UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI

MÓDULO II

Las Dificultades de
Aprendizaje

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1. ¿Qué son las dificultades del aprendizaje?

“DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que

se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del
sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto
con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación,
percepción e interacción social, pero no constituyen por si mismas una dificultad de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente),
no son el resultado de estas condiciones o influencias” (NJCLD, Nacional Joint
Committee on Learning Disabilities, 1988).
Las Dificultades de Aprendizaje se incluyen las dificultades que en ocasiones los
alumnos presentan para el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las
matemáticas.
Se trata de problemas que, para su remisión, además del proceso de enseñanza
habitual, precisan intervención especializada y prolongada.

2. ¿Qué duración o pronóstico tienen las dificultades de

aprendizaje?

La duración de las dificultades de aprendizaje es relativa, ya que no tienen en todos

los casos idéntica gravedad, ni tampoco se dan siempre en semejantes condiciones
educativas, familiares y escolares, de ahí que el pronóstico pueda variar de unos
alumnos a otros.
En el caso de ser detectadas a edades tempranas, es decir, cuando se inician los
aprendizajes reglados de la lectura, escritura y  matemáticas, y si se realiza una
intervención psicoeducativa especializada y adecuada, en un plazo no superior a tres
cursos deberían remitir. Sin embargo, si la detección es tardía o no se interviene
adecuadamente, las Dificultades de Aprendizaje suelen ir de un modo progresivo
haciéndose más difíciles de solucionar y ello tendrá consecuencias sobre el resto de
los aprendizajes escolares, siendo el retraso escolar cada vez más acusado y las
posibilidades de remisión cada vez menores.

3. ¿Cuáles son los principales factores de riesgo?

El diagnóstico de las Dificultades Especificas de Aprendizaje difícilmente puede

hacerse antes del inicio del aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas. No
obstante si que es posible la prevención temprana, por medio de factores de
riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educación Infantil y que
actúan como verdaderos indicadores de la aparición futura de los trastornos, si
observamos alguno de estos signos debemos comenzar a valorar la posibilidad de
identificar DA en el niño:
Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo
fonológico: deficiencias en la producción-articulación del lenguaje oral; retrasos en el
desarrollo de habilidades de conciencia fonológica y deficiencias de vocabulario.
Retrasos en el desarrollo y la adquisición de conceptos básicos. Relacionados
con hechos y conocimientos numéricos, concepto de número, retrasos en el
aprendizaje de nociones básicas de relación, correspondencia, semejanza, inclusión,
pertenencia, conservación o déficit en el razonamiento lógico-matemático.
Retrasos en el procesamiento activo de la información: retrasos en el
procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva, fallos en la percepción
y el análisis visual de formas y letras aisladas, fallos en la percepción y análisis de los
sonidos del habla.
Retrasos en el procesamiento activo de la información: retrasos en el
procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva, fallos en la percepción
y el análisis visual de formas y letras aisladas, fallos en la percepción y análisis de los
sonidos del habla.
Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida.
Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicológicas.

4. Teorías Sobre El Aprendizaje

El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia.
Pero, además, el cambio que produce la adquisición debe ser más o menos
permanente; si no hay permanencia, no hay aprendizaje y la permanencia implica
memoria. Por eso se han descrito dos etapas: la de adquisición y la
de consolidación.
Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan explicar el aprendizaje
y que se dividen en psicológicas y neurofisiológicas. Entre las neurofisiológicas
tenemos la molecular o bioquímica y la teoría sináptica. Esta teoría considera que el
aprendizaje es un proceso que se localiza en la sinapsis, en la que se producen
modificaciones estructurales, químicas y eléctricas. Estas modificaciones que se
producen en la sinapsis son precedidas por modificaciones citoplásmicas y nucleares
de las que destacamos las de los genes. Por lo tanto, es
un proceso de adquisición más o menos permanente debido a la acción de estímulos
ambientales que producen modificaciones sinápticas. Ésta es la base, pero en función
del lugar en el que se encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el aprendizaje
se producirá o no. Otro hecho destacable es que los estímulos no sólo producen
aprendizaje. En los primeros meses de la vida posnatal, se
sabe que es muy importante su función en el desarrollo dendrítico y sináptico, y
también en su remodelación. Estos cambios se producen en diferentes edades según
la zona del sistema nervioso involucrada; por ejemplo, las áreas primarias o
secundarias de la corteza y la región prefrontal

Es también útil recordar que existen ventanas o períodos sensitivos o críticos para el
aprendizaje en que se producen cambios que son más intensos o más rápidos, o en
los que se producen exclusivamente los cambios, lo que es más importante en
algunos animales que en el hombre. Hay también categorías de aprendizajes, pues es
diferente aprender el control de esfínteres que el plan de las praxias o el lenguaje.
Esto plantea que, si bien el aprendizaje es fundamental en la corteza cerebral, no es
el único lugar en que se produce.
Indudablemente debemos destacar que el aprendizaje resulta máximo en la corteza
cerebral y, dentro de ella, en las zonas
más elevadas del neocórtex y en el neo-neocórtex. De esta manera, la capacidad
para aprender se conserva toda la vida o, mejor, mientras el deterioro lo permite; es a
esto, a la capacidad para seguir aprendiendo, a lo que Black denomina plasticidad
[6]. Es lo que hace que no sólo las funciones se modifiquen durante la vida, sino que
la estructura de la corteza cerebral sea dinámica.
La maduración y el aprendizaje no son procesos aislados, sino que se relacionan
entre sí, ya que la falta de desarrollo puede relacionarse con la maduración o el
estímulo. La maduración puede ser insuficiente, y el estímulo, inadecuado o, al
menos, inadecuado para el nivel de maduración existente. Por lo tanto, el estímulo
puede no ser el necesario cualitativa o cuantitativamente y también puede estar mal
ubicado temporalmente.

5. Clasificación De Las Dificultades Del Aprendizaje

La dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso,
sináptica y en la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y
característicos en el plano estructural y funcional. La clasificación de las dificultades
del aprendizaje más usada divide las dificultades en específicas e inespecíficas, a las
que ahora se prefiere denominar primarias y secundarias.
En las dificultades secundarias, el niño no aprende porque un factor conocido le
impide aprender. Si ese factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de
aprendizaje, salvo que la causa sea una deficiencia mental, en la que el niño aprende
de acuerdo a sus posibilidades que están disminuidas, con o sin dificultades. De esta
manera, un estado depresivo, una alteración sensorial, una enseñanza inadecuada,
una deficiencia de atención y otros factores o patologías pueden tener entre sus
síntomas la dificultad para aprender. Por ese motivo y a pesar de que son mucho
menos frecuentes, consideramos dificultades del aprendizaje a las primarias y
pensamos que a las secundarias sería mejor denominarlas sintomáticas, pues son un
síntoma
de múltiples patologías.
Por otro lado, las dificultades primarias son aquellas que afectan a los niños
inteligentes que concurren asiduamente a la escuela y a los que se enseña con
métodos adecuados, que no tienen trastornos motores ni sensoriales que le impidan
acceder al estímulo ni problemas psicológicos que puedan provocarlas. Si bien esto
es lo que las define habitualmente, es interesante recordar lo que dice McDonald
Chritchey en su libro sobre el niño disléxico y que define mejor las dificultades
primarias del aprendizaje. Él considera muy importante para el diagnóstico
de dificultad primaria:
– La frecuencia con que son hereditarias y familiares.
– La mayor frecuencia en el sexo masculino.
– La intensidad y especificidad de sus síntomas.
– La irreversibilidad total o parcial de la dificultad a pesar del tratamiento adecuado.
Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores, funciones complejas, exclusivamente humanas,
que se localizan predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y
concientes, y se automatizan secundariamente. Por lo tanto, teniendo en cuenta la
función afectada, podemos clasificar las dificultades del aprendizaje de la siguiente
manera:
– De las praxias: dispraxias.
– De las gnosias: disgnosias.
– Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos específicos en el
desarrollo del lenguaje; b) Escrito: dislexia.
– De las habilidades matemáticas: discalculia.
Puede considerarse también muy adecuado el nombre de ‘disarmonías cognitivas’,
término usado por Gibello, que señala la dificultad instrumental de niños de
inteligencia normal y con importantes problemas psiquiátricos. Es importante el
nombre y el concepto general, aunque los razonamientos y conclusiones de este
autor no pueden aplicarse a los niños que consultan habitualmente, ya que tienen
patologías más complejas y graves.
La dificultad primaria del aprendizaje o disarmonía cognitiva puede clasificarse de la
siguiente manera:
– Inteligencia normal e instrumentos deficientes: a) Disgnosia;
b) Dispraxia; c) Disgrafía; d) Disfasia; e) Dislexia; f)
Discalculia.
– Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento.
El término ‘inteligencia’ puede sustituirse por el de ‘rendimiento’ con referencia a los
resultados de la tercera revisión de la escala de inteligencia de Weschler para niños
(WISC-V) o similares.
Cuando se habla del nivel alcanzado por el pensamiento, se piensa en las etapas
preoperatoria, operatoria y formal de Piaget. Hemos visto niños que presentaban una
discrepancia importante entre la etapa alcanzada en su nivel de pensamiento,
la edad cronológica y el cociente intelectual.
 EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS (D.A.M)
El término D.A.M. es relativamente moderno. En él se destacan connotaciones de tipo
pedagógico en un intento de alejar de su referente matices neurológicos. Pero este
concepto no siempre se ha interpretado así. En los primeros trabajos llevados a cabo
en tomo al tema se hablaba de "discalculia" en una derivación de "acalculia" o
ceguera para los números, término introducido por Henschen para describir una
pérdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemáticas
producidas por una lesión focal del cerebro. Pocos después, Gerstmann sugirió que la
acalculia estaba determinada por un daño neurológico en la región parieto-occipital
izquierda.
H. Berger, en 1926, distinguió entre acalculia primaria y acalculia secundaria en
función de la presencia o ausencia de trastornos asociados a un trastorno del cálculo.
Así, la acalculia primaria la definió como un trastorno puro del cálculo sin afectación
alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la acalculia secundaria llevaba
asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento.
Kosc (1974) define el término "discalculia" como un trastorno estructural de
habilidades matemáticas que se ha originado por un trastorno genético o congénito de
aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiológico directo de
la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la edad, sin una
afectación
simultánea de las funciones mentales generales.
La perspectiva neurológica sigue teniendo defensores en la actualidad, que
recomiendan que la evaluación del niño con dificultades en la adquisición de
conocimientos propios del dominio matemático sea llevada a cabo por un equipo
multidisciplinar entre cuyos miembros ocupe un lugar importante el neurológico.
Desde el enfoque psicopedagógico se partió de una consideración mucho más
operativa y se asume que el diagnóstico de una D.A.M. hay que tener en cuenta
criterios
tales como:
- Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125).
- Mostrar un rendimiento académico en tareas matemáticas significativamente inferior
al esperado según la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento
intelectual del estudiante.
- Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a otras
condiciones
de incapacidad tales como discapacidades motoras, perceptivas o trastornos
generalizados del desarrollo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Roldán, M. (2007). Revista Innovación y Educación. Orientaciones para la

recuperación de la lectura y escritura.
Rebollo, M. (2010). Revista pediátrica. El aprendizaje y sus dificultades.
Romero, J. y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de Criterios Diagnósticos. [Link].
Bermejo, V. (1990). El niño y la aritmética. Barcelona: Paidós.
Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas.
Barcelona: Labor.
First, M. B. (2009). DSM-IV-TR: Manual de Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos
Mentales. Barcelona: Masson.
García Sánchez, J.N. (1995). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica. Barcelona: Ariel.
Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of learning disabilities, 7, (164-
167).
Piaget, J., and A. Szeminska. (1941). The Child’s Conception of Number. London:
Routledge.
Skemp, R. (1999). Psicología del aprendizaje de las matemáticas. Madrid: Morata.
Weschler, D. (1995). Wisc – R. Escala de inteligencia de Weschler para niños. Madrid:
TEA.