horizonte
de trabajo para la contextualización:

a. A partir de lo anterior, en el CTE y la academia de maestros se analiza el mapa general de

contenidos de cada fase para establecer posibles articulaciones entre contenidos de campos
formativos como grados y fases. La viabilidad de dicha articulación está en las posibilidades del
trabajo colegiado docente, las características de los alumnos y la trayectoria o relaciones entre
contenidos que pueden ser o no secuenciados, pero mantienen una ligazón temática,
complementaria, de contraste entre otros criterios similares, que permitan al personal docente
identificar rutas de contenidos en el mapa general que está al inicio de cada programa como paso
importante para el diseño de sus actividadesde aprendizaje.
b. Con base en el análisis del contexto del plano anterior, se construyen y seleccionan las
situaciones-problema que se tomarán como base para el trabajo didáctico: problemas del
entorno inmediato o mediato (vivienda, agua, salud, respeto a la diferencia de géneros, racismo,
clasismo, entre otros), nacionales (estupefacientes, violencia social, convivencia, construcción de
la paz, etcétera) y globales (mercados, economía, calentamiento global, relaciones norte-sur, entre
muchos más). Estas situaciones-problema se tomarán en cuentadependiendo de la fase escolar
y de las situaciones que permitan que el alumno aborde de manera significativa problemas que
puedan ser de su interés. En este punto los ejes articuladores del plan también pueden ayudar a
definir tales situaciones problema.
 c. Una vez delimitado el problema del entorno
inmediato o mediato en donde se inscribe el
plantel, el colegiado docente empezará a
reflexionar y diseñar la manera de abordarlo, ya
sea por Proyectos, Enseñanza por problemas o
Enseñanza globalizada, entre otro tipo de
estrategias didácticas; buscando siempre una
perspectiva de trabajo desde situaciones reales y
sentidas por NNA. Es importante señalar que
pueden existir varias situaciones-problema
atendiéndose en las distintas fases, todo
dependerá de la planeación colegiada del colectivo
docente y de los contenidos a abordar en los
programas.

d. Finalmente, se asentarán en el documento del programa las estrategias didácticas definidas para
trabajar en los grados-fases y entre ellos, así como si se decide llevar a cabo estrategias de aprendizaje a
nivel escuela que se rijan por las situaciones problema.
También cabe aclarar que no hayrestricción sobre el número de situaciones problema ni la
disposición grado-fase escuela. El fiel de la balanza es la lectura de la realidad en contrapeso con los
procesos de desarrollo de aprendizaje señalados para cada grado, así como las finalidades de cada fase.
Ambos elementos señalados en los programas sintéticos.

Plano de codiseño
Este plano del programa analítico refiere a la posible incorporación de contenidos que no estén
contemplados en los programas sintéticos y que, dados los resultados de la lectura de la realidad (plano uno),
sea necesario su abordaje. Los contenidos del codiseño no son necesariamente problemas para contextualizar
en su articulación con los contenidos nacionales, sino que refieren necesidades específicas de las escuelas. Por
ejemplo, enlas escuelas donde la situación del covid-19 ha impedido que los alumnos hayan aprendido todo
lo necesario, la escuela podrá incluir contenidos importantes de recuperación académica y emocional para
sus estudiantes, así como para los padres.
La cuestión del covid-19 puede ser un problema para contextualizar, pero recuérdese que adquiere el
rasgo de problema porque se articuló con los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje de los
programas sintéticos. Si el análisis apunta a la necesidad de incorporar contenidos específicos para mejorar
los aprendizajes de NNA, podrán ser incorporados. Un siguiente ejemplo son las especificidades para el
aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana que deberán incorporarse como contenidos para el trabajo de
la escuela, o al menos los grupos en donde son atendidos NNAsordos. Nos sobra un tercer ejemplo en el que
los contenidos de co-diseño a incorporarse, de acuerdo con lo que señala el programa de lenguajes, serán
aquellos específicos de la variante lingüística de NNA indígenas que asistan a esa escuela.

Después de asentar las estrategias de contextualización (inciso d del plano anterior) se asentarán en el
documento del programa los contenidos definidos para trabajar en los grados-fases y entre ellos, si es el caso.
También es importante incluir una justificación de su incorporación, así como una aproximación a los
procesos de desarrollo de aprendizaje que se impulsarán.
 El programa analítico puede y debe ser revisado cada tanto en las sesiones del CTE para hacer las
reorientaciones, adaptaciones, adecuaciones y ajustes que la realidad le devuelva a la estrategia de
contextualización, y es un instrumento base, junto con el plan y los programas de estudio, del trabajo
docente.
Aunque el siguiente apartado ya no forma parte del programa analítico, es importante plantear el
último plano del proceso de contextualización.

Plano didáctico
El personal docente, de acuerdo con las condiciones de su grupo escolar y si es el caso, en coordinación
con otros docentes de su misma fase, realizará lo siguiente:
a. Estructurará su planeación didáctica para llevarla a cabo en lapsos de tiempo no muy grandes y con
ello, dar mejor seguimiento alos procesos de desarrollo de aprendizaje.
b. Cuidará en su secuencia de actividades quela situación-problema se articule con los contenidos
analizados y los de codiseño, atendiendo a la sucesión y gradualidad. Para lo cual deberá recordar
el perfil de los estudiantes, con el fin de reforzar algunos contenidos (en especial de lectoescritura o
matemáticas), lo que podrá realizar señalando el tiempo que destinará a ello ycómo lo piensa
articular con el proyecto seleccionado.
c. Establecerá las actividades que trabajará con sus alumnos, con la finalidad de organizarlas de
acuerdo con un grado de dificultad que les permita ir efectuando sus procesos de desarrollo de
aprendizaje y atendiendo a la estrategia de proyecto, trabajo por problemas o lo que se haya
decidido en el programa analítico.
d. Anticipará la previsión de materiales (libros de texto, entrevistas con familiares, miembros de la
comunidad, pequeños videos, etcétera) que le permitan cumplircon las tareas que el proyecto
demande.
e. Procurará que exista una realización de trabajo colaborativo entre sus alumnos, con el fin de avanzar
en la ruta de formar sujetos responsables que puedan convivircon quienes los rodean.
f. Establecerá una forma para aplicarla evaluación formativa, siempre en un ambiente colaborativo
y de autorreflexión, por parte del alumno, de sus logros, dificultades y pendientes por desarrollar; al
mismo tiempo pensará en algunos entregables que los alumnos deberán ofrecer y que serán la base
de su calificación. Sin confundir las actividades de evaluación formativa conlos entregables para
calificación. Éstos podrán ser tareas, presentación en plenariadel avance del proyecto, avance en
sus cuadernos, dibujos, entrevistas, periódicos murales, entre otros; todo aquello que permita
objetivar de alguna manera elaprendizaje de NNA.
Los profesionales de la
docencia: revalorización
de los maestros
En los últimos 50 años ha predominado una política curricular instrumental, eficientista, centrada en
los resultados del proceso de enseñanzay aprendizaje, con un tipo de evaluación estandarizada que ha
ignorado tanto los procesos formativos como a los sujetos de la educación y loscontextos particulares donde
se efectúa el trabajo educativo de las escuelas.

Desde entonces, las políticas educativas hanreducido el trabajo de los maestros a meros operadores de
programas de estudios que instruyen normativamente los objetivos de aprendizaje, las competencias o
aprendizajes clave; los contenidos y las orientaciones didácticas, así como los criterios de evaluación y la
bibliografía que debe seguir el magisterio de manera homogénea yobligatoria en todas las escuelas del
país, sin considerar la diversidad formativa, cultural, étnicay de género o las características particulares
del territorio en las que trabaja, incluyendo su condición social, económica, familiar, de salud y sus
aspiraciones.
Con los años, se han agregado más actividades al trabajo docente en el aula. Ahora deben
preocuparse por las reuniones del cte, participar en la gestión de la escuela, la planeación y la
evaluación, además de negociar con supervisores y directores; capacitarse, mantener su clase en orden
y vigilar la disciplina en los recreos.
La actual división del trabajo docente y la forma de organizar la actividad pedagógica
encomendada a los maestros se ha construido históricamente desde la ignorancia, el menosprecio o,
incluso, la represión de su condición de profesional de la educación. Ello ha provocado que la
actualización y mejora de los programas de estudio para la formación inicial y continua de los maestros
sea igualmente instrumental, porque se ha fomentado que sean “ayudantes para aprender” y su función
se reduce a “instruir”, “informar”, “aconsejar” y “animar”.

El ejercicio y mejoramiento del trabajo docente se ha impuesto normativamente con base en los
resultados del aprendizaje de los alumnos como principal indicador, y el currículo de educación
preescolar, primaria y secundaria como referente instrumental de la enseñanza. Ambos responden a
intereses burocráticos que imponen la calidad educativa como finalidad del sistema educativo.

La tendencia ha sido que, en la mayoría de las escuelas de México, se establecieran conocimientos

y valores que no surgieron de sus maestros, sino de especialistas, políticos y funcionarios ajenos a la
realidad de los alumnos y sus familias; mientras que los saberes y las experiencias de los docentes no
se han considerado necesarios en la construcción de los programas de estudios, ni socialmente
relevantes; se ha ignorado la autonomía que tienen para otorgar otros significados a los programas de
estudio y reorganizar la enseñanza de acuerdo con sus saberes docentes.

En contra de una política curricular centrada en una filosofía instrumental y utilitarista del
conocimiento, los maestros han sido los principales sujetos de la sociedad que han sabido mantener la
utopía, la emancipación y la esperanza en el porvenir a través de la educación de NNA.
El magisterio ha sabido definir sus apuestas y, con ello, su quehacer ético, político y educativo ha
interrogado el modelo curricular instrumental de la educación pública; ha apostado por la movilización
pacífica y el diálogo abierto; ha interpelado al sistema educativo y ha intervenido en la realidad del
trabajo docente.

También ha asumido socialmente el compromiso con el futuro en contra del peso muerto de la historia
que es la indiferencia hacia el aprendizaje, la alimentación y la salud de la niñez y la juventud que acude
a las escuelas diariamente. Indiferencia hacia los motivos que empujan a los alumnos, sobre todo a las
niñas, a retirarse de las escuelas, ya sea temporal o definitivamente.

Los maestros se encuentran en todas partes del territorio, desde el rincón más alejado del país hasta el
barrio más céntrico de cada ciudad. Ellos conocen a su población, sus costumbres, necesidades,
contradicciones y expresión en las escuelas. Como conjunto, sólo a los maestros les es dado este don
de ubicuidad. Los maestros han asumido el cuidado de sus alumnos, a la par de la continuidad de los
procesos formativos, y han mantenido la vida en las escuelas. Este trabajo lo han llevado a cabo en
condiciones favorables y adversas, como las vividas durante la pandemia de covid-19, la situación
más desafiante después de la revolución de 1910.

Por eso, en su momento, José

Vasconcelos dijo de ellos:

“Cada vez que yo pienso en la

patria serán ustedes los que le
presten rostros. Será,
también, en ustedes, donde
ponga la fe que vacila y no
haya sitio donde asentarse”. El
mismo Jaime Torres Bodet
expresó: “Héroes y maestros
no cesan de combatir en
nosotros, y con nosotros,
mientras nos esforzamos por
merecerlos”. En el sexto
párrafo del artículo 3.°, de la
Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos,
se establece que:

Con los años, se han agregado más actividades al trabajo docente en el aula. Ahora deben preocuparse
por las reuniones del CTE, participar en la gestión de la escuela, la planeación y la evaluación, además de
negociar con supervisores y directores; capacitarse, mantener su clase en orden y vigilar ladisciplina en los
recreos.
La actual división del trabajo docente y la utopía, la emancipación y la esperanza en el porvenir a
través de la educación de NNA.

El magisterio ha sabido definir sus apuestas y, con ello, su quehacer ético, político y educativo ha
interrogado el modelo curricular instrumental de la educación pública; ha apostado por la movilización
pacífica y el diálogo abierto; ha interpelado al sistema educativo y ha intervenido en la forma de organizar
la actividad pedagógica encomendada a los maestros se ha construido históricamente desde la ignorancia, el
menosprecio o, incluso, la represión de su condición de profesional de la educación. Ello ha provocado que
la actualización y mejora de los programas de estudio para la formación inicial y continua de los maestros
sea igualmente instrumental, porque se ha fomentado que sean “ayudantes para aprender”y su función
se reduce a “instruir”, “informar”, “aconsejar” y “animar”.

El ejercicio y mejoramiento del trabajo docente se ha impuesto normativamente con base en los
resultados del aprendizaje de los alumnos como principal indicador, y el currículo de educación
preescolar, primaria y secundaria como referente instrumental de la enseñanza. Ambos responden a
intereses burocráticos que imponen la calidad educativa como finalidad del sistema educativo. La
tendencia ha sido que, en la mayoría de las escuelas de México, se establecieran conocimientos y valores
que no surgieron de sus maestros,sino de especialistas, políticos y funcionarios ajenos a la realidad de
los alumnos y sus familias; mientras que los saberes y las experiencias de los docentes no se han
considerado necesarios en laconstrucción de los programas de estudios, ni socialmente relevantes; se ha
ignorado la autonomía que tienen para otorgar otros significados a los programas de estudio y
reorganizar la enseñanza de acuerdo con sus saberes docentes.

En contra de una política curricular centrada en una filosofía instrumental y utilitarista del
conocimiento, los maestros han sido los principales sujetos de la sociedad que han sabido mantener la en la
realidad del trabajo docente.

También ha asumido socialmente el compromiso con el futuro en contra del peso muerto de la
historia que es la indiferencia hacia el aprendizaje, la alimentación y la salud de la niñez y la juventud
que acude a las escuelas diariamente. Indiferencia hacia los motivos que empujan a los alumnos, sobre
todo a las niñas, a retirarse de las escuelas, ya sea temporal o definitivamente.

Los maestros se encuentran en todas partes del territorio, desde el rincón más alejado del país
hasta el barrio más céntrico de cada ciudad. Ellos conocen a su población, sus costumbres, necesidades,
contradicciones y expresión en las escuelas. Como conjunto, sólo a los maestros les es dado este don de
ubicuidad.

Los maestros han asumido el cuidado de sus alumnos, a la par de la continuidad de los procesos
formativos, y han mantenido la vida enlas escuelas. Este trabajo lo han llevado a cabo en condiciones
favorables y adversas, como las vividas durante la pandemia de covid-19, la situación más desafiante
después de la revoluciónde 1910.

Por eso, en su momento, José Vasconcelos dijo de ellos: “Cada vez que yo pienso en la patria serán
ustedes los que le presten rostros. Será, también, en ustedes, donde ponga la fe que vacila y no haya sitio
donde asentarse”. El mismo Jaime Torres Bodet expresó: “Héroes y maestros no cesan de combatir en
nosotros, y con nosotros, mientras nos esforzamos por merecerlos”.

En el sexto párrafo del artículo 3.°, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se
establece que:
 Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso
educativo y, por tanto, se reconoce su contribución a la
transformación social. Tendrán derecho de acceder a un sistema
integral de formación, de capacitación y de actualización
retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los
objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional.

De lo anterior se desprende que los maestros son

profesionales de la educación que han aprendido y desarrollado
conocimientos y experiencias que les otorgan una visión
amplia yprofunda de los procesos educativos, por lo que se
reconoce su condición de intelectuales queconvocan a los
alumnos al saber disciplinar, escolar, comunitario, científico,
social y cultural. La gran tarea de los maestros de educación
preescolar, primaria y secundaria es decidir lasposibilidades de
educación, emancipación y transformación de la realidad desde
los procesos educativos. Sus saberes y experiencias les
permitendecidir cotidianamente el sentido que le van a dar a los
contenidos; cómo se pueden alcanzar estas posibilidades
educativas desde el saber didáctico; en qué espacios y tiempos
se pueden desarrollar ycómo se involucran y comprometen los
[Link] esta razón, se reconoce la autonomía profesional
del magisterio para contextualizar los contenidos de los
programas de estudio de acuerdo con la realidad social,
territorial, cultural yeducativa de los alumnos, así como los
criterios de evaluación de los aprendizajes, la didáctica desu
disciplina, el trabajo colegiado interdisciplinario y su
formación docente.

La libertad epistémica y metodológica sobrelos conocimientos y

saberes, objetos de la enseñanza de los maestros de educación
preescolar, primaria y secundaria, es un derecho y una
conquista del magisterio. Asimismo, es un principio curricular
de toma de decisiones de los maestros para plantear contenidos,
didácticas y proyectos desde los territorios, de manera
individual y colectiva, sin que ello implique desconocer la
aplicabilidad y obligatoriedad de los programasde estudio en el
ámbito nacional

La autonomía profesional del magisterio se entiende como un ejercicio crítico que practican los
maestros durante los procesos educativos, en diálogo constante con los alumnos para decidir los alcances
y las limitaciones de sus acciones pedagógicas, dentro y fuera de la escuela. Su autonomía les permite una
lectura permanente de la realidad para redefinir su enseñanza, planeación y evaluación de acuerdo con
las circunstancias que marca cada proceso en relación con el sujetoy sus saberes.

La autonomía profesional del magisterio se desarrolla en un contexto de relaciones sociales, por lo

que se define en función del compromiso y la interacción que tienen con la escuela y la comunidad. Es
fundamental que los maestros dispongan y participen en la creación de puentes institucionales,
organizativos y curriculares para construir, junto con sus alumnos, vínculos pedagógicos con la comunidad,
y así comprender las necesidades y demandas de ésta, especialmente a través de las familias.

La autonomía profesional del magisterio implica que los programas de estudio, aplicables y
obligatorios en el ámbito nacional, necesitan ser apropiados por los maestros a través de su
resignificación y contextualización de acuerdo con las necesidades formativas de los alumnos,
considerando las condiciones escolares, familiares, culturales, territoriales, sociales, educativas y
ambientales, así como de diversidad sexual y de género en las que se ejerce la docencia.

La realidad social e histórica, en sus distintos planos y dimensiones, tiene múltiples significados
según los territorios en los que interactúanlos miembros de la comunidad, incluyendo elmedio
ambiente, tal como lo dispone el artículo 20 de la LGE, que establece lo siguiente:

Las maestras y los maestros acompañarán a los educandos en sus trayectorias formativas en los
distintos tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, propiciando la construcción de aprendizajes
interculturales, tecnológicos, científicos, humanísticos, sociales, biológicos, comunitarios y plurilingües,
paraacercarlos a la realidad, a efecto de interpretarla y participar en su transformación positiva.
El ejercicio de la docencia implica acercarse a la realidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el marco del territorio concreto en donde está situado el hecho educativo (en la escuela,
pero no sólo en ésta), en donde alumnos y maestros interactúan en espacios sociales culturalmente
simbolizados, resignificados constantemente en un marco de tensiones, sentidos de pertenencia y
construcción de identidad desde la diversidad en sus múltiples rostros.
Con el fin de mantener la armonización de los procesos de enseñanza con la formación y capacitación
docente, es necesario considerar la autonomía profesional del magisterio como un elemento para la
contextualización de los contenidos en laformación inicial docente. Eso es especialmente importante para
articular los conocimientos y saberes establecidos en los cuatro campos formativos del Plan de Estudio
2022.
Asimismo, pueden decidir cómo, con qué medios y en qué espacios y tiempos van a vincular dichos
contenidos con los ejes articuladores en un campo de formación específico. Ello implica elegir también
las acciones que se van a llevar a cabo para vincular lo aprendido en cada campo con la realidad de NNA
en el marco de la escuela y la comunidad.
El organizador curricular de la relación entre los contenidos del campo formativo con los ejes
articuladores se construye a partir de la realidad queviven los alumnos desde lo local a lo mundial, la cual
requiere que se problematice en la forma de un tema, problema o situación, como podría ser el lugar que
tienen los robots en el presente, el maíz en la alimentación de los mexicanos, la contingencia ambiental
urbana; o la pérdida de las lenguas indígenas en la comunidad.

La definición de estos temas o problemas dela realidad, así como el método y la profundidad con
que se aborden los contenidos y los ejes articuladores para trabajar dichos temas, se hace a partir de la
deliberación de maestros entre sí, junto con sus alumnos.

Los métodos, conceptos y saberes que se desprendan de su experiencia, aunados a la realidad en que
viven y a las condiciones de aprendizaje de sus alumnos, son recursos para que, con base en los contenidos
establecidos en los programas de estudio, los maestros decidan el planteamiento didáctico que van a
desarrollar con sus comunidades de aula.

Esa autonomía profesional del magisterio faculta a los maestros para construir metodologías
pertinentes a la lógica, los temas y las problemáticas de cada ámbito del saber y su articulación con otras
disciplinas en cada fase y grado de aprendizaje de los campos formativos, desde el nivel preescolar hasta la
educación secundaria.

En función de lo anterior, la autonomía

profesional del magisterio permite a los maestros
decidir sobre la planeación que realizan para organizar
la enseñanza, la evaluación de los aprendizajes y la
definición de las estrategias de articulación del trabajo
colegiado de manera disciplinar e interdisciplinar. Esto
significa que, en conjunto con sus alumnos, los
maestros discuten, diseñane inician diversas acciones
que integran saberes y proyectos que responden a
problemas de la realidad en la forma de experimentos,
prototipos, obras artísticas, investigaciones, entre
otros, con diversos propósitos disciplinares, escolares o
comunitarios.

La autonomía profesional del magisterio es unaconstrucción social que tiene como base el conjunto de
saberes docentes estrechamente relacionados con las condiciones formativas, históricas, sociales,
interculturales, plurilingües y profesionales en las que llevan a cabo su enseñanza.

Estos saberes docentes son las prácticas, ideas, juicios, discursos y argumentos diferenciados que le dan
sentido al trabajo de los maestros. Les permiten, con base en los programas de estudio, tomar decisiones
respecto a los contenidos del programa de su nivel, grado y fase educativa más allá del dominio de una
disciplina, tecnología o metodología de la enseñanza, pues están situados dentro de la realidad territorial,
social e histórica en donde se desenvuelven, pero que en todos los casos tienen como finalidad el interés
continuo de NNA, así como de cualquier otro miembro de la comunidad.

Los saberes de los maestros en el espacio social del aula, la escuela y la comunidad les permite
pensar las matemáticas, la biología, la geografía, la literatura, la química o las artes desde las relaciones de
género, clase o etnia, así como desde las interacciones culturales.

La confluencia de los tiempos marcados enel calendario escolar con los espacios en donde se
realizan las experiencias de aprendizaje comoel aula, la escuela, la casa, la naturaleza o la comunidad en
general, permiten conectar saberes,formas sociales y culturales del pasado con el presente, e incluso perfilar
esos saberes en el futuro mediante la acción sobre la realidad y su transformación. Esta es la razón por la
cual las experiencias formativas deben ser significativas para los alumnos y para sus maestros.

De ahí la relevancia de la escuela como responsable de transmitir a las nuevas generaciones, a

través del diálogo, valores, reglas, tradiciones,herencias simbólicas, saberes, relaciones históricas locales,
regionales, nacionales y universales.

Por lo tanto, en las prácticas educativas de laenseñanza y del aprendizaje son igual de importantes
la lectura, la aritmética y la ciencia, junto con la tierra, los ríos, el hogar, el cuerpo, los saberes
ancestrales, la arquitectura, las fiestas delpueblo, el barrio, la colonia, los espacios de convivencia y, en
algunos contextos, los tiempos de producción de la localidad, los cuales son constantemente
resignificados e incluso replanteados, tanto por los alumnos como por los maestros.

El proceso de enseñanza y aprendizaje se refiere siempre a la relación entre el ser humano con el
medio ambiente inmediato que, en el caso del proceso inicial de la enseñanza de la lengua, se tendría
que asumir como punto de partida en la capacidad de conocimiento que tienen NNA sobre su contexto,
sea éste urbano o rural, al igual que su habilidad para expresar conocimiento a través de su propio
lenguaje, pero teniendo como perspectiva el aprendizaje de múltiples lenguajes: científicos, tecnológicos,
digitales, la lengua materna y extranjera, entre otros.

De la formación y acompañamiento docente

Es necesario reconocer la profesionalidad, la experiencia y los saberes de los maestros como una de las
herramientas medulares para la puesta en práctica del Plan de Estudio 2022. Desde ese lugar se proponen
procesos de formación que se alejan de las lógicas directivas y centralizadas en los intereses, muchas veces ajenos
a las realidades contextuales de las comunidades escolares.

Proponemos recuperar la noción de formación docente fuera de los parámetros establecidos por la
categoría de capacitación, que apela a una lógica productivista del conocimiento en la que los maestros
aparecen como eslabones de una línea de producción y memorización de conceptos mínimos para la generación
de mano de obra [Link] formación apela al reconocimiento de los saberes y las experiencias que los
maestros hanvenido construyendo y compartiendo a lo largo de su trabajo profesional. Es desde ahí que
eldiálogo se convierte en una de las principalesherramientas para socializar los conocimientosadquiridos
y enriquecerlos a través de la retroalimentación colectiva.

Caminar hacia una perspectiva en la que

dejen de ser los “especialistas” elegidos por la
autoridad quienes vienen a capacitar los
maestros, aun cuando puedan estar totalmente
ajenos a sus realidades, para avanzar hacia una
mirada en la que colegiadamentenos formamos y
acompañamos. Esto no implica deslindar la
responsabilidad de las instituciones de proveer de
insumos, materiales y procesos de acompañamiento
que permitan enriquecer la formación de los
maestros frente a grupo.

Sabemos que la puesta en práctica de este Plan de Estudio 2022 convoca a diversas reflexiones y procesos
que para algunas personas pueden serno del todo conocidos. Al respecto, se habrán dellevar a cabo diversas
acciones que contribuyana profundizar los saberes y conocimientos docente de su proceso de puesta en práctica
del Plan de Estudio 2022. Es necesario, también, que los maestros con experiencia y compromiso nos acompañen
y promuevan, desde sus espacios y comunidades, diversas acciones de formación donde medie el diálogo, la
reflexión y retroalimentación con diversas voces, actores y personas copartícipes del proceso educativo.
Necesitamos, conjuntamente, recuperar los espacios de construcción colegiada que, por momentos,
parece que nos fueron despojados al pretender convencernos de que nuestra labor y profesión era solo
una acción dentro de un proceso productivo y no una vocación histórica de compromiso por construir
un mundo donde impere el bien común.
La lógica de los campos y
sus propuestas
metodológicas
Se presentan a continuación los elementos que conforman la estructura de los programas sintéticos, el
panorama de sus cuatro campos, en tanto visión general, que los maestros de primero ysegundo grados
tendrán a bien desarrollar. Lo anterior es una invitación al codiseño y al trabajo colegiado con la posibilidad
de que la integración curricular que se propone en el Plan de Estudio 2022 pueda operarse en distintos
espacios, pero de manera central en las sesiones del CTE.

Descripción del campoformativo

Lenguajes

Los lenguajes son construcciones cognitivas, sociales y dinámicas que las personas utilizan desde su
nacimiento para expresar, conocer, pensar, aprender, representar, comunicar, interpretar y nombrar el mundo,
así como compartir necesidades, emociones, sentimientos, experiencias, ideas, significados, saberes y
conocimientos. Por tanto, los lenguajes permiten establecer vínculos que propicien la convivencia y la
participación colaborativa con el propósito de comprender y atender situaciones que se presentan
cotidianamente.

El objeto de aprendizaje de este campo se constituye a partir de las experiencias y la interacción con el
mundo, mediante el empleo de diferentes lenguajes. NNA amplían sus posibilidades de expresión en distintas
situaciones; construyen significados compartidos y comunican asertivamente intereses, necesidades,
motivaciones, afectos y saberes (Plan de estudio 2022, pp. 147-148).

Dichas situaciones favorecen, por una parte,la puesta en práctica de los lenguajes que potencien y
complejicen gradualmente su uso y, por otra, ofrecen la oportunidad de explorar y desarrollar la
sensibilidad, percepción, imaginación y creatividad como herramientas para interpretar e incidir en la
realidad.
Este Campo formativo vincula procesos graduales de aprendizaje del español y las lenguas indígenas,
así como lenguajes artísticos e inglés como lengua extranjera y, en el caso de atenciónde personas con
discapacidad auditiva, la Lengua de Señas Mexicana, considerando las características de la edad de
desarrollo de NNA, así como labúsqueda de una integración interdisciplinaria por medio de los contenidos
de los lenguajes.
Mediante la oralidad, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición, NNA tendrán la
oportunidad de explorar, experimentar y producir creaciones individuales o colectivas que entrelacen los
diferentes contextos en los que se desenvuelven para que reconozcan, comprendany usen la diversidad de
formas de comunicación y expresión en las que relacionan signos con significados, a través de sistemas
lingüísticos, visuales, gestuales, espaciales y aurales o sonoros.

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que más NNA adquieran y desarrollen de manera gradual, razonada,
vivencial y consciente:

✤ La expresión y la comunicación de sus formasde ser y estar en el mundo para conformar y

manifestar su identidad personal y colectiva, al tiempo que conocen, reconocen y valoran la
diversidad étnica, cultural, lingüística, sexual, de género, social, de capacidades, necesidades,
condiciones, intereses y formas de pensar que constituyen nuestro país y el mundo. De esta
manera se propicia, además, el diálogo intercultural e inclusivo.
✤ La apropiación progresiva de formas deexpresión y comunicación mediante
la oralidad, escucha, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición de diversas
producciones –orales, escritas, sonoras, visuales, corporales o hápticas– para aprender a
interpretarlas, elaborarlas,disfrutarlas y utilizarlas con intención, tomando en cuenta la
libertad creativa y las convenciones.

✤ “La experimentación creativa y lúdica que provoque

el disfrute de los elementos de las artes a partir de la
interacción con manifestaciones culturales y artísticas
en las que predomine una función estética para
apreciarlas, reaccionar de manera afectiva ante ellas e
interpretar sus sentidos y significados por medio de la
intuición, la sensibilidad o el análisis de sus
componentes, además de la posibilidad de considerar
información adicional sobre los contextos” (Plan de
estudio 2022, pp. 147-148).
✤ “El establecimiento de vínculos afectivos y el
despliegue de herramientas para diversificar las
formas de aprendizaje por medio de experiencias
artísticas y estéticas como vehículos alternativos de
expresión y comunicación de ideas, sueños,
experiencias, sentimientos, puntos de vista y
reflexiones” (Plan de estudio 2022, pp. 147-148).

Saberes y pensamiento científico

Desde su nacimiento, el ser humano busca conocer todo aquello que le rodea y conforma su
entorno natural y sociocultural, a partir de su curiosidad e interés por explorarlo.
Conforme las NNA interactúan con el mundo, desarrollan experiencias y construyen saberes que se
amplían y diversifican, por lo que es importante reconocer que existen diferentes caminos para construir
conocimientos, usarlos y compartirlos.
El objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los fenómenos y
procesos naturales, tales como el cuerpo humano, los seres vivos, la materia, la energía, la salud,el medio
ambiente y la tecnología, desde la perspectiva de diversos saberes y en su relación conlo social.
Los saberes provienen de conocimientos yprácticas específicos construidos en diversos contextos
incluyendo el conocimiento científico, mismos que conforman un acervo social y cultural quese refiere a las
distintas maneras de pensar, hacer,expresar y representar de las personas que determinan la pertenencia a
una comunidad o grupo [Link] ciencias son construcciones, entre mu-
chas otras, para explicar la realidad física, que a su vez está condicionada por factores culturales e
históricos. En tanto construcción cultural, no se puede afirmar que las ciencias sean superiores a otros
sistemas de conocimientos, ya que cada explicación puede ser adecuada en mayor o menor medida según
el contexto en el que se aplique. Por esta razón, y desde una perspectiva democrática y plural, se plantea
la necesidad de que la enseñanza científica forme en los alumnos la capacidad de analizar distintas
concepciones del mundo para que aprendan a tomar decisiones sobre la explicación más adecuada al
momento de resolver un problema en concreto.
En este marco, el pensamiento científico representa un modo de razonamiento que implica relaciones
coherentes de conocimientos fundados enel desarrollo de habilidades para indagar, interpretar, modelizar,
argumentar y explicar el entorno.
El estudio de este campo aporta a la formación de una ciudadanía que cuente con conocimientos
para resolver un problema determinado o explicar lo que sucede a su alrededor, participe
democráticamente, genere y exprese opiniones propias, tome decisiones fundamentadas en asuntos de
trascendencia personal y social, y contribuya a la transformación sustentable de la comunidad.

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que NNA adquieran ydesarrollen de manera gradual, razonada, vivencialy
consciente:

✤ La comprensión para explicar procesos y

fenómenos naturales en su relación con lo social,
los cuales ocurren en el mundo, con base en los
saberes y el pensamiento científico, por medio de
la indagación, interpretación, experimentación,
sistematización, representación con modelos y
argumentación de tales procesos y fenómenos.
✤ El reconocimiento y uso de diversos métodos
durante la construcción de conocimientos para
contrarrestar la ideade un método único.

✤ La toma de decisiones libres, responsablesy conscientes orientadas al bienestar individual, familiar y

comunitario para una vida saludable.
✤ La práctica de relaciones sociales igualitarias e interculturales, así como de relaciones que
coadyuven a cuidar el
medio ambiente y transformar de manera sustentable su comunidad.
 ✤ El acercamiento a los conocimientos científicos y tecnológicos, al tomar en cuenta que son resultado
de actividades humanas interdependientes desarrolladasen un contexto específico, que están
en permanente cambio, con alcances y limitaciones, los cuales se emplean según la cultura y las
necesidades de la sociedad.
✤ La apropiación y el uso del lenguaje científico y técnico como medio de comunicación oral, escrita,

gráfica y digital para establecer nuevas relaciones, construirconocimientos y explicar modelos.

Ética, naturaleza y sociedades

Este campo aborda la relación del ser humano con la sociedad y la naturaleza a través de la comprensión
crítica de los procesos sociales, políticos, naturales y culturales en diversas comunidades situadas histórica
y geográficamente; ofreciendo experiencias de aprendizaje para la construcción

de una postura ética que impulse el desarrollo de una

ciudadanía participativa, comunitaria, responsable y
democrática.
De igual manera, este campo se orienta a que NNA
entiendan y expliquen las relaciones sociales y
culturales de las que forman parte y constituyen su
entorno; las describan, analicen e interpreten
aprovechando diversas formas de observación y registro,
y estableciendo nexos con ámbitos más amplios de
pertenencia, como su región, el país, América Latina y el
mundo.

El campo enfatiza el reconocimiento y respeto a la dignidad y los derechos de todas las personas,
independientemente de su origen étnico, género, edad, capacidades, condición socioeconómica,
condiciones de salud, religión, opiniones, identidades y orientaciones sexuales, estado civilo cualquier
otra manifestación de las diversidades, todas igualmente legítimas.
Esto supone, además, que NNA se responsabilicen sobre el impacto de sus acciones en los ámbitos
personal, social y natural y contribuyan al bienestar común.
También, este campo plantea el aprendizaje de algunos aspectos sobre la crisis ambiental,las
relaciones entre culturas (en especial las que definen, constitucionalmente, el carácter intercultural de la
nación mexicana, como son los pueblos indígenas y afromexicanos), la igualdadde género, los derechos
de NNA y la promoción de los valores asociados a estos aprendizajes. Lo anterior implica favorecer la
reflexión sobre las nociones de libertad y responsabilidad, así como la construcción de saberes,
conocimientos y valores que les permitan el desarrollo y fortalecimiento de su autonomía e identidad
personal y comunitaria.

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que, NNA adquierany desarrollen de manera gradual, razonada, vivencial y
consciente lo siguiente:
 ✤ Sentido de pertenencia e identidad personal y colectiva, los cuales inician en el contexto
familiar con la lengua, las costumbres, las concepciones del mundo y los estilos de vida que
se comparten, y que se amplían hacia el entorno local, nacional, regional
y mundial.
✤ Reconocimiento de las diversas sociedades y culturas para ejercer el pensamiento crítico acerca
de sus historias, costumbres,tradiciones, saberes y formas de convivir para dar significado y
valor a su propia cultura y otras.
✤ Convicciones, principios éticos y valores democráticos como el respeto, la libertad, justicia,
honestidad, responsabilidad, reciprocidad y empatía, que les sirvan de guía para prácticas
personales y colectivas;así como para reflexionar y hacer juicios críticos, tomar decisiones,
participar y relacionarse de forma positiva y pacífica con las demás personas.
✤ Respeto y protección de los derechos humanos conforme avancen en su trayecto educativo y
de vida. Conozcan su
importancia para la organización de la vida en sociedad. Aprendan a defenderlos ante
situaciones de desigualdad e injusticia,
así como a ejercerlos de manera informada y pacífica; lo que supone exigir su cumplimiento
para sí y para todas las personas, respetando todas las diversidades.
✤ Responsabilidad en el cuidado y conservación de la naturaleza a partirde la concepción
de que todas las
personas forman parte de ella, asumiendo compromisos de bajo impacto ambiental y de
sustentabilidad para garantizar el derecho de todas las personas y seres vivos a unambiente sano
en el presente y futuro.
✤ Conciencia histórica y geográfica basada en el análisis de las transformaciones sociales, naturales,
culturales, económicas y políticas ocurridas en su localidad, el país y el mundo en tiempos y espacios
determinados para que comprendan que el presente es el resultado de las decisiones y acciones de
las sociedades del pasado; asimismo, que el futuro depende de las decisiones y acciones actuales.

De lo humano y lo comunitario

Este campo reconoce que el ser humano interactúa con su comunidad, mediante un proceso dinámico
y continuo de construcción personal y social, de participación auténtica en un espacio donde todo
individuo en colectividad, desde sus primeros años, acceda a una vida digna, justa y solidaria,
contribuyendo así al goce de un mayor bienestar. Por ello, su objeto de aprendizaje son experiencias
cognitivas, motrices, socioafectivas y creativas que permitan a NNA favorecer, progresivamente, la
construcción de su identidad, el sentido de pertenencia a diversos grupos, la conciencia de
interdependencia, la conexión emocional y el compromiso ético para la satisfacción de necesidades
humanas.
Con base en lo anterior, se incorporan contenidos orientados a identificar, fortalecer y poner en práctica
conocimientos, saberes y valores a partir de las experiencias individuales y colectivas, así como de las
características del lugar en donde se encuentran. Dichos contenidos se hallan estrechamente
relacionados a lo largo de la educación básica y se centran en el conocimiento de sí y de los demás; la
comprensión consciente de la vida emocional y afectiva propia en su relación con la de otras y otros
individuos; el cuidado de la salud individual y comunitaria; el análisis
crítico de situaciones y problemas sociales en relación con su vida cotidiana; y la valoración y
construcción de saberes e intervenciones en la satisfacción de necesidades.
Este campo utiliza el análisis de situaciones reales para el desarrollo y enriquecimiento mutuo,
impulsando la reciprocidad, la ayuda y el diálogode saberes para valorar la diversidad. El propósito es que
NNA exploren, comprendan, reflexionen e intervengan, con base en sus posibilidades, en la prevención y
atención de problemáticas asociadas a la vida saludable, la inclusión, la igualdad de género y la
interculturalidad crítica, que se presentan en contextos inmediatos y futuros, a la vez que adquieren
conciencia de que sus acciones influyen en el buen vivir.
Lo humano y lo comunitario apunta a la construcción de aprendizajes en la perspectiva del proyecto de
vida de NNA para afrontar los retos que tienen en la familia, escuela y comunidad, lo que puede incidir
positivamente en su confianza, seguridad y autonomía, en la posibilidad de resolver en lo individual y
advertir en lo colectivo nuevosdesafíos.

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que NNA, de manera gradual, razonada, vivencial y consciente, y desde la etapa
inicial hasta el término de la educación secundaria:

✤ Construyan su identidad personal

mediante la exploración de gustos,
intereses,necesidades, posibilidades
y formas de entender e interactuar
en diversos contextos sociales y
naturales.
✤ Conciban la sexualidad como
resultado de una construcción
cultural conformada por distintas
maneras de pensar, representar y
entender el cuerpo, en su relación
con la igualdad de género.

✤ Desarrollen sus potencialidades (afectivas, motrices, creativas, de interacción y solución de

problemas), reconociendo, valorando y respetando las de otras personas.
✤ Fortalezcan capacidades perceptivo, socio y físico-motrices, y las que deriven en el desarrollo creativo de
la motricidad en relación con el cuerpo como espacio de cuidado y afecto.
✤ Reflexionen y comprendan su vida emocional y afectiva, así como la delas demás personas, como elemento
constitutivo de relaciones de convivencia y potencial bienestar.
✤ Promuevan ambientes de convivencia sana y pacífica entre quienes integran la comunidad educativa,
identificando aquelloque trastoque sus entornos.
✤ Experimenten la importancia de cuidar, mejorar y preservar la salud y el entorno natural y social, como
una responsabilidad individual y colectiva que se presenta ante una vida caracterizada por la
incertidumbre.
✤ Tomen decisiones orientadas a modificar comportamientos y situaciones que violenten su integridad
físico-emocional y la de otras personas.
 ✤ Actúen en la resolución de situaciones y problemas presentes en distintos contextos, recurriendo a
saberes, capacidades y habilidades que se generan a partir del diálogo familias-escuela-comunidad.
✤ Generen sentido de comunidad y fortalezcan su sentido de pertenencia. Aprecien la diversidad de
identidades y reconozcan aspectos que comparten con otras personas al participar en la consecución
de logros, la apropiación devalores y el diseño de proyectos para el beneficio colectivo.

Escenarios: aula, escolar y

comunitario
Todos esos espacios –ubicados dentro de un mismo territorio–, junto con otros elementos
(interacciones y todo lo que implican) son igualmente significativos para el desarrollo de losalumnos. En
términos del Marco Curricular:

Por ambiente escolar se ha entendido una serie de elementos como el espacio, la organización, el tiempo de la
clase, los aspectos afectivos, etcétera (Jiménez). Sin embargo, en los siguientes apartados se introduce el
término de “escenario” para resaltar, además, aspectos como las necesidades, situaciones o problemas que
surgen en un mismo territorio y las soluciones que, con base en un pensamiento crítico, se dan para su
transformación.

Justificación de los escenarios

En el Plan de Estudio 2022 la escuela se convierte en uno de los múltiples espacios que se pueden
 considerar para la construcción de los aprendizajes. Quedando establecido de la siguientemanera:

La escuela es un elemento más de una red de instituciones que tiene la comunidad para construir sus
procesos de socialización como son los espacios de producción, rural y urbano; las familias, en todas
sus formas; la biblioteca pública; los centros de salud; los espacios de interacción como las asambleas
de vecinos, comités de tierra, comités de salud, mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes
deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres, organizaciones de trabajadores y
trabajadoras,organizaciones estudiantiles, asociaciones civiles y cooperativas. Todos estos son espacios
de aprendizaje (Plan de estudio, 2022, p. 80).

La escuela, como el conjunto de espacios e interacciones dentro del territorio: municipio, colonia, barrio, alcaldía,
pueblo, ranchería, y todo lo que representan, son igualmente significativospara las y los estudiantes, sobre todo
para su desarrollo sensible, cognitivo y creativo. Aún más, son estos mismos espacios desde los cuales se puede
transformar la realidad.

El ejercicio del derecho a la educación se expresa en una

escuela que forme ciudadanas y ciudadanos para vivir y convivir en
una sociedad democrática que se caracterice por el ejercicio activo
de las libertades individuales, el respeto al orden legal justo, la
autodeterminación y participación de las comunidades en el debate
público para dialogar con otras ciudadanías, desde una
perspectiva territorial, con miras atransformar la realidad. (Plan de
estudio, p. 72)

Bajo esta óptica, se introduce el término “escenario” para

hacer referencia a ese conjunto de espacios, interacciones y
prácticas dentro de un territorio, desde donde es posible el
aprendizaje,la formación de los alumnos y la transformaciónde
la realidad. Específicamente, se consideran como elementos
relevantes de esos escenarios las necesidades, problemáticas o
situaciones por atender; los actores que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la distribución de
responsabilidades, las interacciones, los recursos materiales y la
organización del espacio físico y el tiempo.

Dichos elementos, en cada escenario determinado por un

mismo territorio, establecen particularidades que deben ser
abordadas en los proyectos u otras metodologías seleccionadas
por el maestro para poder situar la construcción del aprendizaje.
Es por esto que se distinguen tres escenarios: aula, escuela y
comunidad.
La escuela como un
entramado social:
necesidades y situaciones
por atender
En tal sentido, situar la enseñanza posibilitael empleo de la reflexión, a la par, recupera las
necesidades y coyunturas respectivas de cada escenario, mismas que son intervenidas en proyectos
u otras metodologías pretendiendo, desde una dimensión social y colectiva, la transformación del
contexto, así como, desde una dimensión subjetiva e individual, la formación de un
pensamiento crítico.

¿Cómo entender los proyectos en el escenario

del aula?
Entiéndase por aula el espacio físico-simbólico delimitado por el grado, la organización escolar o
espacio concreto en el cual se dan diversos tiposde vínculos entre los actores educativos (maestro-
alumnos, alumnos-alumnos). Vínculos que:

El Plan de Estudio 2022, así como la

NEM, señalan que el proceso educativo no
debe partir de una concepción de la
escuela como un enclave aislado; por el
contrario, la escuela forma parte de un
entramado social complejo, que cambia
según la cultura, el entorno físico y las
dinámicas sociales. Es decir, la función y
naturaleza de la escuela suele tener
variaciones específicas según la región en
la cual se encuentre. Por ende y
apelando al artículo 3.° constitucional y
Del mismo modo, es de interés señalar que la LGE, así
la LGE en su artículo 14, la educación
como el Plan de Estudio 2022, reconocen que los NNA son
ofrecida por el Estado, en principio, debe
sujetos de derechos, dentro y fuera del espacio escolar,
responder a las necesidades de cada una
con necesidades y características individuales y
de las regiones que se pudiesen
colectivas propias de cada región, que debe considerar la
identificar a lo largoy ancho de la nación,
educación, con el fin de garantizar las herramientas que
esto último puede ser entendido como
les permitan reinterpretar, incidir y transformar el
“regionalización”.
mundo que les rodea.
En tal sentido, situar la enseñanza posibilita el empleo de la reflexión, a la par, recupera las necesidades
y coyunturas respectivas de cada escenario, mismas que son intervenidas en proyectos u otras
metodologías pretendiendo, desde una dimensión social y colectiva, la transformación del contexto, así
como, desde una dimensión subjetiva e individual, la formación de un pensamiento crítico.

¿Cómo entender los proyectos en

el escenario del aula?
Entiéndase por aula el espacio físico-simbólico delimitado por el
grado, la organización escolar o espacio concreto en el cual se
dan diversos tipos de vínculos entre los actores educativos
(maestro-alumnos, alumnos-alumnos).

Vínculos que pueden darse desde el marco de las estrategias y

técnicas didácticas propiciadas por el maestro, o en el ámbito de
las relaciones personales informales, en donde los actores
ponen de manifiesto sus valores, códigos culturales y prácticas
sociales relativas a la región de pertenencia. En ese sentido, las
necesidades, problemáticas o situaciones a atender dentro de
este escenario orbitan en torno a la satisfacción de sus
menesteres sociales, afectivo-emocionales, educativos
especiales y culturales.

Su proyección es a corto plazo, responden a las necesidades

individuales y grupales. Es decir, necesidades cognitivas,
emocionales, sociales y axiológicas de los integrantes del grupo
en vinculación con los elementos del Plan de Estudio 2022: Fase
correspondiente, Ejes articuladores, Campo(s) formativo(s) y
Contenidos.

Saberes en el escenario del aula

De esta manera, y con la intención de identificar y fortalecer los vínculos entre las maneras de
pensar y hacer de los alumnos y su formación, habría que considerar la capacidad de éstos para
vincularse inter grupalmente, las concepciones sobre hábitos, cuidados y formas de comportamiento;
el grado de autonomía, el modo cómo reconocen las diferencias y qué tan sensibles son ante las
necesidades de sus pares por igual; los saberes en torno al inicio del aprender a leer y escribir, la
manerade comunicarse y expresarse, y las nociones sobre los contenidos curriculares.

Interacciones en el escenario del aula

En el aula, se pueden dar relaciones de comunicación de distinto tipo: unidireccionales (generalmente

del maestro hacia el alumno), bidireccionales (maestro-alumno, alumno-maestro) y multidireccionales
(entre alumnos, entre alumnos y maestro y de todos ellos con el medio). Se ha propuesto que sean las
interacciones multidireccionales las que se promuevan entre las alumnas y alumnos de la clase. Algunos
aspectos para promover este tipo de interacciones en el aula son las agrupaciones en función del tipo de
tarea que serealice en cada momento (individual, por parejas, en pequeños grupos, en gran grupo) y el
fomento de relaciones afectivas que posibilite la libre expresión (Jiménez).
El aula debe ser un espacio en el que se propicie el encuentro entre pares, así como de construcción
dialógica (Bajtín), dentro de la que se puedan intercambiar ideas, pensamientos, necesidades, conocimientos
y saberes, siempre desde lo hospitalario, la escucha activa, el respeto continuo y la acogida; que el
alumnado sepa y sienta que es un espacioseguro y benéfico en todo sentido, donde puede expresarse y ser
sin ser limitado ni oprimido.

¿Cómo entenderlos proyectos en el

escenario escolar?
A este escenario se le identifica como multigrado dado que en él confluyen y se involucran varios
grados que comparten plantel. También se puede considerar como la confluencia de “múltiples escenarios
áulicos”, en los cuales alumnos y maestros interactúan en espacios social y culturalmente simbolizados, que
son resignificados constantemente en un marco de tensiones, sentidos de pertenencia y construcción de
identidad, desde la diversidad en sus múltiples identidades, es decir, es un punto de encuentro donde
los actores llegan con sus valores, costumbres, expectativas y formas de ver el mundo. En la esfera de esas
diversidades, y en consonancia con este escenario, las necesidades relativas al mismo pueden ser: vida
comunitaria, “la ciencia, la tecnología, la familia, los saberes originarios, el medio ambiente, el Estado, así
como las diferentes instituciones”.
Su proyección es a mediano plazo y respondea las necesidades de la escuela, del colectivo que la
integra, es decir, a las necesidades sociales, culturales y axiológicas de los integrantes del centro educativo
en general, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: Fase correspondiente,
Ejes articuladores, Campo(s) formativo(s) y Contenidos.

Saberes en el escenario escolar

Con la intención de identificar y fortalecer los vínculos entre cotidianidad dentro de la escuelay
formación socio-escolar, habría que tener en cuenta los comportamientos para la convivencia, los
significados en torno a dinámicas y figuras de autoridad, el ejercicio de valores éticos hacía los compañeros,
maestros, autoridades escolares, otros seres vivos y mobiliario, la manera de participación en las actividades
escolares, los modos de actuar frente a los conflictos propios y ajenos, así como los hábitos saludables.

Interacciones en el escenario escolar

En primer término, aparece la diferencia de edad y aprendizajes como el rasgo característico de los grupos
multigrado, en contraste con la similitudde los unigrado.

A continuación, se explicitan algunas posibles características de interacciones para el escenario de la

escuela.

1. Las interacciones entre alumnos de distintas edades son variadas y diversas, algunas norma-
das por el profesor y otras espontáneas (Block, D., Ramírez, M., & Reséndiz, L.; 2015). Enseguida, algunos
ejemplos que estos autores reportan en un aula multigrado:

✤ Se dan interacciones dirigidas específicamente a ayudar y que son referentes para el aprendizaje: el
apoyo de los mayores a los menores o el apoyo entrepares del mismo grado.
✤ Se dan interacciones no dirigidas específicamente a ayudar, pero quepueden ser ocasiones de posibles
aprendizajes. Por ejemplo, cuando los más chicos escuchan los diálogos de los grandes entre sí y con
la maestra o cuandointentan participar en las actividades de los más grandes, lo que les aporta una
familiarización inicial frente a tareas que desarrollarán más adelante.
✤ Algunas de las interacciones características del escenario escolar pueden representar un obstáculo para el

aprendizaje: los mayores, ensus ayudas a los pequeños, solamente a veceslogran hacerlo como la maestra se
los pide: sin resolver la tarea. La mayor parte de las veces, porque es más fácil y más rápido, su forma de
ayudar es muy directiva.

¿Cómo entender los proyectos en el escenario

comunitario
Este macroescenario en el que se encuentra la escuela, generalmente está determinado por un
territorio específico, uno o más conglomerados culturales con prácticas, valores y conocimientos que
se comparten al centro de éstos. Asimismo tanto los alumnos como sus núcleos familiares forman parte
de esta comunidad […] en donde se construyen relaciones que tejen el sentido histórico del colectivo,
en un marco de desigualdades, diferencias, tensiones y riesgos (Plan de Estudio 2022), así como los
problemas y necesidades relativos a este espacio, el cuidado mutuo, igualdad de derechos, el medio
ambiente, la diversidad cultural, lingüística, de género, territorial, sexual, salud y el desarrollo y uso dela
ciencia y la tecnología en pro de las demandas sociales locales y nacionales, “con el propósito de que las
y los estudiantes redefinen su relación con el saber y establezcan nuevos vínculos con su realidad”
(Marco Curricular y Plan de Estudio 2022).

Saberes en el escenariocomunidad-territorio

Con la intención de identificar y fortalecer la “interacción” entre escuela y comunidad, habría que tomar
en cuenta el uso consciente de los medios naturales de los contextos; además, los saberes en torno a las
actividades productivas, económicas, alimentarias, rituales, medicinales, recreativas y sentimentales del
contexto territorial, así como su

Interacciones en el escenario comunitario

El Plan de Estudio 2022 plantea que la escuela es un elemento más de una red de instituciones que tiene la
comunidad para construir sus procesos de formación y socialización como son los espacios de producción,
rural y urbano; las familias en todas sus formas; la biblioteca pública; los centros de salud y quese consideran
como espacios de aprendizaje. Ahí se definen espacios de interacción como las asambleas de vecinos, comités
de tierra, comités de salud, mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes deportivos, puntos de encuentro
y organizaciones de mujeres, organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles,
asociaciones civiles y cooperativas (Plan de estudio, 2022).

Con lo anteriormente expuesto, se sugiere que los proyectos:

✤ Emerjan y consideren las características de cada uno de los escenarios (aula, escolar y comunitario).
✤ Sean mesurables y estén vinculados con el escenario, el campo formativo de interés, los
ejes articuladores y la fase de aprendizaje.
✤ Respondan a las características de los agentes escolares: alumnos, maestros, familias,
asociaciones educativas, entre otros.
✤ Consideren que cada región, localidad o barrio tiene necesidades distintas. Por ello, siempre es
recomendable mantener sensibilidad y apertura suficiente que permita el diálogo horizontal con los
alumnos, padres de familia, otros maestros y, en general, con cualquier agente educativo, lo cual
permitirá tener una visión más
Los Campos formativos
y su relación con los
Proyectos

Los Proyectos son una modalidad de trabajo didáctico que reconoce la pertinencia de la organización
comunitaria dentro y fuera de la escuela para lograr la formación integral de los alumnos en la medida
en que:

Favorecen el desarrollo psicosocial desde etapas tempranas, de manera continua y gradual; refuerzan los
procesos de aprendizaje colectivo; permiten la construcción de una perspectiva solidaria de la educación con la
comunidad; resignificanlas relaciones pedagógicas y sociales desde la diversidad étnica, cultural, lingüística,
sexual, de género y física. (Plan de estudio, 2022, p. 147).

Si bien cada centro debe responder a sus características y necesidades, acotadas al contexto, el
planteamiento del Plan de Estudio 2022 debe incorporar un apartado conceptual y metodológico que
oriente las prácticas educativas e indique los posibles tejidos en función de los Campos formativos y los
Ejes articuladores, a partir del trabajo por proyectos, favoreciendo que la comunidad escolar se apropie de
los elementos que le permitan gestionar proyectos integradores, pertinentes, didácticos y colectivos.
Torres (2019) acude a las nociones de escuela comunitaria y acción comunitaria para analizar la
implementación de proyectos, al examinar cómo la concreción de los proyectos en cada centro
educativo, así como su perdurabilidad y efectividad, involucra el establecimiento de redes con otros
centros de aprendizaje. Bajo esta lógica, el desarrollo de los proyectos debe estar amparado en políticas
públicas que coloquen la educación como un objetivo compartido, no solamente por los maestros, sino
por las familias y demás actores del territorio donde se ubica la escuela. Dentro de la diversidad de
escenarios que componen el sistema de educación básica, los Proyectos integradores son:

Instrumentos de la planificación de la enseñanza y del aprendizaje con un enfoque

global, sustentados en la transversalidad, que toma en cuenta los componentes del
 Currículo, las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos, a fin de
proporcionarles una educación mejor en cuanto a calidad y equidad (Carrillo, 2001, p.
335).

Su organización se define a partir de las experiencias de vida en comunidad de los alumnos, así como
del grado de acuerdos y compromisos solidarios que se establezcan y de los saberes y capacidades que
se quieran movilizar para atender problemas de la comunidad local, regional o
mundial.

Desde la mirada comunitaria, Torres (2019) explica cómo los proyectos permiten replantear la relación
que existe entre la escuela y el territorio; y que por medio de la acción pretende estimular las
dimensiones de la acción comunitaria: el fortalecimiento comunitario, la inclusión social y la mejora de
la calidad de vida de las personas.

En otro orden de ideas, los Campos formativos se refieren a aquellas áreas de conocimiento que
integran diversos conocimientos disciplinares (contenidos) y que son “atravesados” por los Ejes
articuladores.

La relación entre los Campos formativos y los Proyectos, desde la perspectiva de Carrillo (2001), radica
en pensar su lógica de desarrollo como un engranaje, que permita la integración entre los diferentes
tipos de conocimientos académicos y la experiencia cotidiana; es decir, los Proyectos integradores como
lógicas de trabajo didáctico hacen posible la articulación de saberes, primero
dentro de los Campos formativos, luego entre los mismos campos y finalmente entre los campos y la
vida en comunidad.
Los Contenidos y su
relación con los
Proyectos
En el Plan de Estudio 2022 se especifican los Contenidos como objeto de estudio y reflexión para
el desarrollo de los aprendizajes; es decir, los contenidos se refieren a los ejes temáticos propios de
cada Campo formativo y, bajo esta lógica, su relación con el trabajo por proyectos permite la
organización y planificación de la enseñanza aprendizaje (Carrillo, 2001), lo que otorga sentido y
coherencia.

En este sentido, los Proyectos permiten “contextualizar” los contenidos, ya que pueden organizar la
base del trabajo a partir de la realidad, debido a que son entendidos como un conjunto de actividades
didácticas que vinculan ciertos contenidos con la comunidad, según los intereses y las necesidades de
los alumnos para el logro de objetivos comunes y en beneficio de la vida en comunidad.
 Sugerencias
metodológicas parael
desarrollo de los
proyectos educativos
Este apartado sugiere algunas de las metodologías sociocríticas para el abordaje de cada Campo
formativo; las mismas sólo representan una posibilidad de acercamiento a los elementos disciplinares
que integran cada Campo y en ningún momento pretenden ser un recetario que limitela creatividad, el
desarrollo y la autonomía profesional del magisterio que expresa el Plan de Estudio 2022.

Aprendizaje basado enproyectos comunitarios

Justificación de la metodología

Esta metodología permite la reconstrucción de significados a partir de diversos escenarios pedagógicos y de

acciones transformadoras del entorno. Con el uso de ésta, el maestro podrá:

✤ Explorar el entorno inmediato de los alumnos con la intención de identificar diversas

situaciones-problema y construir alternativas de solución para éstas medianteel trabajo colaborativo.
✤ Experimentar creativamente la resoluciónde problemas sociales, culturales y pedagógicos que
se presentan en los escenarios descritos.
✤ Representar e interpretar diferentes situaciones de la realidad con los objetos ymateriales a su
alcance.
✤ Promover la diversidad de soluciones a problemas y situaciones a partir de sus necesidades,
ntereses, emociones ysensaciones.
✤ Realizar actividades desafiantes al apropiarse de los lenguajes, con el fin de aprender, divertirse,
crear y socializar.
✤ Tejer redes con distintos actores de la comunidad, a fin de involucrarlos gradualmente en las fases
y momentos de losproyectos.
✤ Promover la diversidad de técnicas didácticas que permitan la dinamización y apropiación de
contenidos y diálogos presentes en el campo formativo.

En tal sentido, el trabajo con esta metodología incluye diversos momentos y fases con las cuales se
busca que las experiencias de aprendizaje de los alumnos diversifiquen sus posibilidades de expresión y
comunicación en distintos modos y formatos de representación, entre los que se encuentran el oral,
escrito, corporal, háptico, alternativo o aumentativo, pictórico, escultórico, dancístico, teatral, literario,
cinematográfico, arquitectónico, musical, videográfico, fotográfico, del performance, de la instalación
artística, entre otros.

Al explorar estos formatos y modos de representación e

interpretación, así como al vincularlos con los empleados en
su contexto, conocen códigos culturales preestablecidos, los
entienden, experimentan la conformación de nuevos sentidos
y significados, y pueden decidir la difusión de sus creaciones
a través de distintos canales de comunicación. Esto permite
la expresión, comunicación, comprensión, construcción de
identidades, convivencia, creación de vínculos con otras
personas, acercamiento y apropiación de la lectura y
escritura, y la valoración de la diversidad étnica, cultural,
lingüística, funcional y sexogenérica.

Fases, pasos o etapas de la metodología

Esta propuesta de abordaje metodológico está compuesta de

tres fases y 11 momentos que permitirán que los contenidos
y Ejes articuladores se encuentren de manera flexible, de
acuerdo con los escenarios pedagógicos, garantizando así la
apropiación gradual de éstos, mediante el uso de actividades
que promuevan la cooperación, el aprendizaje situado, la
investigación y la acción consciente y crítica de maestros,
alumnos, familias y comunidad en general.
La propuesta metodológica se organiza de lasiguiente manera:

Fase 1. Planeación

Momento 1. Identificación
✤ Proponer planteamientos genuinos (refiere a una situación real, no forzada) para introducir el
diálogo de acuerdo con los escenarios áulicos, escolares y comunitarios que se les podrían
presentar a los alumnos.
✤ Identificación de la problemática. Proponerplanteamientos para identificar la problemática
general y aspectos específicosa investigar en el aula.
✤ Identificación del insumo inicial. Se diseñaun planteamiento (un producto, material, objeto,
texto, entre otros), que sirva para que el alumno conozca lo que se va a hacer en el proyecto.

Momento 2. Recuperación
✤ Vinculación de conocimientos previos sobre el contenido a desarrollar. Proponer planteamientos
genuinos para generar disonancia por las diferentes ideas que puedan surgir y propiciar el
continuar aprendiendo.

Momento 3. Planificación
✤ Negociación de los pasos a seguir. Se formulan planteamientos que permitan a los alumnos y al
maestro negociar las acciones del proyecto, entre ellas:
🞇 Las producciones necesarias para llegar al final del proceso.
 🞇 Los tiempos para realizar las producciones.
🞇 El tipo de acciones que se realizarán.

Fase 2. Acción

Momento 4. Acercamiento
✤ Exploración del problema o situación acordada. Se diseñan planteamientos que permitan
formular una primera
aproximación o exploración a las diversas facetas del problema a resolver. Esto es, que permita
describir, comparar e identificar aspectos sobresalientes y explicar el problema, entre otros,
tomando en cuenta la finalidad del proyecto.

Momento 5. Comprensión y producción

✤ Se ofrecen planteamientos que permitancomprender o analizar aquellos aspectos necesarios
para elaborar las diversas producciones que permitan concretar el proyecto.
✤ En forma paralela, se realizan las diversas producciones necesarias, haciendo las
experimentaciones y revisiones que se requieran.

Momento 6. Reconocimiento
✤ Se elaboran planteamientos para identificar los avances y las dificultades en el proceso.
✤ Ajustes (en la medida de lo posible). Decidencómo atender lo anterior y lo llevan a cabo.

Momento 7. Concreción
✤ Se generan planteamientos para desarrollar una primera versión del producto que se planteó en
los momentos 1 y 3.

Fase 3. Intervención

Momento 8. Integración
✤ Exposición, explicación y exposición de soluciones o recomendaciones. Se formulan
planteamientos que permitan presentar las primeras versiones de las producciones y ajustarlas.
Para ello:
🞇 Intercambian sus producciones (por ejemplo, ensayan, comparten borradores,
entre otros).
🞇 Explican lo que hicieron.
🞇 Reciben retroalimentación.
✤ Modificación. Se hacen planteamientos que permitan revisar y actuar sobre los cambios
sugeridos.

Momento 9. Difusión
✤ Presentación del producto. Muestran el producto final al aula para dar cuenta decómo se
resolvió o cómo se atendió la problemática del Proyecto.

Momento 10. Consideraciones

 ✤ Seguimiento y retroalimentación. Se formulan planteamientos para dar seguimiento y
recibir opiniones sobre la forma en que el producto impactó los escenarios áulicos,
escolares y comunitarios.

Momento 11. Avances

✤ Toma de decisiones. Se formulan
planteamientos que permitan a los
alumnos analizar la retroalimentaciónrecibida y emplearla para mejorar y
consolidar los procesos en los proyectossubsecuentes.

Aprendizaje basado en indagación.

Bajo enfoque STEAM
Justificación de la metodología

El Campo formativo de Saberes y pensamiento científico demanda un enfoque interdisciplinario y

transdisciplinario para ofrecer explicaciones desde las ciencias y los saberes de las comunidades.

Indagación de la enseñanza de las ciencias:

✤ Se hace referencia a las diferentes formas en las que los científicos estudian el mundo
natural y proponen explicaciones basadas enla evidencia.
✤ Las actividades de los alumnos les permiten desarrollar conocimiento y comprensión deideas
científicas, además de entender cómo los científicos estudian el mundo natural.
Esto implica lo siguiente:
🞇 Proceso intencional de indagación del diagnóstico de problemas
🞇 Crítica de experimentos y distinción de alternativas
🞇 Planificación de la investigación
🞇 Investigación de conjeturas
🞇 Búsqueda de información
🞇 Construcción de modelos
🞇 Debate con compañeros
🞇 Construcción de argumentoscoherentes
Desarrollo progresivo de ideas clave, que favorezca aprender a investigar, comprendery
construir el conocimiento.

Este desarrollo permite lo siguiente:

✤ Comprometer a los alumnos con preguntaso problemas de orientación científica o tecnológica.
✤ Incitar la planificación y realización de indagaciones o diseños tecnológicos en elcampo, aula o
laboratorio.
✤ Sensibilizarlos para priorizar la evidencia conseguida de los diseños experimentales, con el fin de
validar o decidir una solución.
✤ Fomentar el uso de las matemáticas y el pensamiento computacional (usar
instrumentos de medición de las variables).
✤ Formular explicaciones basadas en evidencia con coherencia explicativa ypredictiva.
✤ Argumentar y evaluar sus explicaciones a laluz de explicaciones alternativas.
✤ Comunicar y justificar sus explicaciones.

La visión STEAM para México cubre este enfoque. Esto es así porque en esta visión se integran, en
principio, la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, cada una con un papel específico
(Visión steM para México):

✤ La ciencia es desarrollar interés y comprensión del mundo vivo, material y físico, y desarrollar las
habilidades de colaboración, investigación experimental, investigación crítica, exploración y
descubrimiento.
✤ La ingeniería es el método de aplicar el conocimiento científico y matemático a la actividad
humana.

✤ La tecnología es lo que se produce a través de la aplicación del conocimiento científico para la solución
de una necesidad.
Todas las estrategias de sTEAM se basan en las matemáticas,
que incluyen la capacidad numérica, así como las habilidades
y los enfoques necesarios para interpretar y analizar
información, simplificar y resolver problemas, evaluar riesgos y
tomar decisiones informadas.
Sin embargo, en la visión sTEAM con un enfoque
interdisciplinario y transdisciplinario se reconoce que la
educación debe ser integral y que, por tanto, se deben
considerar todos los aspectos del ser humano. En este sentido,
se reconoce que las artes y la lengua pueden converger con la
Educación en sTEAM (Visión steM para México, p. 16, 2019).
En lo que respecta a la naturaleza transdisciplinaria de la
visión sTEAM, se fomenta la vinculación entre empresas-
industria-centros de trabajo-museos-espacios públicos y las
escuelas parainspirar y guiar a través de mentorías, visitas,
pasantías, etcétera (Visión steM para México, p. 25, 2019).

Fases, pasos o etapas de la metodología

Fase 1. Ciclo de aprendizaje para laeducación en

sTEAM

✤ Se introduce al tema.
✤ Se usan conocimientos previos sobre el tema a
desarrollar para generar disonancia por las
diferentes ideas que puedan surgir yorientarlas
para aprender más.
✤ Se identifica la problemática general a indagar y
el establecimiento de las preguntasespecíficas que
orientarán la indagación.
Dichos problemas deben ser sociales y estar
vinculados con la comunidad.

Fase 2. Ciclo de aprendizajepara la

educación en sTEAM

✤ Se acuerda para cada pregunta específica dela

indagación: ¿Qué se va a hacer ante cada
pregunta de indagación?, ¿quién o quiénes lo
realizarán?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
¿para qué?, ¿con qué?
 ✤ Se lleva a cabo la indagación en el aula, de manera que se contesta cada una de las
preguntas específicas de la indagación y se genera una explicación inicial a partir de los datos o
información recabada, considerando:
🞇 Describir
🞇 Comparar
🞇 Identificar cambios y estabilidad
🞇 Identificar patrones o regularidades
🞇 Explicaciones
🞇 Otros aspectos considerados como necesarios

Fase 3. Ciclo de aprendizaje parala educación en steam

✤ Se establecen conclusiones relacionadas conla problemática general. Específicamente:

🞇 Se analizan, organizan e interpretan datos.
🞇 Se sintetizan ideas.
🞇 Se clarifican conceptos y explicaciones.

Fase 4. Ciclo de aprendizaje parala educación en steam

✤ Se presentan los resultados de indagación.

✤ Se elaboran propuestas de acción para resolver la problemática general
identificada, en la medida de lo posible.

Fase 5. Ciclo de aprendizaje para la educación en steam

✤ Se reflexiona sobre todo lo realizado:los planes de trabajo, las actuaciones

personales o grupales, los procedimientos e instrumentos, los logros, las dificultades
y los fracasos.

Consideraciones adicionales

Para la elaboración de un objeto o instrumento tecnológico se sugiere definir la fase o fases en la que
se desarrollará y aplicar el Proceso de Diseño de Ingeniería, que sugiere la Visión steAM para México, y
que consiste en:

✤ Diseño del prototipo

✤ Creación del prototipo
✤ Puesta a prueba del prototipo y su evaluación
✤ Mejora del prototipo, si es el caso
✤ Otros aspectos considerados comonecesarios
Aprendizaje basado en Problemas (abp)
Justificación de la metodología

Dicha metodología es pertinente, en primer lugar, porque orienta la solución de problemasreales

que hacen del proceso de aprendizaje una experiencia de aprendizaje para la vida más allá del aula. En
segundo lugar, al convocar distintas perspectivas interrelacionadas en la naturaleza de los objetos de
estudio (problemas), que parecieran inconexos en los criterios y métodos de las diferentes disciplinas
(biología y ética), pero que guardan relación factorial exógena, propicia la generación de distintas
propuestas de solución. En tercer lugar, porque lo anterior contribuye al desarrollo del pensamiento
crítico que forma sujetos solidarios con su comunidad y responsables de la naturaleza.

El proceso de indagación, diseño y solución de problemas a través del ABP se desarrolla en seis
momentos, por medio de proyectos educativos para los tres escenarios sociocognitivos:

1. Presentemos
Es el inicio que plantea la primera reflexión. El objetivo es observarnos en lo individual y lo
colectivo en torno al contenido que plantea el diálogo y los Ejes articuladores que retoma el
proyecto, en este momento se introduce el escenario a partir del cual se podrá reflexionar sobre una
problemática; de acuerdo con la edadde los alumnos se sugiere usar una imagen o una lectura breve
acompañada de preguntas detonantes que permitan situar el escenario en el contexto cotidiano de
los alumnos.

2. Recolectemos
En este momento se exploran y recuperan de manera general los saberes sociales y escolares
previos respecto a la temática detectada en el momento uno. La recuperación de estos datos se
realiza a partir de la selección y ejecución de distintas técnicas didácticas, con la intención de
ir clarificando las definiciones que surgieron en el momento anterior, las necesidades de
 aprendizaje del grupo y los posibles factores que convergen en el problema a identificar.

3. Formulemos el problema
Después de la exploración de los momentos anteriores, es importante que se determine con
claridad el problema sobre el cual se trabajará, así como las inquietudes y curiosidades de los
alumnos en torno al mismo.

4. Organicemos la experiencia
En este apartado se plantea una ruta de trabajo para el proceso de indagación contemplando los
objetivos de aprendizaje, los acuerdos, los medios (observación directa, entrevistas, libros, revistas,
videos, entre otros), los recursos, el tiempo, los responsables y otros actores que participan para
argumentar una posible solución al problema planteado; dicha respuesta puede ir encaminada hacia
dos direcciones que por sí mismas están relacionadas o bien tienen la capacidad de ser
autónomas:
a) La construcción de conocimiento para comprender y resignificar la problemática
identificada en el momento 3.
b) La construcción de conocimiento para transformar el fenómeno identificado en el
momento 3.
5.
 Vivamos la experiencia
En este momento se guía a los alumnos a una indagación específica de corte documental o
vivencial con la intención de aportar elementos que lo lleven a comprender el problema y, en su
caso, intervenir para transformarlo; poniendo en juego dentro de la discusión grupal, conocimientos
relevantes y saberes comunitarios; así como las habilidades y actitudes necesarias para el
aprendizaje (individual y grupal) y el análisis de problemas de forma metódica.

6. Resultados y análisis
Como parte del cierre, durante este momento se realiza un corte para visualizar los avances o bien
el fin del proyecto, retomando el problema inicial, los hallazgos, el proceso de construcción de
acuerdos, los aprendizajes obtenidos, así como la participación individual y colectiva de cada uno de
los involucrados. Finalmente, se plantean los medios para divulgar los resultados obtenidos y en caso
de ser necesario, se identifican problemas nuevos.

Aprendizaje Servicio
(as)
Justificación de la metodología

Contrario a la vieja tradición de

acumulación de aprendizaje, la metodología
de trabajo Aprendizaje Servicio (As), es útil
por el alcance que tiene para fomentar e
impulsar los fines de la NEM, ya que integra
el servicio a la comunidad con el estudio
académico y, a su vez, crea comunidad y red
social para que los alumnos desarrollen
sentido de responsabilidad y compromiso
con la comunidad; por lo que contribuye a
que el alumnado aprenda a desarrollarse y
participar en proyectos que relacionan su
interés personal y el de la comunidad.
Es una metodología sencilla y fácil de
llevar ala práctica que se sitúa en la corriente
innovadora de la educación y se considera
como parte de lasllamadas “pedagogías de la
experiencia”, que se caracterizan por lo
siguiente:
 ✤ Las prácticas educativas se organizan de tal modo que hacen posible la relación directade los
alumnos con los fenómenos de la realidad que estudian.
✤ El aprendiz actúa y experimenta sobre la misma realidad que quiere estudiar.

Los proyectos basados en este aprendizaje “surgen de la mirada inquieta y atenta a la comunidad”,
por lo que es fundamental involucrarse en los saberes ycontextos comunitarios y proponer y llevar a
cabo acciones positivas a favor del bien comunal. Además, su implementación y aplicación cuenta con
numerosas experiencias exitosas en países de América y Europa, como son Estados Unidos, Argentina,
Canadá, Holanda y España.

Desde un enfoque pedagógico, se trata de una propuesta educativa basada en la experienciaque

combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado,
en el que los alumnos se desarrollan y aprenden, al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el
objetivo de mejorarlo. Sin embargo, visto como filosofía, se trata de “una manera de entender el
crecimiento humano, una manera de explicar la creación de lazos sociales y un camino para construir
comunidades humanas más justas y convivenciales” (M. Puig, p.7).

En el contexto de las llamadas pedagogías de laexperiencia, que es donde se ubica el modelo que
estamos analizando, éstas se caracterizan por oponerse a aquellas prácticas pedagógicas basadas
únicamente en la transmisión de información por parte del docente; en cambio, […] la metodología as
implica el trabajo de manera directa con hechos reales, lo cual provoca procesos genuinos de
aprendizaje y posibilita que el aprendizaje se experimente en el contexto de la realidad que se
quiere estudiar (“Cuadrantes del aprendizaje servicio”, propuestos por el Service-Learning 2000
Center de la Universidad de Stanford [1996], citado en Puig, Batlle, Bosch y Palos [2007]).

Recurrir al As significa una buena oportunidad para el desarrollo de experiencias de aprendizaje

colaborativo y cooperativo. Asimismo, se sustenta en prácticas reales que motivan y estimulan al alumnado
a encontrar sentido a lo que aprende y hace en la escuela, por lo que se caracteriza por combinar en una
misma metodología el aprendizaje intencional y el servicio a la comunidad como parte de un proceso
en el que se identifica una necesidad del entorno inmediato social y a la vez se crea la necesidad de
establecer interacciones que ayuden a diseñar acciones necesarias y pertinentes. Por lo tanto, posibilita en
el alumnado analizar las necesidades de un contexto comunitario, reflexionar sobre cómo afrontar dichas
necesidades y decidir cómo contribuir para transformar y propiciar un cambio efectivo.
Como elementos fundamentales de la metodología As, se mencionan los siguientes:

✤ Detección de una necesidad social.

✤ Diseño de un servicio como respuesta.
✤ Desarrollo de los aprendizajes necesarios para su puesta en práctica.
 Por otra parte, sus tres grandes característicasson estas:

✤ Protagonismo activo, ya que la actividad está protagonizada por los alumnos acompañados
por maestros y tutores.
✤ Servicio solidario, debido a que las actividades que se planifican están destinadas a
atender problemáticas reales y específicas de una comunidad.
✤ Aprendizajes intencionadamente planificados, porque el proyecto articula el aprendizaje de
un contenido curricular conla actividad solidaria.

Fases, pasos o etapas de la metodología

 El trabajo mediado por la metodología As considera cinco etapas:

Etapa 1. Punto de partida

Es el inicio del proyecto de As y puede nacer del interés de los alumnos quienes serán los protagonistas,
o bien de la necesidad de responder a una demanda concreta de la comunidad o a una problemática
comunitaria. Inicialmente se comparte entre quienes integran el grupo escolar, y conforme se va
desarrollando el proyecto, entoncesse va compartiendo y haciendo partícipe al resto de la comunidad.
En ocaciones, la motivación para llevar a cabo un proyecto puede derivar de la experiencia del
alumnado frente a un acontecimineto específicoreal, por lo que es necesario iniciar con activida des de
sensibilización e informativas para enriquecer el planteamiento y generar la apropiación de la
propuesta. Se recomienda que durante esta etapa se involucre a quienes serán los aliados,
colaboradores y actores (comunidad escolar y familia), ya que si éstos conocen a fondo el tipo
de prouesta que se llevará a cabo, contribuirán a enriquecer la experiencia; es así como todos los
actores que participan en el proyecto se convierten en protagonistas tanto del aprendizaje como del
servicio.

Etapa 2. Lo que sé y lo que quiero saber

Durante esta etapa, habrá que guiar actividades conocer la realidad sobre la que se trabajará, por
lo que es indispensable que el maestro recabe información, identifique los recursos con los que se
cuenta y establezca vínculos con la familia y la comunidad (instituciones públicas).
Es el momento en el que se generan actividades que permitan clarificar la realidad sobre lo que se
trabajará, por lo que es indispensable recabar información y contar con el apoyo de otros aliados,
después de haber identificado cuáles son las necesidades reales y los recursos con los quese cuenta.
También será el periodo en el que se realicen actividades de análisis y debates para proponer un
diagnóstico participativo donde la comunidad escolar pueda hacer escuchar sus voces, a partir del
análisis y valoración de la información obtenida. Además, puede surgir la necesidad de tener que
realizar algún tipo de acotación de la demanda a abordar y proponer alternativas de acción. Se trata de
que los alumnos, maestros y tutores tomen la voz.

Etapa 3. Organicemos las actividades

Se trata de guiar actividades que articulen la intencionalidad pedagógica con la intencionalidad del
servicio para cuestionar lo que se hará y con cuáles recursos humanos y materiales se cuenta. Durante
esta etapa, suele recurrirse a las herramientas básicas de la planificación pedagógicay ejecución de
proyectos sociales, partiendo de preguntas como: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿A quiénes? ¿Cómo?
¿Cuándo? ¿Quiénes? ¿Con qué? ¿Cuánto? ¿Con quiénes?
Se requiere una descripción clara de las acciones a realizar, de los recursos, los tiempos
necesarios y los responsables para alcanzar los objetivos propuestos. También deberán considerarse los
recursos materiales necesarios (espacios físicos, textos, papelería, etcétera), indicando decuáles se dispone
y cuáles pueden obtenerse. Habrá que tener cuidado de no perder de vista cuál es la vinculación
curricular del proyecto y verificar que las actividades permitan el logro de los aprendizajes.
Etapa 4. Creatividad en marcha

Es la puesta en práctica de lo planificado en el diseño del proyecto e incluye el monitoreo de las

actividades, espacios y tiempos de los responsables de cada actividad, lo cual implica el seguimiento
tanto de los contenidos curriculares a desarrollar como del servicio. En este proceso de concreción del
proyecto tendrán un papel muy importante la interacción entre los alumnos, los maestros y la familia,
quienes deben formalizar los acuerdos y vinculaciones con la comunidad. Hay que considerar que en
ciertos casos las alianzas que establece la institución educativa obedecen a la necesidad de contar con
algún tipo de recurso para la puesta en marcha del proyecto.

Etapa 5. Compartimos y evaluamos loaprendido

Al concluir el proyecto se propone una actividad para la evaluación final de los resultados, así como
el cumplimiento de los objetivos y logros del proyecto. En esta etapa se consideran tanto los
resultados de la experiencia académica, comoel cumplimiento de los objetivos en función del servicio
a la comunidad. Habrá que prestar atención al grado de protagonismo de los alumnosen el proyecto,
así como el grado de integración entre el aprendizaje, además de integrar la autoevaluación por parte
de los alumnos y reflexionar sobre el logro del proyecto. Por otra parte, es el momento de plantear la
continuidad de la experiencia, evaluar su factibilidad o la posibilidad de iniciar otro proyecto.
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