Tema 3

Educación de Niños con Discapacidades o

Dificultades de Desarrollo

Educación de niños con

discapacidades auditivas
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Signos de alarma durante el desarrollo 5
3.3. Necesidades educativas especiales 9
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3.4. El niño con discapacidad auditiva en el aula 11

3.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la adquisición
de competencias 14
3.6. Referencias bibliográficas 26

A fondo 29

Test 31
 Esquema
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

Uno o dos de cada 1 000 recién nacidos se ven afectados por una pérdida auditiva y,
al ingresar en la escuela, un 3-4 % de los niños se ve afectado por una pérdida auditiva
leve (Kronenberger y Pisoni, 2019).

La pérdida de audición en los niños puede tener graves consecuencias. Cualquier

trastorno en la percepción auditiva del niño, a edades tempranas, va a afectar a su
desarrollo lingüístico, comunicativo e intelectual y, consecuentemente, a su posterior
integración escolar, social y laboral. Por lo tanto, la detección de la pérdida auditiva
temprana y el uso de adaptaciones pedagógicas adecuadas que respondan a las
necesidades educativas de estos niños es particularmente importante.

Los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva son aquellos que tienen una
audición deficiente que afecta a ambos oídos. Las pérdidas unilaterales (un solo
oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamente alteraciones
en el lenguaje.

Los sonidos se definen según tres parámetros: intensidad (expresada en decibelios,

dB), frecuencia (en Hertz, Hz) y duración (segundos, minutos, etc.). La disminución o
distorsión de la percepción del sonido produce molestias auditivas. Las situaciones
de sordera son variadas, van desde un leve malestar (dificultad para entender la voz
susurrada) hasta una total sordera donde no se perciben ni los ruidos más intensos
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(martillos neumáticos, etc.).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Por lo tanto, en este tema se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

▸ Discriminar entre las distintas alteraciones auditivas funcionales que pueden

causar, en diverso grado, dificultades de aprendizaje.

▸ Describir algunos de los signos de alerta que pueden hacer sospechar que el niño
presenta una discapacidad auditiva.

▸ Analizar las características del alumno con discapacidad auditiva en el aula.

▸ Introducir adaptaciones pedagógicas que faciliten la adquisición de
competencias en el alumno con discapacidades auditivas.

▸ Proponer ayudas técnicas indispensables.

3.2. Signos de alarma durante el desarrollo

Comprender las etapas importantes del desarrollo auditivo y del lenguaje puede
resultar útil para comprender mejor el desarrollo de un niño con discapacidad
auditiva.

Tipos de pérdidas auditivas

La definición de hipoacusia implica una audición deficiente, pero estos niños,

con la intervención adecuada pueden adquirir por vía auditiva el lenguaje oral
y utilizarlo de manera funcional en su proceso comunicativo.

A veces, es difícil detectar formas leves de pérdida auditiva, sin embargo, incluso las
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formas leves de pérdida auditiva pueden afectar la capacidad del niño para aprender
escuchando.

El signo más importante de una posible pérdida auditiva es un retraso en el

desarrollo del habla y el lenguaje. A continuación, se enumeran algunos de los signos

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 que pueden indicar una deficiencia auditiva a lo largo del desarrollo (Diego-Lázaro,
2019):

Signos de pérdida auditiva

▸ Un recién nacido no muestra sobresalto ante cualquier ruido del ambiente.

▸ Suelen hacer mucho ruido cuando juegan.
▸ Al año de edad no balbucea o no se vuelve ante sonidos supuestamente familiares
ni atiende a su nombre.

▸ A los 2 años da la impresión de que solo entiende órdenes sencillas si se le está

mirando.

▸ A los 3 años no es capaz de repetir frases de más de dos palabras.

▸ Cumplidos los 4 años no sabe contarnos espontáneamente lo que pasa.
▸ Tener dificultades de expresión verbal a partir de los 5 años.
▸ No obedece órdenes sencillas, como «quítate los zapatos», ni comprende
instrucciones sencillas. Parece que sólo atiende lo que quiere y cuando quiere.

▸ Se frustra fácilmente o tiene problemas de comunicación.

▸ Está atrasado en las habilidades de lenguaje y comunicación.
▸ No puedo identificar de dónde vienen los sonidos
▸ Al final de un día en la escuela, está agotado por concentrarse en comprender el
habla.

▸ Muestra signos de alteraciones del comportamiento o dificultades sociales.

▸ Tiene dificultad para mantenerse al día con la escuela o sus calificaciones están
bajando
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Tipos de disfunciones auditivas

El oído humano percibe sonidos entre 20 y 20 000 Hz (el habla está entre 100 y 6 000
Hz), cuya intensidad está entre 0 y 120 dB. Por encima de 80 dB, el ruido prolongado

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Tema 3. Ideas clave
 puede ser perjudicial para la audición (trauma sonoro), y por encima de 120 dB, la
percepción del ruido es dolorosa (Sipal y Bayhan, 2010).

El grado de sordera se expresa en decibelios de pérdida de percepción (dB):

Disfunciones auditivas

Grado de sordera Pérdida de percepción (dB)

Sin sordera Pérdida de sensibilidad inferior a 20 dB.

Pérdida de 20 a 39 dB, es decir, el nivel sonoro de una voz

suave en comparación con el de una conversación
normal.
• El malestar y las dificultades se hacen evidentes
alrededor de los 6 años, cuando el alumno comienza
a aprender a leer y escribir.
• Los conceptos básicos del lenguaje se adquieren con
Sordera leve
muchos errores de articulación.
• Algunos niños pueden compensar espontáneamente
su incomodidad leyendo los labios y pidiendo que se
repitan las afirmaciones, de modo que su sordera no
sea reconocida por los adultos y otros estudiantes.
• A veces, estos niños solo tienen dificultades en
entornos ruidosos.
Pérdida de 40 a 69 dB, que es el nivel de ruido de una
conversación normal a animada.
• La dificultad es lo suficientemente grande como para
que la incomodidad sea evidente a partir de los 2 a 3
años.
• Hay un retraso evidente en el lenguaje, algunos
Sordera moderada elementos aún están presentes, ya que se
escucharon algunas conversaciones en voz alta.
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• La pronunciación es muy difícil debido a la

percepción anormal de ciertos sonidos. Por ejemplo,
dificultad en la percepción de los tonos agudos con
conservación de los tonos bajos: el alumno oirá bien
las vocales (en el bajo) mientras que las consonantes

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Tema 3. Ideas clave
 no se percibirán en absoluto (porque normalmente
están en los agudos). Esta distorsión de la percepción
equivale, para el alumno, a escuchar un texto en el
que se han eliminado todas las consonantes. Por
tanto, las consecuencias son importantes para la
comprensión y el aprendizaje de la lengua. En este
caso, no puede adquirir un lenguaje oral sin
reeducación y atención específica.
Pérdida de 70 a 89 dB, es decir, el nivel sonoro de una
calle ruidosa. El niño generalmente es examinado antes
de los 2 años.
• El niño percibe ciertos ruidos, la voz fuerte, pero no es
Sordera severa
capaz de reconocer un idioma. Por tanto, el niño no
desarrolla ningún lenguaje, pero puede hacerse
entender mediante gestos (designación de un objeto
con el dedo, etc.).
De 90 a 120 dB, o el nivel sonoro de un martillo
Sordera profunda
neumático o de una discoteca.

Tabla 1. Tipos de disfunciones auditivas.

En el caso de la sordera congénita, el problema de la comunicación debe tomarse en

un contexto más amplio. No se trata de niños que han adquirido un idioma y han
perdido la audición.

En el caso de sordera congénita profunda, la percepción es solo vibratoria en las

frecuencias bajas. El niño debe aprender el lenguaje oral sin referencia a un modelo
ya conocido. Esto se traduce en una falta de experiencia en comunicación y, por
tanto, en el uso de códigos lingüísticos y culturales (Núñez-Batalla et al., 2016).

Aunque la sordera profunda puede impedir la adquisición del lenguaje oral, no

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implica que el niño no tenga «lenguaje». En la actualidad ha tomado especial

relevancia, a la hora de intervenir en las discapacidades auditivas, la educación a
través de la lengua de signos para potenciar la comunicación y la palabra
complementada, un sistema que hace posible percibir el habla a través de la vista y
el oído.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 3.3. Necesidades educativas especiales

Para los niños con hipoacusia de nacimiento o adquirida los problemas de

comunicación son el resultado de la dificultad de recibir el mensaje de voz y, en
consecuencia, la expresión puede ser deficiente por falta de un modelo acústico
recibido en su totalidad.

Figura 1. Niña con discapacidad auditiva. Fuente: [Link].

El desarrollo morfosintáctico suele ser pobre, estereotipado y literal y suelen

presentar problemas en el sistema de reglas morfológicas. Esto provoca dificultad en
la adquisición y fluidez en la lengua, tanto oral como escrita, en comprensión y
expresión.

Para los niños cuya sordera se adquirió después de aprender la lengua es más fácil
de reconocer lo que ya saben. Su conocimiento lingüístico y experiencia asociada con
la lectura de labios eventualmente les permite adivinar lo que no han percibido.
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La calidad de la recepción del mensaje oral es fundamental. Los sistemas de

amplificación no siempre son plenamente efectivos, por lo que es necesario
asegurarse de que el niño pueda beneficiarse adicionalmente de la lectura de labios.
Esto requiere que los maestros tengan especial cuidado al hablar cara a cara y hacer
un esfuerzo de articulación y ritmo del habla. A pesar de ello, este ejercicio, no

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 perder una palabra de lo que el profesor dice, requiere una capacidad muy grande
de atención y concentración. Este esfuerzo conduce a fatiga y fluctuaciones en su
capacidad para comprensión (Solovieva y Quintanar, 2016).

Además, si leer los labios es esencial para comunicarse, lamentablemente no siempre

es suficiente para capturar todo el mensaje. Debe apoyarse en habilidades cognitivas
que requieren un buen nivel de conocimientos generales y culturales y buen nivel de
la lengua.

El retraso en la adquisición y dominio de la lengua puede tener consecuencias para

el aprendizaje, así como sobre la vida relacional y social.

En el aula se debe analizar si la dificultad de comprensión es debida a:

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Figura 2. Causas de las dificultades de comprensión.

A veces, una nueva redacción o una nueva explicación es suficiente; en otros casos
habrá que recurrir a las ayudas técnicas disponibles. Sin embargo, a pesar de las

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Tema 3. Ideas clave
 ayudas técnicas y el soporte personalizado, algunos alumnos no pueden seguir
válidamente las lecciones en clase por el esfuerzo de atención a la lectura de labios,
la riqueza de conceptos y vocabulario utilizados (Trinidad y Jáudenes, 2012).

La experiencia muestra que el maestro debe comprobar

constantemente la comprensión.

Es posible que el alumno haya comprendido, pero también:

▸ Que crea haber entendido o que solo haya comprendido parcialmente.

▸ Que no haya entendido, pero que esté cansado o avergonzado de retrasar el
curso.

NEE de niños con discapacidad auditiva

▸ Desarrollar la función auditiva: percepción del habla, sonidos débiles/intensos, complejos,
efecto de máscara, etc.
▸ Perfeccionar el desarrollo del lenguaje: calidad del análisis acústico, de la memorización,
acceso a la simbolización, etc.
▸ Mejorar la función de alerta y de orientación: relación con el mundo circundante, sensibilidad
a los ruidos escuchados o creados, etc.
▸ Adquirir y utilizar la estructuración espaciotemporal: informaciones temporales,
apreciaciones de las nociones de distancia, etc.
▸ Alcanzar un desarrollo intelectual y social adecuado: comunicación con el entorno, acceso a la
abstracción y conceptualización, etc.

Tabla 2. NEE de niños con discapacidad auditiva.

3.4. El niño con discapacidad auditiva en el aula

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El niño con discapacidad auditiva adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo

que el oyente, aunque más lentamente. Tienen una forma diferente de estructurar
la realidad que se manifiesta tanto en la evolución del juego como en la del lenguaje.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Son capaces de realizar juego simbólico, pero con mayor retraso y limitaciones que
los oyentes. Su nivel de coordinación y organización del juego (integración) es menos
maduro y avanzado que el juego de los niños y oyentes de la misma edad (Scarabello
et al., 2018). Se observa una clara preferencia por los juegos constructivos y sin
embargo presentan dificultades para realizar secuencias del juego previamente
planificados y para sustituir objetos, por ejemplo, el hacer que un palo sea un avión.

La falta de comunicación temprana y las dificultades para acceder a un lenguaje

representa un obstáculo para el desarrollo de un pensamiento abstracto. Por eso, es
importante construir lo antes posible un lenguaje rico y estructurado, ya sea oral o
signado. La percepción visual, como la percepción auditiva de objetos en el mundo,
proporciona información sobre el aquí y ahora, pero no reemplaza el lenguaje para
evocar acciones y situaciones pasadas, para anticipar las futuras o hacer suposiciones
(Hall et al., 2018).

Es importante tener en cuenta que el niño con discapacidad auditiva no accederá

espontáneamente al lenguaje hablado, si lo hace suele ser pobre, más o menos
inteligible y generalmente con gran dificultad (García et al., 2010).

A menudo, la discapacidad se comparte entre los dos interlocutores:

▸ Dificultades para comprender al otro.

▸ La incertidumbre.
▸ El miedo de no haber sido comprendido.
▸ Bloqueos, la imposibilidad de encontrar el medio de hacerse comprender.
▸ Fatiga, debida a la gran concentración en el momento de la formulación de lo que
se va a decir.
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▸ Sensación de incomodidad.

Estos sentimientos, percibidos por ambas partes de manera intensa y

prolongada, pueden desembocar en una ruptura de comunicación.

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Tema 3. Ideas clave
 Con lo cual muchos de estos niños intentan hablar de cosas simples o expresarse de
manera breve para limitar las dificultades; dicen que han entendido o no dicen que
no lo entienden, para atenuar el malestar; huyen de la comunicación o se repliegan
sobre ellos mismos.

Las dificultades en la adquisición de la lengua oral también tendrán como

consecuencia una mala asimilación de los comportamientos sociales, la mayor parte
de las veces no entenderán el porqué de los mismos. Personalmente se sentirán
inseguros, desconfiados y probablemente se volverán agresivos hacia un mundo en
el que se sienten aislados, no comprendidos y no pocas veces rechazados. Sin
embargo, si les facilitamos ayuda tempranamente, respecto de su audición y/o
comunicación, los niños con discapacidades auditivas no tienen por qué presentar
estos problemas (Torres, Santana, González, 2019).

Audífonos

Todos los niños con problemas de audición grave usan audífonos, se pueden
distinguir dos tipos de prótesis:

Tipos de prótesis

Dispositivos clásicos Prótesis de implante coclear

Se llevan detrás o en la oreja. Los Las prótesis de implante coclear requieren una
sonidos se amplifican y filtran en intervención quirúrgica, que consiste en introducir
frecuencias importantes de la voz electrodos en el oído interno que reciben sus pulsos de un
humana que se transmiten a través microprocesador situado externamente. Estos últimos
del tímpano en el oído medio. dispositivos reaccionan directamente al nervio auditivo.

Tabla 2. Tipos de audífonos.

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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 3.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la
adquisición de competencias

Actitudes pedagógicas generales

Antes de que el alumno llegue a la clase, es importante que el maestro reciba

información de los padres y otros profesionales. Sobre la base de esta información
puede proyectar al alumno en la escuela y en la clase para ver lo que deberá y podrá
modificarse en sus prácticas pedagógicas y, sobre todo, en las estrategias de
comunicación.

Entre las fases de los programas de desarrollo auditivo se encuentran la detección, la

discriminación, la identificación, el reconocimiento y la comprensión.

Figura 3. Fases de los programas de desarrollo auditivo.

En primer lugar, habrá que determinar en qué fase se encuentra el niño y comenzar
a trabajar desde ella a través de una serie de actividades que también beneficiarán al
resto de sus compañeros.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Actitudes pedagógicas en Educación Infantil (3-6 años)

Descubrir el mundo sonoro

El recién nacido, sin problemas de audición, comienza a captar los sonidos desde el
mismo momento del nacimiento, pero ha de transcurrir algún tiempo hasta que
comience a interpretarlos. Este mismo proceso debe iniciar el niño deficiente auditivo a
partir de unos sonidos incompletos, distorsionados y oscuros, por medio del
entrenamiento auditivo.

La implantación de prótesis auditivas no debe entenderse como objetos

que curan la sordera, sino como un medio que va a permitir
que perciba algunos sonidos.

Tras la colocación de la prótesis o el implante, el niño debe «aprender a oír», a dotar de

significado los sonidos que le van llegando (Carrascosa, 2015).

No es porque el niño no pueda oír, o tenga dificultad para oír, que no pueda descubrir el
mundo sonoro. Es importante que sepa que los ruidos lo rodean, que él mismo produce
ruidos y descubrir su origen y significado. Estos serán no solo los ruidos que cada uno
haga (sonidos de voces y otros sonidos del cuerpo), sino también los ruidos provenientes
de nuestro entorno (diario o no) o todos los sonidos propios del universo musical. Nunca
sabremos la funcionalidad de sus restos si no intentamos entrenarlos (Domínguez y
Alonso, 2004).

Para ello, es sobre todo necesario desarrollar el interés del alumno por este mundo
dándole a vivir experiencias agradables en el campo de la percepción y la producción
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sonora.

Se observará el modo o los modos de percepción del entorno y de comunicación

preferidos por él con el fin de poder desarrollar otros sentidos que le permitan mejorar
su percepción del mundo (Domínguez y Alonso, 2004).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 ▸ Si el niño se apoya fuerte y eficazmente en su audición, el profesor deberá conceder
una importancia a las habilidades acústicas.

▸ Si el niño se apoya fuerte y eficazmente en datos visuales, habrá que conceder una
importancia a la habilidad visual y hacerle descubrir paralelamente el aspecto sonoro
de su entorno, del que puede no tener conciencia.

Descubrimiento del mundo sonoro

Por ejemplo, podemos llamar su atención sobre los movimientos y vibraciones

que normalmente acompañan al sonido de un objeto que conoce. Para ello son
útiles las herramientas sólidas de transformación en luz.

También serán de gran ayuda los sonidos más graves (tambor, zambomba,
pandereta, etc.), ya que producen muchas vibraciones. Para que pueda captar
estas vibraciones colocaremos su mano sobre la fuente del sonido. Es muy
importante que señalemos sus oídos y los nuestros mientras se estén
emitiendo sonidos y también que le indiquemos cuando éste ha desaparecido.

El descubrimiento del mundo sonoro debe hacerse en situaciones lo más reales

posibles.

Situaciones reales

Por ejemplo, para descubrir el sonido de una bocina, es bueno dar a los
estudiantes la oportunidad de jugar con ella, en lugar de escuchar una
grabación.

Identificación sonora
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El niño tiene que aprender que los sonidos que le llegan son diferentes entre sí, son
producidos por algo o alguien, proceden de algún lugar y significan algo.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Ejemplos para trabajar la identificación sonora

Primero, el niño manipula los juguetes u objetos sonoros con los que se vaya a
trabajar. Presentaremos el sonido e indicaremos de donde procede, esta
información la recibirá a través de la vista y la audición conjuntamente, así
como a través de las vibraciones que el sonido produzca.

Luego, realizaremos el juego solo con audición sin que el niño vea qué sonido
se produce ni que objeto lo produce. El niño debe decirnos de qué objeto se
trata y dónde está, su respuesta puede ser motriz, a través de los dibujos de los
objetos, emitiendo sonidos a través de su propia voz, etc.

Discriminar sonidos

Se harán juegos en los que el niño debe de emitir una respuesta en función de una serie
de cuestiones:

Juegos para discriminar sonidos

Diferenciación sonido-
Imitar el reloj con el propio cuerpo y detenerse al cesar el sonido.
silencio
El niño camina mientras el sonido de una trompeta es continuado
Duración del sonido
y salta con el sonido intermitente
Deslizar un camión ante el «brrn» fuerte o un coche pequeño
Intensidad del sonido
cuando el sonido es débil.
El niño debe mostrar el dibujo de instrumentos marcadamente
Tonos
graves (tambor) o agudos (triángulo).
Andar con paso de gigante cuando oiga el ritmo lento de un
Ritmo
tambor y a paso de un enano cuando el ritmo sea rápido.
Discriminación de
Señalar en escenas los objetos o situaciones que provocan
sonidos del medio
sonidos: el ruido de la lluvia, los coches, las risas, etc.
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ambiente

Tabla 2. Tipos de audífonos.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Discriminación de palabras

Este aspecto del entrenamiento auditivo solo lo comenzamos cuando hayan sido
superadas las etapas anteriores.

Ejemplo para trabajar la discriminación de palabras

Escoger dos palabras bien diferentes por el número de sílabas y la sonoridad.

Podemos introducir en un juego de pequeño grupo una palabra como estímulo

discriminativo para comenzar una acción.

Ejemplo: ante la palabra «salta» los niños saltan como ranas, ante la palabra
«camina» lo hacen pesadamente como elefantes.

Todas estas actividades podrán programarse para toda la clase, resultando

enriquecedoras no solo para el niño sordo pequeño, sino también para sus compañeros
oyentes. Trabajaremos de este modo la atención, interpretación y memorización de los
sonidos con todos los niños, aspectos que inciden directamente en la comprensión de
los mensajes orales y de forma más general en el desarrollo cognitivo.

¿Cómo orientar la mirada del alumno?

La comunicación no verbal con el niño no puede ser suficiente a largo plazo en

situaciones de aprendizaje. Puede bastar para mostrar que no hay que hacer o decir algo,
pero esto no indica el por qué, ni cómo hacerlo de otra manera.

Estimular a un niño consiste en llamar su atención y proponerle actividades

que le enriquecerán, no se trata de una atracción incesante de mirar o de
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escuchar (Torres et al., 2019).

Con el fin de conocer su entorno, el niño debe recopilar índices sensoriales y relacionar
la información dispersa recogida.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

18
Tema 3. Ideas clave
 La persona que oye puede escuchar y mirar un objeto y actuar al mismo tiempo. Si el
estudiante con discapacidad auditiva lo hace, no podrá beneficiarse de la información
auditiva al mismo tiempo que mira un objeto o actúa (a menos que su oído lo permita).

El papel del profesor será determinante:

▸ Elegirá y organizará las aportaciones visuales y la sucesión de los diferentes tiempos

en los que le ofrece información auditiva, visual, táctil, etc., coordinando así las
diferentes fuentes de información.

▸ Ayudará al alumno a dirigir su mirada y enfocarla en un solo objetivo mostrándole

con precisión qué mirar.

Ejemplo para dirigir la mirada

Si estamos hablando de una parte del cuerpo humano, asegurarnos de que

nos mira cuando la nombramos, seguidamente, señalarla para que desvíe su
mirada hacia dicha parte y, después, hacer un comentario intentando que
dirija de nuevo su mirada hacia nosotros.

No se debe pedir al alumno que realice una tarea al mismo tiempo que se le
habla o se le propone una consigna.

En cuanto a la imagen, si el niño sordo no ha podido beneficiarse en su entorno de

intercambios lingüísticos que completan las informaciones que ve y en las que fija su
mirada sucesivamente, a veces no comprende la imagen en su totalidad, sino más bien
de manera fragmentaria. Puede que su mirada sea atraída solo por los detalles, sean o
no relevantes (Torres et al., 2019). Hay que hacer que vea la globalidad de una imagen
o de un objeto y que clasifique la información recibida conservando solo los datos más
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relevantes o útiles.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Comparar objetos

Se pueden comparar objetos poniéndolos uno al lado del otro, señalar los
elementos importantes que no se han percibido e indicar lo que es lo mismo,
lo que es diferente, etc.

En las actividades en torno a la percepción visual, el maestro podrá guiar al niño con
preguntas simples: ¿qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por qué? ¿con qué? Es
el lenguaje el que permite la conexión de objetos distantes o ausentes.

Los aspectos sociales relacionados con el ruido no deben pasarse por alto: el niño con
discapacidad auditiva puede tener algunas dificultades para controlar los ruidos que
produce: gritar, arrastrar los pies, respirar fuerte, hacer ruido comiendo, etc. El profesor
deberá procurar indicarle esto, sin ofenderlo. Del mismo modo, los silbidos que puedan
producir los audífonos del niño deberán señalarse discretamente (Domínguez y Alonso,
2004).

Actitudes pedagógicas en Educación Primaria (6-12 años)

El niño sordo es ante todo un niño, una persona cuya primera necesidad es comunicar.
Ya sea que el alumno se exprese oralmente o gestualmente, el profesor podrá ayudarle
(Torres et al., 2019):

▸ Acompañando el lenguaje oral con gestos, expresiones faciales y mirada: todo lo

que es visible y que apoya la el lenguaje puede ser una ayuda, por lo que el gesto
natural debe conservarse o incluso reforzarse por el maestro (la mimogestualidad
tiene un papel muy importante en la comunicación).

▸ Haciendo un esfuerzo de articulación y expresividad. El alumno sordo es muy

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sensible a la expresión del rostro, a las mímicas, a los gestos y a la variación de las
entonaciones.

▸ Dirigiéndose a él naturalmente, ni demasiado rápido ni demasiado despacio.

▸ Llamar su atención antes de hablar.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 ▸ Poniéndose frente a él para que vea el rostro de su interlocutor cuando se dirige
a él. No moverse demasiado mientras se le habla. Evitar pasear por el aula y
desaparecer de su campo de visión. No hablar mientras se escribe en la pizarra.

▸ Evitando estar a contraluz.

▸ Evitando gritar (esto no ayuda a entender).
▸ Incluso si el maestro tiene la convicción de que el alumno ha oído, debe estar
atento a que el mensaje haya sido bien entendido. La repetición puede ser una
forma de asegurarse de que una información se comprende. También se puede
reformular lo que dice, al mismo tiempo que se ayuda de soportes visuales
(gestos, imágenes, dibujos, esquemas).

▸ Anunciar y eventualmente escribir el tema de la conversación.

▸ Indicar cuándo la discusión cambia de tema.
▸ Guiar la mirada del alumno hacia tal o cual parte del objeto que se está
trabajando

▸ Darle, a veces incluso por adelantado, los documentos escritos y/o ilustrados
para que pueda anticipar, tener puntos de referencia y estar seguro.

▸ Limitar los momentos de toma de notas (textos, instrucciones y planes dados por
adelantado).

▸ Lecciones en la pizarra o en el proyector de vídeo durante toda la sesión.

▸ Organizar los escritos propuestos a los estudiantes de forma rigurosa: por
ejemplo, en un lado de la pizarra anotar las propuestas de los alumnos y en el
otro lado anotar las conclusiones.

▸ Evitar la multiplicación de objetos de forma desordenada, incesante y a veces en

competencia con otros puntos de enfoque de la mirada del alumno.

▸ Distribuir los turnos de habla indicando con el dedo y la mirada al hablante.

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▸ Introducir pausas para que el alumno tenga tiempo de observar un objeto o una
parte del objeto designado por el maestro y volver al siguiente discurso.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Organización del espacio

Para que estos alumnos puedan recibir mejor el habla del profesor y concentrarse en la
lección, es necesario que la clase sea tranquila, con poco ruido y sin una luz de fondo que
le dificulte la visión.

El maestro puede ayudar al niño con discapacidad auditiva en sus adquisiciones

prestando atención particular a la disposición del sistema de aprendizaje, en el espacio y
el tiempo:

▸ Determinando con la ayuda del alumno el mejor lugar para que pueda ver todo lo
que sucede según las diferentes situaciones (proyecciones, debates, trabajo en la
pizarra , etc.).

▸ Evitando en la medida de lo posible todos los ruidos parasitarios (sillas, zapatos

ruidosos, etc.).

▸ Alejando al alumno de determinadas fuentes de sonido irrelevantes (por ejemplo,

el ventilador del proyector de vídeo).

▸ Ensordeciendo ciertos ruidos (poner almohadillas de fieltro debajo de las sillas).

▸ Colocando al estudiante a poca distancia de la fuente de sonido relevante. El lugar
ideal es la segunda fila: para ver la pizarra y beneficiarse de todo el mensaje gestual
del profesor y, por otra parte, para ver las reacciones del alumno de la primera fila
(por ejemplo, si se da la vuelta es señal de que alguien entra en la sala o que un
alumno de la segunda fila ha tomado la palabra, etc.).

La lectura de labios con o sin palabra complementada, así como el lenguaje con signos,
requieren una excelente visibilidad, por lo que el estudiante no debe ser molestado por
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la luz de fondo.

Para seguir un adecuado ritmo en la clase es importante tener presente que el alumno
con discapacidad auditiva no puede seguir la lectura en los labios de un compañero que
lee y, al mismo tiempo, leer su texto escrito. En este caso podría leer con un amigo que

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 le señale la línea o podemos optar por la lectura independiente y luego comentar sobre
ella. La hora de tomar notas también resulta problemática. El estudiante debería de
tener una copia escrita o copiar las notas de un compañero colocado a su lado.

Lenguaje

Hay libros abundantemente ilustrados particularmente adaptados a los estudiantes con

discapacidad auditiva, cuentan con pistas extratextuales para introducir la palabra
escrita.

El método de lectura elegido por el profesor puede ser directo y analítico (sin descifrado
grafema-fonema), especialmente si el estudiante tiene discapacidad auditiva
significativa. A partir de pistas visuales cada vez más sutiles, el estudiante construye el
significado a medida que lee mediante discriminación visual permitiendo descubrir
grupos de grafemas e inducir el conocimiento del sistema alfabético.

El método de lectura sintético por la ruta indirecta (descifrar sílabas) se debe considerar
en el caso de discapacidad auditiva menor (Cuello, 2018).

El dominio de una lengua es necesario para la adquisición de competencias y la

estructuración de conocimientos, pero no es suficiente para resolver la dificultad de la
construcción de los conceptos (Continisio, 2018).

Conceptualizar es ante todo comparar situaciones e identificar similitudes y diferencias

entre objetos. Para poder extraer estas similitudes, es necesario que el alumno se
enfrente a un gran número de situaciones que constituyen una base de vivencias, y que
tenga un lenguaje lo suficientemente rico como para poder evocarlas y formalizarlas. Por
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ejemplo, darle al niño la oportunidad de contar, escuchar una historia, hacer preguntas,
participar en una discusión, habilidades que algunos pueden no haber podido adquirir o
que otros necesitarán fortalecer.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

23
Tema 3. Ideas clave
 Matemáticas

El alumno sordo puede confundir números con sonidos similares (5 y 7, 6 y 10, 656 y
570, etc.). Las demostraciones mentales rápidas de aritmética y geometría también son
difíciles, es deseable que el niño tenga una descripción detallada del razonamiento de
la demostración.

Las mayores dificultades en esta área pueden residir en la comprensión de las

instrucciones, especialmente durante las actividades de resolución de problemas.
También puede resultarle difícil manejar varias hipótesis, elegir de entre diferentes
alternativas la solución adecuada (Cuello, 2018).

Historia-Geografía

En historia-geografía, el objetivo de la escuela primaria es pasar de la percepción de

tiempo y espacio vividos a la representación de un tiempo y un espacio concebidos,
geográficos o históricos (Cuello, 2018). Es fundamental mostrar al niño los indicadores
físicos y visibles de tiempo y relacionarlo con eventos (luz del día, anochecer, alarmas
el sonido puede ser reemplazado por luces de advertencia, etc.).

La línea de tiempo en la historia, por ejemplo, es una codificación simbólica de la realidad

temporal que debe construirse con el alumno. Un mapa, o un diagrama no son
comprensibles sin explicación. Es importante elegir anclajes visuales, utilizar un
documento esquemático o iconográfico (fotografía, reconstrucción histórica filmada,
gráfico, tabla, etc.).

El estudiante sordo puede necesitar, que el profesor le ayude a mirar sucesivamente los
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elementos relevantes de un documento para extraer información que luego sintetizará

verbalmente. El alumno puede carecer de los elementos de la cultura general necesarios
para comprender un concepto, será necesario, por tanto, ofrecerle una actividad que
arroje luz sobre el contexto esencial para su comprensión.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

24
Tema 3. Ideas clave
 Se debe invitar al alumno a establecer y explicar los vínculos existentes entre
diferentes conceptos u objetos de aprendizaje.

Programas informáticos

El uso de determinados programas favorece en el niño:

▸ Las tareas de resolución de problemas.

▸ Descubrimiento de estrategias de resolución de problemas.
▸ Desarrollo de estrategias de procesamiento de la información.
▸ Desarrollo de habilidades de planificación.
▸ El aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de errores: favorece que el
niño tenga la sensación de progreso.

▸ Incita al aprendizaje.

En la intervención de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando, cada vez

en mayor número, una serie de recursos informáticos que se convierten en
herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje. Los
distintos recursos potencian, el desarrollo de procesos psicológicos básicos: atención,
percepción, memoria y motivación. Con su uso se podrá mejorar de forma específica la
adquisición del lenguaje oral y escrito.

En la actualidad, existen multitud de aplicaciones específicas para la reeducación de

determinados trastornos del lenguaje y para la educación de déficits auditivos.

Muchos de estos programas responden a necesidades concretas tales como potenciar

determinados aspectos semánticos, uso de reglas gramaticales, mejora de la articulación
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a través de visualizadores fonéticos, etc. (Domínguez y Alonso, 2004).

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25
Tema 3. Ideas clave
 La utilización del ordenador supone un amplio mundo de posibilidades en
expansión que debemos contemplar y desarrollar, porque la informática ha
abierto las puertas a la aparición de un interlocutor diferente de los
tradicionales, de cuya potencialidad apenas se conoce una pequeña parte.

3.6. Referencias bibliográficas

Carrascosa, J. (2015). La discapacidad auditiva. Principales modelos y ayudas técnicas.

Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Logopedia, Sociedad y
Multiculturalidad, 1(1) 24-36.

Continisio, G. I., Mattiello, A., Toscano, S., Continisio, P., Paternoster, M., Guarino, A.
Marciano, E. (2018). Dialogic reading in the rehabilitation of children with hearing
loss and the “Born to read” project: A pilot study. Scandinavian Journal of Psychology,
59(5), 518-523.

Cuello, J. (2018). Discapacidad auditiva: intervención práctica en el aula de Educación

Primaria: Manual práctico de ayuda para maestros en Audición y Lenguaje, y,
Pedagogía Terapéutica. Independently published.

Diego-Lázaro, B., Restrepo, M. A., Sedey, A. L., & Yoshinaga-Itano, C. (2019).

Predictors of vocabulary outcomes in children who are deaf or hard of hearing from
Spanish-speaking families. Language, speech, and hearing services in schools, 50(1),
113-125.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Domínguez, A. y Alonso, P. (2004). La Educación de los alumnos sordos hoy.

Perspectivas y respuestas educativas. Ediciones Aljibe.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

26
Tema 3. Ideas clave
 García, R., Vieiro, I., Gómez, T., Rodríguez E. (2010). Procesamiento lingüístico
diferencial en escolares con implante coclear. International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 3(1),601-610.

Hall, M. L., Eigsti, I., Bortfeld, H., & Lillo-Martin, D. (2018). Executive function in deaf
children: Auditory access and language access. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 61(8), 1970-1988.

Jiménez Torres, M.G. y López Sánchez, M. (2003). Deficiencia auditiva. Evaluación,

intervención y recursos psicopedagógicos. Cepe.

Kronenberger, W. G. y Pisoni, D. B. (2019). Assessing Higher Order Language

Processing in Long-Term Cochlear Implant Users. American journal of speech-
language pathology, 28(4), 1537-1553.

Núñez-Batalla, F., Jáudenes-Casaubón, C., Sequí-Canet, J. M., Vivanco-Allende, A., y

Zubicaray-Ugarteche, J. (2016). Recomendaciones CODEPEH 2014: detección precoz
de la hipoacusia diferida, diagnóstico audiológico y adaptación audioprotésica y
atención temprana. Acta Otorrinolaringológica Española, 67(1), 45-53.

Scarabello, E.M., Cusin Lamônica, D. A., Morettin-Zupelari, M., Tanamati, L. F.,

Dominguez Campos, P., Alvarenga, K. F., Moret, A. L. M. (2018). Language evaluation
in children with pre-lingual hearing loss and cochlear implant. Brazilian. Journal of
Otorhinolaryngology, 86(1), 91-98.

Sipal, R. F. y Bayhan, P. (2010). Valoración de la relación entre funciones ejecutivas y

conductas agresivas de niños sordos: impacto de la educación especial temprana.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(3), 991-1014.

Solovieva, Y. y Quintanar Rojas, L. (2016). Educación Neuropsicológica Infantil.

Métodos prácticos de solución de problemas de aprendizaje en la lectura. Trillas.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 Torres, S, Santana R., González A. (2019) Deficiencia auditiva: Aspectos
psicoevolutivos y educativos (Educacion Para Diversidad). Aljibe

Trinidad, G. y Jáudenes, C. (2012) Sordera Infantil. Del diagnóstico precoz a la

inclusión educativa. Guía práctica para el abordaje interdisciplinar (2ª Ed.).
Confederación Española de Familias de Personas Sordas-FIAPAS.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

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Tema 3. Ideas clave
 A fondo
Una experiencia vivida: el esquema corporal con alumnos con deficiencia auditiva

Cadenas, C. (2012). Una experiencia vivida: el esquema corporal con alumnos con
deficiencia auditiva. EmásF. Revista Digital de Educación Física, 3(15), 58-72.
[Link]
ciencia_auditiva.pdf

El siguiente documento corresponde a una publicación especializada en educación

física. Se presenta la experiencia educativa una propuesta de sesión de esquema
corporal adaptada a alumnos con necesidades educativas personales derivadas de
discapacidad auditiva.

La comunicación aumentativa

Larraz, C. (2006). La comunicación aumentativa. MinusVal, 160, 17-19.

[Link]

El siguiente documento corresponde a una publicación de MinusVal. En esta

publicación se profundiza en la comunicación aumentativa y alternativa. Se analizan
los objetivos, la perspectiva histórica, la situación actual y las perspectivas de futuro.
Finalmente, se presentan unos consejos para poder disfrutar de la comunicación con
usuarios de sistemas de comunicación aumentativos y alternativos.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

29
Tema 2. A fondo
 El milagro de Anna Sullivan

Penn, A. (Director). (1962). The Miracle Worker [Película]. EEUU: Playfilm Productions.
[Link] [tráiler].

Una familia contrata a Ana Sullivan para educar a Helen, una niña sorda, ciega y
muda. Ana Sullivan conseguirá con paciencia y rigor romper el aislamiento de la niña.
Helen muestra unas características que indican que sus padres han mostrado un
comportamiento negligente en su educación.

I.S.A.A.C Asociación Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa

Isaac [sitio web completo]. [Link]

I.S.A.A.C es una organización dedicada al desarrollo del campo de la comunicación

aumentativa y alternativa, formada por todas las personas con interés en este tipo
de comunicación que ayuda a mejorar la vida de niños y adultos con unas necesidades
complejas de comunicación.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

30
Tema 3. A fondo
 Test
1. Los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva son aquellos que tienen una
audición deficiente:
A. Que afecta, al menos, a un oído.
B. Que afecta a ambos oídos.
C. Que afecta a un oído y al lenguaje.
D. Que afecta a uno o a ambos oídos y al lenguaje.

2. La definición de hipoacusia implica:

A. Una audición deficiente, pero no son capaces de adquirir por vía auditiva el
lenguaje oral.
B. Una audición normal, pero no son capaces de adquirir por vía auditiva el
lenguaje oral.
C. Una audición deficiente, pero son capaces de utilizar el lenguaje oral de
manera funcional.
D. Ninguna es correcta.

3. La sordera profunda impide la adquisición de:

A. El lenguaje.
B. La comunicación.
C. El lenguaje oral.
D. Todas son correctas.

4. Cualquier trastorno en la percepción auditiva del niño, a edades tempranas, va a

afectar a su desarrollo:
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A. A su desarrollo lingüístico y comunicativo.

B. A sus procesos cognitivos.
C. A su desarrollo lingüístico y comunicativo, y a sus procesos cognitivos.
D. A su desarrollo lingüístico y comunicativo, pero no a sus procesos cognitivos.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 31

Tema 3. Test
 5. El desarrollo morfosintáctico de un niño con discapacidad auditiva suele ser:
A. Pobre, estereotipado y literal.
B. Fluido, aunque literal.
C. Fluido y creativo.
D. Como el de un niño normotípico.

6. Las consecuencias derivadas de la discapacidad auditiva en cuanto al desarrollo

cognitivo pueden implicar:
A. Tener gran dificultad para realizar tareas de abstracción o razonamiento.
B. Presentar facilidad a la hora de planificar sus acciones y de reflexionar
C. Un equilibrio en su estructuración espacio-temporal.
D. Todas son ciertas.

7. Una serie de las necesidades educativas especiales que se deriva de la

discapacidad auditiva es:
A. Acceder a la comprensión escrita.
B. Acceder a expresión escrita.
C. A y B son correctas.
D. Ninguna es correcta.

8. En términos generales cuando el nivel de funcionamiento es bajo el objetivo de la

intervención será:
A. Dar significado a los acontecimientos y acceder al lenguaje oral.
B. Acercar a las personas al mundo sonoro.
C. Desarrollar el lenguaje oral y los aspectos formales de la lengua.
D. Todas son correctas.
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9. Entre las fases de los programas de desarrollo auditivo se encuentran:

A. La detección, la discriminación y el análisis.
B. La detección, la identificación y la reproducción.
C. La detección, la discriminación y la expresión.
D. Ninguna es correcta.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 32

Tema 3. Test
 10. La palabra complementada es un sistema que hace posible percibir el habla:
A. A través del tacto.
B. Solo a través de la vista.
C. Solo a través del oído.
D. A través de la vista y el oído.
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Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 33

Tema 3. Test