“La educación para todos también significa la educación para cada uno.

Si una nación considera por igual

a todos sus ciudadanos, debe garantizar que todos gocen de un acceso real a sus beneficios sociales,
entre ellos la educación”. (Tedesco, UNESCO, 1995), p. 157

Análisis de Necesidades
Educativas Especiales en
la Escuela C.E.B.G. 24
de Diciembre. Panamá
Zenaida Campbell A.
Asignatura Psicopedagogía de la Educación Especial – Prof. María C. González
Panamá, 27 de mayo de 2022
 1

Contenido
I. INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................2
II. OBJETIVO:...........................................................................................................................................2
III. HABLEMOS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.........................................................2
IV. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO...........................................................................................................4
V. RESULTADOS OBTENIDOS...................................................................................................................5
5.1 Resultados de la Encuesta:.........................................................................................................5
VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y RECOMENDACIONES.................................................................7
VII. LECCIONES APRENDIDAS.................................................................................................................9
REFERENCIAS.............................................................................................................................................11
ANEXO.......................................................................................................................................................11
 2

I. INTRODUCCIÓN
El Centro Educativo Básico General 24 de Diciembre, es una escuela oficial del área urbana, que se ubica
en el Corregimiento 24 de Diciembre, Distrito y Provincia de Panamá y responde a la Región Educativa
de Panamá Centro.

En su condición de centro básico general, cubre niveles desde Kinder hasta noveno (9º) grado. Bajo la
dirección de la Prof. Edilma Coronado, cuentan con una matrícula escolar de 2,100 de los cuales 900 se
ubican a nivel Pre-medio.

Como evidencia final de aprendizaje de la Asignatura Psicopedagogía de la Educación Especial, el trabajo

que presentamos a continuación tiene el propósito de poner en contexto la realidad de la respuesta
dada a los niños con necesidades educativas especiales de Centro Educativo en referencia, desde el
sistema educativo, con enfoque en los niveles educativos de cuarto (4º) a sexto (6º) grado.

El trabajo inicia presentando una conceptualización de algunas necesidades educativas especiales y

algunas agravantes en el marco de la Pandemia del COVID-19; luego hacemos la descripción del proceso
con la metodología utilizada para la recolección de datos; seguidamente presentamos los resultados
obtenidos y concluimos con un análisis de la situación observada, las recomendaciones que a nuestro
juicio aplican y las lecciones aprendidas.

Se trata de un informe que se constituye en una síntesis de la experiencia desarrollada con el análisis y
recomendaciones aplicables a este contexto escolar.

II. OBJETIVO:
El Proyecto tiene por objeto:

Analizar la realidad de los estudiantes de con necesidades educativas especiales del C.E.B.G. de la 24 de
Diciembre de conformidad con los resultados de la información diagnóstica levantada y con miras a la
presentación de algunas recomendaciones conducentes a mejorar la atención de la población focal (4º a
6º).

III. HABLEMOS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Utilizado inicialmente por Mary Warnock en 1978 (citado por Diez, 2004), el término Necesidades
Educativas Especiales (NEE) llevaba implícita la importancia de que estudiantes con dificultades diversas,
incluidas las discapacidades y que debían ser atendidas complementariamente y no de manera
excluyente, como solía (y debo decir suele) hacerse.

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de 1994, al destacar la necesidad de

hacerla parte de una estrategia global, se constituyó en un impulso significativo a la educación inclusiva,
al contar con la participación el aval de más de 90 gobiernos y organizaciones internacionales (UNESCO,
2019).

Según Blanco y Duk (1995), las necesidades educativas de un alumno serán consideradas especiales,
cuando “por la causa que fuere <discapacidad, historia familiar o escolar desajustada, problemas
emocionales, etc.> presente dificultades de aprendizaje que requieran unos servicios educativos
 3

distintos al resto de los alumnos” (p. 240). Estos servicios a los que hacemos referencia son educativos,
en cuanto a que abarcan el currículo y materiales de apoyo específico. Su carácter puede ser tanto
transitorio como permanente, parcial o total, según sean las necesidades de cada estudiante.

Lo anterior implica que hay una responsabilidad del sistema educativo y que los docentes deben estar
preparados para atender estas necesidades, sean leves y muy específicas o de múltiples retos, pero
todos en alguna medida deben contemplar y conllevar a la ego-sintonía y a la participación social del
niño/adolescente con necesidades especiales y su familia, iniciando por el contexto escolar. Por ello
tanto las escuelas como los gobiernos integradores, favorecen sin duda la igualdad de oportunidades.

Esta perspectiva y concepción de la discapacidad plantea la importancia de la participación del docente

regular (Pinto 2012), aplicando adaptaciones realizadas (o recibidas), a los contenidos y condiciones de
aprendizaje desde el propio currículum.

Las necesidades educativas especiales se activan frente a discapacidades cognitivas, conductuales,

afectivas, físicas o cualquier situación que limite las capacidades y/o el proceso de aprendizaje y la
capacidad adaptativa del niño/adolescente. En el marco del presente trabajo, describimos algunas de las
necesidades educativas especiales reportadas por los sujetos abordados o que inferimos a partir de la
información suministrada:

 Discapacidad Intelectual: El DSM-5 lo ubica como un trastorno del desarrollo intelectual, entre
los trastornos del desarrollo neurológico. Se trata de un trastorno que comienza durante el
periodo de desarrollo del niño con limitaciones en su funcionamiento intelectual y su
comportamiento adaptativo, con repercusiones en sus dominios conceptual, social y práctico,
dependiendo del nivel de la discapacidad, sea leve, moderada, grave o profunda.
 Trastornos Específicos de Aprendizaje: son dificultades que el niño presenta en el aprendizaje,
traducido en el uso de aptitudes académicas, aún con intervenciones enfocadas en dichas
dificultades en un radio de tiempo de al menos seis (6) meses. Estas dificultades comienzan en la
edad escolar e incluyen respuestas conductuales inconsistentes con su edad cronológica y
pueden incluir problemas en la lectura, en la comprensión lectora, en la escritura, en el dominio
numérico, en el razonamiento matemático, todos con algún efecto en la autoestima del niño,
según sea manejado en su contexto.
 Trastornos por Déficit de Atención con hiperactividad: ubicado entre los trastornos de
desarrollo neurológico, se describe como un patrón consistente de inatención y/o
hiperactividad-impulsividad, que interfiere el funcionamiento e incluso el desarrollo del niño. Su
diagnóstico contempla una serie de criterios muy concretos que deben evidenciarse y que no
siempre resulta fácil de diagnosticas, al confundirse con frecuencia con otros trastornos de
conducta. En el diagnóstico el DSM-5, prevé que debe precisarse el predominio del déficit de
atención o la hiperactividad o la combinación de ambos.
 Trastorno del Espectro del Autismo: contempla deficiencias en la comunicación e interacción
social en una variedad de contextos, que pueden incluir conductas comunicativas no verbales,
en el desarrollo y comprensión de las relaciones e incluso la reciprocidad emocional. El DSM-5
basa su gravedad en deterioros de la comunicación social y patrones de conducta restringidos y
repetitivos, que deben haber estado presentes en las primeras fases del desarrollo (aunque no
siempre se diagnostiquen de inmediato).
 4

IV. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO.

4.1 Etapas del proceso
El trabajo realizado se dividió en tres etapas, a saber:
o Etapa de Planificación: en esta etapa, luego de seleccionar el rango de estudiantes de 4º a 6º y
seleccionar a la Escuela, por ubicarse cerca del Proyecto en el que estoy asignada actualmente y
tener el acceso a través de una compañera de proyectos, remitimos la carta de solicitud a la
Directora del Plantel, quien lo autorizó. Luego de explicar que nos interesaba reunirnos con los
maestros, nos asignaron el lugar, día y hora y coordinó la comunicación a los docentes. También
formulamos un plan de acción considerando el espacio de tiempo tan corto en el que
tendríamos reunidos a los maestros. Para ello, elaboramos dos formularios de registro,
atendiendo principalmente a los criterios predefinidos en el marco del Proyecto Final de la
Asignatura.
o Etapa de Recolección de datos: se preparó el lugar de la Reunión, con 2 mesas grandes, que
permitían que nos sentáramos, para poder completar la encuesta y también intercambiar
opiniones durante el breve taller focal.
o Etapa de Análisis: con los datos recolectados, procedimos a procesar las encuestas y cruzar la
información con los registros del taller focal. También solicitamos información adicional
relacionada con datos formales de la Escuela y aprovechamos para investigar de forma
documental y con fuentes primarias identificadas (documentos, informes, reportes del
MEDUCA), información relacionada con instancias de apoyo, roles que participan, además de
insumos aportados durante este curso para el análisis correspondiente y las recomendaciones
que presentamos en este documento.

4.2 Técnicas/Instrumentos utilizados

Las técnicas utilizadas fueron las siguientes:
o Encuesta: Se utilizó como técnica una encuesta con cuatro preguntas estructuradas con un
formulario de registro impreso (papel y lápiz);
o Taller Focal: Una vez completado el registro individual de la encuesta, realizamos algunas
preguntas a el primer grupo de maestros que realizaron la encuesta y fueron participando y
reafirmando los aportes dados. Cuando alguno expresaba su experiencia, los otros reafirmaban
de forma verbal y corporal lo expresado por sus compañeros, esto tanto por parte de los
maestros regulares como de los maestros especiales que participaron. Mientras expresaban sus
opiniones y percepciones, realizábamos el registro. Finalmente les dimos algunas orientaciones.
o Análisis Documental: una vez procesados los datos recolectados, procedimos a ampliar la
información con la revisión y análisis de otros documentos que contribuyeran a facilitar la
interpretación de la información y de la formulación de recomendaciones y lecciones
aprendidas.

4.3 Generales de la comunidad y del grupo focal

La Escuela se ubica en una comunidad urbana, en las afueras de la Ciudad, en medio de barrios
populares con población mayormente de pobreza y en algunos poblados de pobreza extrema. Al
preguntarle a los maestros si la población era mayoritariamente de algún grupo étnico, indicaron que es
una población mezclada con mucha presencia de niños procedentes de grupos originarios, pero también
 5

negros, mestizos, campesinos. Incluso la mezcla es tan evidente que no podrían asegurar tampoco que
los casos de niños con NEE responden mayormente a uno u otro grupo étnico.

V. RESULTADOS OBTENIDOS
La información se levantó el día lunes 23 de mayo, en el Salón de Informática de la Escuela, en horario
de 11:30am a 12:15. La escuela tiene establecido el retiro de los niños a partir de las 11:20am, de
manera que los docentes utilizan por lo general la última media hora para organizar el aula y prepararla
para el turno de la tarde. Ese fue el espacio que nos fue concedido. A continuación, se resumen los datos
obtenidos.

5.1 Resultados de la Encuesta:

Los maestros de 4º en conjunto identifican veintisiete (27) niños con alguna muestra de necesidad
especial de aprendizaje; de éstos nueve (9) tienen un diagnóstico, ocho (8) con sustento médico o
evaluación psicológica realizada. Entre los diagnósticos reportan, en sus palabras, “retardo mental leve,
lento aprendizaje, incapacidad de aprender, limítrofe, no leen, no escribe y matemáticas, trastorno del
desarrollo, necesidades educativas”. En el cuadro #1, se resumen los registros presentados por este
grupo de maestros.

Cuadro No 1
Datos aportados en encuesta realizada a Maestros de 4º a 6º
Nivel No de Diagnóstico Con sustento Con adecuaciones
casos por médico
Maestro
encuestado
4º 8 3-Retardo Mental, transcribir y lectura 1 
1 No (problema observado: transcribir del No 
tablero y pruebas
4 1-Retardo mental leve 1 
6 2-Retardo mental leve y lento 2 
aprendizaje
8 8-Incapacidad intelectual, retardo 8 
mental leve, trastorno en el desarrollo
5º 3 2-no leen + 1-epilepsia 3 
4 2-retardo mental leve y trastornos en el 2 
desarrollo
3 En proceso En proceso Tiene el apoyo del
Maestro especial
6º 4 1-capacidad intelectual limítrofe 1 
1 No No 
2 2-Espectro autista y retardo mental 2 
moderado
1 1-no especificó cual 1 
3 3-Limítrofe, autismo, retardo mental 3 
Maestras 22 Necesidades educativas, discapacidad Todos 
de intelectual, limítrofe, déficit de atención
con hiperactividad
Educació Discapacidad intelectual, trastorno
15 Todos 
n Especial general del desarrollo
4º a 6º
 6

Fuente: elaboración propia (2022)

Como se aprecia en el cuadro #1, los maestros de 5º reportaron diez (10) casos, cuatro (4) de ellos con
diagnóstico y tres en proceso de evaluación, en espera de los resultados diagnósticos. Entre los
diagnósticos reportados, en sus palabras reportan “retardo mental leve, trastorno del desarrollo, no lee
y epilepsia”.

Los maestros de 6º reportaron once (11) casos, siete (7) de los cuáles tienen diagnóstico con sustento.
Indicaron como diagnósticos en sus palabras “capacidad intelectual limítrofe, espectro autista, retardo
mental moderado, limítrofe, autista y retardo mental”, tal y como aparece documentado en el cuadro ya
referido (#1).

Las maestras especiales señalaron que atienden formalmente a 22 niños en el caso de una y 15 en el
caso de la segunda. Entre los diagnósticos reportaron “discapacidad intelectual limítrofe, déficit
atencional con hiperactividad, retardo mental leve, limítrofe”, éstos en el caso de la que lleva a los 22
niños y la segunda presentó como diagnósticos “discapacidad intelectual y trastorno general del
desarrollo”.

Tuvimos también la oportunidad de abordar a otro maestro especial que atendía a niños de 1º a 3º y si
bien se le informó que estábamos recolectando datos del grupo de 4º a 6º, este quiso participar y nos
aportó su información. Indicó que tiene actualmente 27 niños con diagnósticos que se concentran
principalmente en diagnósticos de “retardo mental leve y limítrofe”, todos diagnosticados en el Centro
de Salud de su Región.

Las maestras de los tres niveles indicaron que los niños tienen adecuaciones “con la maestra especial”.

5.2 Resultados del Taller Focal

En el taller focal, se realizaron preguntas que generaron intercambio y discusión entre el grupo
participante, que básicamente incluyó el 50% de los encuestados. A continuación, destacamos los
puntos más importantes:

 Diagnósticos más comunes: problemas a nivel cognitivo como discapacidad intelectual y en sus
palabras “pueden trascribir del tablero al cuaderno, pero de ahí a otra cosa, nada”.

 Conductas observadas: no leen, no escriben, no salen bien en las pruebas; otros transcriben,
pero escriben las letras al revés;

 Programa con que cuenta la escuela : Tiene aulas de atención especial a la cual los niños asisten
durante dos horas al día para dar las Asignaturas de Español y Matemáticas. No trabajan con
Gabinete Psicopedagógico.

 Desafíos principales que enfrenan los maestros : tanto los maestros de grado como los maestros
especiales insistieron que su principal desafío es lograr la colaboración de los Padres de Familia.
Utilizan expresiones como: ”No les importa”, “Es por gusto”, “Es como si uno nunca les hubiera
dicho nada”, “No tienen vergüenza”, “Las mochilas regresan igual”, entre otras expresiones
afines.
 7

o Maestros de Grado: Indican que a pesar de que los llaman a reunión, les explican, les
indican qué necesitan hacer, en la mayoría de los casos los padres no llevan a los niños a
realizar los diagnósticos.
o Maestros Especiales: señalan que luego de explicarles las situaciones observadas, los
padres indican que han ido y que luego al volverlos a cuestionar, indican que no hay
cupo ni en el Centro de Salud ni en la Caja de Seguro Social para que sus hijos reciban
citas. Sin embargo, señalan también que los niños no trabajan en el aula y que las
actividades que remiten a la casa con orientaciones y en los cuadernos, regresan al día
siguiente tal cual fueron enviados, por lo que confirman que los padres no colaboran.

 Sus Sugerencias: indican que como tienen menos horas con las maestras y más tiempo con sus
papás, proponen docencia constante con los Padres de Familia y condicionar esa atención y la
beca universal al apoyo que reciba el estudiante, como se hacía con la beca universal, pero más
que la sola Escuela para Padres. Destacan que son temas que han expresado previamente en
otras reuniones. Las maestras especiales añadieron que contar con Psicólogo, Trabajador Social
y un equipo de especialistas haría que su trabajo fuera más completo y efectivo.

 Otros Comentarios: preguntamos respecto a la situación previa a la Pandemia respecto a lo que

observan actualmente y sus respuestas fueron las siguientes:
o La situación no es nueva y la experimentaban antes de la Pandemia, pero consideran
que se ha incrementado con el retorno este año a la escuela.
o Los niños de 4º son los que presentan mayores dificultades, por lo que todos consideran
que el hecho de que la atención de 2º y 3º haya sido virtual, explica las dificultades
actuales.
o Al preguntar cuál era la situación de 5º y 6º, señalaban que también tienen dificultades
porque en años anteriores, “los fracasos se disparaban en el 2º trimestre”, pero que
actualmente proyectan fracasos en alrededor de un 50% en este primer trimestre, a
pesar del extendido espacio dedicado al Apresto.
o Al preguntarles si tenían Gabinete Psicopedagógico que los asistiera, dijeron que no y
que lo que recibían era una visita de supervisión 1 o 2 veces al año, en la que solo se
llevaba un registro estadístico de los casos, pero sin orientaciones.

VI. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y RECOMENDACIONES

Los maestros regulares consultados refirieron en las encuestas 48 casos, de los cuales identifican 20 de
ellos con diagnóstico (19 con sustento), lo que representa el 42% de los casos reportados. Ahora bien, al
comparar estos datos con los datos suministrados por las dos maestras especiales que atienden a los
niños de este grupo, vemos que ellas indican que atienden a 37 niños. Teniendo en cuenta que había 2
maestras regulares ausentes y una maestra especial, sin duda los niños que están siendo atendidos en
su mayoría, no cuentan con diagnóstico, pero como señalan las maestras especiales, solo pueden llevar
a los niños al aula especial y dictarles por adecuación las materias académicas (Español y Matemáticas),
pues no cuentan con diagnóstico.
 8

Según explicaban los maestros especiales consultados, no están en condiciones de ayudar a los niños ni
orientar a los maestros, si no cuentan con diagnóstico. En ese caso, ponen en marcha las acciones que el
sistema establecido les permite, según indican. Expresaban su alto grado de frustración ante la falta de
apoyo de los padres y la ausencia de especialistas que ayuden en el proceso diagnóstico.

El reconocimiento inicial de un problema en niños se dará en el hogar y con frecuencia en el aula, ante
las demandas de los sistemas educativos. El maestro es una figura clave en el inicio del ciclo diagnóstico.
Y la puesta en marcha de este proceso, además de facilitar la identificación y atención a la necesidad
especial, bien gestionado permite al sistema educativo y de salud, tener registro y hacer estudios que
aporten a la mejora del sistema y a la investigación de nuevas estrategias y tecnologías de intervención.
Bien lo señalan Blanco y Duk (1995), que destacan la importancia de estos insumos para políticas de
alcance regional:

“… una primera necesidad en el ámbito regional es conocer la verdadera magnitud del número
de alumnos con necesidades educativas especiales, identificar sus problemas, determinar su
demanda educativa y articular políticas claras y decididas que den respuesta a las necesidades
más prioritarias” (p.241)

Los Padres de Familia tienen el potencial de dar impulso a los sistemas de educación inclusiva.
Experiencias como la de muchos países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), en la que los padres han demandado una educación para sus hijos discapacitados,
con muy buenos resultados, es una muestra de ello.

Los casos que se dan con mayor frecuencia o al menos los que identifican son principalmente problemas
de discapacidad intelectual, sin embargo, por algunas descripciones recibidas, infiero que hay un
número importante de casos relacionados con posibles trastornos específicos de aprendizaje. Ahora
bien, se aprecian algunos (pocos) casos de trastorno de espectro autista e incluso un caso de epilepsia,
que según la maestra es medicado antes de iniciar las clases.

En otro orden de ideas, la descripción dada por los maestros en relación con la situación de la Pandemia
de COVID-19, ha sido acentuado algunos problemas, sin embargo, el número mayor de casos
identificados a nivel de 4º, me sugiere que, en algunos casos, tienen más que ver con la falta de ayuda y
orientación de los niños durante la Pandemia, que con otro tipo de diagnósticos. Ahora bien, no es que
no se trate de necesidades educativas especiales, pero me parece que, con la nivelación adecuada, son
transitorios.

Ahora bien, la insistencia de maestros regulares y de maestros especiales en la falta de compromiso de

los padres, sin una explicación más profunda de las acciones que estaban a su alcance, aun con la falta
de apoyo de los padres, me llevó a preguntarles, si, una vez tuvieran los diagnósticos correspondientes,
si estaban preparados para realizar adecuaciones específicas y atender de manera diferenciada a los
niños en el aula, a lo cual, luego de unos segundos de silencio y reflexión, indicaron que no estaban
preparados.

Un aspecto a destacar: Me llama la atención que en ninguno de los casos se reportaron trastornos de
conducta. Tuve la oportunidad de llegar una hora antes del encuentro con los maestros y lo que pude
observar en algunas aulas y luego en el Salón de Informática en donde había una clase activa con 32
 9

niños, es claro que hay casos posiblemente no diagnosticados, lo que me sugiere que los docentes
requieren ser guiados al respecto.
 10

6.1 Recomendaciones
A partir de la información obtenida y luego del análisis de los resultados en contrate con la información
documental levantada, presentamos las recomendaciones siguientes:

En primer lugar, considero importante organizar una reunión con la Dirección Regional de Educación y la
Dirección Nacional de Servicios Educativos, con la finalidad de establecer una estrategia conjunta para
abordar el problema. Puede incluir un plan de acción que contemple la hoja de ruta siguiente:

1- Realizar una jornada de actualización a todos los maestros (incluidos los maestros especiales) en
cuanto al paradigma de inclusión, la terminología actual en materia de diagnósticos y sobre
todo, lo que implican las adecuaciones.
2- Como resultado de la capacitación, organizar un taller para generar como Comunidad Educativa
una estrategia para atraer y apoyar a los Padres de Familia en la identificación de las
necesidades especiales de los niños, en las implicaciones a mediano plazo con la intervención y
también los que se dan sin la intervención.
3- Coordinar en alianza con los Padres de Familia y el sistema de salud de la comunidad (Centro de
Salud y Caja de Seguro Social), el diagnóstico de los casos más graves identificados, con el
interés de organizar las adecuaciones y ponerlas en marcha.
4- Conformar una Comisión Escolar que permite el seguimiento de los casos y la convocatoria con
apoyo de la Dirección Escolar, de los Padres de Familia que de manera recurrente no participen
en el proceso.
5- Establecer mecanismos de reconocimiento a los padres y a los niños que demuestren progreso.
Al referirnos a progreso, no estamos haciendo énfasis en los progresos académicos, sino en
progresos en los compromisos de seguimiento, en la respuesta oportuna de diagnósticos
documentados, en el seguimiento de las tareas, que, si bien son deberes “de oficio” de los
padres, claramente requieren ser orientados y estimulados.
6- Poner en marcha un programa que permita apoyar a los niños que tienen dificultades
académicas producto de la Pandemia. Si bien el MEDUCA cuenta con un Programa establecido,
quizá resulte efectivo que los maestros diseñen una propuesta más a la medida de su realidad
contextual. Esta puede ser una propuesta apoyada por estudiantes de Psicología y Educación
Especial.
7- Presentar los resultados a la Dirección Escolar para su consideración.

VII. LECCIONES APRENDIDAS

El curso en general y de manera particular este Proyecto me ha ampliado los conocimientos en materia
de necesidades educativas especiales y sobre todo pone de relieve las realidades que se identifican en el
sistema.

a- La atención de las necesidades educativas especiales de un niño resulta del trabajo integrado de
maestros regulares y especiales, padres de familia, autoridades escolares y sistema educativo y
sistema de salud. Esta amalgama de esfuerzos se constituye en “el puente” que facilita que un
niño continue su proceso de aprendizaje y de desarrollo y su integración social, de acuerdo con
su potencial; mal gestionada puede ser la mayor “muralla” que encuentre un niño en su camino
 11

hacia la adultez. El niño será siempre el beneficiado o el perjudicado y está vulnerable al

depender de lo que los adultos deben poder asumir.
b- Los Padres de Familia juegan un papel crucial en el proceso, pues como vimos en las
experiencias compartidas por los compañeros en el Taller 2, pueden ser la fuerza que necesita el
sistema para responder, en alguna medida a las necesidades de sus hijos. Organizados pueden
constituirse en un impulso para cambios profundos en el sistema. Sin embargo, la falta de
orientación, las disfuncionalidades familiares, los problemas sociales profundizados por esta
pandemia, pueden explicar en parte, desde mi opinión, la falta de compromiso de los padres,
como se evidencia en el estudio realizado en esta escuela.
c- El estigma y la discriminación presente incluso en las escuelas, es también una de las situaciones
que pueden llevar al Padre de Familia a posponer o negar la necesidad especial de sus hijos,
como lo ponen de manifiesto los maestros consultados. Al menos, esa fue una de las situaciones
que intenté explicarles para que consideraran, más allá de la perspectiva de falta de
responsabilidad, la vergüenza, los temores en conjunto con lo abrumados que están muchos
frente a la realidad social actual.
d- En los casos identificados y reportados por los maestros, es claro que la discapacidad intelectual
la confunden con trastornos específicos de aprendizaje. Un diagnóstico oportuno puede
contribuir, no solo a diferenciarlos, sino que los maestros pueden intervenir con adecuaciones
para los seguramente múltiples casos de trastornos específicos de aprendizaje y que pudieran
disminuir el número de niños que, en el caso de esta escuela, son atendidos por los maestros
especiales, que pudieran dedicar más tiempo a niños con otras necesidades mientras el maestro
regular atiende algunos trastornos específicos.
e- Aún con las imperfecciones del sistema, me parece claro, al menos en esta Escuela, que los
maestros ya han aceptado que los niños con necesidades especiales deben ser parte del aula
regular. Eso no lo vi cuestionado en ninguno de los casos y me pareció positivo. Tengo más de
20 años de no atender niños ni trabajar a nivel escolar y mi experiencia en aquellos años era
muy distinta, pues los maestros consideraban que no era parte de su responsabilidad. Por ello,
creo que al menos en este caso, están listos para formarse en cómo apoyar mejor este proceso,
aún con las limitaciones existentes de personal especializado e idóneo.
f- En los casos en que los maestros tienen muchos niños con NEE (como por ejemplo un maestro
con 8 niños en un aula), grupos de más de 30 niños no solo es una presión grande para el
docente, sino que disminuye las oportunidades de atención para estos niños con otras
necesidades. En estos casos, aunque represente un incremento de recursos para el sistema, al
tener que añadir docentes y aulas, grupos más pequeños aumentan la probabilidad de mejores
resultados. Es más que un gasto, una inversión.
g- La calidad y pertinencia de la intervención hacen la diferencia. Escucho y observo que hay
colegas que hacen diagnósticos con un solo instrumento para un tipo de conducta o solo se
apoyan en una fuente primaria sin abordar información de otros contextos o sin observaciones
complementarias: información de hogar y escuela son cruciales en estos casos. Por ello, el papel
del Psicólogo, como un actor que recolecta datos que enlazan los distintos contextos (médico,
familiar, escolar), permiten dimensionar mejor las necesidades y plantear intervenciones que
plantean mayor potencial de éxito.
h- Convencerme de que no solo es el progreso académico, sino la participación social, la acogida de
información y conducta social por parte del niño con necesidades especiales (sobre todo los que
 12

tienen aislamiento por movilidad u otra discapacidad en la que están muy aislados) y la
autovaloración y valoración cruzada de niños que aparentemente no tienen necesidades
especiales, son factores clave del proceso de inclusión y de adecuación a atender.

REFERENCIAS
Arco, J. L. y Fernández, A. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual de Evaluación e
Intervención Psicológica. McGraw Hill/Interamericana.

Asociación Americana de Psiquiatría. (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5.
Traducción: Burg Translations, Inc.

Blanco, R. y Duk, C. (junio 1995). La integración de los alumnos con necesidades especiales en América
Latina y el Caribe: Situación actual y perspectivas. Perspectivas. Vol XXV, n2. (p. 239-249)

Diez, A. C. (2004). Las “necesidades educativas especiales”. Políticas educativas en torno a la alteridad.
Cuadernos de Antropología Social. No 19. (p. 157-171)

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (1994).
Conclusiones. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad.
Salamanca.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (1995).
Prospects: quarterly review of comparative education. Vol XXV (25)

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2019). Crear
sistemas educativos inclusivos y equitativos. 25 años después de la Declaración de Salamanca de
la UNESCO. Documento de discusión.

Pinto C., J. (2012). Educación especial y necesidades educativas especiales. Observatorio de

Discapacidad, España.

ANEXO
Carta remitida. Documento de Registro de los Maestros. Fotos de los participantes durante Taller Focal.
 13

Panamá, 11 de mayo de 2022

PROF. EDILMA CORONADO

Directora
C.E.B.G. 24 de Diciembre
E. S. M.

Respetada Prof. Coronado:

Sean nuestras primeras palabras portadoras de un caluroso saludo fraternal y deseos de

éxitos en su gestión.
La presente tiene por objeto solicitar su autorización para realizar una pequeña
investigación relacionada con la realidad de los procesos vinculados a los estudiantes
con necesidades especiales en el plantel.
Es una investigación que se nos ha solicitado en el marco de una Maestría en Psicología
Educativa (UNACHI), de la cual formo parte en calidad de estudiante.
Este trabajo involucra entrevistas con los Maestros de Grado y los Maestros Especiales
de los Grupos de Cuarto a Sexto Grado, quienes hacen parte de nuestro grupo focal.
Tenemos el compromiso de compartirle los resultados y recomendaciones que se
desprendan de esta investigación.
Agradecemos de antemano su aprobación y apoyo a esta iniciativa y queremos dejar
manifiesto nuestro interés de continuar realizando investigaciones e intervenciones,
que, con su anuencia, contribuyan al desarrollo educativo, social e integral de docentes
y estudiantes del plantel.
Con muestras de consideración y respeto,
Le Saluda,

DRA. ZENAIDA CAMPBELL

Psicóloga, Facilitadora, Consultora
CIP #885
zcampbells@[Link]
[Link]@[Link]
 14

Celular: 6656-7884
 15

ENCUESTA PARA MAESTROS SOBRE REALIDAD ESCOLAR DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Investigador: Dra. Zenaida Campbell

SOY MAESTRO DE SOY MAESTRO Grupo 4o Grupo 5o Grupo 6o FECHA:

GRADO___ ESPECIAL__ Grado __ Grado__ Grado__ 23 de mayo de 2022

1.a ¿Número de niños con NEE 2. Cuáles son los diagnósticos que 3. ¿Tienen sustento médico esos 4. ¿Esos niños tienen
que comenzaron el año en su tienen diagnósticos, es decir si el adecuaciones curriculares o
aula? Acudiente trajo informe médico o tienen atención psicológica?
informe de pruebas psicológicas
1.b ¿Cuántos aún siguen en su debidamente firmado y sellado?
aula?
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En las fotos, Maestros de 4º, 5º y 6º. En la primera mesa están los primeros maestros que completaron la encuesta y que participaron del Taller
Focal. En la segunda mesa, los otros maestros que fueron llegando y que completaron la encuesta, pero que no intervinieron en el Taller Focal.
En ambos casos, les hicimos una explicación inicial del objetivo de la recolección de datos y estuvimos disponibles para sus consultas.