Revista de Psicodidáctica, 2020, 25 (1) , 59–67

[Link]/psicod

Original

Influencia de la autoestima y la atención en el rendimiento académico

del alumnado de la ESO y FPB
Sandra Cid-Sillero a , Eider Pascual-Sagastizabal b,∗, y Juan-Ignacio Martinez-de-Morentin c
a
Instituto Municipal de Formación Profesional Básica de Ermua-Mallabia, Área de Desarrollo Local, Ayuntamiento de Ermua (Bizkaia), Ermua (Bizkaia), España
b
Dpto. de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo, Universidad del País Vasco, UPV/EHU, San Sebastian, España
c
Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad del País Vasco, UPV/EHU, San Sebastian, España

información del artículo r e s u m e n

Historia del artículo: El presente estudio analiza la influencia que tienen la autoestima y la atención del alumnado de ESO y FPB
Recibido el 19 de octubre de 2018 en su rendimiento académico. Se trabaja con una muestra de 336 estudiantes de 3.o y 4.o de la ESO y 1.o y
Aceptado el 27 de junio de 2019 2.o de FPB. Se analizan la capacidad de atención del alumnado y su autoestima. El rendimiento académico
On-line el 18 de octubre de 2019
se evalúa a través de las calificaciones obtenidas una vez finalizado el curso. Los resultados revelan que
la atención del alumnado parece tener una influencia directa sobre su rendimiento académico. Es decir,
Palabras clave: aquellos que presentan un mejor desempeño ejecutivo suelen obtener mejores calificaciones. Además,
Atención
la autoestima parece desempeñar un rol moderador entre las habilidades cognitivas y el rendimiento
Autoestima
Rendimiento académico
académico, es decir, la interacción atención*autoestima ayuda a explicar mejor el rendimiento académico,
Educación secundaria pero solo en el alumnado de FPB.
Formación profesional © 2019 Universidad de Paı́s Vasco. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos
reservados.

Influence of self-esteem and attention on the academic performance of ESO

and FPB students

a b s t r a c t

Keywords: The present study analyzes the influence that the self-esteem and attention of ESO and FPB students have
Attention on their academic performance. We worked with a sample of 336 students of 3rd and 4th of ESO and
Self-esteem 1st and 2nd of FPB. The attention capacity of the students and self-esteem were analyzed. The academic
Academic performance
performance was evaluated through the grades obtained after the course was completed. The results
Secondary school
reveal that the cognitive abilities of the students seem to have a direct influence on their academic
Professional training
performance. That is to say, those students who have a better executive performance usually obtain better
marks. In addition, self-esteem seems to play a moderating role between cognitive skills and academic
performance, that is, interaction attention*self-esteem helps to better explain academic performance,
but only in FPB students.
© 2019 Universidad de Paı́s Vasco. Published by Elsevier España, S.L.U. All rights reserved.

Introducción curso 1994-1995 con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE), de 3 de octubre de 1990. Su objetivo consiste en prepa-
En el marco del sistema educativo español, la Educación Secun- rar al alumnado para continuar formándose y/o para iniciarse en el
daria Obligatoria (ESO) corresponde a la enseñanza orientada al mundo laboral.
alumnado de entre 12 y 16 años y se implanta a esa edad durante el En la última reforma educativa (LOMCE, 2013) se actualiza el
modelo de formación, orientada a aquel alumnado, de entre 15 y 17
años, que no ha podido seguir la educación obligatoria para garan-
∗ Autor para correspondencia. tizar la continuidad de este en el sistema educativo y se le otorga
Correo electrónico: [Link]@[Link] (E. Pascual-Sagastizabal). la denominación de Formación Profesional Básica (FPB). A pesar de

[Link]
1136-1034/© 2019 Universidad de Paı́s Vasco. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos reservados.
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adoptar esta medida, estudios recientes como el de Sarceda, Santos, concepción jerárquica y multidimensional del autoconcepto, resal-
y Sanjuán (2017) afirman que esta enseñanza no está cumpliendo tando que posee una estructura organizada y estructurada, que
con su objetivo básico de mantener al alumnado dentro del sistema además es jerárquica, estable y que aumenta su multidimensio-
educativo. El reto común en materia educativa es reducir el fracaso nalidad con la edad y con las experiencias vividas. Así, Shavelson
escolar. et al. (1976) definen el autoconcepto como «la percepción que una
A continuación se presentan, a partir de estudios previos, el persona tiene de sí misma, que se forma a partir de las experiencias
concepto de atención, autoestima y rendimiento académico y sus y relaciones con el medio, en donde desempeñan un importante
diferencias por sexo y titulación. Asimismo, las relaciones entre papel tanto los refuerzos ambientales como los otros significativos»
estas tres variables. (p. 411). De este modo, esta conceptualización implica tanto aspec-
tos descriptivos como evaluativos. La estructura jerárquica que
Las funciones ejecutivas proponen es aquella con el autoconcepto general en la parte supe-
rior de la jerarquía, mientras que los niveles inferiores representan
A lo largo de la historia han sido varios los autores que han tra- percepciones específicas acerca del autoconcepto académico y no
tado de definir las funciones ejecutivas. Banich (2004) define las académico; este último componente, a su vez, está compuesto por
funciones ejecutivas como aquellas capacidades que coordinan la tres dominios: el autoconcepto físico, el autoconcepto emocional y
organización del comportamiento, reflexionan y analizan el éxito el autoconcepto social.
de las estrategias que se utilizan para resolver problemas. García- Existen diferentes términos para referirse al autoconcepto:
Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz, y Roig-Rovira (2009) autoimagen, autoconciencia, etc. Sin embargo, los dos más utiliza-
las definen como procesos cognitivos que permiten el control y dos son el autoconcepto y la autoestima. Aunque se han empleado
regulación de comportamientos dirigidos a un fin. como sinónimos (Fleming y Courtney, 1984), el autoconcepto alude
a la idea que cada uno tiene de sí mismo y la autoestima al aprecio
Atención: concepto y diferencias en función del sexo y la titulación que cada cual siente por sí mismo. En este estudio se opta por utili-
zar el término autoestima, como objeto de estudio de este trabajo,
De las funciones ejecutivas, la atención merece una especial con- ya que es la dimensión evaluativa del autoconcepto.
sideración. Constituye el pilar fundamental sobre el que se asienta Durante la adolescencia temprana, existen diferentes factores
todo aprendizaje (Fernández-Castillo y Gutiérrez, 2009). Las dife- que pueden influir en la autoestima, es decir, a medida que los
rentes funciones de la atención, el mantenimiento de alerta y la niños y niñas maduran cognitiva y socialmente van siendo capaces
información sensorial, se llevan a cabo por parte de redes dife- de autoevaluar de manera más realista sus fortalezas y debilida-
rentes de áreas neuronales. Según Portellano y García-Alba (2014), des y tomar conciencia de cómo establecen comparaciones con sus
para llevar a cabo cualquier proceso cognitivo se requiere que pre- iguales de clase (Esnaola, Revuelta, Ros, y Sarasa, 2017). En este sen-
viamente se produzca un filtro entre los estímulos que llegan al tido, la autoestima es un indicador relevante a la hora de entender
sistema nervioso; al igual, afirman que la estructura de la atención la conducta del alumnado, ya que la persona actúa y rinde no en
no es unitaria sino multimodal y jerárquica. Así, a la hora de llevar base a sus capacidades, sino en base a lo que cree que es (Gutiérrez
a cabo una determinada actividad sensorial, cognitiva o motora, la y Gonçalves, 2013). Harter (1990) define la autoestima global como
atención facilita el procesamiento de la información seleccionando los diferentes valores que uno coloca sobre el Yo como persona.
los estímulos que son pertinentes. En palabras de estos autores, La mayor parte de los estudios analizados acerca del autocon-
«el proceso atencional consiste en la vocalización selectiva hacia cepto global muestran una mayor puntuación en los chicos que en
un determinado estímulo, filtrando, desechando e inhibiendo las las chicas (Amezcua y Pichardo, 2000; Carmona, Gómez, y Ortega,
informaciones deseadas» (p. 67). 2010; Droguett, 2011). Sin embargo, a la hora de analizar el auto-
Existen diferentes estudios que analizan la atención selectiva concepto académico, los resultados son dispares. Por un lado, hay
en función del sexo. Las diferencias entre chicos y chicas han sido diferencias a favor de los chicos (De Fraine, van Damme, y Onghena,
encontradas en atención selectiva, de manera que las chicas mues- 2007; Young y Mroczek, 2003) y en otras ocasiones los resulta-
tran un aumento de los costos en las tareas de atención selectiva dos apuntan a una mayor puntuación de las chicas (Matalinares
visual cuando se trata de una señal no válida, en comparación con et al., 2005). Analizando este autoconcepto académico, las chicas
los chicos, que se benefician de este tipo de señal (Merritt et al., muestran puntuaciones más altas en el autoconcepto verbal, mien-
2007). Esto demuestra la posible diferencia cualitativa en la forma tras que los varones tienen valores más altos en el autoconcepto
en que chicos y chicas responden a una tarea de atención selectiva matemático (Esnaola, Elosua, y Freeman, 2018). En el autoconcepto
(Merritt et al., 2007). De igual forma, se encuentran diferencias en familiar son mayores las puntuaciones de las chicas (Amezcua y
función del sexo en lo referente al empleo de técnicas y estrategias Pichardo, 2000). Son pocos los estudios empíricos acerca del auto-
atencionales, siendo mayor la frecuencia de uso en las chicas que en concepto personal. La mayor parte de la investigación indica que los
los chicos (Tejedor, González-González, y García-Señorán, 2008). chicos poseen una percepción mayor que las chicas (Goñi, 2009;
Los estudios analizados sobre las diferencias en atención selec- Goñi, Fernández-Zabala, e Infante, 2012). Lo mismo sucede en el
tiva por alumnado de la ESO y FPB muestran que estos últimos autoconcepto emocional (Carmona et al., 2010).
presentan mayores dificultades de atención selectiva que el alum- Por otro lado, analizando la variable autoestima por titulacio-
nado de la ESO, debido a una dificultad en el procesamiento nes, los estudios muestran que el factor autoestima académica
de la información y/o a una dificultad genérica en el aprendi- aparece como el más débil en un porcentaje elevado del alum-
zaje (Fernández-Castillo y Gutiérrez, 2009; Martínez González y nado del primer curso de FPB, que aumenta a lo largo del segundo
Álvarez, 2005). curso. En autoestima emocional las puntuaciones son bajas, no
así en autoestima familiar y social, donde las puntuaciones son
Autoconcepto/autoestima: concepto y diferencias en función del moderadamente altas (Nieto, 2017). Sobre la autoestima global
sexo y la titulación no existen datos concluyentes por titulaciones al ser reciente la
implantación de la FPB. Sobre la dimensión del autoconcepto per-
Shavelson, Hubner, y Stanton (1976) establecen el punto sonal, su medición ha sido propuesta recientemente (Goñi, 2009;
de inflexión en la investigación en torno al autoconcepto. La Goñi, Madariaga, Axpe, y Goñi, 2011) por lo que no se encuentran
perspectiva predominante hasta entonces es la unidimensional. demasiados estudios empíricos sobre esta dimensión con diferen-
Estos autores, basándose en la evidencia empírica, proponen una cias en función de la titulación. Según Martínez-Domínguez (2011),
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aunque el alumnado de FPB es muy diverso, la gran mayoría pre- Alumnado con bajos niveles de atención muestra unos niveles
senta carencias escolares en relación con los aprendizajes básicos de autoestima personal también más bajos (Capdevila-Brophy,
para la vida, así como sentimientos de rechazo hacia el estudio por Artigas-Pallarés, y Obiols-Llandrich, 2006).
lo que su autoestima como aprendices está dañada. Con todo lo expuesto hasta el momento, los objetivos que plan-
tea el presente trabajo son los siguientes: (1) estudiar la capacidad
Rendimiento académico: concepto y diferencias en función del de atención, la autoestima y el rendimiento académico, por sexo,
sexo y la titulación entre el alumnado de la ESO y FPB; (2) analizar las relaciones entre
la atención, la autoestima y el rendimiento académico en las dos
A lo largo de los años aumenta el interés por identificar aquellos titulaciones; y (3) dilucidar la forma en que la interacción de la
factores que influyen directamente en el rendimiento académico atención con la autoestima predice el rendimiento académico del
del alumnado, especialmente los de índole cognitiva, familiar, social alumnado de la ESO y de FPB.
y emocional. Existen evidencias que apuntan a algunas variables
importantes en el rendimiento académico, como son la autoestima
Método
y la atención (Álvarez et al., 2015; Vázquez, Noriega, y García, 2013).
Según Carbajo (2014) el bajo rendimiento académico hace
Participantes
referencia a la no consecución de las habilidades, competencias
y contenidos que se establecen en cada etapa educativa. Según
La muestra del estudio está compuesta por 336 jóvenes de entre
Córdoba, García, Luengo, Vizuete, y Feu (2011), el rendimiento aca-
14 y 19 años procedentes de seis centros educativos de la Comuni-
démico en adolescentes y estudiantes de la ESO es superior en
dad Autónoma del País Vasco, tres públicos y tres concertados. La
el sexo femenino que en el masculino ya que las chicas suelen
distribución de la muestra se conforma de la siguiente manera: ESO
presentar una mayor motivación intrínseca y extrínseca. El alum-
(188 participantes) y FPB (148 participantes). Los centros son selec-
nado de FPB se caracteriza por presentar dificultades académicas,
cionados por muestreo de conveniencia. De ellos, cuatro centros son
en muchos casos porque suele tener experiencias negativas en su
de FPB de 1.o y 2.o curso (44% alumnado) y dos de ESO, 3.o y 4.o curso
etapa de escolarización obligatoria (Salvà-Mut, Nadal-Cavaller, y
(56% alumnado). En total participan 198 chicos (58.9%) y 138 chicas
Melià-Barceló, 2016). Estos autores señalan, en su estudio, que las
(41.1%). En nuestra muestra, los cuatro centros de FPB con los que se
causas más comunes por las que el alumnado de FPB no continúa sus
ha trabajado disponen de las siguientes especialidades, y cada espe-
estudios son las dificultades académicas que presentan, la influen-
cialidad está formada por un grupo de entre 10 y 15 sujetos; FPB
cia de las amistades, la facilidad para encontrar empleo y la baja
Durango: mantenimiento, reforma, carpintería, cocina, jardinería,
valoración de los títulos en relación con las posibles opciones de
electricidad, soldadura, cocina; FPB Mendibil: cocina, peluquería e
empleo.
informática; FPB Markina: cocina, mantenimiento y reforma; y FPB
Ermua: peluquería, automoción y mecanizado. En cuanto a la edad
Relaciones entre la autoestima, la atención y el rendimiento
de los participantes, el 22.8% tiene 14 años, el 28.2% 15 años, el
académico
22.2% 16 años, el 17.6% 17 años, el 8.4% 18 años y el 0.6% 19 años.
La media de edad de los participantes es de 15.62 (DT = 1.27).
Para Parra, Oliva, y Sánchez-Queija (2004) existe una rela-
ción positiva entre las calificaciones obtenidas por el alumnado
y su autoestima global. Dicha relación es mayor en las chicas, no Instrumentos
tanto en los chicos. De esta manera, la autoestima global posi-
tiva influye en las estrategias cognitivas y metacognitivas. Según Para evaluar la atención se emplea la prueba estandarizada
Muelas (2013), el alumnado que presenta un peor rendimiento aca- Caras-R de Thurstone y Yela (2012). Esta prueba, mide las apti-
démico sufre pérdidas importantes en su autoestima personal y tudes perceptivas y atencionales mediante 60 ítems gráficos de
este hecho influye directamente en los efectos del fracaso escolar. dibujos esquemáticos de caras con trazos elementales. La tarea a
Algunas investigaciones, como la de Martín, Carbonero, y Román realizar consiste en determinar cuál de las tres caras que confor-
(2012), defienden que una de las funciones más relevantes del man cada elemento era diferente de las otras dos. Se puede aplicar
autoconcepto/autoestima es regular la conducta a través de la auto- colectivamente en un tiempo muy reducido, tres minutos apro-
evaluación y de la autoconciencia. Está demostrado que cuando ximadamente. La prueba, tiene una fiabilidad muy alta rxx = .96
el alumnado confía en sus cualidades y tiene altas expectativas cuando se calcula a través del método de las dos mitades y un ␻
obtiene mejores resultados. de McDonald = .98.
Por otro lado, a nivel cognitivo, estudios como el de Casas (2013) La autoestima se evalúa a través de la Prueba de Autoestima
revelan que existe relación entre el rendimiento académico y la para Adolescentes (PAA) (Caso, Hernández, y González-Montesinos,
capacidad de atención. Estos sugieren que el alumnado de secun- 2011). La prueba proporciona puntuaciones sobre diferentes ver-
daria con mejores notas son los que más utilizan más estrategias tientes de la autoestima la cual se debe responder en una escala
cognitivas y metacognitivas (Valle et al., 2010). El alumnado de la tipo Likert (1 = completamente en desacuerdo, 5 = completamente
ESO con una atención selectiva alta tiene unos niveles de habili- de acuerdo). Así, se consigue una puntuación en autoestima general
dad lecto-escritora más alta que el resto (González-Castro, Álvarez, con la suma de todos los ítems que componen la escala. Además, se
Núñez, González-Pineda, y Álvarez, 2008), lo que redunda en un evalúa la vertiente personal (seis ítems), académica (cinco ítems),
rendimiento académico óptimo. Tejedor et al. (2008) destacan que familiar (cinco ítems) y emocional (cuatro ítems). Las fiabilidades
los factores atencionales en las estrategias del aprendizaje favo- obtenidas para esta prueba y sus subescalas se muestran en la Tabla
recen la consecución de un mayor rendimiento académico, en el 1.
alumnado de la ESO. Por último, para evaluar el rendimiento académico se tiene en
Fonseca, Rodríguez, y Parra (2016) revelan a través de su estu- cuenta la estructura que establece el Ministerio de Educación y Cul-
dio una correlación significativa entre el rendimiento académico tura (MEC) con respecto a la clasificación de las materias. La FPB
y la atención, lo que demuestra el efecto predictor de las funcio- tiene dos módulos asociados a los bloques comunes denominados:
nes ejecutivas en el rendimiento académico global (Reyes, Barreyro, comunicación y sociedad, donde el alumnado cursa las materias
e Injoque-Ricle, 2015). Cuando se trabajan la atención, en la ado- de lengua castellana, lengua extranjera, ciencias sociales y lengua
lescencia, la autoestima es uno de los factores a tener en cuenta. cooficial (si la hay); y ciencias aplicadas, donde el alumnado cursa
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Tabla 1
Fiabilidades para la Prueba de Autoestima para Adolescentes (PAA)

A ? Fiabilidad compuesta Varianza media extractada

Autoestima general .85 .90 .87 .49

Autoestima personal .81 .89 .95 .56
Autoestima académica .67 .74 .83 .43
Autoestima familiar .76 .84 .97 .53
Autoestima emocional .57 .63 .76 .44

las materias de matemáticas aplicadas al contexto personal y de Además, con objeto de estudiar las relaciones entre el ren-
aprendizaje de un campo profesional, ciencias aplicadas al contexto dimiento académico, la atención y la autoestima se realizan
personal y de aprendizaje en un campo profesional (tecnología y correlaciones de Pearson por titulación (ESO-FPB).
ciencias naturales). En la ESO, el alumnado también cursa las mis- Por último, para analizar los efectos de la atención, los diferen-
mas materias del ámbito de comunicación y sociedad pero en el tes tipos de autoestima, la titulación (ESO-FPB) y sus interacciones
de ciencias aplicadas, a diferencia del alumnado de FPB, además sobre los diferentes ámbitos del rendimiento académico se realizan
de las matemáticas, la tecnología y las ciencias naturales, también análisis de regresión. De cara a realizar estos análisis, la estimación
cursan física y química y/o biología y geología (las cuales pueden es de más de 15 a 20 sujetos por variable en el modelo (Field, 2009)
ser equiparables en currículum a las ciencias naturales de la FPB). ya que esto asegurará la consistencia de los análisis estadísticos lle-
Por lo tanto, con el fin de categorizar y equiparar las materias de vados a cabo. El análisis de los efectos de moderación se realiza a
ambas titulaciones, se realiza una clasificación en dos ámbitos con- través de la aproximación pick-a-point descrita por Hayes (2013),
siderando la terminología empleada por el MEC (2018) en el acceso donde se analiza el efecto de la atención sobre el rendimiento aca-
a los ciclos formativos de grado medio y en base a dichas materias démico estimando los efectos a bajos (1DT por debajo de la media),
troncales o comunes. moderados (media simple) y altos (1DT por encima de la media)
Así, finalmente, el ámbito científico-tecnológico lo componen las niveles de las dimensiones de autoestima. Todos los análisis han
materias de matemáticas, física y química, biología y geología y/o sido realizados con el paquete estadístico SPSS 24.0.
ciencias de la naturaleza y tecnología; y el ámbito sociolingüís-
tico lo componen las lenguas (euskera, lengua extranjera y lengua Resultados
española) e historia. Al finalizar el curso se recogen las calificacio-
nes obtenidas por el alumnado en las actas de evaluación finales Autoestima, atención y rendimiento académico por titulación y
(nota media de los diferentes trimestres). sexo

Los resultados muestran que el alumnado de la ESO presenta

Procedimiento niveles de autoestima general F(1, 332) = 13.4, p = .0001, ␩2 = 0.04; per-
sonal F(1, 332) = 7.01, p = .008, ␩2 = 0.02; académica F(1, 332) = 14.03,
Se realiza una estimación estadística de la muestra total a alcan- p = .0001, ␩2 = 0.04; y familiar F(1, 332) = 16.7, p = .0001, ␩2 = 0.05
zar teniendo en cuenta algunas limitaciones como posibles bajas más altos que el alumnado de FPB. Además, el alumnado de la
desde la aplicación de las pruebas hasta la obtención de las notas ESO también presenta mejor capacidad de atención F(1, 332) = 55.63,
finales del alumnado, tal y como se explica en el apartado de análi- p = .0001, ␩2 = 0.15 y mejor rendimiento tanto en el ámbito
sis de datos. El primer día, se administra el cuestionario para medir científico-tecnológico F(1, 332) = 20.7, p = .0001, ␩2 = 0.06 como en
la autoestima. Dicha prueba se lleva a cabo de manera colectiva el sociolingüístico F(1, 332) = 24.4, p = .0001, ␩2 = 0.07 (Tabla 2). De
en el aula. El segundo día, se administra la prueba cognitiva para acuerdo a las diferencias de las variables por sexo, los chicos
medir la atención. Dicha prueba se realiza de forma grupal en el tienen una autoestima general F(1, 332) = 5.5, p = .02, ␩2 = 0.02 y per-
aula de informática. Las calificaciones del alumnado en las diferen- sonal F(1, 332) = 14.8, p = .0001, ␩2 = 0.04 más alta que las chicas y
tes asignaturas se facilitan por el centro al finalizar el curso escolar. estas tienen un rendimiento académico en el ámbito sociolingüístico
El proyecto es aprobado por el Comité de Ética de la UPV/EHU. F(1, 332) = 5.7, p = .02, ␩2 = 0.02 más alto que los chicos. No se halla
El procedimiento seguido también cumple con toda la legislación ningún efecto estadísticamente significativo de interacción entre
nacional pertinente. sexo y titulación en las variables estudiadas.

Relaciones entre la atención, la autoestima y el rendimiento

Análisis de datos académico

Antes de realizar los análisis estadísticos todas las variables del Tal y como puede observarse en la Tabla 3, para el alumnado de
estudio se transforman a puntuaciones Z con el fin de eliminar la la FPB solo la autoestima académica y la capacidad de atención corre-
disparidad de rangos. Una vez se comprueba que las variables no laciona con los dos ámbitos del rendimiento académico. En cambio,
siguen una distribución normal se procede a normalizarlas a tra- para el alumnado de la ESO todas las dimensiones de autoestima y
vés de la transformación Blom del paquete estadístico SPSS 24, ya también la capacidad de atención correlacionan con los dos ámbitos
que es una de las mejores transformaciones para las distribuciones del rendimiento académico.
asimétricas (Rodríguez-Ayán y Ruiz, 2008). La normalización de las
variables se lleva a cabo para mitigar la violación de la normalidad Efectos de la interacción entre atención y autoestima sobre el
de los datos para así poder realizar análisis paramétricos. rendimiento académico
En primer lugar, con el fin de estudiar las diferencias en función
del sexo (chico-chica) y entre el tipo de titulación (ESO-FPB) en El modelo obtenido tanto para el rendimiento en ciencias
todas las variables del estudio se realizan análisis de la varianza (R2 = .166, F(16.318) = 3.75, p = .0001) como para el rendimiento en el
(ANOVA). Y se analiza el tamaño del efecto de las diferencias a través ámbito sociolingüístico (R2 = .165, F(16.318) = 3.72, p = .0001) es esta-
del estadístico eta-cuadrado. dísticamente significativo.
 S. Cid-Sillero et al. / Revista de Psicodidáctica, 2020, 25 (1) , 59–67 63

En el modelo de regresión para el rendimiento académico en

Rend. sociolingüístico
ciencias (Tabla 4), que obtiene una capacidad predictiva del 16.6%
de la varianza, se encuentra un efecto directo estadísticamente
significativo de la atención, un efecto estadísticamente signifi-

6.64 ± 1.66*

6.65 ± 1.69*
5.65 ± 1.34
6.27 ± 1.64
6.95 ± 1.63

5.89 ± 1.47

6.21 ± 1.61
cativo de las interacciones de dos autoestima general*atención;

5.6 ± 1.26
5.8 ± 1.56
M ± DT
autoestima familiar*atención; autoestima emocional*atención y un
efecto estadísticamente significativo de las interacciones de
tres titulación*autoestima general*atención; titulación*autoestima
personal*atención; titulación*autoestima familiar*atención; titula-
Rend. ciencias

ción*autoestima emocional*atención.

6.59 ± 1.89*
5.46 ± 1.55
5.75 ± 1.68
5.53 ± 1.58
6.37 ± 1.99

5.85 ± 1.81
6.51 ± 1.82
6.13 ± 1.84
6.78 ± 1.80
Para analizar estas interacciones de tres niveles se realizan aná-
M ± DT

lisis de moderación. Se divide la muestra en función de la titulación

(ESO o FPB) y se utiliza la aproximación pick-a-point estimando el
efecto de la atención sobre el rendimiento académico en ciencias a
34.17 ± 12.34

34.38 ± 12.13

37.92 ± 12.27
35.05 ± 11.57

42.93 ± 10.29

43.06 ± 11.03 niveles bajos (1DT por debajo de la media), a niveles moderados
44.59 ± 9.84*
46.03 ± 9.25

40 ± 12.04
(la media) y a niveles altos (1DT por encima de la media) de los
Atención
M ± DT

diferentes tipos de autoestima. El efecto moderador de la autoes-

tima general, personal, familiar y emocional, solo se encuentra para
el alumnado de FPB y únicamente fue significativo cuando su valor
es de 1DT por encima de la media (Figuras 1-4); es decir, que para
Autoestima emocional

el alumnado de FPB la relación entre atención y rendimiento aca-

démico en ciencias solo se da cuando este alumnado presenta una
autoestima elevada (a más atención más rendimiento solo cuando la
3.36 ± .85

3.39 ± .85
3.47 ± .82
3.42 ± .78
3.44 ± .79
3.41 ± .84
3.44 ± .79
3.42 ± .82
3.50 ± .84

autoestima es alta).
M ± DT

Para este grupo (FPB) las rectas simples entre atención y ren-
dimiento académico son de B = .127, SE = .073 [−.01, .27] para la
autoestima general, de B = .141, SE = .075 [−.01, .29] para la auto-
estima personal, de B = .10, SE = .076 [−.05, .25] para la autoestima
Autoestima familiar

familiar y de B = − .635, SE = .161 [−.96, -.31] para la autoestima

emocional.
3.67 ± 1.18

4.24 ± .85*

En el modelo de regresión para el rendimiento académico en

3.98 ± .72

4.28 ± .87
4.21 ± .85

4.11 ± .79
3.90 ± .86

4.07 ± .97
4.09 ± .87
M ± DT

el ámbito sociolingüístico (Tabla 4), se obtiene una capacidad pre-

dictiva del 16.5% de la varianza, y se halla un efecto directo
estadísticamente significativo de la autoestima académica y de la
Estadísticos descriptivos y diferencias por titulación y sexo en autoestima, atención y rendimiento académico

atención. No se encuentra ninguna interacción estadísticamente

Autoestima académica

significativa.

Discusión
3.93 ± .74*
3.64 ± .72
3.54 ± .91
3.61 ± .77
3.98 ± .73
3.88 ± .75

3.78 ± .74

3.79 ± .76
3.79 ± .80
M ± DT

Al inicio de este trabajo se han planteado tres objetivos especí-

ficos de acuerdo a las variables a estudiar: atención, autoestima y
rendimiento académico.
Autoestima personal

El alumnado de la ESO tiene un rendimiento académico más

elevado, tiene niveles de autoestima general, personal, académica
3.81 ± 1.02

4.19 ± .73*
4.24 ± .69*
4.13 ± .67

4.39 ± .69

3.97 ± .81
4.13 ± .75
4.05 ± .78

4.02 ± .72

y familiar más altas y más capacidad de atención que el de FPB

M ± DT

Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten corrobo-

rar la mayoría de los resultados de los estudios previos en función de
Autoestima general

la titulación. El rendimiento académico en los dos ámbitos evalua-

dos, científico-tecnológico y sociolingüístico es diferente en función
de la titulación, siendo el alumnado de la ESO el que mejores notas
4.01 ± .57*
3.95± .55*
3.85 ± .49
3.69 ± .75
3.81 ± .57

3.93 ± .52

3.87 ± .59
3.92 ± .56
4.10 ± .59

obtiene en los dos ámbitos. Este dato puede deberse al hecho de

M ± DT

estar influenciado por las diferencias halladas también en los nive-

les de atención y de autoestima.
Los resultados obtenidos indican que el alumnado de la ESO
presenta una autoestima mayor que el alumnado de FPB, tanto
Chicos (193)
Chicos (109)

Chicas (137)
Chicas (101)
Chicos (84)
Chicas (36)
Total (145)

Total (185)

Total (330)

en autoestima general como personal, académica y familiar. Este

Sexo (N)

dato es muy interesante ya que, tal y como Gutiérrez y Gonçalves

Rend.: rendimiento.

(2013) apuntan, las personas actúan y rinden en base a lo que

creen que son y no tanto en base a sus capacidades. El hecho de
que el alumnado de la ESO se perciba como más capaz fomentará
Titulación

p < .05.

la relación positiva planteada por Parra et al. (2004) entre esta

Tabla 2

Total
ESO
FPB

autoestima general y sus calificaciones, ayudando a este colectivo

*

a obtener mejores notas. Esta relación es más difícil de hallar en

64 S. Cid-Sillero et al. / Revista de Psicodidáctica, 2020, 25 (1) , 59–67

Tabla 3
Correlaciones entre rendimiento académico, atención y autoestima en alumnado de FPB (arriba) y alumnado de la ESO (abajo)

Autoestima Autoestima Autoestima Autoestima Autoestima Atención Rend. ciencias Rend.

general personal académica familiar emocional sociolingüístico

Autoestima general .767** .762** .802** .523** −.029 .130 .126

Autoestima personal .772** .507** .513** .083 −.136 −.045 −.035
Autoestima académica .767* .515** .445** .255** −.008 .235** .214**
Autoestima familiar .792** .476** .419** .313** −.045 .077 .061
Autoestima emocional .616** .186* .357** .431** .160 .144 .148
Atención .265** .232** .175* .274** .109 .323** .351*
Rend. ciencias .470** .346** .559** .336** .164* .328** .811**
Rend. sociolingüístico .416** .283** .506** .310** .161* .209** .862**

Rend.: rendimiento.
***
p < .0001.
**
p < .001.
*
p < .05.

Tabla 4
Modelo de regresión para el rendimiento en el ámbito científico y en el ámbito sociolingüístico

Rendimiento ciencias Rendimiento sociolingüístico

Beta t p Beta t p

Autoestima general .147 .339 .735 −.195 −.450 .653

Autoestima personal −.112 −.624 .533 .030 .169 .866
Autoestima académica .260 1.657 .099 .328 2.086 .038
Autoestima familiar −.148 −.894 .372 −.017 −.105 .917
Autoestima emocional .029 .207 .836 .111 .798 .426
Atención .242 4.089 .000** .263 4.432 .000
Autgral* Atención 3.653 2.235 .026* 2.689 1.644 .101
Autper* Atención −1.074 −1.700 .090 −.646 −1.022 .308
Autacad* Atención −1.104 −1.916 .056 −.820 −1.422 .156
Autfam* Atención −1.345 −2.165 .031* −1.045 −1.682 .094
Autemo* Atención −1.034 −1.988 .048* −.878 −1.687 .093
Titulación* Autgral* Atención −3.699 −2.363 .019* −3.005 −1.918 .056
Titulación * Autper* Atención 1.240 2.048 .041* .915 1.509 .132
Titulación * Autacad* Atención 1.036 1.850 .065 .824 1.471 .142
Titulación * Autfam* Atención 1.306 2.245 .025* 1.103 1.895 .059
Titulación * Autemo* Atención .992 2.049 .041* .942 1.944 .053

Autacad: autoestima académica, Autemo: autoestima emocional, Autfam: autoestima familiar, Autgral: autoestima general, Autper: autoestima personal.
***p < .0001.
*
p < .05.

Autoestima Autoestima
,20 general ,20 personal
-1,14 -1,07
-,20 -,12
,75 ,83
-1,14 -1,07
,00 -,20 ,00 -,12
,75 ,83
Rendimiento ciencias

Rendimiento ciencias

-,20 -,20
y=-0,03+0,42*x
y=-0,2+0,16*x
y=-0,17+0,29*x
y=-0,18+0,3*x
y=-0,14+0,42*x
-,40 -,40
y=-0,33+0,18*x

-,60 -,60

-,80 -,80

-1,50 -1,00 -,50 ,00 ,50 -1,50 -1,00 -,50 ,00 ,50
Atención Atención

Figura 1. Efecto moderador de la autoestima general sobre la relación entre atención Figura 2. Efecto moderador de la autoestima personal sobre la relación entre atención
y rendimiento académico en ciencias para el alumnado de FPB. y rendimiento académico en ciencias para el alumnado de FPB.

En cuanto a la atención, los resultados obtenidos en este estudio

el alumnado de FPB quienes presentan niveles de autoestima más muestran que la capacidad de atención del alumnado de la ESO es
bajos en las dimensiones general, personal, familiar y académica mayor que el de la FPB. Algunas investigaciones (Carbajo, 2014)
y también un rendimiento académico inferior en los ámbitos mencionan las dificultades académicas de cierto alumnado que
científico-tecnológico y sociolingüístico. decide cursar FPB debido a una concepción curricular de los planes
 S. Cid-Sillero et al. / Revista de Psicodidáctica, 2020, 25 (1) , 59–67 65

Autoestima con los resultados de algunos estudios (Amezcua y Pichardo, 2000;

,20 familiar
Gentile et al., 2009; Pinxten, de Fraine, van Damme, y D’Haenens,
-1,15
-,26 2013).
,64
-1,15 Los resultados del presente estudio muestran puntuaciones
,00 -,26
,64 más altas de las chicas en rendimiento académico en el ámbito
sociolingüístico. Este resultado coincide con lo hallado por otras
Rendimiento ciencias

investigaciones (Caso y Hernández, 2007; Córdoba et al., 2011;

-,20
Ghazvini y Khajehpour, 2011).
y=-0,08+0,39*x
y=-0,18+0,3*x
En el alumnado de la ESO el rendimiento académico parece estar
y=-0,27+0,21*x
-,40 influido de manera independiente por la capacidad de atención y
la autoestima

-,60 Uno de los resultados principales del presente estudio es encon-

trar que al alumnado de la ESO parece afectarle de manera positiva
la alta capacidad de atención, así como la alta autoestima que mues-
-,80 tra. Sin embargo, no se observan efectos moderadores de estas dos
-1,50 -1,00 -,50 ,00 ,50
variables en el rendimiento. Es decir, que para que el alumnado de
Atención
la ESO tuviera buen rendimiento académico le bastaría con tener
una alta capacidad de atención, o un nivel de autoestima alto, pero
Figura 3. Efecto moderador de la autoestima familiar sobre la relación entre atención no necesariamente los dos.
y rendimiento académico en ciencias para el alumnado de FPB. Si se analiza la relación entre la autoestima académica y el
rendimiento académico, los resultados obtenidos muestran que a
Autoestima mayor autoestima académica mayor es el rendimiento académico
emocional
en ambas titulaciones, siendo más fuerte esta relación en el alum-
-1,05
,00
-,02 nado de la ESO. El alumnado que obtiene calificaciones altas en
1,01
-1,05 su expediente muestra una mayor autoestima y viceversa. En las
-,02
1,01 dimensiones de autoestima general, personal, familiar y emocional,
el rendimiento no resulta tan relevante, reforzando estos datos la
Rendimiento ciencias

-,20
conceptualización multidimensional del autoconcepto/autoestima
(García et al., 2018; Marsh y O’Mara, 2008; Shavelson et al., 1976).
y=-0,12+0,3*x
Lo mismo sucede con la atención. Una mayor capacidad de aten-
y=-0,2+0,27*x ción favorece un mayor rendimiento académico, y a la inversa,
-,40 y=-0,29+0,23*x el alumnado que posee capacidades atencionales altas son los
que obtienen rendimientos académicos más altos. Estos resultados
corroboran lo hallado por González-Castro et al. (2008) en la rela-
ción entre la atención y el rendimiento académico. Por el contrario,
-,60 dificultades en la atención traen consigo un rendimiento académico
más bajo y, por ende, una autoestima más baja (Muelas, 2013).
Si la relación que se analiza es aquella que converge entre la
-1,50 -1,00 -,50 ,00 ,50
autoestima y la atención, los resultados obtenidos demuestran que
Atención la atención tiene una relación significativa con la autoestima per-
sonal, académica y familiar, no así con la emocional. Estos datos
Figura 4. Efecto moderador de la autoestima emocional sobre la relación entre aten- corroboran los resultados de los estudios llevados a cabo para ana-
ción y rendimiento académico en ciencias para el alumnado de FPB. lizar estas relaciones donde un bajo nivel atencional lleva consigo
una autoestima baja (Capdevila-Brophy et al., 2006).
de estudios donde las aplicaciones de las capacidades cognitivas a
las tareas escolares están más atenuadas. Entre estas habilidades se En el alumnado de FPB la autoestima modera la relación entre la
menciona la atención. Existen estudios que hablan de cómo el grado capacidad de atención y el rendimiento académico
de atención influye en el rendimiento académico (Casas, 2013) y de
cómo el alumnado de secundaria que mejor notas obtiene es aquel La mayor aportación de esta investigación radica en el análisis de
que presenta mejores habilidades cognitivas (Valle et al., 2010). moderación acerca de las tres variables estudiadas. Los resultados
Por tanto, parece lógico encontrar que aquel alumnado que mues- obtenidos indican que es la autoestima la que realiza esa tarea de
tra mejor capacidad de atención también sea el que mejores notas moderación, pero tan solo en el alumnado de FPB.
obtiene. Es decir, que para que el rendimiento en las asignaturas de
ciencias sea bueno en este colectivo tiene que darse una inter-
Los chicos tienen un nivel más alto de autoestima general y acción entre su capacidad de atención y su nivel de autoestima.
personal que las chicas y estas un mayor rendimiento académico Aquel alumnado de FPB que teniendo una alta capacidad de aten-
ción presenta además un nivel de autoestima elevado es el que
Los resultados obtenidos en este estudio corroboran la gran logrará mejores resultados académicos en las asignaturas de cien-
mayoría de los resultados de las investigaciones revisadas, con rela- cias. Parece intuirse, a diferencia del alumnado de la ESO, que el
ción a las variables estudiadas en función del sexo. La autoestima alumnado de FPB necesita una combinación entre un buen nivel
general y personal es más alta en los chicos que en las chicas, resul- de atención y una autoestima alta para un rendimiento académico
tado que coincide con diversas investigaciones (Carmona et al., óptimo, no siendo suficiente con que se tenga bien desarrollada una
2010; Droguett, 2011; Gentile et al., 2009). Asimismo, la inexisten- de ellas de manera aislada, hecho que sí que se observa en el alum-
cia de diferencias por sexo en la autoestima académica converge nado de la ESO. Esta podría ser una de las razones por las cuales este
66 S. Cid-Sillero et al. / Revista de Psicodidáctica, 2020, 25 (1) , 59–67

alumnado acaba abandonando la ESO. De alguna manera, el fracaso de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista de Investigación Educativa, 29(1),
escolar que este perfil presenta puede deberse a esa necesidad de 83–96.
De Fraine, B., van Damme, L. V., y Onghena, P. (2007). A longitudinal analysis
mantener la capacidad de atención y la autoestima en un nivel alto of gender differences in academic self-concept and language achievement: A
de manera que se dé una interacción entre ambas variables y reper- multivariate multilevel latent growth approach. Contemporary Educational Psy-
cuta en su propio éxito académico. Hasta la fecha existen pocas chology, 32(1), 132–150. [Link]
Droguett, L. (2011). Rasgos psicológicos asociados al ajuste social y personal del alum-
investigaciones que hayan abordado estos dos factores (atención y nado adolescente. Leioa: Universidad del País Vasco.
autoestima) de manera conjunta para explicar el rendimiento aca- Esnaola, I., Elosua, P., y Freeman, J. (2018). Internal structure of academic self-concept
démico, y las que lo han hecho se han centrado en población clínica. through the Self-Description Questionnaire II-Short (SDQII-S). Learning and Indi-
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Sin embargo, sus resultados apoyan que estos dos factores conflu-
Esnaola, I., Revuelta, L., Ros, I., y Sarasa, M. (2017). The development of
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Mientras el sistema educativo no aborde la autoestima en el
tomatología depresiva y rendimiento académico en adolescentes. Electronic
currículum académico y la incluya como un sistema educativo inte- Journal of Research in Educational Psychology, 7(17), 49–76.
grador e inclusivo junto con los factores cognitivos, será difícil Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: Sage Publications Ltd.
poder prevenir con éxito el fracaso escolar y asegurar que la mayor Fleming, J. S., y Courtney, B. E. (1984). The dimensionality of self-
esteem: II. Hierarchical facet model for revised measurement
parte del alumnado de secundaria acabe la formación obligatoria. scales. Journal of Personality and Social Psychology, 46(2), 404–421.
Cabe señalar que una de las aportaciones principales de este [Link]
trabajo es el estudio de manera conjunta de la atención y la auto- Fonseca, G. P., Rodríguez, L. C., y Parra, J. H. (2016). Relación entre
funciones ejecutivas y rendimiento académico por asignaturas en esco-
estima en el colectivo de secundaria, incluyendo dentro de este al lares de 6 a 12 años. Hacia la Promoción de la Salud, 21(2), 41–58.
alumnado de la FPB, que ha sido muy poco estudiado en la litera- [Link]
tura. Además, los datos obtenidos arrojan información importante García, F., Martínez, I., Balluerka, N., Cruise, E., García, O. F., y Serra, E. (2018).
Validation of the Five-Factor Self-Concept Questionnaire AF5 in Brazil:
e interesante sobre qué puede estar detrás de este colectivo y su Testing factor structure and measurement invariance across language (Bra-
rendimiento académico, en comparación con el alumnado de la zilian and Spanish), gender and age. Frontiers in Psychology, 9(2250), 1–14.
ESO. [Link]
García-Molina, A., Enseñat-Cantallops, A., Tirapu-Ustárroz, J., y Roig-Rovira, T.
Finalmente, como limitaciones del estudio cabe señalar que no
(2009). Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones eje-
se obtiene información sobre el nivel socioeconómico de la mues- cutivas durante los primeros cinco años de vida. Revista de Neurología, 48(8),
tra estudiada. Por otro lado, la fiabilidad obtenida para la subescala 435–440. [Link]
Gentile, B., Grabe, S., Dolan-Pascoe, B., Twenge, J. M., Wells, B. E., y Maitino, A. (2009).
autoestima emocional en nuestra muestra es insuficiente. Además,
Gender differences in domain-specific self-esteem: A meta-analysis. Review of
la muestra no es representativa y, por tanto, los datos obtenidos General Psychology, 13(1), 34–45. [Link]
deben ser tomados con cautela. No pudiendo ser generalizables, Ghazvini, S. D., y Khajehpour, M. (2011). Gender differences in factors affecting
sí que deberían de tomarse en cuenta para poder realizar estu- academic performance of high school students. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 15, 1040–1045. [Link]
dios similares con una muestra mucho más amplia y, a poder ser, González-Castro, P., Álvarez, L., Núñez, J. C., González-Pineda, J. A., y Álvarez, D.
representativa de estos colectivos de estudiantes. El fin sería poder (2008). La aplicación de una estrategia computarizada para enseñar y aprender
discernir cuáles son los factores que subyacen al rendimiento aca- matemáticas en Educación Primaria. European Journal of Education and Psycho-
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