INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una parte esencial de la acción humana; gracias a él, el

pensamiento se distancia progresivamente de lo concreto y particular para
alcanzar la abstracción y generalidad que nos permite ampliar y comunicar nuestra
visión del mundo y de la vida, y por medio del lenguaje escrito, la humanidad
conserva y comunica el legado cultural y científico construido a lo largo de su
historia. Leemos y escribimos para informarnos e informar, para aprender,
entender y también, para imaginar, crear y soñar.

Por estas razones, la adquisición y el desarrollo del lenguaje es un derecho al

que todas las personas debemos tener acceso; sin embargo, en el caso de la
población con pérdida auditiva, este derecho no siempre se alcanza porque los
oyentes creemos que la discapacidad sensorial les impide desarrollar su
competencia comunicativa ignorando que las comunidades Sordas han creado su
propio sistema de comunicación, que es la lengua de señas, por medio del cual los
Sordos tienen acceso a la información y comunican y desarrollan sus
pensamientos, ideas, sentimientos, aprendizaje de la misma manera que lo
hacemos los oyentes en la lengua oral.

Igualmente, gracias al avance de la tecnología y al apoyo especializado, niños

sordos profundos o con sorderas moderadas o leves pueden lograr ganancias
auditivas que les permiten desarrollar además de la lengua de señas, el lenguaje
oral, gracias al empleo de audífonos digitales o implantes cocleares. Esta
población, denominada hipoacusia en este estudio, puede ser incluida en la
escuela regular, para lo cual requieren de un apoyo mancomunado entre él, la
escuela y los especialistas en lenguaje.

4
 La integración es un proceso social, profundamente humano, que debe tomar
en cuenta el contexto socio histórico y cultural del individuo y las interacciones
con los adultos significantes y compañeros de clase para lograr un óptimo
desarrollo de los alumnos, específicamente con dificultades de aprendizaje. En
este sentido, el rol que desempeña el docente es determinante para la integración
efectiva del alumno con necesidades educativas especiales al aula regular para lo
cual debe tener una capacitación específica en cada área susceptible de ser
atendida en los planteles oficiales y privados.

Dentro de este marco, las funciones de orientación que ejerza el docente de

Educación Básica son fundamentales para lograr los objetivos que se persiguen en
el sistema educativo venezolano, entre las que se encuentran la integración de los
niños y niñas con necesidades educativas especiales; debido a que se busca
proporcionar al alumno atención como persona, considerando sus características,
necesidades e intereses, para facilitar su convivencia en el entorno escolar,
promoviendo actitudes positivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo
que debe contribuir a que este tenga un personalidad acorde a los valores de sana
convivencia. Por lo tanto, el docente de Educación Básica debe diagnosticar la
situación de los alumnos con necesidades educativas especiales para dar
orientación en función de su condición e intereses mediante estrategias, ya sea de
manera individual o grupal.

Desde este enfoque se planteo esta investigación, dirigida a describir las

estrategias utilizadas para el desarrollo del proyecto de integración de un niño
sordo a la U.E. “Nuestra Señora de la Asunción” del Municipio Arismendi Estado
Nueva Esparta.

5
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades, dentro de

esta última se encuentra la Educación Especial, la cual está orientada hacia el
logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades educativas especiales.

Al hacer referencia a las necesidades educativas especiales se incluyen en este

grupo las deficiencias sensoriales que agrupan a las personas con deficiencias
auditivas, las cuales afectan el desarrollo del lenguaje y en consecuencia, el
proceso de aprendizaje.

Sobre este particular, Preti y Estienne (2000), consideran un hecho que en los
países del Sur, la mayoría de las personas con problemas auditivos son excluidas
de todo tipo de educación, por razones económicas, culturales y logísticas y
comunicacionales. Sus únicas opciones son o bien asistir a la escuela local donde
probablemente va a fracasar, a menos que se haga un esfuerzo por integrarlos, o
no tener ningún tipo de educación.

Por esta razón, la Declaración de Salamanca hace énfasis en que la importancia

del lenguaje para sordos como medio de comunicación entre ellos debería ser
reconocida y debería ser proporcionado para asegurar que todas las personas con
esta discapacidad tengan acceso a educación en el aula regular.

Evidentemente, la educación de las personas con diversidad funcional auditiva

en las aulas de educación especial es una opción, que disminuye el papel de la
familia y a su vez, las personas sordas tienden a sentirse desplazados de su familia
y entorno. La particularidad en este caso es que en ocasiones aumenta la
discriminación, en lugar de promover la inclusión. En cambio, sino existe un

6
sistema de comunicación afectivo, como el caso del lenguaje por señas, la
inclusión de personas con problemas auditivos en la familia, la comunidad y la
educación es extremadamente difícil.

Es por ello que en la actualidad se ha buscado la inclusión de las personas con

deficiencias auditivas en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo, con el apoyo de la Educación Especial de acuerdo a lo planteado en el
Documento de Integración Social (1997), a través de estrategias de integración,
organización escolar, adaptación curricular, equipos y materiales, metodología y
recursos didácticos, mediante una acción cooperativa entre profesionales
especialistas de la modalidad de educación especial y otros niveles del sector
educativo como nivel de Educación Inicial y Básica.

Así mismo, el Documento de Integración Social mencionado anteriormente,

señala que en el medio escolar es de particular relevancia las adaptaciones
curriculares, a los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, permitiéndole a los alumnos con necesidades educativas
especiales integrarse a la actividad de su grupo en las mejores condiciones para su
integración a la modalidad de Educación Especial o Educación Regular.

Con el principio de la inclusión se busca también que el sujeto con deficiencias

auditivas desarrolle su máximo potencial como individuo y como miembro de la
sociedad. De tal manera, que el Programa de Deficiencias Auditivas (1996),
señala que la población de alumnos con estas deficiencias es muy heterogénea y
presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en diferentes
ambientes escolares que tiene en común sus fines, objetivos y planes de estudio
para brindar la información integral a los educandos; las diferencias depende del
grado de pérdida auditiva del alumno, las cuales se clasifican en:

- Deficiencia Auditiva Leve: la persona con esta pérdida auditiva

comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades. Su
escolaridad puede llevarse a cabo en la escuela regular.

7
 - Deficiencia Auditiva Moderada: estas personas requieren usar
permanentemente un auxiliar auditivo, reciben su educación en
escuelas regulares con seguimiento especializado.
- Deficiencia Auditiva Severa (Profunda): a estas personas se les
obstaculiza el desarrollo espontaneo de la lengua oral; requieren
atención en unidades especializadas e deficiencias auditivas.

Según datos de la Organización Mundial de la Salud (2002), la incidencia de

hipoacusia Neurosensorial profunda (sordera) se sitúa entre 1,5-2/1000 recién
nacido, mientras que la incidencia de hipoacusia de cualquier grado se sitúa entre
el 5%.

Por las características del hombre como ser social, se considera que la palabra
y la comunicación resultan imprescindibles para el posterior desarrollo intelectual
y social del individuo. Por lo tanto, sin el lenguaje el ser humano se ve abocado al
aislamiento. También se ha considerado que los efectos que la falta de audición
pueden producir sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y lingüístico del estudiante
con diversidad funcional auditiva es tal que solo una intervención intensiva y
precoz puede permitir la compensación de aquellos aspectos que sean educables y
la superación de los que son inherentes a la propia deficiencia.

Por todo esto resulta necesario ante casos de déficit auditivos, iniciar acciones
que permitan integrar a las personas con el resto del grupo escolarizado, con lo
cual se busca desarrollar su lenguaje lo más pronto posible y ayudarlos en su
proceso de socialización.

Al igual que el resto del país el Estado Nueva Esparta cuenta con una Unidad
Educativa Especial para atender a niños y a jóvenes con deficiencias auditivas, la
cual está ubicada en la población de La Asunción, Municipio Arismendi. Sin
embargo, se observa en la realidad que la matricula de alumnos con deficiencia
auditiva es muy poca debido a que estos niños en su mayoría son de escasos
recursos económicos y viven en municipios alejados, por cual se les dificulta

8
trasladarse a la E.B.D.F.A “Luisa Cáceres de Arismendi”, y algunos de ellos
desertan de la institución.

Esta problemática se hace evidente en la U.E. “Nuestra Señora de la

Asunción”, donde se encuentran algunos estudiantes con deficiencias auditivas, lo
cual ha sido un cambio repentino para la comunidad educativa, ya que no están
acostumbrados a tratar a este tipo de niños, por lo cual estos están siendo
discriminados en las aulas de clase, por lo tanto se plantean las siguientes
interrogantes:

 ¿Cómo es el proceso de integración de la comunidad educativa hacia el

niño sordo?
 ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que se pueden utilizar para
concientizar a la comunidad educativa de cómo deben ser integrados estos
niños con discapacidad?
 ¿Cómo es la participación de la familia en el proceso de integración hacia
el niño sordo?
 ¿Cuáles han sido los resultados obtenidos en el proceso de integración de
la comunidad educativa al niño con discapacidad funcional auditiva?

La respuesta a estas interrogantes permitirán apoyar esta investigación que

conlleva a describir las estrategias utilizadas por la comunidad educativa para el
desarrollo del Proyecto de Integración de un niño con diversidad funcional
auditiva a la U.E. “Nuestra Señora de la Asunción” del Municipio Arismendi-
Estado Nueva Esparta, con la finalidad de optimizar la calidad de la atención
ofrecida a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales,
particularmente aquellos que presentan deficiencias auditivas.

9
1.2. Objetivos

1.2.1. General

 Diseñar las estrategias para llevar a cabo la inclusión escolar de niños y

adolescentes con diversidad funcional auditiva a un grupo de estudiantes
regulares y profesionales de la U.E. “Nuestra Señora de la Asunción”

1.2.2. Específicos

 Buscar apoyo técnico en el cuerpo del C.D.O.F Arismendi y en la

E.B.D.F.A “Luisa Cáceres de Arismendi”, sobre la plataforma integradora.
 Enumerar las estrategias pedagógicas, técnicas e instrumentos de
evaluación para los niños y adolescentes con diversidad funcional auditiva
integrados en el sistema educativo regular.
 Dar a conocer el proceso comunicacional adecuado para la aceptación de
personas con diversidad funcional auditiva.
 Explicar las consecuencias que sufren los niños y adolescentes con
discapacidad auditiva al ser integrados a la escuela regular.

1.3. Justificación

La escuela tiene una importancia trascendental en el proceso de socialización e

integración de los ciudadanos a la sociedad, su misión es cultivar las cualidades
intelectuales, favorecer las condiciones para participar juntamente con la familia,
los maestros, etc., en cada uno de los procesos de transformación social.

10
 Particularmente, en la Educación Especial existen programas dirigidos a la
atención de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
donde se les ofrece la oportunidad de proseguir sus estudios, pero no de una
manera aislada, sino a través de la socialización e integración en las aulas de
enseñanza regular.

Por lo tanto, es responsabilidad del personal docente y la familia asumir la

función integradora que le compete en materia de inclusión escolar. En este caso,
los docentes deben conocer su misión para asumir tal responsabilidad; a ellos
corresponden su intervención activa en el proceso educativo. De manera similar,
la familia es un componente indispensable en la configuración de este proceso
integrador para que los niños que presentan deficiencias auditivas puedan avanzar
en su escolaridad.

En tal sentido se plantea esta investigación dirigida a describir las estrategias

utilizadas por la comunidad educativa para el desarrollo del Proyecto de Inclusión
de persona con diversidad funcional auditiva a la U.E. “Nuestra Señora de la
Asunción” del Municipio Arismendi Estado Nueva Esparta, resulta significativo
realizar este estudio ya que brinda al sujeto con necesidades educativas especiales
la posibilidad de adquirir destrezas y habilidades que le permitan alcanzar
independencia personal centrada en sus habilidades.

Por otra parte es de utilidad para los docentes, porque será un medio para
involucrar a la familia en el proceso de inclusión escolar superando las
debilidades que presentan los niños en este proceso. Para la familia será un aporte,
porque se ofrecerán las herramientas básicas para comprender los procesos de
desarrollo intelectuales de su representado, ayudándolos en su progreso estudiantil
y a superar la brecha que normalmente se impone cuando se presentan casos de
personas con necesidades educativas especiales. Para los jóvenes en estudios será
de gran significación por cuanto una vez aplicadas las estrategias para su proceso
de inclusión al aula regular se contribuirá de manera directa mediante acciones
que le ayudaran a superar sus dificultades.

11
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la Investigación

Son numerosos los estudios e investigaciones realizadas sobre el tema de

inclusión escolar, otros estudios están directamente relacionados con la inclusión
de jóvenes con diversidad funcional auditiva al ambiente de aula regular.

En el trabajo de Macías (2002) titulado: Discusión Conceptual sobre el

Termino “Integración Escolar”. El autor intenta clarificar el concepto de
integración escolar a partir de confrontarlo con los otros conceptos que conforman
el sistema conceptual donde se encuentra inserto y de identificar los contextos de
uso en que este concepto adquiere significado; a partir de tres líneas de análisis: el
sistema conceptual donde se encuentra involucrado el concepto de integración
escolar, los contextos de uso del término integración escolar y una definición
aceptada institucionalmente. Indicando que el derecho a ser diferente y de tener
necesidades educativas especiales tiene perfecta lógica y cabida en el sistema
educativo. Concluyendo que, existe la normativa legal donde se establece lo
relativo a la plena integración social de personas con discapacidad, y reconoce la
integración escolar como una herramienta vital para el logro de la integración
social en su conjunto.

Como ejemplo de integración en el Área de Educación Especial. Nos

encontramos a Wolpert (2001), realizó un estudio titulado: El éxito de las
prácticas educativas diarias de los maestros de niños con síndrome de Down, en
régimen de integración. El objetivo de este trabajo fue hacer preguntas prácticas a
los profesores de la educación regular o normal, que con frecuencia quedan
excluidos del proceso de conceptualización y toma de decisiones, y sin embargo

12
son quienes han de afrontar a diario las consecuencias de la puesta en práctica
diaria del proceso.

El estudio estuvo centrado en los niños con síndrome de Down porque son
fácilmente diagnosticados al nacimiento, y con frecuencia fueron los primeros en
ser integrados en clases regulares de la escuela. El autor indica que los niños con
síndrome de Down tienen unos estilos de aprendizaje que por lo general requieren
mayor reflexión a la hora de elegir programas y experiencias; algo que fue lo que
motivó su ubicación en programas de educación segregada, consiste en servicios
especializados y en grupos más pequeños.

En el estudio se pregunto a 230 maestros de educación primaria sobre sus

prácticas educativas en la enseñanza de alumnos con síndrome de Down dentro de
sus clases de integración. Las respuestas se concentraron en su experiencia
anterior; su preparación para un régimen de integración y el proceso de transición;
información sobre la clase (programa, organización de la clase, terapias, servicios
de apoyo); y manejo de la clase, instrucción y estrategias de conducta.
Concluyendo que el régimen de integración de los niños con síndrome de Down
tuvo éxito; destacando el gran valor tanto para los alumnos regulares como para el
alumno con síndrome de Down.

También Gallardo y Vera (2000), realizaron un “Estudio de la Vía Auditiva

Central por Medio de las Respuestas Evocadas Auditivas del Tronco Encefálico
(Abr), en Niños con Retraso en el Lenguaje”, cuyo objetivo fue determinar la
integridad funcional de la vía auditiva en el tronco encefálico (ABR) en niños con
retardo en el lenguaje sin patología en oído medio y sistema nervioso central y sin
factores de riesgo de hipoacusia neonatal. El estudio es retrospectivo transversal.
Se analizó el ABR realizado en los últimos diez años a niños con retardo en el
lenguaje, que incluyo 48 niños, 28 varones y 20 mujeres, con edades de 1 y 11
años. Se evaluó los tiempos de latencias y la morfología de las ondas I, II, III, IV,
y V del ABR. Los resultados sugieren que existe trastorno en la sincronización

13
neural de la vía auditiva en el VIII par y en el tronco encefálico en 77% de los
pacientes evaluados, lo cual afectaría el procesamiento auditivo central.

En los estudios de Branden, Maller y Paquin (1993), informan que el CI de

niños con trastornos de la audición educados en colegios de internos aumentó a lo
largo de los 3 o 4 años que vivieron en el centro, pero que las puntuaciones de CI
de niños de similares características integrados no se comportaron así. Los
resultados de este estudio desmienten claramente la creencia de que la
escolarización en colegios para internos inhibe invariablemente el desarrollo de
las capacidades cognitivas. Debe abandonarse la suposición de que los niños con
déficit auditivos se benefician con la integración en aulas regulares hasta que se
disponga de información adicional sobre sus efectos en el desarrollo cognitivo,
social y educativo de estos alumnos.

En el estudio sobre los efectos de la integración en aulas regulares en el

rendimiento académico de alumnos sordos de secundaria, Kluwin (1993), informo
que aunque los alumnos integrados según su contenido académico lograron
mejores evaluaciones que los que pasaban toda la jornada escolar o la mayor parte
de ella en aulas separadas, el motivo de las diferentes entre ellos pudo deberse a la
programación de currículo y a la selección de los alumnos y no al entorno mismo
donde se llevo a cabo el programa de instrucción en aula regular es de una buena
opción educativa, en especial los que tienen déficit auditivos leves, pero para otros
son más apropiadas las aulas especiales.

Por lo tanto, la decisión de integración o segregación debe ser tomada

anualmente por el grupo de especialistas, educadores y el alumno en sí (en caso de
que este se encuentre en capacidad) que componen el grupo de planeación de PDI
(Programa de Desarrollo Individualizado) y en base a este alumno en especifico
tomar la decisión de cuál sería el ambiente menos restrictivo para este que le
permita su máximo desarrollo cognitivo, social, físico y moral.

Ávalos y Camacho (1992), en su investigación para promover una estrategia

de integración del niño sordo al aula preescolar de oyentes, entrevistaron 25

14
sordos adultos. Los entrevistados concluyeron que el niño sordo desarrolla una
mejor autoestima y, por lo tanto, mejor habilidad para interactuar con los oyentes
si en sus años escolares primarios se educa entre sordos, con educadores sordos.
Si esto no fuese posible, entonces la segunda mejor opción es que el educador
oyente sepa lengua de señas y cuente con un asistente sordo que sirva de modelo
al niño. A nivel de enseñanza secundaria.

Después de estudiar la ejecución en matemáticas de 215 alumnos de

secundarias con trastornos de la audición integrados en aulas de educación
especial separadas o en aulas con o sin interpretes, Kluwin y Moores (1989)
concluyeron que “la calidad de la educación es el factor determinante del
rendimiento, con independencia de la integración escolar”.

Las investigaciones de de Furth (1971) y Furth y Youniss (1976) presentaron

índices de que, en los casos de sordera, el niño se atiene al estado operatorio
concreto, y el adolescentes llega a dominar por lo menos algunas esferas del
pensamiento operatorio formal. Los autores consideran esas creencias como
evidencia de que el pensamiento puede progresar, sin el concurso de lenguaje,
plenamente hasta el operatorio concreto y parcialmente hasta el operatorio formal.
Pero los estudios sobre las posibilidades de alcance de los estados cognoscitivo no
llegaron, con todo; a ser convergentes o conclusivos sobre el papel del lenguaje.

Núñez, J. (2007), realizó un trabajo en la Universidad del Zulia; que tenía

como objetivo, determinar las acciones del docente como orientador u la
prosecución escolar de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en
educación básica en la Unidad Educativa “Rafael Quevedo Urbina” de la
Parroquia Campo Alegre del Municipio San Rafael de Carvajal del Estado
Trujillo. Se ubicó en un tipo de investigación descriptiva. La población la
conformaron 46 docentes. El autor concluye que hay una marcada debilidad en el
asesoramiento de las acciones del docente como orientador puesto que sólo se
categoriza como buenas, la dedicación del docente en el proceso del niño con

15
dificultades de aprendizaje y, el indicador registro donde se refleja los logros y
limitaciones de los niños y niñas con su proceso educativo.

En el mismo año, Delgado, J. (2007) realizó un trabajo de investigación

titulado: Estrategias del docente e integración del alumno con discapacidad
intelectual al aula regular, cuyo objetivo fue analizar las estrategias que utilizan
los docentes de educación básica de la primera y segunda etapa para integrar a los
niños con discapacidad intelectual al aula regular. La investigación se enmarcó en
un enfoque post-positivista de tipo introspectivo vivencial de carácter cualitativo.
La muestra estuvo conformada por seis informantes claves docentes de I y II etapa
de educación básica de escuelas públicas del Municipio Trujillo. Los resultados
obtenidos en este estudio orientan hacia la necesaria vocación y disposición del
docente como requisito esencial para lograr esta integración, la adaptación de las
estrategias a la condición 36 del alumno, las necesidades de destacar sus
potencialidades y la fuente vinculación que debe existir entre la escuela, familia e
instituciones de educación especial para lograr la integración.

En este mismo orden de ideas, Rodríguez, S. (2007) realizó un trabajo en la

Universidad del Zulia, titulado: “El docente de educación inicial y la integración
escolar de niños diagnosticados con trastornos autista”. El propósito de esta
investigación se centró en estudiar “Cómo es la experiencia del docente de
educación inicial en relación a niños diagnosticados con trastornos autista. Se
basó en un estudio cualitativo bajo la tradición fenomenológica de Husserl,
siguiendo la aplicación del método de Clark Houstakas (1994). En el estudio
participaron cinco docentes, los hallazgos de la investigación indican que: 1) el
proceso de integración escolar se vivencia bajo el concepto de integración social;
2) el trastorno autista despierta en el docente diversas manifestaciones
emocionales relacionadas con la posibilidad de perder el control y la necesidad de
dar más, no obstante, estas experiencias subjetivas movilizan al docente hacia la
posible solución práctica de las dificultades que enfrenta.

16
 Otro estudio de gran relevancia es el de Beroez, B. (2008), denominado:
“Estrategias alternativas dirigidas a los docentes para el proceso de construcción
de la lectura y escritura de los niños y niñas de la primera etapa de la Escuela
Básica “Arnaldo Reina” Municipio San Fernando, Estado Apure. El propósito de
este estudio fue ofrecer a los docentes un conjunto de estrategias que conlleven a
mejorar el proceso de construcción de la lectura y escritura en los alumnos de la
primera etapa de educación básica. Se sujetó teóricamente en el enfoque
constructivista y la teoría del aprendizaje significativo. La metodología estuvo
enmarcada en el tipo de investigación cualitativa, con características descriptivas,
bajo la modalidad de proyecto factible. La población la conformaron 4 docentes y
138 alumnos, el autor concluye que los docentes no están empleando estrategias
adecuadas para lograr que los alumnos alcancen rápidamente altos niveles de
construcción de la lectura y escritura.

Cada una de estas investigaciones guarda relación con este estudio por cuanto
tratan acerca de las estrategias que se han empleado para integrar a los niños con
necesidad educativas especiales, particularmente a los niños con sordera profunda,
con estos hallazgos se describirán las estrategias utilizadas para el desarrollo del
Proyecto de Integración de un adolescente a la U.E. “Nuestra Señora de la
Asunción” del Municipio Arismendi Estado Nueva Esparta.

2.2 Bases teóricas

2.2.1. La sordera o hipoacusia. Definición

La sordera es considerada por algunos autores como sinónimo de hipoacusia,

es decir la privación de la capacidad de audición que tiene que el ser humano.
Entre otras palabras, es la disminución de la percepción auditiva. De acuerdo con
visconzi (2001), la sordera o hipoacusia “es un trastorno que se caracteriza por
una disminución de la audición y afecta a uno o ambos oídos” (p.3).

17
 De manera similar, Preti y Estienne (2000), consideran que la palabra
hipoacusia ha utilizado para definir “perdida parciales de la audición, por lo que la
presencia de restos auditivos permite un trabajo auditivo para el desarrollo del
lenguaje” (p.12).

La hipoacusia es la disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir

el lenguaje oral de la vía auditiva, ese trastorno se caracteriza por una pérdida o
disminución de la audición y afecta a uno o ambos oídos, afectando de igual
manera el proceso de escolarización de niño. Al respecto Viscozi (2001), asegura
que “uno de cada mil niños padecen de sordera, pero para la denominación de
sordos, únicamente aplica cuando se padece hipoacusia severa en ambos oídos”.

Este limitante puede dificultar el desarrollo de las capacidades motrices del

niño, específicamente equilibrio y coordinación, así como su proceso de
desarrollo en el lenguaje requerido para la adecuada marcha del proceso de
aprendizaje. Según Vera y Gallardo (2001), existente dos tipos de pérdida
auditiva:

1. Perdida conductiva o hipoacusia: puede ser causado por un problema

mecánico en el canal auditivo o en el oído medio; que impide la
conducción del sonido; como ejemplo; tapones de cerumen,
perforaciones del tímpano, otitis media y presencia de lo liquido en el
oído medio y presencia del liquido en el oído medio.
2. Perdida o hipoacusia Neurosensorial: ocasionado por una lesión en el
oído interno o en el nervio auditivo como ejemplo: excesiva exposición
al ruido, presbiacusia, tumores, problemas vasculares, medicamentos
tóxicos al oído, meningitis, paperas, sarampión o herencia.

El procesamiento auditivo central es el conjunto de habilidades específicas de

los cuales el individuo depende para interpretar lo que escucha. La deficiencia de
estas habilidades afecta áreas de desarrollo como: atención, discriminación,
asociación, integración y organización de salida.

18
2.2.2. Clasificación de la Hipoacusia o “Sordera”

Las deficiencias auditivas son aquellas alteraciones cuantitativas en una

correcta percepción de la audición. Así, Vera y Gallardo (2001), plantean una
clasificación del déficit auditivos, de la siguiente manera:

-Hipoacusia leve, surge problemas de audición con voz baja y ambiente

ruidoso.

-Hipoacusia moderado, se aprecian dificultades con la voz normal;

existen problemas en la adquisición del lenguaje y en la producción de
sonidos.

-Hipoacusia severa, solo oye cuando se grita o se usa amplificación. No

se desarrolla lenguaje sin ayuda. Entre las características que presenta un
individuo con sordera severa, se menciona: problemas con el habla, retraso
del lenguaje, difusión del aprendizaje, falta de atención.

También Vera y Gallardo (Obcit.) presenta otra clasificación, esta es:

-Hipoacusia Transmisión, existe una deficiencia de la trasformación de

energía en forma de ondas sonoras o ondas hidráulicas en el oído interno,
que impide que el sonido llegue a estimular correctamente las células
sensoriales de órgano de Corti por lesiones localizadas en el oído externo o
medio. Las malformaciones severas del oído externo y del oído medio
provocan una pérdida auditiva suficientemente grave para comprometer
la adquisición del lenguaje, pero susceptible de ampliaciones.

-Hipoacusia Neurosensorial, existe una inadecuada transformación de las

ondas hidráulicas en el oído medio en actividad nerviosa por lesiones en
las células ciliadas o en las vías auditivas.

-Hipoacusia Mixta, donde participan ambos mecanismos.

19
2.2.3. Causas de la sordera infantil

La perdida de la audición es una disminución de esta función y la sordera seria

una profunda pérdida auditiva. De acuerdo con González y Blanco (2000), las
principales causas de sordera infantil severa y profunda son las genéticas, por los
menos el 50% de todos los casos, adquiridos y mal formativas. Entre otros casos
se mencionan:

A. Genéticas:
 Autosómicas recesivas (por ejemplo, hipoacusia profunda aislada,
síndrome de lange jerervell nielsen, síndrome de prendred, síndrome de
usher).
 Autosómicas dominantes (por ejemplo, hipoacusia profunda aislada,
síndrome de waardenbrug , síndrome de Teacher Collins, síndrome de
alport).
 Recesivas ligadas al cromosoma X (por ejemplo, hipoacusia profunda o
asociada con daltonismo, síndrome tipo alport).
 Mitocondriales (por ejemplo, kearnsSayre).

B. Adquiridas: mediante infecciones, congénitas (toxoplasmosis,

rubeola, citomegalovirus, herpe simple, sífilis), meningitis bacteriana,
paperas, mastoiditis, hiperbilirrubinemia, complicaciones de la
prematuridad, ototoxicidad, antibióticos (kanamicina, neomicina,
estreptomicina, gentamicina, vancomicina, otros aminoglucósidos
Furosemida, cisplatino, etc.), traumatismo de cráneo: rotura timpánica,
luxación de los huesecillos, fractura del temporal, trauma acústico.

C. Malformaciones: microsomía hemifacial, síndrome de Goldenhar ,

síndrome de Teacher Collins, microotía, malformaciones de Mondini.

Tomando en consideración las causas que conducen a la perdida de la

audición, es evidente que el diagnostico precoz y la rehabilitación adecuada

20
previenen la consecuencia más importante de hipoacusia infantil: crecer sin un
lenguaje. De allí, el papel fundamental de los padres como el más eficaz estimulo
psicológico y didáctico de la persona con discapacidad a lo largo de su desarrollo,
particularmente en edades tempranas.

2.2.4. Nivel de Pérdidas Auditivas o Hipoacusia

La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, uno de los mas

importantes atributos humanos. Sin embargo, existen casos de individuos con
sordera considerada como un impedimento severo cuyos efectos transcienden
ampliamente la imposibilidad de hablar. De acuerdo con Preti y Estienne (2000),
las pérdidas se dividen de la siguiente manera:

 Hipoacusia Superficial.
 Hipoacusia Media.
 Hipoacusia Severa.
 Hipoacusia Profunda.

Dependiendo de la edad se puede denominar hipoacusia pre lingüística o

postlinguistica.

Así, la Hipoacusia Pre lingüística se presenta antes de haber adquirido el

lenguaje. Generalmente, en estos casos la pérdida auditiva se debe a factores
genéticos o enfermedades presentes durante el primer año de vida, como sería la
presencia de sarampión, meningitis o infecciones de oído (otitis) muy fuerte.

La Hipoacusia Postlinguistica, se presenta después de haber adquirido el

lenguaje. Las causas pueden ser:

 Trauma cráneo-encefálicos.
 Mal uso de medicamentos.
 Exposición continúa al ruido.

21
  Ruido excesivo.
 Introducir objetos en el oído.
 Por cambios de presión.
 Tumores, enfermedades virales, entre otras tantas causas.

Hay tres tipos de hipoacusia, según el lugar anatómico donde se localiza el

problema:

- Conductividad: es cuando hay una conducción defectuosa del sonido al

órgano sensorial. Esta se presenta en oído externo y oído medio.
- Sensorial: es cuando hay una anormalidad en el oído interno.
- Mixtas: la hipoacusia mixta se presenta cuando hay factores conductuales
y sensorineurales involucrados.

2.2.5. Grados de pérdida auditiva

[Link]. Hipoacusia ligera (20-40 dBs)

La mayoría de estas pérdidas ligeras suelen estar provocadas por otitis y
afectan a muchos niños en los primeros años de su escolaridad.
Los alumnos con esta pérdida reconocen las palabras por vía auditiva aunque
hay algunos fonemas consonánticos que no los identifican con total nitidez, lo que
puede provocar algunas dificultades de articulación.
Dan la impresión de oír correctamente pero, si se les habla en voz baja o de
lejos, si están en lugares ruidosos y si se utilizan palabras poco frecuentes, tienen
dificultades para entender con claridad.

[Link]. Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs)

Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad media de 60-
65 dBs. Los alumnos con este grado de pérdida auditiva necesitan que se eleve la

22
voz para poder percibir el mensaje con claridad. Adquieren el lenguaje por vía
auditiva aunque con dificultad.

Los alumnos con estas pérdidas auditivas suelen presentar problemas

articulatorios, dado que hay bastantes sonidos consonánticos que no los perciben
con claridad. Pueden desarrollar el lenguaje con cierto retraso, utilizar un
vocabulario más pobre y persistir durante más tiempo problemas formales de
estructuración morfosintáctica.

Necesitan audífonos.

[Link]. Hipoacusia severa (70-90 dBs)

Tienen grandes dificultades para entender las palabras. Con intensidad fuerte
pueden percibirlas de forma imprecisa. Si la pérdida se acerca a 90 dBs muchos
sonidos no los perciben. Su habla suele ser monótona, poco inteligible y presentan
un importante retraso de lenguaje. Los audífonos son muy importantes ya que, a
través de ellos, pueden llegar a desarrollar el lenguaje oral aunque van a requerir
una intervención especializada de profesionales y adaptada de las personas de su
alrededor.

Estos alumnos necesitan mirar a la boca para compensar lo que por vía auditiva
y a través de los audífonos no les llega con claridad, especialmente en
circunstancias acústicas no óptimas.

[Link]. Hipoacusia profunda (+90 dBs)

Tan sólo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el componente
vibratorio. No pueden percibir la palabra y no desarrollan lenguaje oral de forma
natural.

23
 Dentro de esta categoría, hay grandes diferencias entre unos alumnos y otros,
en función de los restos auditivos que mantengan en las frecuencias
conversacionales.

La detección precoz, una ayuda protésica eficaz como es el implante coclear y

el trabajo educativo especializado con el niño y con la familia pueden llegar a
paliar las graves implicaciones de una deficiencia auditiva de este grado.

2.2.6. Prótesis auditivas

Cuando la pérdida es neurosensorial o perceptiva y a partir de un determinado

grado de déficit, se recurre al uso de las prótesis auditivas (audífonos o implante
coclear).

[Link]. Audífonos

Son aparatos de uso personal para amplificar los sonidos. Según el grado de
pérdida y la calidad de los restos auditivos, se pueden conseguir buenos resultados
con el entrenamiento auditivo y el uso continuado.

A menor grado de pérdida auditiva, el aprovechamiento que se hace de los

audífonos es mayor. Cuando la pérdida es muy profunda el beneficio que se
obtiene de ellos es muy limitado.

El tipo de audífono que más se coloca en niños es el retroauricular y se sitúa

detrás de la oreja. Si la pérdida no es muy grave y a partir de una cierta edad, se
pueden colocar audífonos intraauriculares dentro del pabellón auditivo o del
conducto externo.

[Link] Implantes Cocleares

24
 Están indicados para los casos de pérdidas profundas (+90 dBs) bilaterales. Si
éste se realiza en edades tempranas, permite, tras un entrenamiento auditivo,
alcanzar una audición funcional para el desarrollo del lenguaje oral. El implante se
coloca mediante una intervención quirúrgica y consiste en introducir en el órgano
de Corti del oído interno 24 electrodos. El implante consta de unas partes externas
y de otras internas. Las partes externas son las encargadas de captar sonidos,
ruidos y palabras, de procesarlos y de transmitirlos a las partes internas.

Una vez realizada la programación del implante, se necesita seguir un

programa sistemático de entrenamiento auditivo para ir aprendiendo a discriminar,
identificar, reconocer y comprender todo lo que recibe por vía auditiva.

En la actualidad se están realizando los implantes a edades muy tempranas,

antes del año de edad y, también implantes bilaterales, todo lo cual modifica y
mejora sensiblemente las posibilidades auditivas y, en general, las posibilidades
de desarrollo personal, afectivo y social de las personas con pérdidas auditivas
profundas.

2.2.7. Implicaciones de la discapacidad auditiva

Es importante tomar conciencia de las graves implicaciones que una pérdida

auditiva profunda conlleva en el desarrollo global de la persona.

Una persona que nace con una pérdida auditiva profunda o que pierde la
audición antes de desarrollar lenguaje, va a ver afectado su desarrollo lingüístico,
cognitivo, afectivo y social. La audición es un sistema de contacto continuo con el
entorno, es fuente de información y posibilita el desarrollo del lenguaje oral que, a
su vez, es instrumento de desarrollo cognitivo, emocional y social. A continuación
se exponen las implicaciones de una discapacidad auditiva profunda cuando el
niño no consigue una audición funcional mediante sus prótesis personales.

25
 En el ámbito del desarrollo lingüístico particularmente se manifiesta un
retraso importante en la adquisición del lenguaje oral. Este retraso afecta a la
comunicación de la persona con los demás, lo que origina con total seguridad
dificultades de interacción con los demás. Dificultades que se traducen en
problemas a la hora de incorporar normas sociales y tener una representación
lingüística de la realidad.

El lenguaje, además de servir para la comunicación, es el instrumento que

tiene el pensamiento para relacionar y ordenar los conocimientos en esquemas
cada vez más amplios y complejos

Desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo, según sea su nivel de

recepción auditiva, se establecerá en el alumno una mayor o menor dependencia
del canal visual. En aquellos casos en que la recepción auditiva sea de un nivel
muy bajo o prácticamente nula – ausencia de prótesis, prótesis no funcionales – la
forma de procesar la información, será fundamentalmente por vía visual. El
alumno tendrá entonces que prestar atención de manera alternativa a la realidad y
a lo que le dicen de ella sus interlocutores. Este proceso que implica el empleo de
mayor cantidad de tiempo en el aprendizaje es lo que denominamos como
atención dividida.

El pensamiento del alumno estará vinculado a lo directamente percibido y

tendrá limitaciones en expresiones simbólicas. Por otro lado y debido a este
retraso en adquirir un código lingüístico, el niño tendrá problemas a la hora de
realizar una planificación de sus acciones.

Otra circunstancia que se presenta es la forma diferente de organizar la

realidad por escasez de información, también motivado por estas dificultades para
incorporar información se producirá un menor conocimiento del mundo.

Los problemas de comunicación con la persona sorda, la falta de información

y un lenguaje limitado pueden conllevar repercusiones importantes en el
desarrollo afectivo y social.

26
 A través de la entonación, del tono y del ritmo de la voz se transmiten
emociones y estados de ánimo y se modifica el significado de las palabras y de las
expresiones. Esta información le llega de forma muy parcial a la persona sorda
provocando muchas situaciones de incomprensión sobre las intenciones y el
estado emocional de los demás.

A las personas sordas les llegan muy pocas explicaciones sobre los
comportamientos, las reacciones y las razones de los cambios de humor de las
personas de su alrededor y sobre las consecuencias de determinas conductas, por
lo que, situaciones frecuentes de incomprensión y de interpretación inadecuada
pueden provocar inseguridad, desconfianza e inhibición en las relaciones sociales.

Las personas sordas obtienen una información muy simple e incompleta de

los intercambios con adultos y, a menudo, no se les dan suficientes explicaciones
sobre las normas o reglas de un determinado grupo o situación. Esta falta de
conocimiento puede provocar que, en ocasiones, su conducta sea inadecuada.
También se puede omitir información sobre lo que ha pasado o lo que va a ocurrir
a continuación, de modo que les resulta más difícil adaptarse a los cambios que se
producen en su entorno por no poder comprenderlos o anticiparlos.

Las personas sordas dependen en muchas situaciones de sus compañeros o de

las personas adultas, por lo que se pueden mostrar menos autónomos y más
dependientes de los demás.

El lenguaje juega un papel importante en la planificación y regulación interna

de la conducta, por lo que es más habitual en las personas sordas un estilo de
actuar impulsivo frente a otro más reflexivo.

2.2.8. Recursos

[Link]. Intérprete de Lengua de Signos

27
 El/La intérprete de lengua de signos es aquel profesional competente en la
lengua de signos y la lengua oral de un entorno, capaz de interpretar los mensajes
emitidos en una de esas lenguas a su equivalente en otra de forma eficaz,
eliminando la barrera de comunicación que existe entre usuarios y usuarias.

La función principal del intérprete es interpretar, no explica ni amplía la

información. Es la voz y el oído de la persona sorda. Su función se limita a
interpretar fielmente lo que se diga en el aula y servir de puente de comunicación
entre el profesorado y el alumnado sordo, o entre estos/as con sus compañeros/as
oyentes además, de transmitir la información auditiva que se establezca dentro del
aula por parte del profesorado y/o alumnado oyente.

No es un docente. Interpreta lo que dice el profesor pero no resuelve dudas ni

da explicaciones. Se realizará una interpretación simultánea o consecutiva de
Lengua Oral a Lengua de Signos o viceversa. Dentro del aula se interpretarán no
sólo las explicaciones del profesor/a, sino también las intervenciones de los
compañeros/as oyentes, así como toda la información acústica tanto interna como
externa que se perciba en el aula.

Es necesaria la colaboración entre intérprete y profesorado con el fin de

familiarizarse con el vocabulario técnico, los conceptos académicos y objetivos
que se pretenden alcanzar; así como conocer de antemano las actividades que se
van a realizar en el aula, nuevas informaciones, organización de los grupos de
prácticas.

El/La intérprete de lengua de signos podrá asesorar en la preparación de las

clases ordinarias del profesorado, no dentro del aula, sino antes o después, por si
tienen que utilizar materiales audiovisuales, recomendaciones, asesoramiento de
cuál es la forma adecuada de rentabilizar el recurso del intérprete y que el
alumnado sordo reciba la información sin perjudicar el ritmo de la clase.

Precisa coordinación para adelanto de información ya que necesita tener

conocimiento de lo que va a interpretar por si tiene que crear o adaptar signos.

28
 No es responsable de las actitudes, opiniones o forma de trabajar el alumno en
clase. Interpreta todo lo que ocurre en clase.

Además realiza funciones de mediación lingüística y cultural debido a las

especiales características del alumnado sordo usuario de lengua de signos y
pertenecientes a la comunidad sorda.

2.2.9. La Educación Especial

La educación especial, es una modalidad del sistema escolar, de tipo

transversal e interdisciplinaria, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento
del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes
que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una
discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. (López
Melero, 1993).

En tal sentido con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a todos los

niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, el programa de
educación especial promueve la atención a la diversidad y a la aceptación de las
diferencias individuales en el sistema educativo regular. Así mismo, vela porque
estos estudiantes reciban los apoyos humanos, técnicos y materiales necesarios, ya
sea de forma temporal o permanente, para avanzar y progresar en el currículum
escolar general, en un contexto educativo favorable, integrador lo mas
normalizado posible.

El mismo autor, plantea que la integración escolar, es una de las líneas de

acción de la educación especial la cual está dirigida a fortalecer y apoyar el
proceso de integración de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales; asegurando su acceso, permaneciente y egreso del sistema escolar;
mejorando la calidad de su aprendizaje; logrando una mayor participación en el
currículum general y favoreciendo el respeto a la diversidad.

29
2.2.10. La integración escolar de niños sordos

La integración es un proceso continuo y dinámico, que posibilita a las personas

con discapacidad, asistidos por especialistas, participar activamente en actividades
de la vida cotidiana. La integración escolar, consiste en educar niños, niñas y
jóvenes con y sin discapacidad en el sistema de educación regular.

Evidentemente, se reconoce a la integración escolar como un proceso de

inserción de menores con discapacidad a la escuela regular; de esta manera se
ofrece una concepción general al término integración escolar. Desde este enfoque,
la integración escolar comienza a configurarse como un modelo pedagógico cuyo
centro es la intervención didáctica al niño y las dificultades de aprendizaje o
necesidades educativas especiales son el pretexto que ayudaría a la búsqueda del
perfeccionamiento docente y el mejoramiento substancial de las instituciones.

A continuación se ilustra la forma en la que el niño sordo puede integrarse al

aula regular y en consecuencia adquirir su aprendizaje:

30
 Abordaje Educacional

Equipo de Integración

Brindar Orientación
Primer medio de
A la Familia
socialización del niño.

Segundo medio de
A la Escuela
socialización del niño.

Proceso de Integración
Crear las condiciones favorables de enseñanza y
Aprendizaje.

2.3. Bases Legales

El trabajo referido a la integración escolar de niños con sordera profunda, se

sustenta en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), Ley Orgánica de Educación (1980), Ley Orgánica para la Protección del
Niño y del Adolescente (2000), el Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación (1986), la Resolución del Ministerio de Educación Nº 2005 (1996) y la
Ley para Personas con Discapacidad (2007).

En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el

Artículo 20, se plantea que:

31
 “Toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento
de su personalidad, sin más limitaciones que derivan
del derecho de los demás y de orden público y social”.

Evidentemente, este Artículo sustenta la mencionada investigación porque

coincide en la necesidad de formar al ser humano conforme al enfoque de una
educación holística o integral que atienda cada uno de los aspectos fundamentales
requeridos para desenvolverse dentro de la sociedad. Por lo consiguiente el
Artículo 81, dice que:

“Toda persona con discapacidad o necesidades

especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo
de sus capacidades y a su integración familiar y
comunitaria. El estado, con la participación solidaria
de las familias y la sociedad, le garantizará el respeto a
su dignidad humana, la equiparación de
oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y
promoverá su formación, capacitación y acceso al
empleo acorde con sus condiciones, de conformidad
con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o
mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través
de la lengua de señas venezolanas”.

Particularmente el Artículo 102 de esta Carta Magna, se refiere a la

importancia de la formación integral del ciudadano, de la siguiente manera:

“La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. La
educación es un servicio público y está fundamentada
en el respeto a las corrientes del pensamiento con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de todo
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad democrática”.

De manera similar, en su Artículo 103, destaca que:

32
 “Toda persona tiene derecho a una educación integral,
de calidad, permanentemente e igualdad de
condiciones y oportunidades; sin más limitaciones que
las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiración”

En la Ley Orgánica de Educación (1980), el Artículo 3 expresa:

“La educación tiene como finalidad fundamental el

pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un
hombre sano, culto, critico y apto para convivir en una
sociedad democrática, justa y libre basada en la familia
como célula fundamental y en la valoración del
trabajo; capaz de participar activa, consciente y
solidariamente en el proceso de transformación social,
consustanciado con los valores de la identidad nacional
y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las
actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz
entre las naciones y los vínculos de integración y
solidaria latinoamericana”.

Una de las finalidades fundamentales de la educación consiste en aportar los

mecanismos necesarios para ofrecer a los alumnos una educación integral, este
proceso debe encaminarse hacia la integración escolar centrada en la atención a
los niños y niñas con necesidades educativas especiales. Desde este enfoque; la
Ley Orgánica de Educación (1980) en el Artículo 73 expresa que:

“La comunidad educativa será una institución formada

por educadores, padres, representantes, alumnos de
cada plantel, pudiendo formar parte de ella personas
vinculadas al desarrollo de la comunidad en general”.

De igual manera, en el Artículo 13 señala:

“Se proveerá la participación de la familia, de la

comunidad y de todas las instituciones en el proceso
educativo”.

33
 En la Ley para Personas con Discapacidad (2007) en el Capítulo II: De la
educación, cultura y deporte. El articulo 16 expresa que:

“Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir

a una institución o centro educativo para obtener
educación, formación o capacitación. No deben
exponerse razones de discapacidad para impedir el
ingreso a institutos de educación regular básica, media,
diversificada, técnica o superior, formación pre
profesional o en disciplinas o técnicas que capaciten
para el trabajo. No deben exponerse razones de edad
para el ingreso o permanencia de personas con
discapacidad en centros o instituciones educativas de
cualquier nivel o tipo”.

De igual manera; el artículo 18 de la misma ley señala que:

“El Estado regulará las características, condiciones y
modalidades de la educación dirigida a personas con
discapacidad, atendiendo a las cualidades y
necesidades individuales de quienes sean cursantes o
participantes, con el propósito de brindar, a través de
instituciones de educación especializada, la formación
y capacitación necesarias, adecuadas a las aptitudes y
condiciones de desenvolvimiento personal, con el
propósito de facilitar la inserción en la escuela regular
hasta el nivel máximo alcanzable en el tipo y grado de
discapacidad específica. Las personas con discapacidad
que no puedan recibir educación básica contarán con
servicios apropiados que garanticen su desarrollo y
bienestar, incluyendo los brindados en los centros de
enseñanza especializada. Quienes deban permanecer
en escuelas especializadas por el grado de su
discapacidad intelectual, deben ser atendidos,
independientemente de su edad cronológica. Los
familiares de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad deben ser informados y educados
adecuadamente acerca de la discapacidad de que se
trate, y capacitados para ser copartícipes eficientes en
las actividades educativas y formativas de ellas y ellos”.

Por lo consiguiente el artículo 19, trata sobre la libertad de enseñanzas y

expresa lo siguiente:

34
 “Las personas naturales o jurídicas podrán brindar
educación especializada, formación y capacitación a
personas con discapacidad, previo cumplimiento de los
requisitos establecidos para ello, con autorización, bajo
la orientación, supervisión y control del ministerio con
competencia en materia de educación”.

Se consagra así la necesidad de participación de los padres en la labor de

enseñanza de sus hijos, mas aun cuando se trata de niños y niñas con necesidades
educativas que requieren atención integral. De manera similar, la Ley Orgánica
para la Protección del Niño y del Adolescente (2000) en el Artículo 3 consagra el
principio de igualdad y no discriminación al indicar que las disposiciones de esta
ley se aplican por igual a todos los niños y adolescentes sin discriminación alguna.
Por otra parte, el artículo 61 de esta misma ley se refiere a la obligación del
Estado de garantizar la educación del Niño y Adolescentes con Necesidades
Especiales, garantizando así su derecho a la educación y a los servicios siendo el
caso de la integración del niño sordo en el aula regular para que participe
activamente con el resto del grupo.

En tal sentido, la educación especial como modalidad del Sistema Educativo

Venezolano establece en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986),
en su Artículo 30, la atención a la diversidad de la población con necesidades
educativas especiales, entre las cuales se incluye las Deficiencias Sensoriales.

En la categoría de las deficiencias sensoriales cabe enmarcar las deficiencias

auditivas, es decir, la disminución en la perdida de la audición de tal grado y
naturaleza que influyen el desarrollo de sus habilidades, lingüísticas, cognitivas,
educativas y sociales.

En la Resolución del Ministerio de Educación Nº 2005 (1996) se destaca la

importancia del proceso de integración de los niños y niñas con necesidades
especiales en cada uno de los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo.

35
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipo de investigación

El tipo de método que se utilizo para la realización de este proyecto fue el

método exploratorio, ya que nuestro objetivo es la formulación del problema para
posibilitar una investigación más precisa en el desarrollo de una hipótesis.
Teniendo un conocimiento previo sobre el tema planteado y los trabajos
realizados por otros investigadores, la información que brindaran las personas por
su relato ayudo a reunir y sintetizar sus experiencias.

Este ideal pretende demostrar los motivos que conllevan a los niños regulares a
discriminar a los niños o niñas con discapacidad funcional auditiva y las
consecuencias que esta podría tener a corto plazo, ya que en nuestra sociedad hay
muchas discriminación, y a estos niños les afecta sobre todo en su autoestima,
haciéndolos sentir menos que los demás.

Algunas personas no le dan importancia a este tema, pero hoy en día se ven en
las aulas regulares niños con discapacidad, y por este motivo se está realizando
esta investigación para tener un aprendizaje y saber tratar a estos niños, niñas y
jóvenes.

Una cosa importante es demostrar que un niños presenta características cuando

posee esta discapacidad y que como niño también tiene derecho para la
integración, solo que por ignorancia la mayoría de las personas no saben de estos
derechos.

36
 Todo niño con discapacidad funcional auditiva necesita ayuda, y aun más
cuando son discriminados por la sociedad.

Lo más importante es que la sociedad reconozca la situación que se vive y que

acepte la ayuda para dar un cambio en sus vidas y en la manera de cómo darles un
buen trato a los niños que presentan esta discapacidad.

El primer paso en toda intervención es el conocimiento. Que tanto se conoce

del problema que existe con estos niños discapacitados al ser discriminados. Es
importante que la sociedad se informe acerca de la diversidad funcional auditiva.

Esto permite que se le busque solución a la problemática planteada para que no

se sigan discriminando a los niños, niñas y adolecentes que presenten esta
discapacidad.

“Todo tipo de discriminación tiene consecuencias a corto, mediano y largo

plazo.”

Una de ellas puede ser que el niño presente un comportamiento no acorde con
su edad, la autoestima baja, rechazos, malas palabras, aislamiento, entre otras.

3.2. Materiales y Recursos

El primer paso que se llevara a cabo en la investigación que se presenta fue la

revisión de fuentes bibliográficas, tanto documentos (libro, revistas, folletos),
como eléctricas (buscadores y sitios wed; Google, Wikipedia, Monografí[Link] y
documentos pdf), los cuales proporcionaron la información de base. Así como,
contar con la ayuda de un profesional en el área d educación especial que guio el
proceso de búsquedas y seguimientos del método científico.

37
3.3. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

Entre las técnicas que se utilizaron para la recolección de datos en el desarrollo

de la investigación están: entrevistas, cuestionarios, observaciones, análisis,
conversatorios y cursos.

El presente estudio, se llevo acabó con la ayuda de las siguientes instituciones:

C.D.O.F. Arismendi yen la E.B.D.F.A. “Luisa Cáceres de Arismendi”.

Así mismo se realizo algunas encuestas a padres de familias y a niños con

discapacidad funcional auditiva para ver cómo es su integración en la sociedad.

Lo que se tomo en cuenta de las entrevistas con especialistas en el caso será la

información que cada uno expuso. En las encuestas que se realizaron se analizara
el porcentaje del aprendizaje que tienen los niños sobre la discapacidad funcional
auditiva.

Entre los instrumentos que facilitaron la recolección y almacenamiento de los

datos se utilizaron: los cuadros estadísticos, el cuestionario y guías del lenguaje de
señas.

3.4. Técnicas para el análisis de los datos.

Los datos obtenidos fueron analizados a través de la tabulación, la cual

permitió expresar en valores o magnitudes la información recogida en las
diferentes preguntas realizadas a través de un cuestionario en una investigación de
mercado, y se reflejaron en cuadros o tablas para su posterior análisis.

38