Tema 4

Educación de Niños con Discapacidades o

Dificultades de Desarrollo

Educación de niños con

discapacidad y
dificultades motoras
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Signos de alarma durante el desarrollo 5
4.3. Necesidades educativas especiales 6
4.4. El niño con discapacidad y dificultades motoras
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en el aula 11
4.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la adquisición
de competencias 14
4.6. Referencias bibliográficas 30

A fondo 32

Test 36
 Esquema
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

Las consecuencias de las discapacidades motoras varían ampliamente, como sus

causas. Al contrario de la imagen que a menudo se transmite colectivamente, no
siempre se traducen al uso de una silla de ruedas y no se limitan a problemas físicos
obvios.

Una discapacidad motora tiene repercusiones en el aprendizaje, así como en

el desarrollo social y emocional.

Cuando queremos adaptar la educación de estos estudiantes pensamos

espontáneamente, en general, en aliviar las limitaciones físicas que podrían interferir,
por ejemplo, para acceder a determinadas instalaciones del centro. En ausencia de
información, somos menos conscientes de los obstáculos que ellos tendrán que
superar durante el proceso de aprendizaje y que la escuela tiene la misión de reducir
o eliminar. De hecho, las dificultades debidas a las alteraciones que pueden estar
asociadas con el deterioro motor, especialmente de naturaleza perceptiva, cognitiva
o psicoafectiva, son menos obvias. Sin embargo, estas dificultades aparecen en una
parte significativa de estos alumnos, especialmente aquellos con una lesión cerebral
(Llorca y Sánchez-Rodríguez, 2016).

El objetivo de este tema es proponer adaptaciones pedagógicas para remediar los

problemas que plantean estos alumnos, lo que supone presentar un gran número de
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dificultades con las que el profesor puede encontrarse en el aula.

Su enumeración no debe inducir a pensar que son inevitables. Cuando están

presentes, a veces son importantes, pero en muchos casos son discretas e incluso
transitorias, tanto más cuando se ha intervenido de manera precoz. A la diversidad

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

4
Tema 4. Ideas clave
 de las dificultades se añade la de los niños. Cada niño es singular, la naturaleza de los
problemas que manifiesta no permite prejuzgar con exactitud sus posibilidades de
éxito, ya que dependen, para él como para todos, de sus propias capacidades, pero
también de las situaciones a las que se enfrenta, de las experiencias que vive, y de las
tareas que se le proponen. Por lo tanto, conviene promover las adaptaciones que
puedan paliar los efectos negativos de la deficiencia motriz y, de este modo,
favorecer el mejor nivel posible de éxito escolar de los alumnos con semejante
deficiencia en los centros ordinarios (Díaz-Jara, 2016).

Concretando, en este tema se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

▸ Analizar las diversas dificultades que puede presentar un niño con discapacidad
motora y ayudar a detectar las necesidades específicas de cada uno.

▸ Adecuar la tarea docente a las necesidades de aprendizaje de los niños con

discapacidad motora, apoyándose en sus recursos de desarrollo y teniendo en
cuenta sus dificultades.

▸ Proponer recursos pedagógicos que puedan responder a las necesidades de

comunicación, socialización y empoderamiento de los niños con discapacidad
motora.

▸ Considerar los ajustes necesarios para la implementación de una pedagogía

adaptada: adaptaciones del espacio, lugar de trabajo, tiempo, equipamiento,
ritmo, ayudas técnicas o informáticas.

4.2. Signos de alarma durante el desarrollo

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Las afectaciones del aparato locomotor son variables: a veces apenas detectables, a
veces conducentes a la impotencia, pudiendo estar presentes en el nacimiento o ser
detectadas más o menos tarde, ser evolutivas o estables. A estas diferencias se
añaden las relativas a las causas de la deficiencia, la diversidad de los trastornos

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 asociados a las afecciones motrices, así como la forma singular en que cada niño o
adolescente vive y siente su discapacidad (Flores, 2015).

Los signos más frecuentes que pueden alertarnos de una discapacidad motora son:

Signos más frecuentes que pueden alertarnos de una discapacidad motora

▸ Retrasos en el desarrollo psicomotor
▸ Alteraciones en la maduración y regulación del tono muscular
▸ Torpeza motora y gestual, dispraxia
▸ Inestabilidad psicomotora (hiperactividad)
▸ Alteraciones en la inhibición psicomotora
▸ Dificultades en la grafomotricidad (lenguaje escrito)
▸ Alteraciones del esquema corporal
▸ Trastornos de lateralidad
▸ Dificultades la organización espaciotemporal (dificultades para orientarse y organizarse en el
tiempo y / o el espacio).

▸ Disincronías psicomotoras
▸ Trastornos tónicoemocionales
▸ Debilidad motora

Tabla 1. Signos de alerta.

4.3. Necesidades educativas especiales

Los niños con discapacidad motora no constituyen una población homogénea:

algunos pueden sufrir solo una ligera cojera, mientras que otros estarán gravemente
discapacitados y dependerán de una tercera persona para todos los actos de la vida
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diaria.

La naturaleza, extensión y ubicación del daño cerebral dan lugar a diferentes

trastornos. Su clasificacion se realiza con mayor frecuencia de acuerdo con las
anomalías en el tono muscular (Flores, 2015).

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Tema 4. Ideas clave
 Hay tres tipos:

Figura 1. Tipos de anomalías musculares.

No es infrecuente que se encuentren en la misma persona combinaciones de los tipos

de trastornos descritos anteriormente; esto se llama forma mixta.

La discapacidad motora de tipo espástico se divide en categorías según el número de

extremidades afectadas:

▸ Diplejía (alrededor del 50 % de los casos): ambas piernas se ven afectadas,

también los brazos, pero en menor grado.

▸ Cuadriplejía (alrededor del 5 % de los casos): los brazos, piernas y tronco se ven
afectados, los brazos tanto o más que las piernas.

▸ Hemiplejía (alrededor del 25 % de los casos): el brazo y la pierna del mismo lado
del cuerpo se ven afectados.

▸ Monoplejía (muy poco común): un solo miembro.

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Cada tipo tiene un grado de gravedad diferente que se puede calificar como leve,
moderada o grave.

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Tema 4. Ideas clave
 Las habilidades motoras son la función general de mantener la postura y la
producción de movimientos de diversa índole: voluntarios, automáticos o reflejos.

Su alteración afecta a campos muy diversos de la actividad del niño. Las dificultades
no se limitarán siempre al movimiento, la postura, el agarre y la manipulación de
objetos, o la escritura. Estas podrán manifestarse también en circunstancias
importantes de la escolarización, por ejemplo, expresarse oralmente o mirar a
alguien o algo con atención. De hecho, la actividad motora está presente en el acto
de hablar, que implica una serie de movimientos muy precisos de las cuerdas vocales,
laringe, glotis, lengua y en el acto de mirar, porque son los movimientos oculares de
las fijaciones y movimientos sacádicos de los ojos los que permitirán al niño lector
comprender convenientemente la información de un texto o una imagen (Pereira et
al., 2019).

En el ámbito escolar, los problemas de aprendizaje de los niños con discapacidad

motora están mucho más relacionados con los trastornos asociados a la deficiencia
que con la propia discapacidad física.

Pueden existir trastornos globales del funcionamiento intelectual (discapacidad

intelectual), cuya intensidad puede ser muy variable, la mayoría de las veces discreta.
Pero lo más común es que existan trastornos cognitivos que afectan a un sector
particular del aprendizaje: disfasia, dispraxia, trastornos de la memoria, trastornos
de la atención, etc., que pueden conducir a dislexia, discalculia, disgrafía,
disortografía, etc.

Estas alteraciones cognitivas pueden generar dificultades académicas más o

menos graves en niños inteligentes y motivados. Por tanto, es muy
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importante realizar una evaluación neuropsicológica precisa y precoz

(entre los 4 y 7-8 años).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 Entre las alteraciones neuropsicológicas más comunes pueden aparecer (Barreda,
2009):

Alteraciones neuropsicológicas más comunes

Afectan la capacidad de programación y planificación de los
movimientos que componen un gesto complejo. Las actividades que
Trastornos
requieren destreza manual y una coordinación fina —como las tareas
práxicos
de escritura, localización, gráficos o recorte— son, por lo tanto, una
fuente de dificultades.
Pueden incluir los movimientos oculares. La mirada juega un papel
central en la construcción espacial, particularmente con respecto a las
llamadas relaciones topológicas, que permiten que los objetos se
ubiquen en relación unos con otros. Estas alteraciones se caracterizan
por una dificultad para fijar un objeto de manera estable con la
mirada, mediante una exploración ineficaz del campo visual, y un
Trastornos seguimiento ocular discontinuo, formado por saltos y sacudidas
neurovisuales irregulares. Las disfunciones oculomotoras dan como resultado una
percepción visual diferente en estos niños: es como si la información
visual se seleccionara de forma aleatoria, allá donde se posa la
mirada. En este sentido, estos niños pueden luchan por establecer
relaciones de continuidad espacial entre estos tipos de flash y, por lo
tanto, por reconstruir, con todos estos elementos dispersos, un todo
coherente.

Agnosias visuales Es decir, sobre el reconocimiento de objetos, imágenes o fisonomías.

Alteraciones del Que afectan la escolarización y la socialización, como afasia receptiva,

lenguaje, escrito dislexia, disartria o incapacidad para organizar y seleccionar
y oral adecuadamente las palabras.
Destinadas al control de tareas complejas, es decir que implican
Dificultades en
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dificultad para definir objetivos, planificar acciones en el espacio y

las funciones
tiempo, adecuar estrategias, mantener la atención y ajustar las
ejecutivas
acciones a las metas fijadas.

Tabla 2. Alteraciones neuropsicológicas.

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Tema 4. Ideas clave
 Necesidades educativas especiales en dominios generales de aprendizaje

1. Actividades en el aula que requieren una habilidad gestual: dificultad para

dibujar figuras geométricas complejas que necesitan de habilidades motoras
finas.

2. La recogida de información visual compleja: orientarse en los cuadros, leer

mapas de geografía, situar unos con respecto a otros la localización de los
diferentes elementos de un esquema, de un rompecabezas, de una figura
geométrica.

3. La organización del trabajo: se observa que algunos alumnos, en particular los

que han sufrido una lesión cerebral, tienen dificultades para tener en cuenta
simultáneamente los diferentes elementos que componen una tarea, para
coordinar informaciones múltiples.

4. Lectura: son principalmente los alumnos cerebrovasculados los que pueden

presentar dificultades específicas en la lectura. En particular, los niños con
dispraxia visuoespacial.

5. Escritura
• Dificultades motrices: la deficiencia física puede afectar a la adquisición de la
escritura debido a una postura corporal inadecuada, debilidad muscular.
• Dificultades perceptivas.

6. Contar y calcular: construir una concepción del número que sea lo más eficaz
posible a lo largo de su programa escolar. Los alumnos tendrán dificultades, no
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solo en la elaboración de nuevas nociones que se apoyen en estas bases, sino

también en el desarrollo de razonamientos lógicos.

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Tema 4. Ideas clave
 • Gestionar coordinaciones complejas: contar una colección requiere coordinar
varias acciones: los niños con dispraxia visuoespacial encuentran muchas
dificultades en esta actividad, ya que sus trastornos de la mirada y de la
representación espacial impide captar una cantidad de objetos agrupados en
montones o contar una colección.
• Establecer una concordancia entre diferentes aprehensiones del número:
algunos niños con parálisis cerebral también tienen graves dificultades para
obtener datos visuales perceptivos estables, pueden evaluar globalmente una
colección fijándose primero en una parte y, en el curso de otra exploración,
descubrir otra parte.

7. En numeración: algunos niños pueden tener dificultades para retener las

palabras-números de la rima, para leer y escribir estas palabras con ayuda de los
números.

8. En cálculo: en la escuela primaria, existe la costumbre de «poner» las

operaciones. Es decir, se enseña a los niños a disponer los números según una
configuración espacial que, de hecho, es un cuadro cuyas casillas no se
materializan y que pueden resultar de gran dificultad para estos niños.

4.4. El niño con discapacidad y dificultades

motoras en el aula

Aunque las alteraciones motoras son permanentes, también son sensibles a la

rehabilitación, por tanto, la incapacidad motora raras veces es absoluta y la
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autonomía motora puede mejorar a lo largo de la vida escolar del niño. Sin embargo,
también hay que tener en cuenta que durante el crecimiento, el niño puede
experimentar alteraciones ortopédicas (deformaciones progresivas de la columna,
caderas, rodillas, pies, etc.) que no solo comprometen la comodidad del niño, sino

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 que también pueden poner en tela de juicio los logros funcionales obtenidos en la
rehabilitación (Carpena, 2018). Es por ello que, aunque las lesiones cerebrales son
estables (no progresivas) y permanentes, en ocasiones se puede notar un
agravamiento durante el crecimiento, en el que los gestos y movimientos se vuelven
cada vez más cansados, dolorosos y limitados.

Estos períodos de deterioro funcional son momentos particularmente difíciles

para estos niños y sus familias (Martín, 2011).

Las dispraxias son muy frecuentes en esta población y son responsables de retraso
gráfico, discalculia, dificultades en todas las materias científicas (geometría, física,
tecnología, etc.) pero también en geografía. Estos niños, mal organizados, con
cuadernos desordenados y sucios, son frecuente e injustamente acusados de no
esforzarse, mientras que su torpeza y sus desórdenes de estructuración espacial son
los responsable de estas dificultades (Blázquez y Zulaica, 2009).

Cabe señalar que también son niños muy exitosos a nivel verbal (lo que contrasta
con su fracaso en la escritura), que pueden triunfar en materias literarias, idiomas,
derecho, etc., al menos si su trastorno es conocido a tiempo y bien tratado, tanto en
términos de rehabilitación como de educación.

Un aspecto importante a destacar son los ataques, especialmente a nivel del

lenguaje, que pueden generar en ocasiones incomprensión, malestar, miedo o burla
en el entorno del niño. Por tanto, la información es necesaria para evitar que las
dificultades del niño se equiparen a una deficiencia mental. En este sentido, puede
aparecer un sentimiento de rebelión y/o depresión en los niños con discapacidad o
dificultad motora que asisten a la escuela, no pueden encontrar ningún «compañero»
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con quien compartir su experiencia o con quien medirse positivamente.

Los niños a menudo hablan del aislamiento moral en el que se encuentran, buscando
enmascarar sus problemas con la esperanza de ser aceptados por sus compañeros
sin discapacidad y agotándose tratando de igualar su desempeño. El sufrimiento del

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 niño y su sentimiento de incompetencia pueden incrementarse con este
enfrentamiento exclusivo con la «normalidad».

Por tanto, es necesario estar atentos al desarrollo psicológico del niño con
discapacidad motora permanentemente inmerso en un entorno a menudo
demasiado exigente.

El trabajo en grupo, organizado en el aula, es particularmente adecuado para

fomentar el desarrollo de habilidades sociales y relacionales (Carpena, 2018). Como
parte del trabajo en pequeños grupos, la situación espacial del alumno se considerará
de tal manera que se promueva el intercambio con sus compañeros. La capacitación
de estrategias de autorregulación, relacionadas con el desarrollo de las funciones
ejecutivas, también les permitirán enfrentarse con éxito a las actividades de la vida
diaria (Díaz Ortiz, 2010).

Figura 2. Actividades en grupo. Fuente: [Link]

En todo caso, el retraso gráfico en Educación Infantil, las dificultades para aprender
a leer o en la numeración y la aritmética en Educación Primaria, el fracaso escolar
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parcial o total en todas las etapas de la escolarización deben requerir una evaluación
psicológica, una evaluación psicométrica y un examen neuropsicológico, que
permitirá, en caso de un trastorno específico del aprendizaje, un diagnóstico precoz
y la prescripción e implementación de respuestas adecuadas (Gómez, 2020).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 Todo ello teniendo siempre presente que estos niños presentan, en diversos grados:

Figura 3. Fatiga y lentitud.

4.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la

adquisición de competencias

Los niños con discapacidad motora pueden presentar dificultades en la

motricidad, afectando el movimiento y la postura y/o a determinadas
funciones cognitivas.

Incluso si las capacidades intelectuales generales de estos niños son buenas, los
trastornos cognitivos, a menudo presentes, dificultan el aprendizaje y requieren
adaptaciones didácticas y pedagógicas. Se debe realizar una evaluación detallada y
continua de las habilidades desde el principio (García-Fernández, Lozano y Navas,
2008).

El desarrollo integral del niño y la evolución escolar dependen de la naturaleza y

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extensión de las lesiones iniciales, de la precocidad y relevancia de las acciones

implementadas, pero también de las disposiciones y adaptaciones propuestas en el
entorno familiar, social y escolar.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 Es necesario, con respecto a estos estudiantes, evitar una actitud sobreprotectora y
mantener las más altas ambiciones compatibles con sus posibilidades. Es importante
tener en cuenta que los trastornos descritos para un alumno —por ejemplo, «falta
de atención», «mala memoria», «razonamiento…»—, no son independientes de la
situación. Lo que debe animar al profesor a adaptar de forma óptima las tareas y sus
condiciones de realización (Rigal, 2006).

Actividades en el aula que requieren una habilidad gestual

A veces podemos ayudar o hacer que el niño ayude con tareas que requieren
habilidad manual, sin insistir en este tipo de actividad, en particular en Educación
Infantil.

Gestionar las limitaciones instrumentales poniendo a disposición del niño

herramientas modificadas.

Ejemplos de herramientas modificadas para geometría

▸ Una regla que tenga un soporte para sujetarlo mejor.

▸ Una regla hecha de un material pesado o con una correa de velcro que
sujeta un tapiz antideslizante de mesa.
▸ Una escuadra llena, sin agujero en el medio, no transparente, con marcas
en los lados y los ángulos.
▸ Pegatinas de color o nombres inscritos en los vértices del triángulo que
representan la escuadra.
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Figura 4 . Ejemplo de herramientas de diseño y escritura para niños con discapacidad motora.
Fuente: [Link]

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Tema 4. Ideas clave
 En general, se debe considerar el uso de la informática tanto como sea posible para
mejorar las posibilidades de las producciones gráficas. Así, se puede poner a
disposición del alumno un software de construcciones geométricas: en la fase de
construcción, la herramienta informática va a suplir considerablemente su
percepción defectuosa y permitir el control de su razonamiento. Según el software,
el alumno dispone de instrumentos de geometría protésica o bien es él quien
controla la máquina. En este último caso, indica con precisión las propiedades
matemáticas de la figura que debe construir y la máquina ejecuta produciendo un
dibujo correcto, fiable y seguro para él.

Al estar libre del aspecto técnico, puede dedicarse enteramente a las relaciones entre
los objetos geométricos, a las propiedades de las figuras y al razonamiento (Ruiz,
Mata y Moreno, 2007).

Si la elaboración de mapas, esquemas y dibujos resulta demasiado problemática a

pesar de las ayudas aportadas, se puede dispensar al alumno.

La recogida de información visual compleja

La presentación gráfica de la tarea

La presentación gráfica del trabajo reviste una gran importancia. Hay que evitar la
multiplicación y la dispersión de las informaciones sobre un mismo soporte (muros
de la clase, tabla, página) así como los diseños insólitos. Privilegiar una presentación
simple, aireada, estructurada y lo más regular y previsible posible. Elegir una
tipografía adecuada y limitarse eventualmente a proponer un ejercicio por página.
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En la medida de lo posible, se evitarán las actividades que exigen a los alumnos

conectar elementos entre sí mediante flechas: por ejemplo, en gramática para
relacionar un tema con un verbo o en matemáticas para asociar un número a una
colección en esquemas.

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Tema 4. Ideas clave
 Facilitar la toma de guías visuales

▸ Para orientarse en una tabla, por ejemplo, se pueden colorear las líneas en
sentido horizontal y colocar la regla en el otro sentido.

▸ Para orientarse en un texto: efectuar anotaciones, resaltados en una primera

exploración del ejercicio con el alumno. Incitarlo a utilizar esta ayuda por sí mismo
en toda nueva tarea y a verbalizar su localización.

▸ Para reconocer una figura geométrica: desarrollar el conocimiento de los

conceptos y del vocabulario geométricos y favorecer el razonamiento.

En efecto, si al dar al alumno el vocabulario y las nociones geométricas

correspondientes se le pide que analice una figura, se mejoran muy claramente
sus posibilidades de organizar el espacio y de representarse a sí mismo esta
organización.

La utilización de puntos de referencia vinculados a las propiedades de los objetos

geométricos puede permitirle compensar sus dificultades espaciales. Le resulta
más fácil concebir un cuadrado como una figura con cuatro ángulos rectos y
cuatro lados iguales que verlo dibujado en el espacio de su cuaderno o del cuadro.

En todos los casos: inducir al alumno a recurrir a estrategias personales para

superar sus dificultades, por ejemplo, resaltando los elementos más importantes
de un texto, o bien leyendo las preguntas antes del texto. Con marcadores de
diferentes colores, encontrará extractos de cada pregunta antes de la lectura.

La organización del trabajo

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Es importante mejorar las estrategias de toma de información y de organización del

trabajo del alumno guiándolo, también en este caso, en la elaboración de gestiones
personales. Más concretamente, se trata de sugerir un(s) procedimiento(s) para
llevar a cabo las tareas propuestas y acompañar su reflexión.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 En todas las áreas de aprendizaje, el alumno debe ser llevado a reflexionar sobre el
método que utiliza, para que comprenda los mecanismos de sus errores y de sus
éxitos. Esta reflexión implica una verbalización, en voz alta y luego interiorizada, para
poner en palabras las estrategias puestas en práctica. Cuando el alumno fracasa
frente a una tarea abordada globalmente, se puede descomponer en tareas más
elementales el conjunto que ha resultado demasiado complejo para él. Por otra
parte, una buena organización del trabajo puede implicar una ayuda en la gestión del
cuaderno de textos, de los distintos archivadores y de los deberes.

Especialmente con alumnos con traumatismo craneal, los trastornos de la atención

pueden tenerse en cuenta:

▸ Proponiendo actividades que requieran atención graduada.

▸ Manteniendo la atención del alumno sobre su actividad mediante solicitaciones
regulares: llamar su atención sobre tal o cual parámetro de la tarea, hacerle
preguntas, etc.

▸ Evitando exigir la realización de las tareas en un tiempo demasiado limitado, lo

que impone al alumno una carga difícil de soportar.

Los trastornos de la memoria, que pueden estar relacionados con los trastornos de
la atención, requieren por parte del profesor recordar las consignas y los
conocimientos, modificar las modalidades de información, proponer un entorno de
trabajo claro y estructurado, y solicitar al alumno diversos procedimientos (imágenes
mentales, medios mnemotécnicos, rituales, etc.) que aseguren la reminiscencia y la
focalización en la tarea a realizar.
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Lectura

Los aprendizajes de la lectura y la escritura están estrechamente relacionados. Por

esta razón, algunas de las dificultades y adaptaciones identificadas en uno de estos
ámbitos también afectan al otro. Por otra parte, algunas adaptaciones que facilitan

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 la lectura encuentran su pertinencia mucho más allá de su propio aprendizaje. Con el
tiempo, seguirán favoreciendo una lectura más fácil en algunos alumnos.

Figura. Niña leyendo. Fuente: [Link]

Adaptar el texto para su lectura

▸ Dar a leer textos donde el espacio entre las palabras es mayor. Por ejemplo,
espaciar las palabras compuestas con letras móviles o utilizar la función espacio
en el software Pictop.

▸ La segmentación del texto en unidad de palabras también puede facilitarse

rodeando las palabras.

▸ Asegurarse de que el diseño presenta un buen contraste visual con el fondo,

especialmente en el caso de un texto fotocopiado.

▸ Posiblemente aumentar el tamaño de las líneas.

Favorecer la lectura continua con ayuda de marcas

Se puede pedir al niño que siga con el dedo lo que se lee, que señale cada principio
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de línea, o que coloque un dedo después de cada palabra para espaciar bien las
palabras escritas. También pueden utilizarse guías visuales de colores. Por ejemplo,
hay un punto verde al principio de la línea y un punto rojo al final de la línea, o las
líneas están resaltadas con colores diferentes.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 Permitir que el niño tome conciencia de que su campo de visión es limitado

Si el niño presenta una disminución del campo visual, conviene incitarlo a explorar el
espacio que descuida. En la mayoría de los casos, la adaptación es espontánea.

Para todos los alumnos, el uso del lenguaje, por parte del maestro y por ellos mismos,
es una ayuda valiosa para comprender el significado de lo que está escrito, para
identificarse en un texto y para centrar la atención en un aspecto determinado.

En el caso de los alumnos con dispraxia visuoespacial, la verbalización es

especialmente importante. Así, cuando aprende a leer, puede ser pertinente
describir la forma de una carta para que entienda bien lo que la distingue de una
carta parecida. También se puede facilitar la representación mental mediante
comparaciones: por ejemplo, «c» es una manzana masticada.

También puede ser aconsejable que el alumno trabaje en ordenador con programas
que permitan un retorno de voz, como el software Pictop, lo que favorece la relación
entre la escritura y lo oral, así como un mejor control de lo que está escrito.

Utilizar los procedimientos analíticos en la medida de lo necesario sin perder de

vista el significado de lo que se lee

Para los niños con trastornos visuoespaciales, las operaciones de

codificación/descodificación grafofonética deben ser objeto de un trabajo metódico.

El uso de una caché para leer sílaba por sílaba, o palabra por palabra, o línea por línea
puede ser relevante en un primer momento. Pero saber leer moviliza otras
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competencias: el sentido de lo que se lee no se basa únicamente en la capacidad de

identificar las letras, las sílabas y las palabras. Para comprender el significado del
texto escrito, el niño no debe centrarse únicamente en el descifrado y pasar por alto
el contenido de lo que está escrito.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. Ideas clave
 Fortalecer y mantener el deseo de leer es fundamental.

Con este fin, se presentarán al niño, lo más a menudo posible, textos auténticos, sin
duda suficientemente cortos, pero que constituyan una unidad y que puedan suscitar
este deseo —por ejemplo, pequeños cuentos—.

Más allá del aprendizaje inicial de la lectura, se velará por que, a pesar de su
deficiencia motriz, los niños tengan acceso a escritos significativos. Este acceso
puede garantizarse por diversos medios: atril, libros en ordenador, casetes-libros,
etc.

Escritura

La producción rápida de signos gráficos legibles y correctamente dispuestos en el

espacio de una página por medio de una herramienta de escritura moviliza múltiples
capacidades de tratamiento de la información, de orden visuoespacial y
perceptivomotor. Pero el aprendizaje de la escritura no se limita a aspectos
perceptivos y praxis.

Es importante que la pedagogía de los gráficos se centre en que el niño pueda

atribuir sentido a los trazos que produce.

El movimiento de la mano está ligado al brazo y al cuerpo, lo que requiere un buen

posicionamiento del cuerpo y una buena coordinación de los movimientos. Así pues,
cuando predominan los trastornos práxicos, se puede hacer que los alumnos vivan
experiencias motoras que suelen proponerse a los niños con trastornos visuales. Sin
embargo, se prevén adaptaciones más específicas.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

21
Tema 4. Ideas clave
 Prestar atención a la instalación del alumno en la mesa de trabajo

La estabilidad del tronco y la calidad de la postura son indispensables para

proporcionar un punto de apoyo a los movimientos de la escritura.

La altura de la mesa, su forma (por ejemplo, vaciada a nivel del pecho para favorecer
un mejor apoyo de los antebrazos), el asiento utilizado (asegurarse de que los pies
reposan en el suelo o en un reposapiés), la ubicación en relación con la pizarra, son
elementos importantes.

En cuanto a los niños que tienen disminuciones del campo visual, se aconseja, en la
mayoría de los casos, respetar las posiciones preferenciales y espontáneas que
adoptan, ya que en muchos casos corresponden a adaptaciones posturales paliativas.

Las adaptaciones, previstas con la ayuda del ergoterapeuta, serán tanto más
pertinentes cuanto que se haya prestado atención a las afirmaciones del niño en
cuanto a su comodidad.

Adaptar el soporte de escritura

▸ La elección del plano de trabajo

Un plano inclinado puede ser preferible a un plano horizontal, especialmente
para niños con problemas visuales, ya que el plano inclinado permite una mejor
cobertura visual del espacio de la hoja.

Del mismo modo, un trabajo vertical a gran escala puede ayudar al niño a integrar
mejor los gestos de las letras haciéndole vivir físicamente el trazado.
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▸ La naturaleza del soporte

La utilización de una pizarra, y en particular de una pizarra Velleda, autoriza más
el error ya que es posible borrar las producciones no satisfactorias.

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22
Tema 4. Ideas clave
 ▸ La posición de la hoja
Si se utiliza un soporte de papel, se prestará atención a la posición de la hoja.
Podrá dejarse a la elección del niño. En efecto, algunos alumnos con problemas
visuales colocan sus hojas de manera particular para compensar sus trastornos.
Una vez elegida la posición, la hoja podrá fijarse (sobre placa magnética, soporte
de goma, etc.) para evitar que el niño tenga que sostener el soporte al mismo
tiempo que escribe.

▸ La presentación de la hoja
Los niños sin problemas asociados pueden escribir en cuadernos tradicionales. No
ocurre lo mismo con los alumnos que presentan dispraxia visuoespacial. Para
ellos, el linaje «seyes» y las pequeñas baldosas están contraindicados, ya que
perturban la toma de informaciones visuales: los niños son incapaces de respetar
el tamaño de las letras impuesto por el trazado preestablecido del cuaderno.

A menudo, no reconocen ni el principio ni el final de la línea y no saben pasar de

una línea a otra. En este caso, no hay que imponer el mismo cuaderno que todo
el mundo. La elección de la hoja blanca con un linaje simple y adecuado será más
juicioso. También se pueden hacer más visibles las líneas entre las cuales el niño
debe escribir acentuando el carácter oscuro de la línea.

Las marcas de color pueden ayudar al niño en su localización espacial, por

ejemplo, para que pueda situar la parte superior, la parte inferior, la derecha y
la izquierda. Un niño que presente una disminución del campo visual lateral
izquierdo sabrá así que debe comenzar su trabajo a partir del momento en que,
girando la cabeza, percibe un punto verde situado a la izquierda.
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Adaptar la herramienta de escritura

La herramienta variará en función del niño, de sus capacidades de agarre, de presión,

de trazado. Por lo tanto, se adaptará el tamaño y el espesor de la herramienta

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

23
Tema 4. Ideas clave
 —utilizar, por ejemplo, los «espesores» del lápiz—, la dureza o la blandura de su
extremo, su resbaladizo o su resistencia, etc.

Un fieltro grande puede ser más fácilmente manejable. El lápiz de papel, por su parte,
permite la corrección, resiste las presiones debidas a los espasmos, y la forma
facetada permite un buen agarre. El maestro puede ofrecer diversas herramientas de
escritura que el niño elegirá en función de sus facilidades y de la escritura a producir.

Adaptar el modo de escritura

▸ Para algunos estudiantes, la escritura cursiva puede ser funcional. Una vez
dominada, permite la rapidez y la flexibilidad del gesto.

▸ En el caso de los niños que presentan dispraxia visuoespacial, la elección de la

escritura script puede resultar acertada, por un tiempo, en lugar de la escritura
cursiva; por razones de praxis, dadas las dificultades gestuales para ensamblar las
letras, y por razones perceptivas, porque las letras unidas entre sí en la escritura
cursiva crean otro dibujo que el de la letra sola.

▸ Debido a su dificultad para percibir oblicuos, la escritura en mayúsculas puede

ser un problema para estos niños.

▸ Asegurar que los espacios entre las palabras sean mayores que los espacios entre
las letras.

Solicitar la memoria visual

Se trata, para favorecer el aprendizaje de la ortografía, de copiar una palabra después

de haberla «fotografiado» globalmente.
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Paliar las dificultades de la percepción visual

▸ Solicitando el lenguaje: especialmente para los niños con displasia visuoespacial,

evitar el canal visual evitando los ejercicios de copia directa y apoyarse lo más

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

24
Tema 4. Ideas clave
 posible en el canal auditivoverbal. Es decir, se asocia el movimiento con su
descripción verbal —«se sube, se gira a la izquierda y baja y luego se gira a la
derecha»—.

El dominio del vocabulario espacial es una ayuda inestimable para que el alumno
realice trazados y para situar estos trazados en el espacio de la página. El niño
puede realizar copias diferidas durante las cuales el deletreo será indispensable.
Es necesario realizar con él, a este nivel, un verdadero trabajo de descomposición
de la palabra y de memorización.

▸ Promover la memoria cinestésica: prestar atención a que los trazos de las letras
se hagan siempre de la misma manera. La manipulación de letras de gran formato
y en relieve, en las que el niño puede seguir el trazado por gestos, contribuye a
proporcionar indicios cinestésicos. Se puede recurrir a veces a la guía de la mano.

▸ Usando un ordenador, que proporciona múltiples ayudas, por ejemplo, para

diferenciar el fondo y la forma, para variar el brillo y la fuerza de las grafías, el
tamaño y la forma de las letras.

Limitar si es necesario la escritura manual

El aprendizaje de la escritura no debe ser una fuente de fracaso masivo y prolongado.

Si las dificultades son importantes, la escritura manual debe limitarse en la

medida de lo posible y fomentar el uso de un teclado lo suficientemente
pronto, desde el jardín de infantes. El niño debe poder disponer de un
ordenador.
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Si el uso del ratón resulta difícil, es necesario recurrir a contactores especiales que
permitan al alumno ser operativo, ya sea con la punta de los dedos o con un débil

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

25
Tema 4. Ideas clave
 gesto de la cabeza, de la rodilla, etc. Si es necesario se puede utilizar un software que
permita la visualización en la pantalla del teclado.

En las situaciones en las que el alumno no dispone de un ordenador, se puede, en

determinadas circunstancias, utilizar una pizarra magnética, o etiquetas —de gran
tamaño para ser más fácilmente prensadas y provistas de una cinta adhesiva de doble
cara para «colgar bien» en la alfombrilla antideslizante—, incluso letras móviles.

Si el niño domina bien el uso del teclado, puede divertirse escribiendo. Pero puede
juzgar su escritura tan decepcionante que corre el riesgo de ser desalentado. Hay que
considerar caso por caso si es pertinente continuar el aprendizaje de la escritura. Sin
embargo, si se quiere evitar un aprendizaje demasiado difícil, se debe ofrecer al
alumno la posibilidad de adquirir durante su escolaridad un dominio suficiente de la
escritura manual para hacer frente posteriormente a las situaciones sociales que
requieran su uso.

Tolerar una mala grafía a condición de que sea legible

No fomentar la calidad de la escritura manual, una presentación hermosa, en

detrimento de la rapidez de ejecución y la legibilidad.

Limitar la toma de notas por escrito

Proporcionar al alumno fotocopias, incluso textos escaneados si es posible. Permitir

eventualmente el uso de una grabadora. Incitar a la toma de notas con abreviaturas.
Las dificultades encontradas no deben incitar al profesor a limitar exageradamente
la producción de escritos. El alumno deberá ser capaz de producir escritos
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suficientemente largos en la medida en que se hayan previsto las adaptaciones

necesarias para evitar fatiga y fracaso: por ejemplo, un tiempo de realización
suplementario y el recurso al teclado del ordenador, cuya utilización eficiente
requiere por parte del alumno un verdadero aprendizaje.

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26
Tema 4. Ideas clave
 Contar y calcular

Para contar

▸ Usando colecciones de objetos que se pueden mover

El hecho de hacer un recuento de objetos dibujados, como ocurre a menudo (por
ejemplo, en ficheros) puede poner a los alumnos en jaque. En efecto, sus gestos
son entonces «atrapados» en un espacio a menudo demasiado estrecho para fijar
los objetos y apuntarlos.

Por el contrario, si los objetos son móviles, se puede enseñar al niño a organizar
su colección: en línea, con un intervalo suficientemente grande entre los objetos
para evitar los dobles puntos, con un espacio no demasiado grande como para no
favorecer el recuento de los agujeros.

▸ Proponer estrategias
Se les puede enseñar a: ralentizar o acelerar el flujo de la rima oral, separar
sistemáticamente los objetos ya contados, separándolos o colocándolos en una
caja, decir una palabra-número solo cuando un objeto es empujado o golpeado
contra la mesa.

En general, estas precauciones elementales ya mejoran claramente su

rendimiento en lo que respecta a las pequeñas cantidades. Ello implica que el
niño tome conciencia de su discapacidad frente a esta actividad y de la necesidad,
para él, de aplicar una estrategia diferente de la utilizada por sus compañeros,
aunque sea más costosa.
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▸ Apoyándose en las competencias de sus compañeros

No olvidemos tampoco la posibilidad de que estos niños reciban ayuda del adulto
o de otros alumnos. Es muy interesante, cuando un niño no consigue contar, de
manera fiable y constante, que un compañero más «experto» que él en esta

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

27
Tema 4. Ideas clave
 actividad realiza en su lugar esta tarea o incluso el aligeramiento tomando parte
en ella. Por ejemplo, uno de los niños apunta y el otro recita la rima.

Algunos niños IMC pueden fallar en tareas de simple recuento de colecciones,

pero en cambio tener éxito en otras tareas que nos parecen más complejas, como
realizar cálculos. Llegan a representar las cantidades y a operar sobre ellas sin
recurrir necesariamente a recuentos sistemáticos y numerosos.

En numeración

▸ Utilizar medios que faciliten la memorización

Se puede ayudar a los alumnos a memorizar palabras-número proporcionándoles
soportes escritos como una cola digital o una tabla de correspondencias entre
palabras y números. Para mejorar el reconocimiento del sentido de la lectura y
de la escritura de los números, se pueden dar puntos espaciales como puntos de
color: «para escribir, sales del punto verde y apuntas el punto rojo».

▸ Desarrollar el conocimiento del algoritmo de la suite digital

Las suites orales y escritas se construyen según reglas que son diferentes.
Conviene insistir en estas diferencias y apoyarse más concretamente en el
sistema que organiza las cifras en la secuencia escrita. La comprensión del papel
del lugar de las cifras en un número permite a los alumnos evitar que la traducción
escrita de esta palabra sea demasiado «pegada» a su enunciación oral. Este
conocimiento del sistema de construcción de la secuencia escrita permite a los
alumnos con dificultades utilizar los números en sus funciones de cálculo,
independientemente de su evocación oral.
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Tema 4. Ideas clave
 En cálculo

▸ Limitar la disposición de las operaciones en columnas

La colocación de las operaciones en columnas se justifica cuando hay muchos
números que añadir y/o estos son muy grandes. En estos casos, se pueden utilizar
calculadoras.

Por otra parte, para comprender los principios de una operación, sus normas de
funcionamiento, no es necesario adoptar este tipo de presentación. El objetivo
de la enseñanza del cálculo es que los alumnos sepan efectuar una adición o una
sustracción. Parece que estos niños son más eficaces cuando se les libera de las
limitaciones de la organización espacial de la escritura de estas operaciones: se
les puede hacer escribir en línea o no hacerlos escribir en absoluto, favoreciendo
así el cálculo mental.

▸ Desarrollar el aprendizaje del cálculo y de sus reglas

Es necesario entrenar sistemáticamente a estos alumnos en el cálculo mental
explicándoles las reglas más utilizadas. Cuando los cálculos son más importantes,
se pueden poner a su disposición máquinas de calcular. Actualmente existen
algunos que tienen grandes esferas con grandes cifras y que por lo tanto son
legibles a pesar de las dificultades visuales. También se les puede enseñar a hacer
cálculos aproximados para estimar la magnitud del resultado.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

29
Tema 4. Ideas clave
 4.6. Referencias bibliográficas

Barreda, M. (2009). Aspectos neuropsicológicos de los trastornos del movimiento.

Revista de Psicología Universidad de Antioquía, 1(1), 75-83.

Blázquez, J. L. y Zulaica, A. (2009). Estimulación cognitiva y rehabilitación

neuropsicológica de las praxias. En E. Muñoz-Marrón (Coord.), Estimulación cognitiva
y rehabilitación neuropsicológica, pp. 163-188. UOC.

Carpena A. (2018). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales

prácticos y de reflexión. Octaedro.

Díaz-Jara, M. (2016). La importancia del desarrollo neuromotor en el ámbito

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evaluación neuropsicológica educativa, pp. 80-94. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades.

Díaz-Ortiz, A. (2010). Discapacidad motora. Innovación y experiencias educativas, 28.

Flores, R. (2015). Educación Física Y Discapacidad Motriz. Estrategias De

Intervenció[Link].

García-Fernández, J. M., Lozano, M. y Navas, L. (2008). Dificultades del desarrollo y

aprendizaje asociadas a la discapacidad motora. En J. L. Castejón Costa y L. Navas
(Coords.), Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y
primaria, pp. 339-376. ProQuest ebrary.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Gómez, M.L (2020). Comunicación simbólica: Comunicación aumentativa y

alternativa. Pirámide.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

30
Tema 4. Ideas clave
 Llorca, M. y Sánchez-Rodríguez, J. (2016). Psicomotricidad y necesidades educativas
especiales. Aljibe.

Martín, J. (2011). Parálisis Cerebral y Contexto Escolar: Necesidades Educativas: Del

Diagnóstico a la Intervención. Giuntieos Psychometrics.

Pereira, A., Rosário, P., Lopes, S., Moreira, T., Magalhães, P., Núñez, J. C., Vallejo, G.,
y Sampaio, A. (2019). Promoting School Engagement in Children with Cerebral Palsy:
A Narrative Based Program. International journal of environmental research and
public health, 16(19), 3634.

Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Inde.

Ruiz, L. M., Mata, E. y Moreno, J. A. (2007). Los problemas evolutivos de coordinación

motriz y su tratamiento en la edad escolar: estado de la cuestión. Motricidad,
European Journal of Human Movement, 18, 1-17.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

31
Tema 4. Ideas clave
 A fondo
Intervención educativa en el alumnado con discapacidad física

Fernández, M.T. (s.f.). Intervención educativa en el alumnado con discapacidad física.

Consejería Educación Región de Murcia.
[Link]

En este artículo se aborda la intervención educativa en niños con discapacidad

motora a nivel de centro, aula e individual. Se hace especial hincapié en el uso de las
nuevas tecnologías para fomentar las interacciones sociales.

Las discapacidades físicas. Integración en Educación Física

Muñiz, J. C. & Antón, M.A. (2006). Las discapacidades físicas. Integración en Educación
Física. Lectura: Educación física y deporte. 98.
[Link]

En este documento se presenta a los profesionales de la Educación Física información

para realizar una intervención educativa eficaz con los alumnos que presentan
discapacidades físicas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

32
Tema 2. A fondo
 Entrevista a Pincho, Blanca y Marco - Documental Como uno más

Collel, J. (Director). (2012). Cómo un más [Documental]. España: Lavinia Productora, S.L.
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

Como uno más es un documental donde se plasman las experiencias de tres niños
discapacitados físicos que practican deporte inclusivo. En esta entrevista, los
protagonistas de la película con sus opiniones nos ayudan a conocer el deporte
inclusivo y para niños con discapacidad.

Niños y niñas con discapacidad. Estado Mundial de la Infancia 2013

UNICEF. (2013). Niños y niñas con discapacidad. Estado Mundial de la Infancia 2013.
División de Comunicaciones UNICEF. [Link]
mundial-de-la-infancia-2013-ninas-y-ninos-con-discapacidad

En este libro se aborda la situación actual los niños discapacitados, entre ellos los
niños con discapacidad física.

La formación del profesorado en educación física con relación a las personas con
discapacidad
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Mendoza, N. (2008). La formación del profesora en educación física con relación a las
personas con discapacidad. Intervención Psicosocial, 17(2) 269- 279.
[Link]

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

33
Tema 4. A fondo
 En este artículo se hace referencia a la inclusión desde un modelo ecológico de niños
con discapacidad física.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 4. A fondo
 COCEMFE: Confederación española de personas con discapacidad física y orgánica

COCEMFE [Sitio web completo]. [Link]

Página web donde aparece gran cantidad de información y enlaces, con el objetivo
de defender los derechos y mejorar la calidad de vida de personas con discapacidad
física y orgánica.
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Tema 4. A fondo
 Test
1. La discapacidad motórica comprende:
A. Un grupo muy homogéneo de síntomas.
B. Una sola entidad diagnóstica.
C. Todos los trastornos del desarrollo.
D. Ninguna es correcta.

2. En el desarrollo neuromotor del niño es fundamental:

A. Un adecuado tono muscular.
B. Un correcto control de la postura.
C. El mantenimiento del equilibrio.
D. Todas son correctas.

3. Entre las alteraciones neuropsicológicas más comunes pueden aparecer::

A. Afasia.
B. Amnesia.
C. Agnosias.
D. Disfasia.

4. Entre las alteraciones más comunes del lenguaje nos podemos encontrar:
A. Afasia.
B. Dislexia.
C. A y B son correctas.
D. Ninguna es correcta.
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5. Entre las necesidades educativas de estos alumnos nos podemos encontrar:

A. Favorecer el desarrollo perceptivo.
B. Disminuir el autocuidado.
C. No ofrecer experiencias psicomotoras.
D. Ninguna es correcta.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 36

Tema 4. Test
 6. En el aula, una característica común en estos niños es:
A. La fatiga.
B. La sensibilidad.
C. La rapidez perceptiva.
D. La autonomía.

7. Favorece el desarrollo de la motivación:

A. El entrenamiento en planificación.
B. El lenguaje pragmático.
C. Las estrategias de autorregulación.
D. Ninguna es correcta.

8. Una ayuda para facilitar la recogida de información visual compleja es:

A. Las instrucciones escritas.
B. Facilitar la toma de guías visuales.
C. Los mapas semánticos.
D. Facilitar archivadores.

9. Una de las estrategias utilizadas en la lectura podría ser:

A. Un interlineado menor.
B. Caracteres irregulares.
C. Exigir una articulación precisa.
D. Favorecer la lectura continua con ayuda de marcas.

10. Para asegurar la estabilidad del tronco y la calidad de la postura son

indispensables:
A. La altura de la mesa.
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B. La forma de la mesa.
C. El reposapiés.
D. Todas son correctas.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 37

Tema 4. Test