Estudios sobre el aprendizaje de las relaciones

semántico-léxicas desde una perspectiva integradora

entre el lenguaje oral y escrito
Claudia Rosario Portilla Ramírez

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Estudios sobre el aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una
perspectiva integradora entre el lenguaje oral y escrito

Claudia Rosario Portilla Ramírez

Tesis doctoral dirigida por

Dra. Ana Teberosky

y codirigida por

Dra. Maribel Peró Cebollero

Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación

Sección de Desarrollo y Psicología de la Educación

Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación - DIPE

Universidad de Barcelona

Junio 2016
 Resumen

En esta tesis doctoral presentamos tres estudios sobre el aprendizaje de las

relaciones semántico-léxicas de sinonimia, homonimia y antonimia y su relación con

el aprendizaje de la escritura. Los estudios se organizaron en dos fases: en la primera

de ellas se llevó a cabo el primer estudio en el que se realizaron entrevistas

individuales y se analizaron las justificaciones de 90 niños entre 4 y 7 años de origen

inmigrado sobre la situación de sinonimia dialectal o de variación geográfica y la

situación de homonimia entre lenguas, ambas en la modalidad oral y escrita del

lenguaje. En la segunda fase, se realizó el segundo y el tercer estudio en los que se

describieron y analizaron secuencias didácticas dirigidas al aprendizaje de contrarios

durante el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en niños entre los 5 y 7 años.

En el segundo estudio se analizaron las listas escritas de contrarios de niños de

educación infantil y primaria incidiendo en la productividad de este tipo de relación

semántico-léxica y en la potencialidad de una propuesta infusionada de enseñanza y

aprendizaje de contrarios durante la alfabetización inicial. En el tercer estudio se

profundizó en esta productividad describiendo detalladamente las tareas de enseñanza

y aprendizaje en dos secuencias didácticas en educación infantil y primaria y

analizando los cambios entre las producciones orales y escritas antes y después de la

secuencia didáctica.

La tesis defiende la hipótesis central de que el aprendizaje de las relaciones

semántico-léxicas estudiadas ocurre con particularidades en lo escrito. Así, el objetivo

general de la investigación fue examinar el papel del aprendizaje del lenguaje escrito

en los momentos iniciales del desarrollo del lenguaje que coinciden con el aumento de

vocabulario y la reorganización léxica. En concreto, se indagó por la diferenciación

entre lo oral y lo escrito en las producciones y justificaciones realizadas por los niños

en los diferentes estudios, y por la productividad de listas escritas de palabras

contrarias y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las secuencias

didácticas.

Nuestro marco teórico responde a las bases comunes de la perspectiva

constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolares, de la perspectiva evolutiva

del lenguaje escrito y a los principios ofrecidos por la lingüista cognitiva en la

comprensión de las complejas situaciones lingüísticas estudiadas. De manera

específica el marco teórico pretende desarrollar la idea de una perspectiva de

continuidad entre el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje inicial del lenguaje

escrito, como también una mirada integradora entre los diferentes niveles de análisis

del lenguaje. Estas dos consideraciones permiten señalar el papel fundamental de lo

escrito en el proceso de análisis del lenguaje y su carácter metalingüístico.

Los resultados indicaron una influencia relevante de lo escrito en la

comprensión de las relaciones semántico-léxicas estudiadas, ya fuera teniendo en

cuenta el carácter material de la escritura (etiquetas escritas, listado de palabras) o su

carácter evolutivo (es decir, el nivel de conceptualización de lo escrito mostrado por

los niños). En el Estudio 1, en la situación de sinonimia se constató que para los niños

no era igual la aceptación de un sinónimo dialectal o geográfico cuando éste se

presentaba en oral que en escrito. La materialidad de la escritura imponía una mayor

complejidad en la resolución de las preguntas dirigidas a los niños. De la misma

manera, en la situación de homonimia encontramos que las respuestas a la misma

pregunta en la modalidad oral y escrita diferían y que lo escrito forzaba a un reflexión

metalingüística. Los Estudios 2 y 3 comprobaron por una parte, la productividad en

las tareas de escribir listas de contrarios por parte de los niños de infantil y primaria y,

por otra, demostraron una diferenciación en estos listados entre la modalidad oral y

escrita y antes y después de la realización de secuencias didácticas dirigidas al

aprendizaje de contrarios cuando se aprende a leer y a escribir.

 Abstract

This doctoral thesis presents three studies on the learning of lexical semantic

relations of synonymy, homonymy and antonymy and the relationship between this

learning and writing. The studies were carried out in two stages. The first stage

included the first study, in which 90 children of immigrant origin between the ages of

4 and 7 were individually interviewed in order to study how they justified situations

of dialectal synonymy or geographical variation and of homonymy between

languages, in both their oral and written forms. The second stage consisted of the

second and third studies, which sought to describe and analyse didactic sequences for

learning opposites in early literacy learning in children between the ages of 5 and 7.

Specifically, the second study analysed written lists of opposites drawn up by children

in early childhood education and primary school, placing special emphasis on the

productivity of this type of lexical semantic relation and on the potential of a proposal

infused with the teaching and learning of opposites in early literacy learning. The

third study examined this productivity in depth, offering a detailed description of the

teaching and learning tasks involved in two didactic sequences in early childhood

education and primary school and analysing the changes in the children’s oral and

written output before and after the didactic sequence was performed.

The central hypothesis of this thesis is that learning of the studied lexical

semantic relations occurs with certain particularities in writing. Thus, the overall

objective of the research was to examine the role of learning written language in the

initial stages of language development, which are marked by an increase in

vocabulary and lexical reorganization. Specifically, the research focused on

differentiation between oral and written language in the output and justifications the
children offered in the three studies and on the productivity of written lists of opposite

words and its relationship with the teaching and learning processes involved in the

didactic sequences.

The theoretical framework drew on the common foundations of the

constructivist approach to school learning and teaching, the evolutionary perspective

of written language, and the principles offered by cognitive linguists in understanding

the complex linguistic situations studied. Specifically, the theoretical framework

sought to develop the notion of a perspective of continuity between language

development and early learning of the written language, as well as a view that

integrates the different levels of language analysis. These two considerations point to

the essential role of writing in the process of language analysis and its metalinguistic

nature.

The results showed that writing strongly influences comprehension of the

studied lexical semantic relations, whether through its material nature (written labels,

list of words) or its evolutionary one (i.e. the level of conceptualization of written

language shown by children). In Study 1, in situations of synonymy, the acceptance of

a dialectical or geographical synonym differed in children, depending on whether it

was presented orally or in writing. The materiality of written language imposed

greater complexity on the process by which the children resolved the questions they

were asked. Likewise, in situations of homonymy, the children’s answers to the same

question varied, depending on whether they responded orally or in writing, with the

written form calling for metalinguistic reflection. Studies 2 and 3, first, verified the

productivity in the tasks of writing lists of opposites in early childhood education and

primary school children and, second, revealed a differentiation in these lists between
the oral and written forms of the language and before and after the performance of

didactic sequences intended to assist in the learning of opposites in children learning

to read and write.

Estudios sobre el aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una
perspectiva integradora entre el lenguaje oral y escrito

Claudia Rosario Portilla Ramírez

Tesis doctoral

Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación

Sección de Desarrollo y Psicología de la Educación

Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación - DIPE

Universidad de Barcelona

Junio 2016
 A mis tres pequeños hijos,

por el valor de las experiencias y el aprendizaje

 Agradecimientos

La culminación de esta tesis doctoral representa un conjunto de aportaciones

académicas, personales y profesionales de cada una las personas que colaboraron para

su consecución. A ellas quiero agradecer por los múltiples aprendizajes y vivencias

acumulados. En primer lugar, quiero agradecer a la Dra. Ana Teberosky por el

acompañamiento en la dirección de esta tesis doctoral durante todos estos años. Es un

honor haber logrado recopilar, analizar y explicar evidencias sobre el aprendizaje

inicial de la escritura y el aprendizaje del vocabulario infantil siguiendo sus

orientaciones académicas. Una de las experiencias más valiosas en este

acompañamiento ha sido la vivencia auténtica de la construcción del conocimiento

compartido dada su generosidad y confianza en las capacidades de sus doctorandos.

Agradezco también a la Dra. Maribel Peró por la co- dirección de esta tesis.

La Dra. Maribel Peró acompañó los esbozos iniciales de los estudios de esta

investigación hasta realizar el planteamiento formal, el desarrollo y la culminación del

diseño metodológico de la tesis doctoral. Su paciencia, confianza y su soporte han

sido uno de los motores fundamentales para la elaboración de este trabajo. No sólo su

supervisión metodológica en los estudios sino también su aportación en los aspectos

globales de la investigación: aspectos éticos, teóricos, académicos, de planificación y

organización. A las dos directoras de esta tesis quiero agradecer su calidad humana y

académica, su exigencia y excelencia, y al mismo tiempo la cercanía en los momentos

más difíciles y personales.

Para seguir, quiero agradecer a los profesionales del ámbito educativo que me

permitieron acompañarles en los estudios aquí presentados, como también a los niños

y niñas que participaron como sujetos de investigación. A través de las entrevistas, las
tareas individualizadas y las secuencias didácticas diseñadas, pude comprobar esa

notable capacidad infantil hacia el aprendizaje, su interés por el descubrimiento, y su

desenvoltura en la generación de hipótesis. Asimismo, acompañar a las profesoras de

educación infantil y primaria en las aulas de clase y en los encuentros formales e

informales en los centros escolares, me permitió vivenciar su entusiasmo profesional,

sus valores y vocación docente.

De manera específica quisiera agradecer a las profesoras Montserrat Ganga,

Arantza Fernández de Viana y Joana León que en el momento de la recogida de datos

eran profesoras del Centre de Educació Infantil i Primària Àngel Baixeras y con las

cuales pude compartir días, meses y cursos escolares en sus aulas y con sus alumnos.

Quisiera poder recoger todos los nombres de aquellas profesoras que como Montse,

Arantza y Joana me permitieron estar en las aulas durante sólo un día sin comprender

muy bien de qué se trataba el estudio que emprendíamos sobre sinonimia y

homonimia. Gracias por su generosidad e ilusión por la mejora de la educación

infantil. También es una oportunidad para agradecer a todos los centros escolares de

educación infantil y primaria que participaron en los tres estudios, a sus directivas por

permitir entrar a los espacios destinados al aprendizaje de sus alumnos: Ceip Àngel

Baixeras, Ceip Mediterrànea, Ceip Parc de la Ciutadella, Ceip Calassanç, Ceip

Drassanes, Ceip Collaso i Gil, Ceip Rubén Darío y Ceip Lavinia.

En este punto quisiera extender mis agradecimientos a algunos maestros y

expertos en el ámbito de esta tesis doctoral que aportaron a su gestación, al proceso de

análisis de los datos y a la revisión de resultados parciales. A la Dra. Emilia Ferreiro

que en una de sus visitas a la ciudad de Barcelona escuchó el esbozo del proyecto de

investigación y nos ofreció su crítica y aportaciones a partir de su amplio

conocimiento de investigaciones similares y con aspectos a tener en cuenta desde el

punto de vista metodológico. A la lingüista Dra. Maria Massone que en su estancia en

Barcelona compartió tardes enteras de su tiempo para profundizar en los postulados

lingüísticos y discutir y comprender estudios sobre la adquisición de vocabulario y de

la teoría de la mente. Al Dr. Martin Doherty de la University of East Anglia por

permitirme hacer una estancia de investigación cuando se encontraba en el

Departamento de Psicología de la Universidad de Stirling en Escocia.

Específicamente quiero agradecer su valiosa colaboración en la crítica sobre el

planteamiento metodológico del primer estudio de esta tesis y por servir de

inspiración con sus estudios previos a concretar algunos de los aspectos que

queríamos estudiar. El interés mostrado por el planteamiento de nuestra hipótesis y

previsiones fue un impulso para concretar los análisis y proseguir con los demás

estudios.

A la profesora Rita Florez Romero por tener siempre en cuenta mi trabajo y

aprendizajes durante la elaboración de esta tesis doctoral e invitarme a participar y

compartir mis avances en seminarios, jornadas, coloquios y actividad docente en la

Maestría de Educación de la Universidad Nacional de Colombia. La profesora Rita

Flórez fue una persona fundamental para poder iniciar los estudios de doctorado en

Barcelona y quiero agradecérselo en esta oportunidad. Con ella también a mis

profesoras de fonoaudiología: la profesora Clemencia Cuervo, Gloria Amparo Acero,

y Marisol Moreno quienes siempre han apoyado y animado este proceso. A las

profesoras de la línea de profundización en educación en mis estudios de

fonoaudiología, Esther Cabrera y Estela Agudo agradecerles por ser las que

impulsaron mi conocimiento inicial sobre los trabajos de la Dra. Ana Teberosky y

Dra. Emilia Ferreiro cuyas lecturas inspiraron mis deseos de concebir una tesis

doctoral.

A mis colegas fonoaudiólogas con las que seguimos compartiendo nuestras

experiencias académicas y profesionales, Angélica Sepúlveda, Beatriz Álvarez y

Janeth Hernández. Ellas también han promovido intercambios y estancias en la

Universidad del Rosario en Bogotá en las que he podido compartir los análisis y

resultados de este trabajo. Además de colegas, también amigas.

Agradezco también al grupo de investigación en el cual inicialmente se gestó

el proyecto de tesis doctoral y que dirigían conjuntamente la Dra. Ana Teberosky y el

Dr. Eduard Martí. Con ellos y en este grupo inicié mi formación como becaria en la

docencia y en la investigación de la Universidad de Barcelona. Gracias a la Dra.

Mercè Garcia-Milà, a la Dra. Magda Rivero, a la profesora Nuría Ribera, a la Dra.

Isabel Solé y a la Dra. Marina Miras porque durante esos años y en los siguientes

aprendí de su rigor en la investigación y en la docencia. Al Dr. César Coll quien, con

su generosidad, confianza y motivación per la feina ben feta, durante toda mi

formación me ha impulsado en la consecución de esta tesis doctoral. Al Dr. Javier

Onrubia por su acompañamiento en mi desarrollo como docente y también por su

apoyo en los últimos años en repensar los datos del Estudio 3. Gracias por su escucha,

sus recomendaciones bibliográficas y por su tiempo, todo ello ha sido de gran

importancia en el replanteamiento y concreción de algunos aspectos del Estudio. A la

Dra. Anna Engel por su calidez, entusiasmo, confianza y ayuda.

A los demás profesores del MIPE / DIPE y del doctorado en Trastornos en el

Desarrollo y en el Envejecimiento en el cual inicié mis estudios como doctoranda mis

agradecimientos por la oportunidad de formación en el área de la Psicología Evolutiva

y de la Educación. En general, agradezco al Departamento que justo en este período

realiza un proceso de transformación y pasa a llamarse Secció de Psicologia del

Desenvolupament i de l’Educació de la Facultad de Psicología de la Universidad de

Barcelona.

De la etapa inicial de este trabajo quiero agradecer a los compañeros Cristina

Martínez, Silvanne Ribeiro, Montserrat Rabassa y Nubia Ribera porque fueron un

apoyo importante en la concreción del proyecto de esta tesis doctoral. A los

compañeros y amigos Ana Remesal, Sandra Espino, Alfonso Bustos, Marta Minguela,

Horacio Vidosa, Sonia Jarque, Montse Celdrán, Aroa Gómez, con quienes he

compartido momentos de formación intensos y seguimos cultivando nuestra amistad.

También a los compañeros doctorandos del Departamento, Esther, Eva, Mónica, Liss,

Shamaly, Juan Carlos, Maria Josep, Núria Vinyoles, Anna Ginnesta, con quienes en

esta última etapa hemos compartido el entusiasmo de emprender y culminar una tesis

doctoral y con algunos de ellos vivir intensamente la tarea docente del Departamento.

Al CDIAP Aspanias por permitirme el desarrollo profesional y personal

complementario a mi experiencia académica.

Gracias a los que en este último tramo han estado acompañándome y

trabajando de manera conjunta en todos los sentidos, especialmente a la Comunidad

Evangélica Menonita de Barcelona, a Silvia Ardanuy y a María Méndez.

Finalmente agradezco profundamente las aportaciones invaluables de mis

amigas Angélica Sepúlveda y Diana Henao en el desarrollo y culminación de esta

tesis.

A mi familia y a mi compañero de vida, siempre agradecida.

Sin duda, la compañía de Sergio ha hecho posible la realización de esta tesis.

 Presentación

La presente tesis doctoral aborda el tema del aprendizaje del léxico y en

concreto el aprendizaje de las relaciones entre palabras o relaciones semántico-léxicas

y sus vínculos con el aprendizaje de la escritura. Uno de los hallazgos mejor

establecidos en la investigación educativa de los últimos años es el hecho de que la

lectura ayuda al desarrollo de las habilidades lingüísticas en general y al desarrollo del

vocabulario en particular (Sénéchal, LeFevre, Hudson, y Lawson, 1996; Mol y Bus,

2011). Otro hecho establecido desde hace tiempo es la ayuda que recíprocamente

ofrece el conocimiento del vocabulario a la lectura y a la comprensión (Dickinson y

Neuman, 2006; Storch y Whitehurst, 2003). Sin embargo, estas evidencias empíricas

han influido muy poco en las consideraciones y reflexiones teóricas sobre las

relaciones entre lo oral y lo escrito y en las implicaciones de estas relaciones en el

aprendizaje del lenguaje. Esta falta de reflexión teórica ha estado influida por el

“sesgo de lo escrito” descrito por Linell (2005) y por la concepción del lenguaje como

un código (Blanche-Benveniste, 2002; Love, 2004). En contra de estas concepciones,

en el desarrollo de esta tesis se defiende que la escritura ha desempeñado un papel

fundamental en el proceso de estabilizar la lengua y que ese papel no es equiparable al

de un código (Blanche-Benveniste, 2002).

Así, desde una perspectiva evolutiva y educativa la presente tesis se inscribe

en la consideración de la escritura como lenguaje escrito (y no como código) y

enfatiza en la continuidad entre el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la

escritura. Esta perspectiva de continuidad se justifica cuando se aborda el aprendizaje

del lenguaje porque de esta manera se comprende cómo el aprendizaje de la escritura

puede beneficiarse del desarrollo del lenguaje y, a la vez, contribuir a dicho

i
desarrollo. La propuesta de continuidad, sin embargo, no impide reconocer las

discontinuidades y diferencias lingüísticas que el lenguaje escrito acumuló a lo largo

de la historia de la cultura escrita. En particular, reconocer su condición específica

como un lenguaje permanente, visible y estable que ha influido en los aspectos de

adquisición del léxico. Nuestra tesis señala que el aprendizaje de las relaciones

semántico-léxicas de sinonimia, homonimia, antonimia y hiperonimia ocurre con

particularidades específicas en lo escrito. A partir de este presupuesto, nuestra

pregunta general de investigación fue: ¿en qué consiste la diferencia que aporta lo

escrito en este aprendizaje?

Antes de abordar la respuesta desde la investigación, recordemos algunos

aspectos que ya se habían considerado con respecto a la aportación de lo escrito. Por

ejemplo en las muchas oportunidades en que los locutores consiguen evitar la

ambigüedad que produce una coincidencia entre dos palabras homónimas gracias a la

evocación o a la cita de la versión escrita de una de ellas cuando no son homógrafas

(Blanche-Benveniste y Chervel, 1969). Incluso en el caso de ser homógrafas, a nivel

evolutivo, los niños intentan discriminar a través de lo escrito para evitar la

ambigüedad (Teberosky, 1982). En el caso de los antónimos, los estudios sobre textos

escritos han mostrado las funciones organizativas de los antónimos en el discurso

(Jones y Murphy, 2005; Murphy, 2003, 2006). En el caso de la comprensión de los

sinónimos, una de las más difíciles de concebir entre las relaciones semántico-léxicas

(tanto para la lingüística como para los niños que aprenden lenguaje), se trata de una

reflexión sobre los significados compartidos por pares de palabras que requiere el uso

autonímico del nombre. La función de la autonimia es extraer el signo para hablar de

él y no sobre el mundo (Rey-Debove, 1997b, p. 28). Así, en el caso de la sinonimia la

ii
consideración del nombre en uso autonímico supone la comprensión de dos términos

que comparten el significado. La conciencia explícita para comparar dos palabras que

requiere la sinonimia ocurre con la alfabetización (Homer y Olson, 1999; Vernon y

Ferreiro, 1999). Por tanto, nuestra explicación es que lo escrito provee al niño de una

forma fija que permite comparar simultáneamente múltiples perspectivas así como la

percepción de las propiedades del objeto y del símbolo del objeto al mismo tiempo

(Homer y Hayward, 2008; Love, 2004).

A partir de estos antecedentes previos encaramos la pregunta que se plantea en

esta tesis y nos propusimos profundizar en los efectos de lo escrito en cada una de las

relaciones semántico-léxicas estudiadas a través de tres estudios empíricos

diferenciados. Uno de ellos fue una situación de entrevista individual sobre

interpretación y producción de etiquetas de palabras aisladas. Los otros dos fueron

realizados en aulas de educación infantil y primaria a partir de la comprensión,

análisis y producción de textos. Los tres estudios incluyeron condiciones de

comparación entre lenguaje oral y lenguaje escrito.

A nivel metodológico la influencia de lo escrito se consideró desde dos

aspectos: como condición en situación experimental y como efecto a través del

análisis del nivel de conocimiento de leer y escribir que tiene el niño. Como

condición, introdujimos etiquetas escritas y la producción escrita de palabras y de

listas de palabras. Como control del nivel de desarrollo hicimos tareas de escritura de

palabras que permitieron agrupar a los niños participantes según sus propias hipótesis

evolutivas sobre lo escrito. Este criterio que caracteriza a los tres estudios realizados

se incluyó porque adoptamos una perspectiva evolutiva sobre el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura, nunca un criterio estricto que separa a los niños
iii
entre lectores y no lectores, escritores y no escritores. En este sentido consideramos

que el aprendizaje es un proceso con diferentes niveles de aproximación a la

comprensión del sistema de escritura. Por tanto, aunque los niños no lleguen a ser

lectores y escritores autónomos, ya están inmersos en la cultura escrita y tienen

conocimientos sobre algunas propiedades de lo escrito, por ejemplo la estabilidad de

la escritura y la diferenciación entre lo escrito y la atribución al texto.

Los tres estudios se organizaron en dos fases diferenciadas. La primera de ellas

incluye el Estudio 1 y la segunda comprende los Estudios 2 y 3. El Estudio 1

comprendió edades entre los 4 y los 7 años y abordó las relaciones semántico-léxicas

de sinonimia dialectal y de homonimia interlengua en el contexto de lo escrito y lo

oral. En este primer estudio se diseñó una entrevista clínica con 90 niños y niñas en la

que cada participante se enfrentaba a preguntas sobre las relaciones estudiadas. Los

niños se agruparon por edad, nivel de conocimiento de lo escrito y conciencia

metalingüística sobre la entidad “nombre” o autonimia. En el caso de la sinonimia lo

escrito se concretó en una condición en la que se elaboraron preguntas de aceptación

de la equivalencia de los dos nombres a partir de las etiquetas escritas. En el caso de la

homonimia lo escrito tuvo lugar en una condición en la que se pedía a los niños

escribir nombres en una situación de traducción o de homonimia interlingua. Es decir,

nombres que coinciden en representación sonora y gráfica entre lenguas, en concreto,

entre el castellano y el catalán. En las dos situaciones semántico-léxicas estudiadas en

esta primera fase se planteó comparar las dos condiciones oral y escrita indagando con

especial interés sobre las influencias de lo escrito en las respuestas y producciones de

los niños.

La segunda fase de la investigación se originó con la finalización del Estudio 1

iv
cuando se consideró oportuno llevar algunas de las previsiones evidenciadas a

situaciones de aprendizaje del lenguaje en el aula. En concreto, los resultados del

Estudio 1 revelaron que la reflexión de los niños sobre la sinonimia pasaba por

concebir la categorización y la hiperonimia. Así, en el marco de un proyecto de

innovación de las prácticas de alfabetización (Teberosky, Sepúlveda, Martret, y

Fernández de Viana, 2007) -en el que el grupo GREL (Grup de Recerca en Escriptura

i Llenguatge) asesoró a uno de los centros educativos que había participado en el

Estudio 1- documentamos una secuencia didáctica que contempló el aprendizaje de

vocabulario en el contexto del aprendizaje del lenguaje escrito en el tercer curso de la

segunda etapa de educación infantil (Portilla y Teberosky, 2010). A partir de esta

experiencia en la que se demostró la facilidad de producción de listas escritas de

palabras en relación hiperonímica emprendimos la segunda fase de estudios de esta

tesis doctoral. Esta fase se caracterizó por enmarcarse metodológicamente en los

“estudios basados en diseño” (Brown, 1992) a partir de la colaboración conjunta del

grupo de investigación GREL que dirigía la Dra. Ana Teberosky y el grupo de

maestras del Centro de Educación Infantil y Primaria Àngel Baixeres en la ciudad de

Barcelona.

En concreto, el Estudio 2 incluyó la descripción de la producción en listas

escritas y orales de contrarios como una de las relaciones semántico-léxicas de

aparición precoz a partir de la descripción de una secuencia didáctica en educación

infantil y educación primaria. En este estudio se puso en evidencia la facilidad de los

niños (entre 5 y 7 años) para producir listas escritas de contrarios a partir de la lectura

en voz alta por la profesora y el análisis de libros de literatura infantil cuya temática

principal eran los contrarios. Se describieron las actividades didácticas y se analizaron

v
las producciones escritas posteriores a las actividades de aprendizaje demostrando que

los niños de 7 años recuperaban la casi totalidad de contrarios presentados en el

modelo y además producían contrarios nuevos en listas escritas de pares de opuestos.

Sin embargo, no se ofreció una descripción del nivel de conocimiento de contrarios de

los alumnos antes y después del desarrollo de la secuencia didáctica como tampoco

una comparación de esos cambios en el aprendizaje entre producciones orales y

escritas.

Así, el Estudio 3 pretendía dar respuesta a ciertos aspectos metodológicos que

no se advirtieron en el Estudio 2. Específicamente se planteó analizar los cambios en

las producciones orales y escritas de listas de contrarios antes y después de una

intervención didáctica en el aula de clase que incorporó contrarios como contenido de

aprendizaje. La fase 2 consideró decisivo el trabajo explícito sobre las relaciones

semántico-léxicas de oposición desde una perspectiva metalingüística que potenciara

su aprendizaje pero, al mismo tiempo, el aprendizaje del lenguaje escrito. Los tres

estudios que componen esta investigación se desarrollaron en el marco de los estudios

de doctorado en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la

Universidad de Barcelona en el marco del Doctorado Interuniversitario en Psicología

de la Educación (DIPE).

Para finalizar esta presentación, debemos mencionar que este informe lo

hemos organizado en dos partes diferenciadas. La primera, que reúne los tres primeros

capítulos, ofrece la perspectiva teórica y los antecedentes de los que parte la

investigación. La segunda parte integra el resto de capítulos del informe. El capitulo 4

integra el enfoque metodológico de los estudios empíricos y desarrolla en detalle el

método, el análisis y los resultados de cada uno de ellos. Al finalizar este capítulo se
vi
ofrece una relación de los objetivos específicos y de los principales resultados en los

tres estudios en formato de tablas para facilitar una lectura de la síntesis. En el

capítulo 5 se desarrolla la discusión y las conclusiones en el que incluimos también

observaciones sobre las principales aportaciones, las limitaciones de este trabajo y las

líneas futuras de estudio.

Antes de iniciar la primera parte sobre la perspectiva teórica y antecedentes

incluimos dos notas aclaratorias sobre el uso de términos a lo largo del texto:

Por una parte, en este trabajo en ocasiones utilizamos los términos léxico y

vocabulario de manera equivalente dada las relaciones de proximidad entre los dos.

Sin embargo, hay algunas diferencias respecto a su alcance, a su uso y a las unidades

que ambos términos incluyen (Genouvrier y Peytard, 1972). Con relación al alcance

se señala que el vocabulario forma parte del léxico de una lengua. Con respecto al uso,

el léxico está relacionado con la lengua y el vocabulario con el discurso y con el

conocimiento que tiene de él una persona. Sobre las unidades, el vocabulario se refiere

a las palabras como unidades gráficas y orales, el léxico incluye estas unidades y otras

mayores o menores: incluye colocaciones, frases, combinaciones así como morfemas

que forman las palabras. Delgado (2010) citando a Picoche (1997) alude a que

algunos lingüistas usan indistintamente los dos términos y otros diferencian

claramente entre léxico, o el conjunto de palabras de una lengua, y vocabulario o

conjunto de palabras utilizadas en una situación de comunicación en particular.

Por otra parte, a lo largo de este texto utilizamos el término no marcado “niño”

o “niños” para designar la clase de todos los individuos, sin distinción ni oposición de

sexos. Cuando nos referimos explícitamente a niños y a niñas designamos el grupo de

individuos que participaron de manera concreta en nuestros estudios.

vii
viii
 Tabla de Contenido

Presentación ......................................................................................................................... i

Lista de Tablas ................................................................................................................. xiii

Lista de Figuras ............................................................................................................... xvii

Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y

la psicología............................................................................................................ 3

1. 1. Introducción .......................................................................................................... 3

1.2. La semántica en los estudios lingüísticos y de adquisición del lenguaje ............... 4

1.3. La adquisición y comprensión del significado desde la psicología

sociocultural .................................................................................................... 12

1.4. Las relaciones semántico-léxicas: Sinonimia, polisemia, homonimia,

antonimia e hiperonimia ................................................................................. 18

1.4.1. La polisemia y la homonimia .......................................................................21

1.4.2. La hiperonimia, hiponimia, sinonimia y meronimia ....................................23

1.4.3. La antonimia y los contrarios .......................................................................25

1.5. La adquisición de las relaciones semántico-léxicas en el trascurso del

desarrollo del lenguaje .................................................................................... 30

1.6. Síntesis ................................................................................................................. 36

Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-

léxicas ................................................................................................................... 39

2.1. Introducción ......................................................................................................... 39

2.2. Evidencias en el estudio de la sinonimia ............................................................. 39

2.3. Evidencias en el estudio de la homonimia ........................................................... 45

2.4. Evidencias en el estudio de la antonimia y los contrarios ................................... 56

ix
 2.5. Evidencias en el estudio de la hiperonimia .......................................................... 61

2.6. Síntesis ................................................................................................................. 67

Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la

escritura ............................................................................................................... 71

3.1. Introducción ......................................................................................................... 71

3.2. La continuidad en el desarrollo del lenguaje ....................................................... 72

3.3. La integración entre la adquisición del léxico y el desarrollo

fonológico y gramatical .................................................................................. 78

3.4. Los principios organizadores en el aprendizaje del léxico .................................. 81

3.5. Perspectiva evolutiva e histórica de la escritura .................................................. 88

3.5.1. Lo escrito no es código del habla .................................................................89

3.5.2. La conceptualización infantil del sistema de escritura ................................97

3.5.3. La discusión de las unidades en lo oral y en lo escrito desde una

perspectiva evolutiva ...............................................................................104

3.5.4. El carácter metalingüístico de la escritura y sus efectos

cognitivos .................................................................................................110

3.5.5. La trayectoria histórica de la escritura: al principio fueron las

listas .........................................................................................................115

3.6. Relaciones recíprocas entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito en el

aprendizaje del léxico ................................................................................... 119

3.7. Principios en la enseñanza del léxico y la interdependencia con el

lenguaje escrito ............................................................................................ 121

x
 3.8. La consideración de la integración lingüística y de la trayectoria

evolutiva del lenguaje en la enseñanza de las relaciones semántico-

léxicas ........................................................................................................... 127

3.9. La cuestión específica del significado y la influencia de lo escrito ................... 140

3.10. Síntesis ............................................................................................................. 146

3.11. Objetivos y previsiones del trabajo empírico................................................... 150

Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos ................................... 155

4.1. Introducción ....................................................................................................... 155

4.2. Estudio 1 ............................................................................................................ 160

4.2.1. Método .......................................................................................................160

4.2.2. Análisis ......................................................................................................174

4.3.3. Resultados ..................................................................................................181

4.3. Estudio 2 ............................................................................................................ 222

4.3.1. Método .......................................................................................................222

4.3.2. Análisis ......................................................................................................231

4.3.3. Resultados ..................................................................................................232

4.4. Estudio 3 ............................................................................................................ 236

4.4.1. Método .......................................................................................................236

4.4.2. Análisis ......................................................................................................243

4.4.3. Resultados ..................................................................................................247

4. 5. Síntesis .............................................................................................................. 264

4.5.1. Estudio 1 ....................................................................................................264

4.5.2. Estudio 2 y 3 ..............................................................................................268

xi
Capítulo 5: Discusión y conclusiones........................................................................... 285

5.1. Estudio 1 – La situación de la sinonimia dialectal y la homonimia

interlengua..................................................................................................... 293

5.2. Estudios 2 y 3 – La situación de los contrarios en el aula de clase................... 301

5.3. Principales aportaciones de la investigación...................................................... 306

5.4. Limitaciones y líneas futuras de la investigación .............................................. 310

Referencias..................................................................................................................... 315

Anexos ............................................................................................................................ 343

ANEXO 1. Ejemplo de entrevista – Situación sinonimia – Estudio 1...................... 345

ANEXO 2. Ejemplo de entrevista – Situación homonimia – Estudio 1 ................... 350

ANEXO 3. Ejemplo de entrevista – Situación de contrarios – Estudio 3................. 353

ANEXO 4. Ejemplo de transcripción de la entrevista – Situación contrarios

– Estudio 3 .................................................................................................... 355

ANEXO 5. Ejemplo de escrituras ............................................................................. 356

ANEXO 6. Ejemplo de transcripción de la secuencia didáctica – Estudio 3 ........... 366

ANEXO 7. Ejemplo del análisis de la secuencia didáctica – Educación

infantil – 3er curso – 5 años - Estudio 3 ....................................................... 367

xii
 Lista de Tablas

Tabla 1. Configuración de las variables del análisis cuantitativo del Estudio 1 ...... 164

Tabla 2. Criterios de categorización de los niveles de conceptualización de la

escritura en el proceso de alfabetización .......................................................... 166

Tabla 3. Estímulos seleccionados para la tarea de sinonimia................................... 168

Tabla 4. Secuencia de preguntas en la tarea de sinonimia, preguntas de equivalencia

analizadas e identificación de las condiciones .................................................. 169

Tabla 5. Estímulos seleccionados para la tarea de homonimia ................................ 172

Tabla 6. Secuencia de preguntas en la tarea de homonimia e identificación de las

condiciones......................................................................................................... 174

Tabla 7. Descripción de los participantes según género, nivel escolar, grupos de edad

y nivel de escritura ............................................................................................. 182

Tabla 8. Análisis de la covarianza según la edad en las tres preguntas de sinonimia

controlando el nivel de vocabulario .................................................................. 183

Tabla 9. Análisis de la covarianza según nivel de escritura en las tres preguntas de

sinonimia controlando por el nivel de vocabulario ........................................... 185

Tabla 10. Análisis de la covarianza según desempeño en la tarea de autonimia en las

tres preguntas de sinonimia controlando por el nivel de vocabulario .............. 187

Tabla 11. Análisis de la varianza factorial mixto. Comparación de las preguntas

ELM, SPL y DE como medida intrasujeto y Nivel de Escritura, Autonimia y Edad

como medidas entresujeto .................................................................................. 189

Tabla 12. Sistema de categorías en función de la aceptación o rechazo de la sinonimia

y configuración de perfiles de justificaciones en las respuestas a ELM, SPL y DE

............................................................................................................................ 191
xiii
Tabla 13. Descripción de cada categoría y ejemplos de las estrategias de resolución

............................................................................................................................ 193

Tabla 14. Descripción breve de los perfiles de sinonimia a través de las preguntas

ELM, SPL y DE .................................................................................................. 196

Tabla 15. Análisis de la relación entre edad, autonimia, escritura y perfiles de

sinonimia ............................................................................................................ 197

Tabla 16. Distribución de las respuestas en CO y CE para cada uno de los estímulos

en la tarea de homonimia................................................................................... 200

Tabla 17. Análisis de la covarianza según la edad en las dos preguntas de homonimia

controlando el nivel de vocabulario .................................................................. 202

Tabla 18. Análisis de la covarianza según el nivel de escritura en las dos preguntas de

homonimia controlando el nivel de vocabulario ............................................... 203

Tabla 19. Análisis de la covarianza según el nivel de conciencia autonímica en las dos

preguntas de homonimia controlando el nivel de vocabulario.......................... 205

Tabla 20. Análisis de la variancia factorial mixto. Comparación de las preguntas de

homonimia oral y escrita como medida repetida y la interacción entre Edad,

Nivel de escritura y Autonimia........................................................................... 208

Tabla 21. Variación en las respuestas no convencionales en CO para cada estímulo

............................................................................................................................ 213

Tabla 22. Lengua de preferencia en las respuestas no convencionales en CO para

cada estímulo ..................................................................................................... 214

Tabla 23. Variación en las respuestas no convencionales en CE para cada estímulo

............................................................................................................................ 215

xiv
Tabla 24. Descripción del número de participantes que realizaron escrituras iguales o

diferentes para catalán y castellano en función de cada estímulo .................... 216

Tabla 25. Comparación entre lenguas de las producciones escritas en cada estímulo

............................................................................................................................ 217

Tabla 26. Comparación entre lenguas de las interpretaciones de las escrituras en

cada estímulo ..................................................................................................... 218

Tabla 27. Perfiles de las variaciones en CO y CE ..................................................... 220

Tabla 28. Listado de los contrarios ilustrados en Contraris (de Teberosky y Corte)

utilizado en el curso de preescolar. ................................................................... 225

Tabla 29. Listado de los contrarios ilustrados en Contràrios (de la Companhia

Editora Nacional de Brasil) utilizado en el curso de segundo de primaria. ..... 226

Tabla 30. Descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas en el

Estudio 2 ............................................................................................................ 228

Tabla 31. Análisis descriptivo del número de contrarios producidos en los dos cursos

indicando el grado de recuperación del modelo utilizado ................................ 233

Tabla 32. Análisis descriptivo de los pares de contrarios producidos en los dos cursos

indicando la categorización por relación semántica, categoría gramatical y

dimensión conceptual ......................................................................................... 234

Tabla 33. Descripción de los participantes según curso, género, edad, nivel de

escritura y de vocabulario ................................................................................. 238

Tabla 34. Material input y actividades previstas en P5............................................. 243

Tabla 35. Material input y actividades previstas en Primero de primaria ................ 244

Tabla 36. Descripción del total de contrarios producidos en las tareas (antes y

después de la intervención) y en las dos condiciones (oral y escrita) ............... 248

xv
Tabla 37. Categorización de la convencionalidad de los contrarios producidos ..... 249

Tabla 38. Dimensiones conceptuales y gramaticales de los contrarios producidos

adaptadas de Cruse (1986) ................................................................................ 250

Tabla 39. Descripción de la recuperación del modelo en las tareas oral y escrita antes

de la secuencia didáctica ................................................................................... 254

Tabla 40. Descripción de la función de las tareas encadenadas ............................... 257

Tabla 41. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 1 –

Sinonimia ........................................................................................................... 271

Tabla 42. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 1

– Homonimia ...................................................................................................... 274

Tabla 43. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 2 –

Contrarios .......................................................................................................... 279

Tabla 44. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 3 –

Contrarios .......................................................................................................... 281

xvi
 Lista de Figuras

Figura 1. Perfiles de sinonimia en función de los grupos de edad ............................ 198

Figura 2. Perfiles de sinonimia en función de la conciencia autonímica .................. 198

Figura 3. Perfiles de sinonimia en función del nivel de escritura ............................. 199

Figura 4. Interacción de las condiciones de homonimia y nivel de escritura............ 209

Figura 5. Interacción de las condiciones de homonimia y autonimia ....................... 211

Figura 6. Ilustración ejemplo del material Contraris utilizado en el curso de

Preescolar. .......................................................................................................... 227

Figura 7. Fotografía ejemplo del material Contrários utilizado en el curso de Segundo

de primaria. ........................................................................................................ 227

Figura 8. Variabilidad en la producción de contrarios en las tareas antes y después de

la secuencia didáctica ......................................................................................... 252

Figura 9. Patrón de evolución de la secuencia didáctica en P5 ................................. 255

Figura 10. Patrón de evolución de la secuencia didáctica en Primero de primaria ... 256

Figura 11. Tareas encadenadas de las secuencias didácticas en P5 .......................... 258

Figura 12. Tareas encadenadas de las secuencias didácticas en primero de Primaria

............................................................................................................................ 258

Figura 13. Ejemplo de la tarea de visualización – Sesión 1, P5 ............................... 262

Figura 14. Ejemplo de comentarios metalingüísticos del texto – Sesión 1, primero de

primaria .............................................................................................................. 263

xvii
xviii
Primera Parte: Perspectiva teórica y antecedentes
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

2
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la

psicología

1. 1. Introducción

Dado que esta tesis doctoral aborda las relaciones semántico-léxicas desde un

punto de vista evolutivo y educativo en este primer apartado retomaremos algunas

consideraciones de la lingüística y de la psicología evolutiva sobre su naturaleza y

estudio. Presentaremos una breve revisión de los principios fundamentales de la

lingüística cognitiva y de la semántica léxica como disciplinas que han proporcionado

una visión revisada y actualizada de los factores implicados en la construcción y uso

de los significados. De forma paralela se contrastan las ideas estructuralistas que

dominaron el estudio del significado hasta la segunda mitad del siglo XX tras la

evolución de los modelos más mentalistas, como el generativismo y la lingüística

cognitiva. Adicionalmente se mencionan aportaciones desde la psicología del

desarrollo al estudio de la adquisición de las relaciones semánticas que comparten

ciertos principios con la lingüística cognitiva. Para finalizar, se aborda la

conceptualización de las relaciones semántico-léxicas y algunas consideraciones

sobre su adquisición. En su conjunto, los argumentos desarrollados pretenden revelar

la perspectiva conceptual y teórica que enmarca la presente tesis doctoral. De esta

manera, el capítulo mantendrá la siguiente estructura temática:

La semántica en los estudios lingüísticos.

La adquisición y comprensión del significado desde la psicología

sociocultural.

Las relaciones semántico-léxicas: Sinonimia, polisemia, homonimia,

antonimia e hiperonimia.

3
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

La adquisición de las relaciones semántico-léxicas en el trascurso del

desarrollo del lenguaje.

1.2. La semántica en los estudios lingüísticos y de adquisición del lenguaje

El estudio del significado ha sido uno de los objetivos más importantes de los

diferentes modelos lingüísticos. Desde cada perspectiva de la lingüística los énfasis en

su estudio han divergido ampliamente. Por una parte, desde el punto de vista

estructural Coserieu (1986) y Greimas (1973) abordaron el significado como algo

interno al lenguaje que surge en el sistema lingüístico sin implicación de otros

factores externos. De esa manera se concibió el léxico del sujeto sin tener en cuenta

los aspectos “extralingüísticos” de las palabras que conocía. En cambio, desde la

lingüística cognitiva Lakoff y Johnson (1986, 1999) (citados por Climent y Mateu,

2011) defendieron que el significado dependía de la manera en que los seres humanos

construían una situación a partir de su bagaje conceptual, por tanto, un producto

interno en el que toma preponderancia la actividad del sujeto en su entorno y en un

contexto determinado. A partir de esta idea básica, la lingüística cognitiva consideró,

en oposición a los estructuralistas, que las relaciones de significado no suponían

relaciones entre palabras como tales, sino relaciones entre determinadas

conceptualizaciones de las mismas (Croft y Cruise, 2008; Cuenca y Hilferty, 1999;

Geeraerts, 2010; Geeraerts, 2002; Hilferty, 2003; Paradis, 2012; Valenzuela,

Ibarretxe-Antuñano, y Hilferty, 2012). Este hecho revolucionó la perspectiva en que

fueron tenidos en cuenta los estudios sobre el léxico puesto que el énfasis no se centró

en la estructura del sistema sino en el proceso de conceptualización del sujeto.

4
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

De esta manera, mientras que la perspectiva estructuralista de origen

Saussariano y el descriptivismo de Bloomfield mantuvieron un interés en las formas

lingüísticas que estructuran el sistema de la lengua, la lingüística cognitiva, como una

de las corrientes del modelo con énfasis mentalista, se interesó por el sistema

cognitivo que hace posible esas formas lingüísticas. Los estructuralistas establecieron

diferencias entre los niveles internos de esas formas lingüísticas: el fonológico, el

morfológico, el sintáctico y el léxico. En cambio la lingüística cognitiva estableció

relaciones importantes con el enfoque funcionalista del lenguaje enfatizando en la

capacidad cognitiva del sujeto para adquirir la competencia lingüística negando de

esta manera su naturaleza innata. Para los cognitivistas el sujeto construye esa

capacidad lingüística a partir de su entorno comunicativo y a través de la

conceptualización de la experiencia corporal en ese entorno. El cognitivismo, tal y

como afirma R. Gibbs (citado por Climent y Mateu, 2011), busca activamente

correspondencias entre la conceptualización, la experiencia corpórea y la estructura

lingüística. De ahí que una de las ideas más representativas de la lingüística cognitiva

sea que las categorías lingüísticas no son independientes de la organización

conceptual general ni de los mecanismos de pensamiento. Además, desde esta

perspectiva no se consideran niveles de análisis autónomos dentro del sistema de la

lengua, como en el caso del generativismo que contempló la sintaxis como la unidad

transformadora de las estructuras y explicativa de la competencia lingüística.

Para los cognitivistas Langacker y Lakoff la sintaxis no se puede considerar

como un componente autónomo respecto a la semántica conceptual puesto que las

estructuras gramaticales no pueden explicarse en términos de principios sintácticos

abstractos, sino solamente en términos de los significados que los hablantes quieren

5
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

comunicar en una determinada situación (Climent y Mateu, 2011). Langacker (2005,

citado en Valenzuela et al., (2012) defiende que el sistema no comporta una forma

gramatical o morfonsintáctica pura, sino que para la teoría semántico-céntrica se trata

de concebir que toda expresión lingüística es una unión de una estructura fonológica y

otra semántica. Este modelo cognitivista considera el lenguaje en términos generales

como un sistema emergente, susceptible de construirse a través del aprendizaje

utilizando las capacidades cognitivas generales y no específicamente lingüísticas. El

lenguaje así concebido, como indisociable de los procesos de comunicación y de

conceptualización, es básicamente un sistema semántico en el que no se consideran

módulos específicos para llevar a cabo los procesos del lenguaje.

Con estos argumentos generales la lingüística cognitiva se desarrolló

plenamente hacia finales de los años ochenta como una disciplina integradora que se

interesó por el análisis de la cognición a través del lenguaje. El principal aporte de la

lingüística cognitiva -y su principal oposición a la tendencia generativista de la

autonomía del lenguaje- es la atención que se le prestó al individuo y a su propia

capacidad cognitiva. En otras palabras, a la relación interdependiente entre los

aspectos cognitivos y la capacidad del lenguaje. Así los cognitivistas han subrayado,

tal y como afirman Cuenca y Hilferty (1999), que en los procesos cognitivos

generales utilizados por el lenguaje se encuentran la categorización y la metáfora.

Procesos que impulsan progresivamente la conceptualización y, con ello, la propia

elaboración cognitiva y lingüística del sujeto. Como se ha señalado, el centro de todo

análisis lingüístico desde esta perspectiva es el significado.

En el presente trabajo de investigación abordamos los procesos de compresión

y análisis que adoptan niños de educación infantil y de primaria en entrevistas que

6
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

indagan realidades lingüísticas del significado tales como la sinonimia, la homonimia,

la antonimia y la hiperonimia. Estas situaciones son, en primera instancia,

problemáticas para las primeras edades puesto que son situaciones que implican

relaciones complejas del significado. Las aportaciones estructuralistas ofrecen

definiciones desde el propio sistema lingüístico pero brinda poca información sobre

cómo son elaboradas y construidas por el propio sujeto en evolución. El presente

trabajo adopta los postulados de las disciplinas lingüísticas cognitivas para abordar

ciertas cuestiones relevantes en la elaboración que hace el sujeto de tales situaciones

desde su propia competencia lingüística, resaltando las hipótesis que los sujetos

pueden generar cuando usan determinadas formas de significado. Desde esta

perspectiva, en la realización de esta tesis doctoral, reconocemos que el uso mismo

del lenguaje ayuda al sujeto a construir su propia competencia lingüística y a

consolidar sus propios procesos de conceptualización frente a determinada

experiencia. Es por ello que a continuación ofrecemos los principios fundamentales

de estas disciplinas con relación a cómo se concibe el significado.

El enfoque de la lingüística cognitiva reúne diferentes teorías que coinciden en

el rechazo al innatismo y al modularismo del lenguaje, propios del modelo

generativista. El interés por el uso del lenguaje en contexto explica el énfasis

funcional de sus aportaciones y pone acento en la continuidad entre el componente

semántico y pragmático. Entre las principales aportaciones teóricas de la lingüística

cognitiva al estudio del significado léxico, en particular de la semántica cognitiva, y

que conforman las bases conceptuales de este trabajo se debe mencionar las

siguientes:

7
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

Las experiencias corporales perceptuales, estáticas o de movimiento

determinan las categorías conceptuales del sujeto a través de estructuras abstractas

del lenguaje. A partir de esta idea (Johnson, 1997) consideró que la naturaleza de

nuestra experiencia corporeizada motiva y restringe la manera en la que las cosas

nos resultan significativas. Por lo tanto, para la semántica cognitiva la motivación

del lenguaje se basa en la experiencia corporal, física, social y cultural del

individuo lo que explica el énfasis en la corporeización (embodiment) del

lenguaje. Para el aprendizaje del significado y de las relaciones semánticas el

principio de corporeización explica cómo el niño a través de su experiencia

corporal, cinética y de desplazamiento integra las unidades conceptuales y

lingüísticas.

La teoría de la categorización explica la configuración del significado

lingüístico en niveles que implican un nivel básico, de manera que es posible

utilizar la información aprehendida sobre uno de los miembros de la categoría al

resto de miembros de la misma (Climent y Mateu, 2011 p. 53). La categorización

es un proceso de organización de inclusión horizontal y vertical. En la dimensión

vertical, prima el nivel de detalle de inclusión de los miembros de la categoría. En

la dimensión horizontal prima la representatividad o prototipicidad de los

elementos de la categoría. La dimensión vertical, según Rosch et al., (1976), está

conformada por tres niveles de categorización en el cual hay un nivel

supeordinado (por ejemplo, “animal”), un nivel básico (“perro”) y un nivel

subordinado (“fox terrier de pelo liso”) que es más específico pero de

procesamiento cognitivo más costoso. El nivel básico es el más eficiente a nivel

cognitivo, se memorizan más atributos, se asocian con una imagen mental general

8
El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

y simple y coinciden con palabras cortas que son las que primero usan los niños

(Kleiber, 1990 p. 84, citado por Valenzuela et al., 2012). La consideración del

principio de categorización es básico para comprender los mecanismos en el

aprendizaje del léxico y su relación interdependiente con la conceptualización.

Las relaciones de hiperonimia del lenguaje ejemplifican bien este principio. El

aprendizaje inicial del niño solo puede considerarse a partir de este principio de

integración cognitiva y lingüística.

La teoría de la estructura categorial de prototipo (Rosch et al., 1976)

desarrolla la dimensión horizontal del fenómeno de la categorización como un

proceso gradual en la construcción de significados que requiere tener en cuenta

los prototipos y los elementos marginales en la emergencia de los significados.

Los prototipos son formas que comparten información en común dentro de una

misma categoría por lo que ocupan posiciones más centrales. Los prototipos son

los primeros elementos que se adquieren y son los que el sujeto llega a mencionar

más rápidamente en tareas de listado o de memoria. Por ejemplo, “coche” es más

prototípico de la categoría vehículo que el caso de “patinete” (Valenzuela et al.,

2012). Este principio explicaría el mecanismo temprano de categorización en el

niño y la precocidad de algunas relaciones semánticas como los contrarios que

veremos más adelante.

La hipótesis del nivel básico propuesta por Geeraerts (2002) complementa

tanto el principio de categorización como el de prototipo puesto que el nivel

básico explica la existencia de un núcleo de una categoría “popular” a partir de la

cual se disponen las clasificaciones pertinentes a través de un principio de

organización. A partir de este principio se entiende que el aprendizaje del léxico

9
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

requiere una consideración de competencia lingüística en “red” tanto de etiquetas

lingüísticas como de representaciones conceptuales.

El enfoque de escenas y marcos de Fillmore (Geeraerts, 2002) supone que el

aparato conceptual humano no consiste en conceptos aislados, sino que se

organizan en conjuntos estructurados de forma interna. Las parcelas que

comprenden conjuntos de creencias humanas, acciones, experiencias o

imaginaciones se llaman "escenas". Y los medios lingüísticos disponibles para

referirse a los aspectos de la escena, configuran los “marcos” (Valenzuela et al.,

2012).. La semántica de marcos es complementaria a la gramática de las

construcciones y explica que para caracterizar de manera apropiada el significado

de los elementos lingüísticos, como las palabras, se deben conocer primero las

estructuras conceptuales subyacentes. Por ejemplo, para entender “colilla” es

necesario conocer el concepto de “cigarrillo”. Siendo este último el marco para

conceptualizar “colilla” (Valenzuela et al., 2012). A partir de este principio se

pone de manifiesto la capacidad de aprendizaje del léxico en red pero también

enmarcado en un contexto específico. El aprendizaje del léxico supone un

aprendizaje activo de palabras no de manera aislada sino en relación con

ejemplares lingüísticos y conceptuales relacionados y enmarcados en un contexto

específico.

La teoría de los espacios mentales es una teoría que no alude solo a los datos

lingüísticos sino a la naturaleza cognitiva más general. Según sus postulados, las

palabras no se refieren directamente a entidades del mundo, sino que hacen que

los hablantes incluyan elementos en la estructura referencial y la referencia

indirecta (Valenzuela et al., 2012). A partir de los presupuestos generales de esta

10
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

teoría defendemos que el aprendizaje del léxico no remite a la mera acumulación

de entidades léxicas que explicarían la competencia lingüística del sujeto, sino a

un proceso interdependiente con los aspectos cognitivos de conceptualización y

representación. Las palabras, sus relaciones y connotaciones desencadenan un

proceso activo en el niño de modificación conceptual sobre las propias entidades

del mundo.

Además de las anteriores aportaciones, la semántica cognitiva hace la

distinción entre semasiología y onomasiología. La semasiología toma como punto de

partida la palabra con formas y significados y la onomasiología toma como punto de

partida el concepto e investiga las diferentes expresiones que el concepto puede tener

(Geeraerts, 2010). La concepción pragmática de la onomasiología involucra las

opciones reales hechas por un nombre particular como una designación de un

concepto en particular. Este cambio de perspectiva implica una mirada sobre el uso de

las expresiones. Mientras que la perspectiva estructuralista trata conjuntos de

expresiones relacionadas, la investigación pragmática de la onomasiología parte de las

opciones reales entre un conjunto de expresiones relacionadas. Es decir, una

integración entre el punto de vista del hablante y la del sistema (Geeraerts, 2010).

Esta distinción se revela también en la diferenciación entre el mero

conocimiento de las palabras y el conocimiento del mundo en contextos reales de uso,

es decir, entre el significado lingüístico que se almacena en el lexicón mental y el

significado enciclopédico particular del hablante que acumula experiencias y

conocimiento del mundo que pueden hacer variar el establecimiento del nivel básico y

el prototipo (Valenzuela et al., 2012).

11
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

Tradicionalmente, la distinción entre conocimiento de las palabras y

conocimiento del mundo implicaba la división entre semántica y pragmática, y la

elección entre sistema de la lengua y uso (Geeraerts, 2010). Incluso, hoy en día hay

varias teorías que intentan mantener esta división, pero con dificultades de

demarcación muy grandes. Desde el punto de vista de la lingüística cognitiva, la

distinción entre semántica y pragmática es irrelevante porque el lenguaje se ve en el

contexto de la cognición en general, en la que el uso del lenguaje es la base

metodológica de los estudios.

Algunos de los principios de la semántica cognitiva coinciden con intereses de

la psicología del desarrollo, en particular las cuestiones referidas a la relevancia del

contexto en el desarrollo semántico y la influencia cultural y social en la elaboración

del significado por parte del niño. Por ejemplo, Tomasello (2007) resalta el valor de la

lingüística cognitiva al subrayar la importancia de varios aspectos que reposan en el

background del conocimiento cultural para descubrir y estructurar el significado de

las palabras. El hallazgo más importante desde esta perspectiva, defiende el autor, es

que la mayoría de palabras requieren para su representación una red estructurada de

sus usos interrelacionados.

1.3. La adquisición y comprensión del significado desde la psicología

sociocultural

Katherine Nelson (1988), además de dar una relevancia al papel de los

contextos en el desarrollo infantil e indagar por cuestiones sobre la construcción del

significado en el desarrollo, dio importancia a aquellos fenómenos del lenguaje que

no tienen una entidad transparente o literal como la metáfora, el sarcasmo, la

12
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

analogía, la sinonimia, la homonimia. Defendía que aun cuando las palabras tuvieran

un significado convencional, las personas quieren decir distintas cosas cuando las

emplean. En su esfuerzo por construir significado, el sujeto dinamiza una

sistematicidad interna de representación que se pone en sintonía con la experiencia

externa en determinado concepto. Las representaciones internas operan de manera

compleja e involucran el sistema cognitivo, el perceptivo, el sistema de memoria y el

conceptual como base organizada del conocimiento, además del sistema semántico

que organiza el conocimiento sobre el modo en que las relaciones semánticas toman

cuerpo en el lenguaje. En este proceso también se contempla como fundamental el

carácter social y cultural en el proceso de construcción del significado en la infancia

atendiendo al concepto de contexto para explicar ambas influencias tanto internas

como externas en la construcción del significado por parte del niño. Para Nelson, el

desarrollo del significado se concibe como el paso de la referencia a la

conceptualización y de allí a la consolidación de relaciones semánticas, proceso en el

que juega un papel muy importante el aspecto de descontextualización del lenguaje.

En un proceso de descontextualización hay un incremento en la posibilidad de

extender el significado a diferentes contextos. En del contexto cultural, las estructuras

simbólicas de la cultura tienen un impacto importante en la construcción del

significado del lenguaje, ya que a partir de las prácticas culturales válidas para un

grupo social, el niño acabará elaborando una versión interna de esa estructura

mediada y simbólica (Nelson, 1988).

En síntesis, el contexto en el que se usa el lenguaje está conformado por una

serie de niveles interdependientes entre sí que apoyan la construcción del significado

de una manera colectiva hacia una más interna del niño. En el proceso de

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

construcción de significados por parte del niño, la autora da una importancia

fundamental a los aspectos sociales y de intercambio compartido con el adulto. Por

otra parte, la descontextualización del lenguaje no supone concebir la mera idea de

que el lenguaje se desprovee de la influencia del contexto, sino que más bien hay una

evolución en el uso del lenguaje y en la construcción del significado a través de

diversos contextos.

En las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, el contexto participa

activamente en el establecimiento del significado. La descontextualización remite a la

posibilidad de plantear unos marcos estables de interpretación dados en un primer

momento por los adultos y los que el niño va interiorizando hasta hacerlos suyos.

En última instancia, el contexto es un constructo complejo con niveles

entrelazados que evocan elementos lingüísticos, cognitivos, sociales y culturales, y

todos tienen efecto en la construcción de significado. El desarrollo del significado

depende del modo en que los otros utilizan la palabra en el mundo sociocultural del

niño no sólo en un lugar abstracto. Es en este punto que las palabras se transforman en

una representación léxica con sus propias conexiones con otras palabras (Nelson,

1988).

El modelo propuesto por Nelson para comprender el desarrollo semántico y

sus influencias culturales presenta un conjunto de fases evolutivas. En la fase

preléxica, que comprende hasta los primeros 18 meses, el niño es sensible a los

acontecimientos familiares desde una mirada global; la fase conceptual, que abarca

hasta los cinco años de edad, supone una fragmentación de las representaciones de

acontecimientos en la que el niño puede “etiquetar” componentes y analizar y

relacionar los conceptos que se han ido creando. La fase semántica supone una

14
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

manipulación de las palabras por parte del niño con independencia de los conceptos,

lo que indica que el niño ha accedido a un nivel semántico de sentido y que marca la

posibilidad de establecer relaciones jerárquicas.

Las representaciones de los acontecimientos, formatos, rutinas, no son

independientes del contexto, sino que, más aún, proceden de la calidad del contexto

de actividad en el que el niño puede participar incluso antes de saber hablar. Esto

toma relevancia en las primeras fases de encuentro con el significado en el que el niño

se conecta con el mundo referencial. La representación de los acontecimientos

favorece la anticipación y la participación durante todo el desarrollo semántico, éstas

van evolucionando gracias a los dispositivos cognitivos alcanzados por el niño pero

también gracias a la influencia cultural.

En la fase preléxica la referencia es una relación que los hablantes establecen

en una ocasión dada. Es una relación deíctica o contextualizada. No requiere un

conocimiento conceptual, sino más bien la capacidad para consolidar una asociación

entre palabra y objeto particular. Según Nelson, la fase preléxica aparece en cuanto el

niño comienza a responder a las palabras y a usarlas en rutinas o formatos sociales. El

aspecto fundamental de esta fase es la asociación de palabras con acciones o con

rutinas comunicativas.

Se ha determinado que la fase primitiva de la referencia no requiere

representación. Sin embargo, no es posible establecer la referencia únicamente a un

nivel perceptivo, se necesita un mínimo nivel conceptual para que el niño comprenda

que los conceptos determinan aquello a lo que uno puede referirse mediante una

palabra (Nelson, 1988 p.252). La autora destaca respecto a este proceso inicial del

desarrollo semántico el papel esencial e independiente de la representación conceptual

15
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

pero en estrecha interacción con el lenguaje. Asimismo se destaca como fundamental

la participación del niño en los acontecimientos como fuente de conocimiento

conceptual. Desde esta perspectiva, el significado del sentido proviene del

establecimiento de un sistema léxico independiente que se da en el periodo escolar y

que se manifiesta con las relaciones entre palabras, o relaciones léxicas. Estas

relaciones tienen vínculos con las relaciones conceptuales que generan dominios

semánticos (o de sentido) y dan nuevas clases de relaciones.

En la fase conceptual el niño realiza un análisis importante de los conceptos y

también establece relaciones mutuas tanto sintagmáticas como paradigmáticas entre

los conceptos. Estos avances se concretan en la capacidad de los niños preescolares

para emplear las relaciones jerárquicas del lenguaje y relacionar palabras fuera del

contexto. En esta fase todavía las palabras están ligadas a los conceptos y las

representaciones de acontecimientos lo que se advierte en el uso apropiado dentro de

los contextos que el niño comprende bien. Es en la fase semántica que se advierte un

nivel semántico independiente y que ha alcanzado un nivel de significado

convencional o que se acerca más al mundo social. Es en este nivel que se establece

un sistema jerárquico de palabras dentro de campos léxicos. Aquí, el niño puede

manipular las palabras independientemente de los conceptos y comienza a pensar en

el lenguaje y sobre el lenguaje, el lenguaje se vuelve autónomo y el aprendizaje puede

basarse en él, con independencia de los contextos.

Según Nelson (1988), para que se establezca un sistema de significado

internalizado completo es necesaria la unión de varios componentes. Así, la relación

mutua entre referencia, denotación y sentido cambia con el desarrollo y por ello no es

posible explicar a través de un conjunto de principios único la adquisición del sistema

16
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

de significados o la adquisición de palabras. El componente de referencia, según los

presupuestos de Nelson, radica en averiguar cuáles son los elementos que el grupo

social elige incluir dentro de una clase de equivalencia específica a la que se da un

nombre en el lenguaje (Nelson, 1988, p. 214). En las primeras edades infantiles, antes

de los dos años, los adultos significativos nombran los objetos en presencia de los

niños y así ellos van interiorizando estas primeras referencias con independencia de

un constructo conceptual compartido. En cambio, la denotación como segundo

aspecto considerado por Nelson depende del establecimiento de un sistema

conceptual que se asocia al ámbito lingüístico. Esta adquisición conceptual reposa en

una base individual pero con ajustes en una esfera cultural de colaboración a través

del uso del lenguaje. Este sistema de relación entre palabras y conceptos que se

acelera en los años preescolares se convierte en un antecedente en la inmersión del

niño en las relaciones léxicas entre las palabras.

Para Nelson (1988, p. 30) la denotación determina los usos potenciales del

término, mientras que el sentido se define en términos de todas aquellas relaciones

que pueden mantenerse entre las propias palabras, como la sinonimia, la antonimia, y

las relaciones taxonómicas. Nelson plantea la pregunta de si en el uso de sinónimos

por parte de los niños preescolares, los términos se reconocen como equivalentes en

una relación léxica. La autora indica que, para responder, es necesario considerar la

base de su relación, más que el estudio exclusivo de uso de los términos. Las teorías

más estructuralistas y basadas en una perspectiva componencial asumen esta

equivalencia por completo. La perspectiva de la lingüística cognitiva, como se ha

señalado, no considera en cambio la igualdad de significados o la sinonimia ya que al

tener una visión más amplia del significado, que incluye aspectos del conocimiento

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

enciclopédico, sólo podría haber sinónimos parciales (Croft y Cruise, 2008;

Valenzuela et al., 2012). En este aspecto, Nelson coincide con esta última perspectiva

porque contempla que el establecimiento de dos conceptos equivalentes puede reposar

en distintos contextos de acontecimiento o que el mismo acontecimiento incorporará

usos alternativos.

Con estos argumentos se revela la complejidad de las relaciones léxico -

semánticas, su precocidad en el uso y la relación con un componte conceptual. A la

vez, emergen interrogantes sobre su naturaleza lingüística, el curso del desarrollo de

estas relaciones y el punto de vista del niño en cuanto a cómo se relacionan los

términos entre sí y los factores que influyen en sus consideraciones. A continuación

abordaremos más en detalle las consideraciones conceptuales de cada una de las

relaciones semántico-léxicas ofreciendo breves definiciones algunas más clásicas o

estructuralistas y otras más próximas a una perspectiva cognitivista.

1.4. Las relaciones semántico-léxicas: Sinonimia, polisemia, homonimia,

antonimia e hiperonimia

Sabemos que las palabras de una misma lengua, y muchas veces entre

diferentes lenguas, comparten entre sí diversos tipos de relaciones de significado, de

proximidad o semejanza, de diferencia o de contraste, o de inclusión. Desde la

semántica léxica por ejemplo, se ha promulgado que hay esencialmente tres tipos de

relaciones entre significados de las palabras: (a) las palabras que comparten la misma

forma lingüística pero significados diferentes (homónimos y polisemia); (b) palabras

que invocan significados similares pero tienen diferentes formas lingüísticas

(sinónimos, hipónimos); y (c) palabras que tienen diferentes formas lingüísticas y

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 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

diferentes significados y están semánticamente relacionados a través de la oposición

(antónimos) (Paradis, 2012).

Las palabras de la lengua que comparten entre sí relaciones de semejanza se

denominan sinónimos. La mayoría de los hablantes pueden reconocer y nombrar

palabras sinónimas y existen diccionarios que proporcionan listas de palabras que

comparten semejanza semántica. La sinonimia refiere a las relaciones y conexiones

que existen entre ítems léxicos separados, por ejemplo las relaciones entre “empezar,

comenzar, iniciar” o entre “tirar, arrojar y lanzar”, etc. (Skallman, 2012).

También existen casos en que un mismo ítem léxico comparte varios

significados e información asociado a él, es el caso de la polisemia. Los autores

sostienen que en el caso de la polisemia los sentidos están (histórica y

etimológicamente) relacionados. El fenómeno es el de una palabra que puede expresar

varios significados o sentidos según el complemento con el que se combina (Croft y

Cruise, 2008); por ejemplo, “anillo” puede referirse a una pieza de joyería y a un

estadio deportivo. En la polisemia los sentidos están relacionados porque ambos

derivan del significado de un objeto circular (Langacker 2008, citado en Skallman,

2012).

Entre las relaciones semánticas, además de la polisemia, en que los sentidos

están relacionados históricamente, se da la homonimia. En la homonimia, los

elementos léxicos de una misma lengua se pronuncian y se escriben de forma idéntica

(si son homógrafos), pero sus significados no están relacionados. La coincidencia,

proximidad o identidad no se da solamente dentro de la misma lengua, sino también

entre lenguas diferentes: se trata de los cognados. Los llamados cognados o

sinónimos inter-lingüísticos (Brieño, 2013) son palabras que se escriben y se

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

pronuncian exactamente igual o de forma muy parecida y poseen idéntico significado,

pero que pertenecen a dos lenguas diferentes: universidad (castellano) university

(inglés); noche (castellano) noite (portugués); vaca (castellano), vaca (catalán). Como

vemos, en una situación interlingüística, este es un caso que se desliza entre las

concepciones de sinonimia, homonimia y cognados, ya que se trata de dos entradas

diferenciadas para cada lengua y que en algunos casos pueden ser idénticas. Así,

también puede ser considerada como una situación de homonimia interlengua

(Teberosky, 1999).

Tenemos que agregar a esta lista los casos de variaciones geográficas, que se

denominan “geosinónimos”. Por ejemplo, en el español hay una serie de términos

diferentes que se utilizan en las diversas regiones de España y de América, pero que

significan y designan la misma realidad u objeto y, por lo tanto, funcionan

perfectamente como sinónimos. Los geosinónimos son, sostiene Salvador (1985),

semejantes a los sinónimos, aunque corresponden a áreas geográficas diferentes que

raramente existen en el uso de un mismo lugar. Por ejemplo la serie de nombres para

un mismo objeto, como palancana, palangana, zafa, jofaina y lavamanos. O los

nombres referidos a animales, como cerdo, puerco, cochino, guarro, marrano, tocino,

chancho, etc. (Brieño García, 2013; Salvador, 1985). En estos casos, algunos autores

los tratan como sinónimos referenciales porque se refieren a un mismo elemento

referencial (Lyons, 1984).

Entre las relaciones de diferencia o de contraste, debemos mencionar a los

antónimos y en las relaciones de inclusión, a los hiperónimos/hipónimos. Todas estas

relaciones mencionadas se han estudiado y discutido en la lingüística desde distintas

posiciones. Para el estructuralismo en general (Lyons, 1984), se trata de relaciones

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 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

entre palabras, para los funcionalistas (Halliday, 1985) el significado completo de una

palabra es siempre contextual y para la lingüística cognitiva y las teorías del uso, las

relaciones semánticas no se tratan como “relaciones entre las palabras como tales,

sino entre determinadas conceptualizaciones contextuales de las mismas” (Croft y

Cruse, 2008, p. 189). Desde esta última aportación se entiende que, puesto que la

conceptualización es dinámica, no se pueden establecer las relaciones fuera del

contexto de uso de los hablantes. En esta tesis doctoral abordamos el tema de las

relaciones léxico-semánticas teniendo en cuenta estas apreciaciones sobre la

influencia del contexto y la propia conceptualización del sujeto. A continuación

vamos a profundizar en las relaciones semántico-léxicas que hemos mencionado con

anterioridad con el propósito de señalar los aspectos linguisticos más relevantes de

cada una de ellas y que fueron definitorias en el abordaje de su estudio.

1.4.1. La polisemia y la homonimia

Estas dos relaciones léxicas implican dos tipos de variantes. Por una parte, una

variante que determina una relación arbitraria que no implica relación propiamente

dicha en la que dos palabras pasan a sonar o lucir lo mismo en el habla o en la

escritura (“banco” –para referir a una entidad financiera y a un mueble para sentarse).

Por otra parte, encontramos una variante “motivada” que evoca significados que están

relacionados con algún tipo de metaforización o asociaciones conceptuales

contingentes como la metonimia o la polisemia (“ratón” –para referir al artefacto que

ayuda a operar al ordenador y para referir al animal).

La semántica estructuralista ha estudiado los fenómenos lingüísticos que tratan

la relación entre significados y las formas describiendo, entre ellos, la polisemia como

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

una situación en la que un lexema conlleva varios significados y a la homonimia

como un caso en el cual los diferentes significados coinciden en la forma (homófonos

u homógrafos). En contraste, la semántica cognitiva ha ofrecido un marco centrado en

el significado para la explicación de estas relaciones (Croft y Cruise, 2008; Cuenca y

Hilferty, 1999).

Las relaciones semánticas de polisemia y homosemia (homonimia) suponen un

fenómeno en el que la forma lingüística tiene varios significados. En la homosemia u

homonimia los significados no están motivados, es decir no están relacionados

conceptualmente entre sí, en cambio en la polisemia si lo están. En este caso, la

prioridad de la semántica cognitiva ha sido indagar en la relación conceptual que se

da con respecto al significado y no a la forma lingüística. El interés básico ha sido el

hecho de que las extensiones semánticas que se codifican a través de los lexemas

guarden o no relación.

En sus elaboraciones teóricas la semántica cognitiva considera la polisemia

como un caso de categorización en el que la motivación de extensión de significado

radica en una generalización. En este sentido, se aleja de algunas teorías que

mantienen su análisis en una-forma-un-significado. Desde la lingüística cognitiva, el

fenómeno de la polisemia es interesante porque los significados se disponen en una

relación radial en el que se muestran elementos centrales y periféricos. Además, los

significados puestos en una relación polisémica están motivados a partir de una base

conceptual que explica el porqué de las extensiones semánticas. Es interesante

también porque se origina a partir de mecanismos cognitivos potentes como la

metáfora y la metonimia (Cuenca y Hilferty, 1999).

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 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

1.4.2. La hiperonimia, hiponimia, sinonimia y meronimia

Como hemos visto en la lingüística cognitiva, la noción de relaciones

semánticas toma su sentido entre conceptualizaciones y no entre palabras. Esta noción

conceptual queda muy clara en el caso de la hiperonimia. Por ejemplo, la expresión

“es un perro” implica “es un animal”. En cambio, de “es una mascota” no se deduce

necesariamente que “es un perro”. Es decir, en la primera expresión, si perro es un

hipónimo de animal, entonces el contenido semántico de perro constituye una sub-

parte de animal. O dicho en términos generales: “si X es un hipónimo de Y, el

contenido de Y constituye una sub-parte del contenido de X” (Croft y Cruse, 2008).

Si bien entre mascota y perro no se da tal implicación, sin embargo se acepta dentro

de ciertos contextos. Uno de esos contextos es que con frecuencia se piensa en “perros

y otras mascotas”, siendo el perro el prototipo de las mascotas. Desde el punto de

vista de las clases gramaticales la hiperonimia es mucho mayor entre los sustantivos

que entre adjetivos o verbos (Croft y Cruse, 2008).

Según Painter (1999) hay dos tipos de relaciones léxicas: la que construye una

relación superordinal (“es un”) y la que construye una relación composicional o de

parte-todo (“tiene un”), relaciones de hiponimia y de meronimia respectivamente. Las

relaciones de sinonimia son también importantes en la relación “es un” que, siguiendo

a Martin (1992, citado en Painter, 1999), las trata como clase de co-hiponimia puesto

que un conjunto relacionado de sinónimos puede tratarse como diversos ejemplares

para un mismo significado (“coche” “carro” “auto” “vehículo” como formas

distintas coinciden en un mismo valor conceptual).

Vista como un caso de co-hiponimia la sinonimia supone diferentes formas de

la palabra que corresponden a un mismo concepto. Sin embargo, desde una

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

perspectiva cognitiva se argumenta que no hay sinonimia absoluta en el uso del

lenguaje (Valenzuela et al., 2012) porque cada forma supone un cambio en lo

conceptual y un uso específico para cada forma. En esta línea, las relaciones que

comportan un cambio semántico son de gran interés para la semántica cognitiva

porque implican operaciones lingüísticas y cognitivas de los sujetos. La consideración

de la sinonimia como una relación de igualdad de significados de manera absoluta no

tiene relevancia desde esta perspectiva puesto que “sólo podrían existir sinónimos

parciales, ya que siempre van a darse diferencias entre los posibles candidatos a

compartir significado” (Climent y Mateu, 2011 p. 66). Para la semántica cognitiva la

estructura semántica es un reflejo de las representaciones mentales que los hablantes

de una lengua tienen del mundo en el que viven y por tanto no se considera la

sinonimia como un aspecto del sistema de la lengua. Pero esto no significa que la

estructura lingüística sea idéntica a la estructura conceptual, sino más bien que los

conceptos lingüísticos son una parte de los conceptos posibles de la mente del

hablante (Cifuentes, 2012).

Teniendo en cuenta la diferenciación entre el plano onomasiológico y el

semasiológico que la lingüística cognitiva ha considerado, muchos lingüistas niegan

la sinonimia absoluta pero la aceptan en el plano onomasiológico, es decir, la limitan

a la posibilidad del hablante de expresar un concepto de distintas formas, pero no en

el plano semasiológico. El contexto onomasiológico comprende la sinonimia inter-

lingüística o geográfica, que es la que el hablante utiliza al traducir para localizar en

el léxico de su lengua un equivalente al término que tiene en mente (Glynn, 2014;

Paradis, 2012).

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 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Desde el punto de vista del proceso de conceptualización se ha discutido el

concepto de sinonimia puesto que este fenómeno no se limita a similitud absoluta ya

que, desde la perspectiva de la lingüística cognitiva, se supone que cualquier

variación en la forma está motivada por alguna variación en uso y que la "verdadera"

sinonimia es rara, si es que existe (Golberg, 1995, citada en Skallman, 2012).

Tenemos que añadir que para la lingüística cognitiva el término “semántico” incluye

la semántica enciclopédica y pragmática y no solo semántica en sentido estricto. En

este sentido, Golberg (1995, citada en Skallman, 2012) defiende la “no sinonimia”,

porque cualquier diferencia en la forma implica o bien una diferencia de significado

semántico o en sentido pragmático. La idea es que si un hablante dice “papá” es

porque él tiene la intención de expresar algo diferente que si hubiera optado por decir

“padre”.

En cuanto a la meronimia se suele describir como una relación “parte-todo”.

Por ejemplo, dedo tiene una relación de meronimia respecto a mano. En muchas

lenguas, las relaciones sintácticas reposan sobre los verbos cópulas ser y tener y sobre

construcciones genitivas (árboles del bosque, dedos de la mano). En el plano

cognitivo y categorial se trata de relaciones de pertenencia, de inclusión, de

localización o de posesión (Teberosky y Jarque, en prensa).

1.4.3. La antonimia y los contrarios

La antonimia corresponde a una construcción binaria de oposición que se

mantiene entre dos diferentes palabras en discurso. Este carácter binario refleja la

existencia univoca de oposición en determinados dominios en los que sólo existen dos

posibilidades. Por ejemplo, en un itinerario se va hacia adelante o hacia atrás, hacia

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

arriba o hacia abajo. Del mismo modo, en un eje existen puntos superior e inferior,

delante o detrás, izquierda o derecha (Croft y Cruse, 2008).

Los antónimos son similares en cuanto a la misma base conceptual pero tienen

diferentes realizaciones para expresar las propiedades de la oposición en una

dimensión particular (Paradis y Willners, 2011). Por ejemplo, bueno y malo pueden

ser usados como antónimos a lo largo de la dimensión conceptual “mérito”. La

antonimia es diferente de las otras relaciones puesto que tiene un estatus especial en

las relaciones semánticas y léxicas porque los antónimos son miembros de relaciones

uno-a-uno, más que relaciones uno para muchos (homonimia) o muchos para uno

(sinonimia) y porque guardan una relación de base con la misma dimensión

conceptual (Murphy, Paradis, Willners, y Jones, 2009; Paradis y Willners, 2011).

Croft y Cruse (2008) sostienen que la conceptualización de los contrarios es muy

intuitiva y que, al igual que las otras relaciones de sentido, los contrarios responden a

una conceptualización sujeta a restricciones cognitivas, convencionales y

contextuales.

A partir de la indagación de los dominios que conforman la realidad, se

pueden caracterizar las dimensiones conceptuales que se vehiculizan a través de la

antonimia. Por ejemplo, Varo (2006) presenta algunos ejemplos de contrarios

fundamentados en la experiencia, poniendo de relieve las dimensiones que determinan

la estructuración de conceptos en el léxico de oposición:

• Espacio: la ubicación del individuo y de los objetos en el espacio,

fundamentalmente en las dimensiones horizontal y vertical (deixis

espacial): cerca / lejos, arriba / abajo, delante / detrás, encima / debajo.

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El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

• Tiempo: la ubicación por parte del individuo y de los objetos en el tiempo

(deixis temporal): pasado / futuro, antes / después, pronto / tarde.

• Movimiento: la observación del movimiento de los objetos e individuos en

relación con el hablante o con un punto de referencia (deixis de

movimiento): entrar / salir, subir / bajar, llegar / partir.

• Acciones: las acciones del individuo que modifican el estado de los

objetos o los devuelven a su estado inicial (deixis de manipulación de

objetos): abrir / cerrar, apagar / encender, poner / quitar.

• Procesos: la observación de sucesos como procesos que parten de un punto

para culminar en otro (deixis espacio-temporal): empezar / terminar, nacer

/ morir.

• Consecuencia: la observación de sucesos como procesos que mantienen

relaciones de consecuencia (deixis de consecuencia): buscar / encontrar.

• Simultaneidad: la observación de sucesos como procesos que se producen

simultáneamente (deixis de simultaneidad): comprar / vender, dar /

recibir, hablar / escuchar.

• Valoración cuantitativa: la emisión de juicios de valoración cuantitativa

(tamaño, volumen, peso) (deixis de valoración objetiva): grande /

pequeño, alto / bajo, largo / corto, ancho / estrecho, frío / caliente, pesado

/ ligero.

• Valoración cualitativa: la emisión de juicios de valoración cualitativa

(deixis de valoración subjetiva): bueno / malo, inteligente / tonto, valiente /

cobarde.

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

• Clasificación: la clasificación de los objetos dentro de una categoría frente

a otra (deixis categorial): hombre / mujer, día / noche, concreto / abstracto.

Esta concepción binaria, dicen Croft y Cruse (2008), no sólo se da a nivel

lógico, sino también se conceptualiza localmente, por ejemplo en la oposición entre

ciudad y campo. A este tipo de contrarios lo denominan complementarios, a los que

siguen otros tipos de contrarios. Según Croft y Cruse (2008) los más importantes son:

• Complementarios: son los que dividen un dominio determinado en dos

subdominios distintos. Por ejemplo, vivo y muerto, abierto y cerrado, etc.

• Antónimos: son los que denotan grados de una determinada propiedad,

como los adjetivos graduales o verbos estáticos. Son graduales porque

cuando uno aumenta en intensidad, denota un valor superior, mientras el

otro denota un valor inferior. Por ejemplo, largo y corto, frío y caliente,

etc. y se les puede aplicar “más o menos”: más frío, menos caliente.

• Inversos: son los que denotan cambios que se producen en direcciones

contrarias, básicamente verbos, como subir y bajar, vestir y desvestir,

comprar y vender, padre e hijo, etc.

Según Croft y Cruse (2008) la condición de contrario se da de forma más clara

cuando está presente lo binario y la simetría en la oposición, sin otro tipo de material

semántico, como puede ser el registro o la expresividad. Por ejemplo, lo contrario de

limpio es sucio y no mugriento que implica un registro y expresividad añadida. Desde

el punto de vista de las clases gramaticales, los contrarios también se presentan a

28
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

través de las diferentes categorías gramaticales: sustantivos, adjetivos, verbos y

preposiciones.

Hasta aquí hemos considerado de manera sintética la complejidad conceptual

de relaciones entre los significados en las situaciones de hiperonimia, polisemia,

homonimia y antonimia. Como se ha visto, la relevancia de estas relaciones no sólo la

determina su consideración dentro del sistema de la lengua, sino el reconocimiento de

que se construyen a partir del conjunto interno de representaciones del sujeto en la

determinación de su significado y el uso que se hace de ellas en un contexto

particular. Como afirmaron Climent y Mateu (2011, p. 209), el significado no es algo

ajeno al hablante, independiente de él, sino que está íntimamente relacionado con su

percepción e interacción con el mundo que le rodea, existe en su mente y se expresa

por medio del lenguaje.

Por otra parte, cada una de las relaciones semántico-léxicas deben considerarse

desde su propia naturaleza en relación con el significado y la forma lingüística. La

antonimia y los contrarios se relacionan ampliamente con la conceptualización de

diferentes dimensiones y se basan de manera importante en un componente de

corporeización. Este componente implica la construcción y el uso de la experiencia

corporal en un espacio determinado por convenciones sociales y culturales. Como se

ha visto, los contrarios muestran una aparición precoz y un uso vínculado al carácter

intuitivo de los hablantes. Consideremos, por ejemplo, las primeras etapas de

desarrollo en las que el niño se especializa en la exploración y experiencia corporal y

perceptiva con el entorno. El niño consigue estructurar esta experiencia con relación

al espacio y a los objetos próximos y en el contexto de interacción con el adulto en

donde progresivamente aparecen y se consolidan las primeras nociones deícticas

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Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

(aquí/allí) y las palabras que determinan la existencia de los objetos, personas, lugares

en relación con el componente espacial (dentro /fuera, arriba /abajo).

La sinonimia en cambio, además de implicar componentes pragmáticos en el

uso y la selección de las alternativas lingüísticas en un contexto determinado, implica

también una relación estrecha con un componente metalingüístico en tanto que

requiere pensar alternativa y simultáneamente en la relación entre formas y

significados lingüísticos. La sinonimia (entendida como un caso de co-hiponimia

entre ejemplares alternativos), la hiperonimia, y la antonimia, se basan además, en

otras relaciones conceptuales que derivan del conocimiento sobre el mundo y el

dominio de la categorización por parte del niño (Nelson, 1988). A continuación

realizaremos algunas consideraciones con relación a la adquisición de las relaciones

semántico-léxicas enfatizando en este principio de categorización y otros principios

cognitivos y pragmáticos que promueven su uso, su organización y ampliación.

1.5. La adquisición de las relaciones semántico-léxicas en el trascurso del

desarrollo del lenguaje

En el desarrollo del lenguaje se ha constatado que hacia los 2 años se produce

una explosión de vocabulario en la que los niños adquieren una cantidad significativa

de palabras nuevas por día, hasta llegar a un vocabulario de producción de entre 700 y

1000 palabras a la edad de 3 años (Fenson et al., 1994).

Con posterioridad las relaciones léxicas se consolidan en el esfuerzo por

describir objetos y eventos, lo que da paso a la concreción de una taxonomía

semántica. El niño avanza en su interés acerca de cómo son las cosas, cómo se

describen e interpretan. La categorización toma lugar como resultado de la agrupación

30
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

de los objetos en relación con un nivel de jerarquía básico, supra o infra marcando las

relaciones categoriales de hiperonímia e hiponímia o meronimia. Dichas relaciones

son en su inicio dependientes del contexto inmediato y generalmente se usa en la

referencia exofórica, es decir, cuando se hace referencia a una entidad o

acontecimiento de la realidad extralingüística, como en “esto es un perro”. Incluso en

el contexto de un cuento, por ejemplo, cuando los niños se encuentran con una

palabra desconocida, un gesto con una breve explicación del adulto suele ser

suficiente para entender su significado (Teberosky y Jarque, en prensa). Entre los 3 y

4 años se sigue aumentando el vocabulario en palabras de contenido léxico y en

palabras funcionales, pero la cantidad no es el único cambio. Para esta edad,

Teberosky y Jarque (en prensa) recuerdan el concepto de “reorganización" del

vocabulario para dar cuenta de las primeras relaciones que se establecen entre los

significados del léxico y que re-significan la experiencia para conceptualizarla. Al

comentar la experiencia los aprendices construyen y categorizan conocimiento. El

incremento del vocabulario supone un aumento en las relaciones de significados y por

tanto una evolución de carácter conceptual y categorial, tal como afirma Painter

(1999). Hay evidencia creciente de que las relaciones de hiperonimia, sinonimia,

antonimia o meronimia se activan desde muy temprana edad. Estas relaciones

emergen por el interés de referir a un mismo objeto o introducir nuevas cualidades de

éste, por ejemplo, tempranamente el niño puede referirse de dos maneras al mismo

objeto o puede introducir nuevos nombres para referir a una cualidad o a un parte de

ese objeto, lo que ha sido ampliamente descrito por Tomasello (2003).

Painter (1999) sostiene que junto con estas relaciones léxicas es también

importante la construcción de sintagmas nominales para representarse la experiencia

31
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

cuando se expresa en términos de nombres y, con posterioridad, las acciones en

términos de verbos. Es así como la adquisición y producción de sintagmas nominales

más allá de ser un indicador evolutivo desde el punto de vista gramatical también son

indicio importante del aprendizaje de las relaciones léxicas.

Teberosky y Jarque (2014) afirman que a partir de los 4 y 5 años con la

escolaridad y el contacto con el mundo escrito y letrado, se presenta una segunda

explosión de vocabulario que permite ampliar la red de relaciones entre palabras,

tanto a nivel sintagmático como paradigmático (Cronin, 2002). A mayores relaciones

establecidas, mayor es la posibilidad de que el niño consolide una “masa crítica” en el

ámbito léxico.

En términos discursivos, el léxico también ayuda a especificar los elementos

del discurso como también a marcar las relaciones dentro de él. La distinción entre

vocabulario “básico” y vocabulario “no básico” que establece Dabrowska (2009)

ayuda a diferenciar cómo en el proceso de comprensión y aprendizaje de la referencia

los aprendices advierten la designación de entidades concretas y palabras de relación,

y las palabras que no designan estos elementos sino que marcan funciones sin soporte

extralingüístico. El niño aprende estos elementos léxicos y sus funciones a través de

la interacción y el uso discursivo. En la interacción los hablantes identifican el

contenido tratado a través de su experiencia con las palabras, las marcas

morfológicas, el orden de las palabras y la relación entre ellas, como también a través

de la prosodia (Teberosky y Jarque, 2014).

El aumento y organización del vocabulario en esta franja de edad está

determinado, en gran medida, por los avances en los procesos cognitivos que activan

el aprendizaje de palabras que refieren a nombres, verbos, adjetivos y preposiciones.

32
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Ciertamente el niño está inmerso en un proceso álgido de identificación y

categorización de los objetos naturales y artefactos presentes en el mundo y de

comprensión de las situaciones en las cuales él y sus adultos significativos actúan.

Asimismo, el niño avanza de manera acelerada en la comprensión e indagación de las

propiedades tanto de los objetos, los estados y las situaciones como de la organización

del espacio y el tiempo.

En ese proceso de comprensión e indagación el aprendizaje del léxico es

fundamental para interpretar la experiencia en términos de nombres de las cosas y en

términos de categorías y ejemplares de esas categorías. En este esfuerzo de

interpretación de cómo se nombran los objetos del mundo coincide tanto una base

conceptual como una lingüística y una social. Dentro de este juego interpretativo, las

funciones de denominación y designación se aprenden muy pronto. Luego se aprende

no sólo a nombrar sino también a agrupar los objetos en clases, con uno o más niveles

de jerarquía en la red léxica. Es decir, se establecen relaciones léxicas entre palabras

aprendiéndose no sólo las palabras aisladas sino el conjunto de palabras relacionadas

entre sí (Crystal, 1987).

Tomasello (2003) planteó la integración de diferentes procesos cognitivos y

sociales facilitadores en el desarrollo léxico. Entre esos procesos incluyó tres tipos: a)

“los pre-requisitos” que refieren a la segmentación del habla y a la conceptualización

de los referentes; b) los procesos “fundacionales” que integran a la atención conjunta,

la intencionalidad de primer y segundo orden y el aprendizaje cultural; y c) los

“procesos facilitadores” que abordan el contraste lexical y el contexto lingüístico.

Por otra parte, Eve Clark (1993) ha mostrado que los niños se sirven de los

contrastes léxicos para entender de qué manera los adultos usan las palabras y cuál es

33
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

la información que aportan. Además, según Tomasello (2003) los niños usan los

contrastes léxicos para entender cuál es la extensión de una palabra. Por ejemplo, no

se entiende el significado del verbo compartir antes de entender el significado de los

verbos dar y tener. Este tipo de contraste es semántico. El contraste ayuda al

aprendizaje de palabras porque provee una información crucial sobre cómo las

palabras operan y sobre las intenciones de los hablantes. Las relaciones de contraste

léxico expresadas en significados contrarios, por ejemplo, facilitan la transferencia y

la categorización.

El contraste léxico es una clave no sintáctica que ayuda al niño a contrastar

elementos y a consolidar la relación referencial. Clark (1993) concreta la

funcionalidad del contraste justo cuando el niño ya tiene un nombre para un objeto y,

al percibir otra palabra en presencia de ese objeto, tiende a atribuir un significado

diferente. Un nombre nuevo se vinculará a un objeto desconocido en presencia de dos

objetos, uno familiar y otro nuevo. En la presencia de un objeto conocido frente a un

nombre nuevo, el niño tiende a relacionar a una parte del objeto esta nueva etiqueta

(Markman y Wachtel, 1988).

Sobre el contraste léxico como facilitador del aprendizaje del vocabulario, algunos

autores han resaltado que las expresiones de hiperonimia basadas en la categorización

de semejanzas y diferencias facilitan las inferencias (Teberosky y Jarque, en prensa).

El contraste léxico más que un principio lingüístico es también un principio

pragmático porque actúa como un facilitador para comprender las intenciones

comunicativas de los adultos.

Dentro del contexto lingüístico y de un aprendizaje basado en el uso,

Tomasello (2003) sostiene que dentro de los facilitadores del desarrollo del léxico es

34
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

plausible retomar la interacción con el adulto como elemento fundamental en el

aprendizaje del lenguaje por parte de los niños pequeños, tanto en el lenguaje oral

como escrito. Se ha demostrado que las estrategias que emplea el adulto en

interacción con un niño pequeño derivan en la comprensión por parte del niño y en la

apropiación de modelos adecuados que modelan el uso y funcionamiento del

lenguaje, no solamente a nivel de conocimiento léxico sino en el desarrollo

fonológico, morfológico, sintáctico y discursivo. Este aspecto pragmático, que se

concreta en un facilitador del desarrollo del lenguaje, implica el aprendizaje del

vocabulario de manera que la lingüística cognitiva y perspectivas sociopragmáticas

han llegado a posicionar el desarrollo del léxico como una de las bases más

influyentes en el aprendizaje del lenguaje (Bates y Goodman, 1997; Tomasello,

2003).

El input del habla dirigida a los niños ha sido uno de los factores estudiados

más importantes para explicar las diferencias individuales en cuanto al nivel de

vocabulario en el desarrollo (Rowe, 2012). Dentro de las variables tenidas en cuenta

está la cantidad de habla materna (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, y Lyons,

1991); la calidad (Pan, Rowe, Singer, y Snow, 2005), y la presencia de vocabulario

sofisticado y descontextualizado (Weizman y Snow, 2001). En su estudio Rowe

(2012) apunta que estos indicadores interactúan de forma determinante con el nivel

sociocultural de las familias, estimando que en familias de profesionales los niños de

2 años están expuestos a una media de 210.000 palabras en 100 horas por semana y

los de familias de bajo nivel a unas 62.000 palabras. Por su parte, Teberosky y Jarque

(en prensa) han apuntado que los diversos aspectos del input influyen

diferencialmente según las edades: La cantidad es importante a los 2 años de edad, la

35
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

diversidad o sofisticación de vocabulario es importante durante el tercer año y el uso

descontextualizado es importante durante los 4 años y en la preparación para el

aprendizaje del lenguaje escrito.

El aprendizaje del lenguaje oral prosigue en el contacto de los aprendices con

el lenguaje escrito, el cual actúa como intermediario en las interacciones de los

adultos letrados y los aprendices a partir de prácticas más o menos habituales en el

contacto con los textos, la lectura en voz alta, los comentarios sobre lo escrito

dependiendo del grado de experiencias letradas. La forma escrita incluye los

elementos lingüísticos del discurso textual y con ello una fijación de estos elementos,

una frecuencia específica y formas de estructuración del lenguaje que promueven el

análisis comparativo entre formas orales y escritas del discurso. La inmersión de los

aprendices en el contexto letrado anuncia el continuo entre desarrollo del lenguaje y

aprendizaje del lenguaje escrito. Los elementos lingüísticos que se han ido

construyendo continúan consolidándose en el encuentro con lo escrito. La forma

escrita aporta nuevas posibilidades mediadas por un soporte fijo y con formas letradas

específicas. Hacia el final de la segunda infancia, entre los 5 y los 6 años, los niños

están interesados en ampliar relaciones semánticas y en conocer el significado de

palabras que encuentran en los textos. A nivel oral, este encuentro con lo textual

apunta a que el niño se interese por conceptos más generales y abstractos, pero este

interés difiere dependiendo del input que recibe del adulto.

1.6. Síntesis

En este primer capítulo hemos expuesto algunos de los argumentos que

conforman el marco conceptual de esta tesis doctoral. En concreto hemos ofrecido

36
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

información en el primer apartado sobre las perspectivas lingüísticas dominantes en

el estudio del significado durante el siglo XX. Los principios fundamentales

promovidos por la lingüística cognitiva se presentaron con la intención de mostrar

nuestra perspectiva sobre la naturaleza del lenguaje y su análisis en los diferentes

estudios efectuados en la realización de la tesis doctoral. Así, hemos estudiado las

relaciones léxico semánticas a partir de la presunción de que es el sujeto quien

participa activamente en la consideración de complejas situaciones lingüísticas a

partir de su propia competencia y en un contexto situado de uso. Desde el punto de

vista de la metodología desarrollada en esta tesis doctoral nuestro estudios empíricos

parten de esta consideración. Como se verá en la sección empírica, dichas

aportaciones conceptuales toman lugar en las entrevistas sobre aspectos complejos

del léxico y en el diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje de la escritura y

del aprendizaje del léxico.

En este capítulo también hemos especificado las relaciones semántico-léxicas

a las que nos referiremos en esta tesis doctoral y que han sido el objetivo de

indagación en los diferentes estudios que se han llevado a cabo. Asimismo hemos

aportado información evolutiva sobre estas relaciones para comprender aspectos

relevantes en el proceso y para señalar la necesidad de abordar algunos de estos

aspectos en las propuestas de enseñanza y aprendizaje que se integran en los estudios

de investigación realizados.

Para continuar, proseguiremos con algunas de las evidencias empíricas en el

estudio de la adquisición de las relaciones léxico semánticas. Así, en el siguiente

capítulo daremos información sobre aspectos de carácter evolutivo que ponen en

37
Capítulo 1: Perspectiva de la adquisición del léxico desde la lingüística y la psicología

interdependencia mecanismos lingüísticos y cognitivos en el aprendizaje, uso y

comprensión de las relaciones semánticas léxicas estudiadas.

38
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

2.1. Introducción

En este capítulo presentaremos algunas de las evidencias empíricas más

relevantes en la investigación sobre las relaciones semántico-léxicas. Los criterios que

hemos tenido en cuenta en su selección han sido el énfasis evolutivo en las edades de

los participantes, básicamente niños entre los 4 y 7 años, y en la consideración del

lenguaje escrito en algunos de los estudios y el carácter educativo. Se ha estructurado

el capítulo en relación con cada una de las relaciones semántico-léxicas y por tanto la

presentación de las evidencias se realiza de la siguiente manera:

Evidencias en el estudio de la sinonimia.

Evidencias en el estudio de la homonimia.

Evidencias en el estudio de la antonimia y contrarios.

Evidencias en el estudio de la hiperonimia.

2.2. Evidencias en el estudio de la sinonimia

Como ya hemos mencionado en el capítulo anterior, desde varias perspectivas

lingüísticas y desde la adquisición del lenguaje se ha considerado que la sinonimia

absoluta, tal como se conoce desde una perspectiva formal y estructuralista, no tiene

cabida en el uso de los hablantes (Clark, 1993; Croft y Cruse, 2008; Cuenca y

Hilferty, 1999; Murphy, 2003). Por ejemplo, desde una perspectiva cognitiva y

funcional el significado entre dos sinónimos diferiría como si fueran dos ejemplares

en la designación de un fenómeno, objeto o referencia. Se defiende que, en el plano

pragmático, la sinonimia no ocurre dado que los hablantes esperan un significado

diferente para cada forma lingüística (Clark, 1993). Esta es la razón por la que

39
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

algunos lingüistas utilizan el término “para-sinonimia” para señalar el carácter

aproximativo de la sinonimia (o también “cuasi sinónimos”) de acuerdo a la

perspectiva del hablante (Lyons, 1984).

Recordando una definición clásica de la sinonimia, las palabras sinónimas

tienen el mismo significado y diferentes formas significantes (Lehmann y Martin-

Berthet, 2000). Desde esa perspectiva, la sinonimia implica entradas léxicas sobre un

plano paradigmático que pueden ser intercambiables porque preservan una relación

de equivalencia dentro de la misma categoría gramatical y difieren sólo en la forma

lingüística. Para el estructuralismo, desde el punto de vista pragmático y en

correspondencia con la práctica intuitiva de los hablantes, es plausible emplear

palabras en equivalencia dependiendo de ciertas variables situacionales. Sin embargo,

Clark (1993) argumenta que muchos sinónimos son “aparentes” puesto que algunos

marcan diferencias en términos de dialecto, en términos de registro y otros difieren en

la connotación o en la colocación. Por su parte, Markman (1989) discute esta

posición de Clark (1972) al alegar que los hechos lingüísticos no son necesariamente

hechos psicológicos ya que los hablantes pueden usar un par de sinónimos de base

dialectal como si fueran verdaderos sinónimos, sin tener en cuenta esa diferencia

dialectal.

A pesar de la contundencia de los argumentos sobre la relatividad de la

sinonimia, esta situación lingüística continúa indagándose en estudios de adquisición

del lenguaje en relación con los procesos cognitivos. Algunos estudios en lengua

inglesa han indagado la aceptación de esa equivalencia en edades preescolares

asociándola a la aparición de ciertas habilidades metacognitivas (Doherty, 2002;

Doherty y Perner, 1998; Perner, Stummer, Sprung, y Doherty, 2002) y al lenguaje

40
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

escrito (Apperly y Robinson, 2002). En lengua francesa la sinonimia ha sido

explorada en los estudios sobre enseñanza de segundas lenguas desde una nueva

perspectiva que considera el aprendizaje del léxico como el aspecto fundamental para

desarrollar la competencia lingüística (Duvignau, 2005). A continuación

analizaremos dos de estos estudios que enfatizan la comprensión de la sinonimia en

relación con aspectos metarrepresentacionales y con el lenguaje escrito (Apperly y

Robinson, 2002; Doherty y Perner, 1998).

En el estudio Doherty y Perner (1998) se proporcionaron evidencias empíricas

que vinculan los resultados de la tarea clásica de la falsa creencia (tarea clásica que

evalúa aspectos de la teoría de la mente) con la aceptación de la equivalencia de dos

términos sinónimos. En concreto, en sus estudios experimentales con niños

preescolares de entre 3 y 5 años, los autores hallaron relación entre la aceptación de la

sinonimia y la comprensión sobre los estados mentales propios y ajenos en la

consideración del punto de vista del otro (“lo que se ve” y “lo que se cree” en la tarea

de falsa creencia). En los argumentos de este estudio la sinonimia en su definición

clásica (relación semántica entre dos formas y un mismo significado) estaría en

analogía con la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas (o

teoría de la mente). Esta relación emerge dado que la teoría de la mente relaciona la

posibilidad de dos perspectivas distintas para abordar un estado de hechos. Según

estos autores, el desarrollo de las habilidades de comprensión de la sinonimia y la

teoría de la mente coincidirían en el momento evolutivo de aparición dentro del

desarrollo infantil. De forma añadida sostienen que estos dos tipos de habilidades

constituirían casos de representación mental. Doherty y Perner (1998) afirmaron que

la teoría de la mente y la conciencia metalingüística no son equivalentes, sino que se

41
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

fundamentan en una base conceptual común: un mismo estado de hechos puede

representarse de diversas maneras y desde distintas perspectivas. Es decir, una base

común entre la comprensión de que dos representaciones mentales diferentes pueden

coincidir en un mismo estado de hechos y la comprensión de dos representaciones

lingüísticas diferentes para una misma entidad. Estos autores también encontraron

correlaciones con otras tareas de conciencia metalingüística como la homonimia

(Doherty, 2002, 2004).

Por su parte, Apperly y Robinson (2002) se interesaron por los hallazgos de

Doherty y Perner (1998) y ampliaron su estudio al incluir la comparación con una

tarea de doble denominación y manipulación de etiquetas escritas, en un contexto

experimental con objetos duales. El objeto dual era definido como un objeto con

doble identidad: por ejemplo, una goma de borrar que tiene la apariencia de un dado.

Trataron esta situación con niños preescolares de 4 y 5 años. Estudiaron la

comprensión de representaciones mentales y conciencia metalingüística, como en la

tarea de sinonimia de Doherty y Perner (1998). Constataron que los niños de su

estudio no sabían leer de modo convencional la mayoría de palabras que se les

presentó en una prueba de lectura. Aplicaron la tarea de moving word

(desplazamiento de etiquetas escritas a través de los distintos referentes, original de

Ferreiro (1984), y obtuvieron evidencias de la dificultad de los niños y niñas en esta

tarea. En concreto, encontraron dificultad en lo que denominaron “coordinación de la

función referencial y la función descriptiva de una palabra”. Esta falta de

coordinación fue explicada por los autores en función de la aceptación de una

etiqueta escrita para un objeto cuya identidad no coincidía con la etiqueta (sea el

objeto con una o con doble identidad). Según los autores, los resultados demostraron

42
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

que los niños tuvieron dificultades puesto que aceptaron que la etiqueta <DADO> iba

bien con el objeto goma de borrar estándar (que no era un dado) y en segunda

instancia los niños rechazaron que la etiqueta <DADO> fuera bien con el objeto dado

estándar. Los autores argumentaron que la tarea de moving word en presencia de un

objeto dual ponía en conflicto al niño porque se trataba de una situación de

confrontación de la función referencial y la función descriptiva de la palabra y que,

por tanto, la conciencia metalingüística de las propiedades representacionales de las

palabras en estas edades está todavía desarrollándose. Esto es lo contrario a lo que

propusieron Doherty y Perner (1998), para quienes los niños experimentaban hacia

los 4 años una evolución tanto en la aparición de las habilidades

metarrepresentacionales como metalingüísticas. Para estos últimos autores, los

sinónimos suponían la concreción de dos representaciones lingüísticas que se

correspondían a un mismo estado de hechos y de aquí su analogía con las

capacidades de la teoría de la mente. Para constatar estos hallazgos, Apperly y

Robinson (2002) concretaron en su estudio la presencia de etiquetas escritas como

“palabras” representacionales en la línea que Doherty y Perner consideraron los

sinónimos.

A pesar de estas conclusiones de Apperly y Robinson (2002), de que las

habilidades metalingüísticas entre los 4 y 5 años todavía no están consolidadas y que

el niño tiene dificultades para “manipular” palabras escritas, sugieren que en el

lenguaje cotidiano que los niños emplean suelen utilizar las mismas palabras en

diferentes circunstancias sin presentar dificultades (como en el caso del uso de los

sinónimos o términos de equivalencia). Además, afirman que en el lenguaje oral los

niños ya usan palabras de manera exitosa para identificar un significado particular o

43
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

un aspecto del objeto, pero que no parece ser así en situaciones de presencia del

lenguaje escrito, como en la tarea de moving word. Para explicarlo, los autores

sugieren que en la tarea de moving word la palabra escrita es interpretada como un

ejemplar de "palabra en sí misma", en razón de su materialidad gráfica y

permanencia, y da visibilidad al hecho de que la etiqueta escrita se mueva entre una

variedad de objetos. Sin embargo, sus explicaciones no tienen en cuenta las

aportaciones de la psicogénesis de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), las

cuales revelan que en las primeras edades los niños interpretan las etiquetas escritas

como el “nombre de la cosa” (nombre de tipo genérico) sin una lectura convencional

de dicha etiqueta, por lo que es plausible su aceptación en relación con el objeto al

que se le asigne. Desde la perspectiva psicogenética este “intercambio” del nombre

de la cosa a través de una etiqueta que se le asigna al referente explica las hipótesis

del niño con relación a la conceptualización del sistema de escritura y no supondrían

una dificultad en la conciencia metalinguistica de las palabras. Especialmente si se

tiene en cuenta que en el estudio de Apperly y Robinson (2002), la mayoría de niños

no sabían leer de manera convencional.

Para Apperly y Robinson (2002) estaba en juego las funciones referencial y

descriptiva de las etiquetas y la aceptación por parte de los niños de su estudio iría a

demostrar la conciencia metalingüística. Pero lo que los autores no tuvieron en cuenta

es que los niños aceptan doble denominación en función de razones pragmáticas

contextuales, y eso no demuestra conciencia metalingüística ni capacidad de lectura.

Si bien el caso de los objetos duales plantea conflictos al niño, eso no demuestra

comprensión metalingüística de lo que las palabras refieren. Sin embargo, la novedad

en estos ámbitos del estudio de Apperly y Robinson está en la comparación de tareas

44
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

de lenguaje oral y de lenguaje escrito y en la introducción de etiquetas escritas.

Aunque encontramos ciertas ambigüedades en relación con el planteamiento de las

tareas, a su concepción de lo escrito y a las relaciones del significado que se manejan.

El estudio de Apperly y Robinson (2002) es interesante para el análisis de las

relaciones del significado porque indaga la relación establecida entre las habilidades

metalingüísticas en contexto de lenguaje oral, las habilidades metarrepresentacionales

y las habilidades de interpretación y manipulación de lo escrito en una situación que

puede ser equivalente a la de sinonimia. En la sinonimia se marca una relación de

significación que focaliza en la dualidad de la forma lingüística y no una relación de

dualidad concretada por el objeto. Resulta evidente que las dificultades halladas en su

investigación también podrían explicarse con el conocimiento del lenguaje escrito

desde una perspectiva psicogenética, la conceptualización y competencia sobre las

unidades de lo escrito (la palabra-etiqueta o nombre) que no son profundizadas. De

hecho, llaman la atención sobre la necesaria revisión y profundización de sus

hallazgos y la relación con la alfabetización.

2.3. Evidencias en el estudio de la homonimia

La ambigüedad en la lengua (por ejemplo, en la polisemia) ha sido un tema

reconocido ampliamente entre lingüistas y psicólogos del desarrollo desde varias

décadas. Los lingüistas han intentado modelos teóricos para representar su

funcionamiento dentro del sistema lingüístico. Los psicólogos por su parte dan cuenta

de cómo el niño enfrenta en su desarrollo las ocurrencias de ambigüedad y cómo

aprende a operar con ellas. Un ejemplo de ambigüedad es la homonimia, ya que

considerada desde un punto de vista cognitivo se plantea como una consecuencia

45
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

necesaria de la habilidad humana para pensar de manera flexible (Deane, 1988).

Desde la lingüística se considera que su existencia rompe con el ideal de palabra que

por definición evoca la relación unidad diferente - significado diferente (Blanche-

Benveniste y Chervel, 1976). La palabra “homónimo” derivada del griego quiere

decir “que tiene el mismo nombre” por lo que se trata de palabras que pueden

pronunciarse de la misma manera (Catach, 1985). Es en este sentido que, según

Blanche-Benveniste (2003), la homonimia considera diferentes palabras a manera de

diferentes entradas en el diccionario (teniendo el mismo nombre se tienen diferentes

significados), a diferencia de la polisemia en que los sentidos están histórica y

etimológicamente relacionados. Sin embargo, el punto de vista del niño en pleno

desarrollo lingüístico ha sido objeto de estudio más recientemente considerando si en

efecto, se trata de una sola representación o se trata de dos nombres diferentes.

La ambigüedad de la homonímia tiende a resolverse en lo escrito a través de la

diferenciación gráfica, aunque persisten los casos de homografía. Pero, en general la

ambigüedad de los homónimos se produce más en oral que en escrito, ya que la

ortografía tiende a aplicar el principio de diferenciación gráfica convirtiendo las

palabras homónimas en heterográficas (Blanche-Benveniste y Chervel, 1976). De

hecho, la ortografía se convierte en el instrumento para luchar contra el exceso de

ambigüedad de la lengua. Los procedimientos de diferenciación consisten en notar

con dígrafos, acentos, diacríticos o separaciones gráficas las palabras pronunciadas

iguales pero con diferente significado. Al igual que en el sistema, este tipo de recurso

a partir de lo gráfico puede estar presente en los niños pequeños para establecer

diferenciaciones y resolver ocurrencias de homonimia que les causan conflicto.

Otro caso de ambigüedad está representado por la polisemia. Según Deane

46
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

(1988), ésta es una situación de ambigüedad léxica cercana a la homonimia y es

también un fenómeno problemático cuando se considera estrictamente desde el punto

de vista del significado. Sin embargo, la polisemia no ha requerido diferencias en lo

ortográfico en comparación a la homonimia porque se trata de una situación de

extensión de significado. La homonimia, por su parte, plantea diversidad en su

definición si se considera solamente la realización oral de los elementos involucrados,

si se considera su realización escrita, o si se consideran ambas. Si consideramos lo

escrito, la homografía es el caso en donde dos palabras tienen la misma escritura con

diferente significado y posibilidad de diferenciación en la pronunciación (Cruse,

1986; Klepousniotou, 2002; Lyons, 1977). La polisemia parece estar en el límite entre

semejanza de los significados y distinción a través de una misma forma. En cambio,

la homonimia claramente difiere de esta situación porque supone la existencia de dos

significados que no coinciden A pesar de que fenómenos como la polisemia fueron

estudiados y apuntados hace tiempo (por ejemplo, Bréal, 1896, citado por Deane,

1988) ha sido casi imposible acomodarla dentro de las teorías estructurales del

lenguaje (Deane, 1988).

La investigación reciente en psicología ha intentado responder diversas

cuestiones a esta temática: ¿tienen los niños preescolares la habilidad metalingüística

para identificar pares de homónimos?, ¿tienen o no dificultad con la interpretación de

homonimia?, ¿qué es necesario para representar la relación entre palabras y sus

referentes?, ¿cuáles son los recursos para comprender e interpretar situaciones de

homonimia?, ¿realizan intentos de diferenciación en el significado para resolver la

ambigüedad?, ¿las diferenciaciones están puestas en relación con el significado o

47
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

también con la forma?, en particular, con la forma gráfica, ¿cuáles son las respuestas

de los niños?

Para responder a estos cuestionamientos se ha invocado principios cognitivos

como el de mutua exclusividad (mutual exclusivity referido por Markman, 1989), el

principio de correspondencia uno-a-uno (Slobin, 1973), el principio de nombre

nuevo-categoría sin nombre (novel name-nameless category N3C) y el principio de

contraste (Clark, 1987; Hollich et al., 2000). La mutua exclusividad refiere a la

restricción para aprender un nombre nuevo para un objeto nuevo, principio que es

superado en los casos de niños bilingües quienes aceptan dos nombres para un mismo

objeto provenientes de diferentes lenguas (Au y Glusman, 1990). El principio de

correspondencia uno-a-uno reposaría en este mismo fundamento. Como se abordó en

el capítulo anterior, estas teorías han explicado el aprendizaje de vocabulario antes de

los 4 años pero considerando un contexto puramente oral. Una ampliación a esta

perspectiva es la aportación de la socio-pragmática (Bloom, 2000; Tomasello, 2000),

que enfatiza las interacciones sociales como fundamentales para este aprendizaje.

Además de incorporar las interacciones sociales, otros autores (Mazzocco, Myers,

Thompson, y Desai, 2003) reclaman la consideración del contexto de la escritura dado

que las dificultades con los homónimos continúan durante la escolaridad.

Ahora bien, las respuestas empíricas que han abordado los cuestionamientos

citados más arriba conforman un conjunto importante de estudios en psicología del

desarrollo. Los estudios de Backscheider y Gelman (1995) y Peters y Zaidel (1980)

confirmaron que los niños, alrededor de los 4 años, tienen la habilidad metalingüística

para identificar pares homónimos a través de consignas en las que se requiere un

conocimiento metalingüístico importante sobre la relación entre palabras y referentes.

48
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

A partir de los datos de Campbell y Bowe (1977) se evidencia que de los 3 a los 5

años los niños hacen interpretaciones literales de homónimos, a pesar de que a los 4

años empiezan a dar evidencias de que comprenden la relación lingüística que

suponen los homónimos: dos referentes que contrastan en significado están apareados

con una sola palabra (Doherty, 2000).

En estudios posteriores se ha considerado el nivel de vocabulario como un

factor relevante para la comprensión de la homonimia como también una relación

fundamental con la comprensión de la falsa creencia y la comprensión de sinonimia

(Doherty, 2000, 2002; Doherty y Perner, 1998). En estos estudios, los autores

proponen que la edad y el incremento del vocabulario no son factores explicativos

sino la asociación con la comprensión de los estados mentales. Con relación a la

interpretación de homónimos, Beveridge y Marsh (1991); Doherty (2000); Mazzocco

(1997); y Mazzocco et al., (2003) pusieron de relieve la dificultad de los niños

preescolares. Una explicación que ha sido expuesta para entender esta dificultad es la

utilización por parte de los niños del principio de correspondencia uno-a-uno en pleno

aprendizaje de vocabulario. Ante la incomprensión de la relación forma lingüística-

significado, una solución viable que supone esta restricción al problema de

ambigüedad es hacer corresponder a cada significado una forma distinta.

Según Doherty (2000) los niños aún no dispondrían antes de los 4 años de la

conciencia metalingüística necesaria para representar la relación entre palabras y sus

referentes, pero considera que es posible que los niños tengan la conciencia

metalingüística necesaria para elaborar explicaciones simplificadas de que las

palabras y sus referentes reposan en una relación uno-a-uno y así restringir la

posibilidad de homonimia.

49
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

En general, a partir de estos estudios se comprueba que la homonimia

empezaría a desarrollarse entre las edades de 3 y 4 años y se discute que la razón de la

dificultad en comprenderla no reposaría en la falta de vocabulario, es decir, en

conocer un par homónimo. A pesar de su aportación, estos estudios han dirigido

experimentos controlados a través de consignas artificiosas y uso de material

ostensible de la relación de homonimia, lo que no es representativo de las situaciones

lingüísticas cotidianas. Por ejemplo, la consigna del estudio de Peters y Zaidel (1980)

fue “encontrar dos figuras que suenen igual pero signifiquen diferentes cosas"

ofreciéndoles muchas ayudas a los niños para encontrarlas. En el estudio de

Backscheider y Gelman (1995) se usó la consigna todavía más sencilla "esto es un X

¿puedes encontrar otro X?” (en la tarea de identificación). Aunque en estos estudios

los autores encontraron que los niños preescolares reconocen que los homónimos

comparten un nombre y no el referente, las situaciones comunicativas reales

plantearían un grado de dificultad mayor según lo discutido por Doherty (2002),

Por su parte, Casenhiser (2005) describió la dificultad que los niños

preescolares de 4 años tienen en la resolución de tareas de homonimia explicitando la

relevancia del contexto para comprender e interpretar situaciones de homonimia.

Exploró la aceptación por parte de los niños de palabras que no tienen sentido para

significados nuevos y la aceptación de palabras conocidas para significados diferentes

y no relacionados. En este último tipo de tarea, los niños encontraron más dificultades

que en la primera. Igualmente Beveridge y Marsh (1991) demostraron que el contexto

tiene un efecto positivo sobre la interpretación del significado de los homónimos por

parte del niño. En su estudio observaron que los niños muestran una preferencia por el

significado del "primer" homónimo sobre el segundo demostrando el efecto del

50
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

contexto para hacer corresponder correctamente el significado del segundo

homónimo. De acuerdo con los hallazgos de estos autores, también en una situación

cotidiana de homonimia, el hablante tiene que extraer el significado a partir del

contexto particular de aplicación y nunca considerando la forma en sí misma y de

manera aislada para interpretarlo exitosamente. Mazzocco (1997) introduce palabras

pseudohomónimas (palabras conocidas que substituyen a otras en el contexto de una

historia pero que no son verdaderos homónimos) en su estudio de homonimia para

averiguar si los niños preescolares tenían más éxito para identificar este tipo de

palabras o palabras que no tienen sentido como potenciales homónimos. En los

resultados se apreció que la interpretación de un homónimo parece basarse en las

nociones previas de lo que significa una palabra más que en el contexto en el que

oyen esa palabra. Sin embargo, diversos autores discuten que al utilizar

pseudohomónimos no se esté explorando la homonimia propiamente dicha y que

incluso este tipo de palabras funcionan más bien como sinónimos.

Además de apuntar la importancia del contexto lingüístico en la

desambiguación del significado de los homónimos, Casenhiser (2005) intentó

determinar si para los niños era difícil aprender homónimos como fenómeno

particular dentro del proceso de aprendizaje del léxico. Los resultados indicaron que

cuando los niños encuentran un elemento léxico para el cual ya tienen un significado

establecido prefieren ese significado rechazando la homonimia. Incluso cuando existe

evidencia que indica que un significado diferente es apropiado. El contexto sintáctico

resultó más favorecedor para orientar al niño que un nuevo significado se requiere

para una correcta interpretación. A partir de estos resultados no se sugirió, por tanto,

que los niños sean incapaces de aprender homónimos, sino que la tarea de determinar

51
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

que un nuevo significado es apropiado para una palabra conocida adiciona un grado

de dificultad que los niños no encuentran cuando aprenden palabras que no son

homónimas. Es importante destacar que a través de este estudio se confirma que

desde el punto de vista psicológico la situación de homonimia es particular y conlleva

relaciones semánticas complejas que el niño ha de resolver gracias a la participación

de diversos factores: contexto lingüístico, conocimiento de vocabulario, frecuencia de

las situaciones que comportan este fenómeno lingüístico y otros como la sinonimia y

la polisemia.

La dificultad para interpretar homónimos sigue siendo reportada en niños

escolares entre 7 y 8 años (Mazzocco et al., 2003). En su estudio, los niños

escuchaban una historia y tenían que señalar la ilustración para cada palabra

homónima “clave” que aparecía y después se exploraba si ellos recordaban estas

palabras. Los niños que recordaron un homónimo como palabra clave interpretaron

literalmente el homónimo en comparación a los niños que no recordaron la palabra

clave, mostrando claramente la dificultad para interpretar homónimos. Aunque su

estudio no permitió unas explicaciones claras sobre la dificultad persistente en la

interpretación de homonimia en niños escolares se encontró que factores

metacognitivos básicos como la atención selectiva eran relevantes en sus

interpretaciones y que la dependencia del contexto es necesaria pero no suficiente

para hacer interpretaciones correctas. Mazzocco et al., (2003) apuntan como una

limitación en su estudio el no considerar el efecto de la ortografía en la identificación

e interpretación de la homonimia durante la lectura de los estímulos utilizados puesto

que este efecto ha sido estudiado con adultos lectores (Van Orden, 1987 citado por

Mazzocco et al., 2003). Los autores discuten el hecho de que los niños en cursos

52
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

escolares superiores tienen unos niveles de lectura muy variados y por ello no

manipularon experimentalmente la comparación oral vs. escrito con similares o

diferentes escrituras.

A diferencia de la lingüística, que considera el papel de la ortografía como

mecanismo de diferenciación de la homonimia, la psicología del desarrollo ha

estudiado prioritariamente los homónimos en el contexto del lenguaje oral y en niños

monolingües. Queda, por tanto, la cuestión del papel de la escritura en el desarrollo de

la comprensión de la ambigüedad creada por la situación de tener el mismo nombre

para dos referentes. Esta situación se puede extender a otras de potencial ambigüedad,

como la coincidencia del nombre entre dos lenguas diferentes (que algunos autores

consideran una situación de cognados, o cognates en inglés). En el caso de las lenguas

de la misma familia, como en las lenguas románicas, hay muchos ejemplos de

identidad, algunos de ellos son “falsos amigos” (es decir, ocurrencias similares de

forma a través de las lenguas pero que no coinciden en significado), otros derivan de

la misma raíz y comparten significado. También entre lenguas las ortografías suelen

recurrir a mecanismos de diferenciación, pero en algunos casos hay coincidencia de

forma y de significado, en oral y en escrito.

La incidencia de lo escrito en estas situaciones ha sido apuntada sutilmente en

estudios lingüísticos y del desarrollo. Suzuki (1977) ya planteaba una relación

intrincada entre lenguaje y escritura remitiendo al fenómeno de la homonimia como

un tipo de ocurrencia lingüística que es modificado en la mayoría de los casos por la

escritura como una resolución a la ambigüedad del lenguaje. Con posterioridad

Mazzocco et al., (2003), como se dijo anteriormente, también sugirieron la

importancia de considerar en futuros estudios el efecto de la ortografía en la

53
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

identificación e interpretación de la homonimia. Por su parte, Vaca (1998) partiendo

de los estudios previos de psicogenética de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979)

realizó un estudio con niños de habla española y francesa encontrando que en ambas

lenguas los niños proponían diferenciaciones a través de la ortografía para resolver el

problema de la ambigüedad de la homonímia. Teberosky (1999) realizó un estudio

con niños bilingües de español y catalán explorando los fenómenos de coincidencia

entre lenguas revelando hallazgos importantes de diferenciación gráfica.

En su estudio comparativo entre niños francófonos y niños hispanófonos entre

8 y 10 años, Vaca (1998) analizó las estrategias, recursos, criterios que utilizan al

escribir pares de homófonos. Los resultados evidenciaron respuestas de escrituras

idénticas de los pares de homófonos hasta escrituras diferenciadas. Los niños

produjeron incluso escrituras inventadas para palabras gráficas que no existen en

español (por ejemplo, yama/llama) utilizando varios recursos, existentes e

inexistentes en la lengua (por ejemplo, dobles eses, uso de combinaciones yh) o

acentos gráficos como marca diferenciadora (por ejemplo, lláma, llama, llamá).

Además, introdujeron co-texto para especificar la significación de las palabras (por

ejemplo, en el par homófono casa/caza, los niños escribieron <se casa>). Las

escrituras indiferenciadas fueron raras en estos resultados. Vaca (1998) relacionó

estos resultados con el tipo de conceptualización que los niños tienen de la escritura.

Niños con una conceptualización fonográfica escribieron palabras idénticas, porque

son idénticas desde el punto de vista fonológico. Los niños que produjeron escrituras

diferenciadas tenían una conceptualización cambiante: o bien se centraban en la

sonoridad de las palabras, o bien en la significación. Este autor concluye que los niños

aplicaron principios de diferenciación al encontarar o inventar medios gráficos para

54
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

ello siendo más o menos coherentes con un principio fonográfico de la escritura. Vaca

(1998) también comparó las dos lenguas mostrando que en francés y en español los

niños produjeron la misma sistematización de respuestas.

Siguiendo los presupuestos de las investigaciones del desarrollo del lenguaje y

los estudios sobre niños bilingües, Teberosky (1999) estudió niños preescolares de 4

años y medio a 6 años con diferentes niveles de conceptualización de escritura

intentando esclarecer si ellos asumían que cada palabra debe tener una forma escrita

distinta o aceptaban la duplicación en el caso de los homónimos. Los niños de sus

estudios eran bilingües de lenguas con la misma raíz románica (catalán/castellano) en

las cuales algunos nombres coinciden (por ejemplo, nombres de animales) en

escritura y en pronunciación. Encontró que cuando los animales tienen diferentes

nombres, los niños claramente superaron las restricciones en términos de mutua

exclusividad, tal y como lo apuntó Au y Glusman (1990), pero cuando se enfrentaban

a nombres de animales que coincidían en las dos lenguas, los niños no aceptaron

escribir el mismo nombre, incluso en niveles de escritura en el período alfabético. Los

niños produjeron soluciones de diferenciación gráficas a este conflicto, escribieron en

letra cursiva para una lengua y en letra de imprenta para la otra, usaron más letras o

cambiaron el orden de las letras para producir una diferenciación gráfica. Teberosky

(1999) concluyó que probablemente niños monolingües y bilingües rechacen la

homografía porque piensan las palabras escritas como “formas” o como “nombres” de

los objetos referidos, y no solamente como “sonidos”.

55
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

2.4. Evidencias en el estudio de la antonimia y los contrarios

Como ya hemos referido brevemente en el primer capítulo, la antonimia

también ha sido objeto de revisión en su definición y naturaleza desde la lingüística y

retomada en los estudios de adquisición como también en el campo educativo. Se

mencionó que, desde la lingüística cognitiva, Croft y Cruse (2008) sostienen que los

contrarios no son solo una relación semántica entre ítems léxicos, sino que expresan

una relación dinámica construida cognitivamente por los hablantes, y por tanto éstos

se organizan según unas dimensiones conceptuales teniendo en cuenta la experiencia

de los sujetos. Ya la visión más clásica de Lyons (1977) considera las propiedades y

relaciones del espacio y tiempo, de movimiento de los objetos y de acciones del

sujeto, de procesos y posturas, y de valores cuantitativos y cualitativos y categoriales

del mundo como dimensiones que ayudaban a organizar los contrarios. Por su parte,

Paradis y Willners (2011) entienden los contrarios como un fenómeno de contraste

binario común en todos los tipos de modalidades comunicativas y registros, tanto

escritos como hablados. Para estas autoras el contraste binario es un principio

extremadamente poderoso en la organización de la percepción y la cognición, y

además, una herramienta eficiente en la argumentación, la narración, la explicación y

la descripción.

Las palabras contrarias o antónimos denotan relaciones de oposición que exigen

al hablante considerar conceptualmente la posibilidad de dos aspectos diferentes, pero

a la vez interdependientes. Por ejemplo, largo sólo puede ser considerado si se tiene

en cuenta el contraste efectivo con su par contrario corto dentro de la dimensión

conceptual de longitud. Esta particularidad de “oposición e interdependencia” ha

generado gran interés en el campo de la lingüística y de la psicolingüística.

56
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Desde la adquisición del lenguaje se ha mostrado que los contrarios ayudan al

niño pequeño en la comprensión del lenguaje del adulto. Por ejemplo, Clark (1993)

propone el principio de contraste léxico como una fuente de información para

entender la intención comunicativa de los adultos, contexto en que los niños asumen

para cada forma oral un significado diferente. En el caso de los contrarios, el niño

descarta que largo y corto sean lo mismo pero crea a la vez una representación

conceptual de interdependencia de esos dos estados. Así, la producción de contrarios

por parte del adulto en una situación comunicativa ayuda al niño a comprender formas

referenciales y ver cómo se relacionan. Tomasello (2003) abunda en la

argumentación, encontrando que los contrarios ayudan al niño en la identificación de

los referentes, en la especificación y en la extensión del significado de las palabras.

Otros autores también han señalado la precocidad de la comprensión de las

relaciones de contrarios. Por ejemplo, Kagan (1984) afirma que los niños no tienen

que ser enseñados explícitamente sobre los contrarios, sino que parecen esperar

encontrarlos. Los estudios de Carey (1978) y Murphy y Andrew (1993) demuestran

también que los niños entienden la polaridad de los adjetivos desde edades tempranas

y que los pares de términos antónimos se aprenden rápidamente.

En cuanto a la producción, Clark (1972) demostró que antes de aprender el

significado de las palabras los niños de entre 4 y 5 años, en un juego de palabras, ya

muestran habilidades de decir contrarios. Asimismo, Blanche-Benveniste y Ferreiro

(1988) mostraron que niños de 4 y 5 años en una situación de juego respondieron

mayoritariamente con contrarios cuando se le pedía “decir algo al revés”. Clark,

Carpenter y Deutsch (1995) encontraron que desde los 4 años los niños pueden

expresar funciones semánticas de negar o corregir una acción por medio de contrarios.

57
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

De una manera más incipiente, se ha visto que incluso cuando los niños todavía no

mantienen en su léxico una pareja de contrarios pueden incluir la negación a manera

de precursor de uno de los pares de contrarios (caliente / no caliente). Paradis y

Willners (2006) interpretan la negación como una marca incipiente y previa a la

adquisición de los contrarios léxicos (por ejemplo, “no caliente” interpretado como

está frío).

Por otra parte, varios autores han señalado el papel relevante de los contrarios

en el input del lenguaje que los adultos dirigen a los niños, como también en la

estructuración de sus ideas y del discurso incluso desde la edad de los 2 años (Jones,

2002; Jones y Murphy, 2005). Además de frecuentes en el uso de los adultos en la

conversación cotidiana, los contrarios también aparecen en los juegos verbales y

canciones, en los cuentos y en las retahílas (Murphy y Jones, 2008).

El estudio de Shpresa (2014) indaga el rol y la función de los antónimos en el

lenguaje destacando -como lo hace Cruse (1986)- que la antonimia es la relación

semántico-léxica con más poder dentro de estas relaciones y, como tal, se usa para

expresar una oposición binaria en todas las modalidades y registros de comunicación

tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Shpresa (2014) insiste en la relevancia de

los antónimos en diferentes áreas de estudio como la psicología, psicolingüística y

adquisición del lenguaje infantil y asimismo discute la función de los antónimos en el

área de la lexicografía y en la literatura. Asimismo, subraya que el proceso de

aparición de los contrarios es temprana, defendiendo que este tipo de palabras se

aprende en pareja lo que está relacionado con lo que Lyons llamó “la tendencia a la

dicotomía”. La autora señala que los antónimos se encuentran presentes en la vida

cotidiana y por tanto son parte esencial de la comunicación en diferentes

58
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

circunstancias. Apunta a que son útiles en herramientas concretas como los

diccionarios, los libros de texto, el lenguaje literario, la ficción, el arte visual, los

signos e iconos puesto que los antónimos se usan para diferenciar significados de

enunciados y sus estructuras son un recurso de un nuevo medio de comunicación.

Como podemos ver, la precocidad en la comprensión y producción de los

contrarios ha sido robustamente demostrada en estudios lingüísticos y evolutivos

atendiendo a un carácter más bien sintagmático de aparición, es decir, enfatizando en

la presencia de contrarios en el discurso cotidiano, en una mención de uso en las

locuciones como “esto no está ni frío ni caliente”, “se ha de subir y después bajar”.

Sin embargo, algunos autores han proclamado el carácter paradigmático de los

contrarios al aludir a que es una unidad aislable en el discurso y puede constituir una

representación aislada y potencialmente “emparejada” con otra realización lingüística:

largo/corto. Forman así un conjunto de ítems lexicales en pareja que se disponen en

listas propias del sistema estructural de la lengua. Esta potencialidad de organización

en un eje paradigmático aumenta la atención sobre la unidad diádica en sí misma e

implica una ayuda lingüística en el aprendizaje de vocabulario y la evolución de la

capacidad metalingüística.

Recordemos que Nelson (1977) encontró que este cambio de preferencia a

respuestas paradigmáticas se daba alrededor de los 5 ó 6 años y lo denominó “cambio

sintagmático-paradigmático”, sugiriendo que la evolución en las respuestas de los

niños demostraba un avance conceptual, que se explicaba por factores evolutivos de la

cognición. Otros autores, como Cronin (2002) y Watson (1995) en cambio, han

invocado la influencia de factores metalingüísticos y de aprendizaje del lenguaje

escrito en el cambio sintagmático-paradigmático. Por ejemplo, Cronin (2002)

59
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

encuentra relaciones significativas entre el nivel de lectura y las respuestas

paradigmáticas de los niños, con independencia de su edad mental y cronológica,

argumentando que el aprendizaje de la lectura y escritura promueven el cambio

lingüístico y conceptual. Con este argumento se demuestra que los contrarios pueden

constituir también respuestas avanzadas en el plano paradigmático cuando se produce

una lista exhaustiva, por ejemplo en tareas complejas de inventarios de vocabulario

alrededor de los 6 años, y que ello coincide con el aprendizaje del lenguaje escrito.

En conclusión, las aportaciones lingüísticas y psicolingüísticas indican el caso

de los contrarios como una de las más robustas relaciones léxico-semánticas en la

organización del vocabulario y en la organización del discurso (Croft y Cruise, 2008;

Cruse, 1986; Fellbaum, 1995; Jones, 2002; Muehleisen, 1997; Murphy, 2003). En el

nivel léxico, el niño refuerza la asociación entre las dos formas de contrarios, en el

semántico aprende las diferencias mínimas relevantes y a nivel conceptual usa

categorías de oposición que organizan el mundo en dicotomías del tipo “cosas buenas

y cosas malas”, “cosas grandes y cosas pequeñas” (Murphy y Jones, 2008). Con

relación al avance conceptual, LLach y De Ribot (2010) encontraron que los niños

entre 5 y 6 años prefieren de manera mayoritaria los contrarios en comparación con

los adultos cuando se les plantea una tarea de elección entre diferentes estímulos

graduados de mayor a menor oposición. El hallazgo se interpretó como un indicador

de progreso en el aprendizaje conceptual debido a que los contrarios potencian el

contraste y la comparación.

Todos los argumentos anteriores llevan a considerar los contrarios como un

dispositivo muy precoz en la organización léxica y como un mecanismo cognitivo

primitivo (Cruse, 2010) puesto que los humanos mostramos una tendencia a

60
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

categorizar el mundo en contrastes dicotómicos (Lyons, 1977). En cambio, el

argumento de la relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura da una

explicación más tardía de la organización exhaustiva del vocabulario en términos

paradigmáticos. Esta relación puede explicarse también a través de unas de las más

primitivas funciones de la escritura: las listas escritas como un dispositivo que

organiza y categoriza el conocimiento del mundo, desde las primeras escrituras

sumerias. Tal como lo ha mostrado Goody (1977) las listas y el ejercicio

paradigmático de hacer inventarios dentro de un dominio han sido un recurso propio

de lo escrito. Recurso que, como otros autores sostienen, también juega un importante

papel en el aprendizaje temprano del lenguaje escrito (Sepúlveda y Teberosky, 2008).

Aunque hay una aceptación general creciente de la relación recíproca entre

vocabulario y aprendizaje inicial de lo escrito (Justice, Meier y Walpole, 2005;

Sénéchal, 1997, 2006; Sénéchal y LeFevre, 2014), pocos son los estudios que

aprovechan esta función específica de las listas escritas, así como tampoco los

contrarios como contenido del aprendizaje de lo escrito.

2.5. Evidencias en el estudio de la hiperonimia

La consideración de la hiperonimia en los estudios de adquisición ha sido muy

relevante desde la década de los 80 cuando se iniciaron con ímpetu la reflexión y el

análisis del significado, su adquisición y comprensión. En concreto Nelson (1988),

con sus estudios sobre la elaboración de significado, dió relevancia al proceso de

categorización en el desarrollo del lenguaje como resultado del proceso de

instauración referencial hacia lo simbólico. Para Nelson las relaciones de sentido que

reflejan una organización de contraste paradigmático y que incluyen la hiponimia, la

61
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

sinonimia y la antonimia se basan en otras relaciones conceptuales que derivan del

conocimiento sobre el mundo y el dominio de la categorización por parte del niño

como lo son las relaciones taxonómicas de hiperonimia e hiponimia. En otras

palabras, la elaboración del sentido se define en términos de todas aquellas relaciones

que se mantienen entre las propias palabras (Nelson 1988, p.30).

La evolución de esas relaciones semántico-léxicas de hiperonimia e hiponimia

tienen sus orígenes en la instauración de los procesos más incipientes en el desarrollo

del lenguaje y la comunicación como lo son la función referencial y la categorización,

configurando los elementos propios de conceptualización. En la consolidación

referencial, Tomasello (2003) critica las perspectivas asociacionistas que hacen

énfasis en los procesos de denominación y señalización por parte del adulto. Subraya

que en la interacción entre niño y adulto lo que es indispensable por parte del niño es

la segmentación del habla puesto que el adulto emite cadenas complejas de

enunciados orales y no solo nombres como etiquetas aislables. Realizando estos

intercambios complejos que van más allá de escuchar denominaciones y fijar los

objetos referenciales, el niño aprende progresivamente a categorizar. La

categorización es la segunda tarea en el aprendizaje de vocabulario y consiste en

ampliar la extensión del uso de las etiquetas aprendidas y aprender nuevas para los

mismos referentes de manera que se organicen en relaciones de primer y segundo

nivel, unas que agrupan y otras que especifican los referentes. Así, silla, sofá, banco,

asiento forman parte de la misma familia. La categorización es fundamental para el

conocimiento conceptual y coloca al conocimiento de las palabras en relaciones

jerárquicas (Teberosky, 2011).

62
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Es durante la etapa preescolar cuando el niño aprende que algunos nombres se

pueden categorizar como los animales o los objetos domésticos, pero no todos los

nombres: aprende que hay nombres contables y discretos y nombres no contables,

como el líquido y el peso. Así también entiende que no es lo mismo categorizar

objetos que acciones o propiedades, como las que son expresadas por los verbos y los

adjetivos (Teberosky, 2011).

Por tanto, el proceso de categorización permite percibir y conceptualizar el

mundo. La hiperonimia es una de las relaciones más básicas y de pronta aparición

gracias a los procesos de organización y categorización que permiten agrupar las

diferentes entidades en una misma representación unitaria sobre la base de unas

propiedades compartidas. Al inicio del proceso se trata de una conceptualización

incipiente, porque el proceso mismo es una consecuencia del aprendizaje del lenguaje.

Por otro lado, el proceso de dar nombres a los objetos, personas, acciones

comporta, como afirma Teberosky (2011), dos aspectos. Uno de ellos es la

denominación o la relación de fijación referencial en el enunciado del tipo “X es el

nombre de Y” o “X denomina un Y”; el otro aspecto hace referencia a la designación,

o la relación entre el nombre ya codificado y la cosa con la que se relaciona, como en

los enunciados “Y se dice X” “¿qué es un X?”. En esta relación, X es un nombre y Y

es un objecto. Siguiendo a Teberosky (2011) en la denominación la relación va de Y a

X y en la designación va de X a Y.

La designación y la denominación son dos aspectos necesarios en la

elaboración de la categorización, porque se trata de dar nombres a las entidades y

organizarlos en red a medida que estos procesos generan conceptualizaciones sobre

las propias entidades. El niño no solo está rotulando los objetos sino que ha

63
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

comenzado a crear redes complejas de organización entre los conceptos que elabora a

través del lenguaje y lo hace a partir de la interacción. En medio de ella, los niños

designan objetos, acciones, entidades y dentro del discurso utilizan la denominación

que ya está codificada en la lengua.

Teberosky (2011) concluye que es así como en la situación normal de habla la

designación precede a la denominación. La designación es entonces un acto de

discurso, mientras que la denominación está en forma de lista. Como hemos

mencionado, Tomasello (2003) critica las concepciones que focalizan en las formas

basadas en el señalamiento y etiquetaje en el aprendizaje de vocabulario pues radican

en una forma pura de denominación alejada de la verdadera esencia de la producción

discursiva y de la comunicación natural. Las aproximaciones centradas

exclusivamente en la denominación, es decir del referente hacia la lengua, debilitan el

proceso de crecimiento de la masa léxica, puesto que el léxico de una lengua está en

el discurso y por ende en la interacción que ayuda a construir los nombres y los

referentes propios de la lengua (Petiot, 1997 – citado por Teberosky, 2011).

Los textos discursivos proceden de un proceso de construcción desde la

designación hacia la denominación y permiten que se hable en una misma situación

de “perro”, “el animal”, “el cachorro”, “el can”, “el perrito” etc. Esta posibilidad,

siguiendo a Reboul-Touré (2009) ofrece al crecimiento léxico que sea un tipo de

juego de construcción de categorías más que una lista de palabras.

Es así como la naturaleza de la hiperonimia se explica a partir de la

consideración de la categorización en el lenguaje y la coarticulación de los procesos

de designación y denominación en el proceso de dar nombres, organizar, etiquetar y

realizar taxonomías en la apropiación del léxico en red. Esta aproximación evolutiva

64
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

en la consideración de la hiperonimia nos lleva a pensar que en la adquisición y en el

aprendizaje del léxico será relevante no separar los procesos de designación y

denominación de otros aprendizajes del lenguaje como hablar, leer, escribir y a la vez,

“no descuidar el vocabulario en la ocasión de estos aprendizajes” Teberosky (2011).

Estas consideraciones orientaron un estudio previo sobre la hiperonimia en el

contexto del aprendizaje inicial del lenguaje escrito (Portilla y Teberosky, 2010) en el

que se pretendía observar qué hacía un grupo de niños de preescolar cuando se les

planteaba la compleja tarea de aprender el vocabulario de nombres de animales,

escribirlos y organizarlos en el espacio gráfico de una tabla con columnas y filas. Para

ello se diseñó una secuencia didáctica dentro del área de lengua en una clase de

educación infantil de cinco años en el que se planteaba una propuesta infusionada en

el aprendizaje de la escritura y el vocabulario. La experiencia se incluyó en un

proyecto más amplio de investigación basada en el diseño de secuencias didácticas en

el aprendizaje del lenguaje escrito (Teberosky et al., 2007).

Desde el punto de vista del proceso, las tareas de aprendizaje que se

programaron eran actividades encadenadas que comenzaron con una lectura de un

texto en voz alta por parte de la profesora, el reconocimiento de los nombres de

animales (en el texto y en tarjetas escritas), la identificación de la relación con una

ilustración de referencia, la organización de las ilustraciones en categorías

(categorización en términos de “X es un Y”, por ejemplo, “el salmón es un pez”), una

escritura de listas de nombres ya categorizados, la organización de un catálogo de

listas de nombres e ilustraciones, la disposición de las listas de nombres bajo un

hiperonímico y la elaboración de una tabla de doble entrada, con nombres, categorías

hiperonímicas y atributos.

65
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

Desde el punto de vista del producto escrito los niños produjeron dos listas y

una tabla de doble entrada: una lista tipo catálogo, una lista de nombres escritos en

columna de un término y una tabla de doble entrada. Desde el punto de vista de la

organización entre los niños, todas las tareas se realizan en grupo y de forma pública

con exposición en las paredes de las listas como murales y con comentarios orales por

parte de maestra y niños sobre el proceso de aprendizaje.

A partir de la lectura en voz alta los niños eran capaces de identificar los nombres

en el texto, de extraerlos y de relacionarlos con las imágenes que se presentaban como

material complementario. La maestra preguntaba sobre el texto para la identificación

de la unidad lingüística “nombres de animales”. Con la introducción posterior de

imágenes y de tarjetas escritas con los nombres, la maestra orientó el trabajo didáctico

no sólo hacia el reconocimiento gráfico sino también hacia el lenguaje, en particular

hacia un procedimiento complejo de “denominación” (a partir de cada imagen – los

niños respondían a la cuestión de ¿qué es?), de “designación” (partiendo de cada

tarjeta escrita – respondían a la cuestión ¿cuál es un X?), de “denominación

superordinal” (sobre el conjunto de tarjetas respondían a ¿qué son todos juntos?) y de

“designación categorial” (a partir de las imágenes o de la escritura los niños

respondían a la cuestión de ¿qué es un Y?). Al exponer a los niños a estos

procedimientos se garantiza la consideración de la doble vía en términos de

denominación y designación y en términos de referencia a objetos (imágenes) o

nombres o a tipos. Con las tarjetas escritas, la maestra orientó básicamente el trabajo

de reconocimiento. Con las imágenes la maestra orientó el trabajo de denominación y

apareamiento entre referente y nombre. Con el conjunto de imágenes orientó el

66
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

trabajo de denominación superordinal y, finalmente, sobre los textos, el trabajo de

designación categorial.

En los productos escritos, los niños realizan categorizaciones incipientes a

partir de la discusión grupal y mediada por la maestra. Luego de la primera

categorización, con diferentes niveles de realización y después de un proceso de

negociación de significados sobre el nombre de cada categoría, se llega finalmente a

un modelo convencional de categorías.

Al inicio de la secuencia los niños manipularon principalmente imágenes de

los animales para introducir la denominación y los hiperónimos. En cambio, en este

momento final, los niños manipulan el dibujo como recurso para ilustrar la

construcción conceptual que han elaborado sobre categorización de clases de

animales, características relevantes y ejemplares pertenecientes a cada categoría.

Estos formatos avanzados permiten trabajar la producción escrita en sintonía con los

aprendizajes sobre el conocimiento del mundo a través de la categorización de los

animales.

2.6. Síntesis

Hasta aquí hemos presentado algunas de las evidencias en la investigación

sobre las relaciones semántico-léxicas que conforman el interés de esta tesis doctoral.

Los estudios previos aquí presentados sirvieron como los principales referentes en la

concreción de los objetivos desarrollados en esta tesis. En nuestro interés general por

estudiar el lenguaje desde su realización oral y escrita nos acercamos a los estudios

evolutivos de la comprensión de la sinonimia para comprender cómo los niños

preescolares activan mecanismos lingüísticos y cognitivos en ese proceso (Apperly y

67
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

Robinson, 2002; Doherty, 2000, 2002; Doherty y Perner, 1998; Perner, Stummer,

Sprung, y Doherty, 2002). Además, los estudios que concibieron la presencia de

material escrito nos llevaron a concretar nuestros intereses desde una perspectiva

constructivista y psicogenética de la escritura. Los estudios de Doherty (2002) y

Doherty y Perner (1998) sobre sinonimia y homonimia consolidaron la perspectiva

sobre la interdependencia de los procesos metalingüísticos y metacognitivos y la

relevancia de estas relaciones semántico-léxicas como reveladoras de la competencia

lingüística y cognitiva del niño. Estos estudios promovieron una mirada diferente de

las relaciones semánticas desde el punto de vista evolutivo en la que nuestra cuestión

principal era si en la consideración de los niños preescolares se trataba realmente de

un sinónimo o de un homónimo.

Además de estos cuestionamientos iniciales nuestras expectativas de

investigación también se proyectaron a la integración de principios evolutivos del

lenguaje a propuestas de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, los estudios previos

sobre contrarios (Jones, 2002; Jones y Murphy, 2005; LLach y De Ribot, 2010;

Murphy y Jones, 2008) nos llevaron a consolidar las características evolutivas y

lingüísticas de los contrarios y su potencial en el desarrollo del lenguaje general y su

influencia en la categorización conceptual. De cierta manera, estos estudios

promovieron nuestro interés por indagar procesos concernientes a su aprendizaje y

enseñanza en el contexto del aula. El caso del estudio propio de hiperonimia (Portilla

y Teberosky, 2010) nos permitió concretar propuestas en aula que tuvieron en cuenta

de manera explícita la enseñanza y el aprendizaje de léxico considerando la propia

competencia lingüística del niño y el momento evolutivo del aprendizaje del lenguaje

escrito.

68
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

En el capítulo siguiente abordaremos de manera explícita los objetivos

pretendidos en esta tesis doctoral no sin antes ofrecer los argumentos específicos

sobre nuestra perspectiva en relación con la adquisición del léxico, el aprendizaje

inicial de la escritura y su relación intrincada. Esta relación conlleva a mantener una

concepción específica sobre la naturaleza del lenguaje desde una perspectiva que

marca continuidad entre los procesos iniciales y una integración entre los diferentes

niveles de análisis del lenguaje que denota su complejidad.

69
Capítulo 2: Evidencias empíricas en el estudio de las relaciones semántico-léxicas

70
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

3.1. Introducción

En este capítulo se desarrollan argumentos a favor de un modelo de

continuidad entre los diferentes mecanismos que explican el desarrollo del lenguaje

inicial. Pero, al mismo tiempo, se señala el cambio o discontinuidad que el

aprendizaje y uso de lo escrito produce en ese mismo desarrollo. Desde este modelo

de continuidad y discontinuidad se defiende la integración entre las diferentes

perspectivas que han abordado el aprendizaje del léxico. También se destaca la

presencia e influencia del lenguaje escrito en el proceso evolutivo del niño en un

doble sentido, como contexto propicio para la continuidad de adquisición del léxico y

como medio de representación simbólica que crea un metalenguaje y un instrumento

de análisis del lenguaje de tipo metalingüístico (Olson, 2009). De esta manera, en este

apartado se presentan los siguientes temas:

La continuidad en el desarrollo del lenguaje.

La integración entre la adquisición del léxico y el desarrollo fonológico y

gramatical.

Los principios organizadores en el aprendizaje del léxico.

La perspectiva evolutiva e histórica de la escritura.

Las relaciones recíprocas entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito en el

aprendizaje y enseñanza del léxico.

La cuestión específica del significado y la influencia de lo escrito.

Objetivos e hipótesis de los estudios empíricos de la tesis.

71
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

3.2. La continuidad en el desarrollo del lenguaje

La adquisición del lenguaje y el aprendizaje de la escritura y la lectura se han

abordado desde diferentes posicionamientos teóricos y empíricos. Los estudios

llevados a cabo en la década de los años 80 hicieron una clara distinción entre

adquisición y aprendizaje. Se relacionó el conocimiento de las reglas explícitas con el

aprendizaje y la actuación más espontánea con la adquisición (Fäcke, 2014; Krashen,

1981). De esta manera, los estudios se encaminaron por una parte hacia la adquisición

del lenguaje oral y, por otra, hacia el aprendizaje de lo escrito, teniendo influencias

diferentes en sus orígenes y disciplinas. Los estudios sobre adquisición del lenguaje

siguieron investigaciones desde la lingüística y la psicología, mientras que los

estudios del aprendizaje de lo escrito, en primera y en segunda lengua, estuvieron más

relacionados con la pedagogía y los métodos de enseñanza.

Sin embargo, en los últimos años, la distinción entre conocimiento lingüístico

y actuación se ha visto influida por el interés hacia la enseñanza de las segundas

lenguas y la escolarización de grupos poblacionales inmigrados, dados los cambios

demográficos producidos por los movimientos migratorios. Este énfasis ha conducido

a un acercamiento académico, pedagógico y cultural entre lo oral y lo escrito con

relación a las primeras y segundas lenguas. Es así como los cambios demográficos

han motivado numerosos estudios sobre el aprendizaje de segundas lenguas, con

actualizadas interpretaciones lingüísticas y psicopedagógicas (Fäcke, 2014), pero sin

llegar a promover nuevas tendencias en el campo de la didáctica del lenguaje escrito

en sentido pleno.

Dentro de los estudios sobre la adquisición encontramos, por ejemplo, la

importancia dada al contexto lingüístico en la adquisición inicial del lenguaje, dando

72
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

un mayor énfasis a la influencia de los recursos lingüísticos ofrecidos por parte del

adulto al niño, o lo que ha venido denominándose input lingüístico (Hoff, 2003).

También, desde este tipo de estudios centrados en la adquisición, se ha dado

importancia a la interacción entre diferentes modalidades del lenguaje (gestos, habla,

signos) y al impacto que tiene en el desarrollo considerar un enfoque multimodal en la

adquisición. Otro aspecto que se ha considerado es la integración de los diferentes

niveles de la lengua (sintáctico, fonológico, morfológico, léxico-semántico) (Bates y

Goodman, 1997) y que ha generado una visión integradora sobre la adquisición más

que componencial de la lengua. Asimismo, algunos estudios han señalado el papel de

las interacciones sociales en el proceso de adquisición (Tomasello, 2003).

En el contexto de la enseñanza de las segundas lenguas, donde desde hace

unas décadas se ha insistido en que la enseñanza no se trata de un ámbito

independiente de la lingüística ni de los contextos históricos o de los procesos

psicológicos (Fäcke, 2014), también se ha dado especial relevancia a la influencia del

input adulto y al léxico como un recurso decisivo en las diversas propuestas de

enseñanza. En este campo de enseñanza de segundas lenguas se ha insistido, por

ejemplo, en que el aprendiz reconozca la estructura interna del léxico y aprenda las

palabras en contexto (Baralo, 2003; Nation, 2001; Schmitt, 2000).

En el caso de los estudios sobre la lengua escrita, se han planteado una

cantidad importante de cuestiones de carácter metodológico (¿qué enseñar primero, a

leer o a escribir? ¿cómo enseñar las letras? ¿cómo estimular la correspondencia

fonográfica?) como también cuestiones alrededor de los aspectos relativos al

“código”, básicamente aspectos fonológicos, morfológicos o de conocimiento de

letras (por ejemplo, Fayol, 2014 o Foulin, 2005). También se han planteado

73
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

cuestiones más teóricas, como la discusión que en los últimos años se ha activado con

relación al modelo de lectura que la reduce a dos factores principales: la

decodificación y la comprensión lectora. Este modelo simple alcanzó una posición

fuerte internacional en el campo de la investigación y la enseñanza de la lectura

(Uppstad y Solheim, 2011). En el ámbito educativo, en las décadas de los 80 y 90 se

impusieron dos posiciones polarizadas sobre los métodos de enseñanza que originaron

un enfrentamiento o “guerra de lectura” entre los métodos fonéticos y los métodos de

lenguaje integral (whole language) aunque ahora se intenta una posición de

"alfabetización equilibrada" (Pressley, 2002).

A pesar de estos distintos caminos, en los últimos años varios autores se

cuestionan la relación entre lo oral y lo escrito, la existencia y carácter de una

interacción tanto en las primeras como en las segundas lenguas, así como si es posible

la integración de lo oral y lo escrito en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Baralo,

1996; Tesch, 2014). De forma añadida, los estudios de carácter evolutivo del lenguaje

han planteado una perspectiva de continuidad en el desarrollo del lenguaje entre lo

oral y lo escrito, con una nueva mirada entre lo que se aprende y se adquiere y entre

los procesos cognitivos, sociales y emocionales que convergen en las etapas iniciales

del desarrollo y que determinan el establecimiento del sistema comunicativo y

lingüístico del niño. Aunque estos modelos tienden a ser más explicativos del

lenguaje oral y de los mecanismos que lo consolidan, se consideran también los

aspectos fundamentales en el encuentro con el lenguaje escrito como un sistema de

representación simbólica por medio del cual el niño sigue avanzando en su

conocimiento del mundo y en sus capacidades metacognitivas y metalingüísticas.

74
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Dentro de esta línea de integración podemos mencionar la propuesta de Shiel,

Cregan, McGough y Archer (2012) en uno de los informes sobre resultados actuales

de la investigación que tendrían que considerarse como indicadores en el currículum

en Irlanda y en el desarrollo de la práctica educativa de la escuela Infantil y Primaria.

Otra propuesta integradora es la de Hollich et al., (2000) en la que proponen una serie

de niveles que integran las diferentes teorías explicativas en el desarrollo del léxico

con los dispositivos y mecanismos que cada perspectiva defiende. El informe de Shiel

et al., (2012) expone un modelo inspirado en las aportaciones clásicas de Halliday

(1993) y Bruner (1999) y en él se destaca la relevancia de los contextos de desarrollo

y de los aspectos que activan la búsqueda de significación en la comunicación por

parte del niño en interacción con los adultos. Estos dispositivos no son sólo

capacidades aisladas que cumplen un calendario madurativo de aparición, sino que se

organizan en un entramado de factores internos y externos del sujeto en desarrollo

atendiendo a condiciones biológicas, sociales y culturales.

El input que ofrece el adulto al niño no puede considerarse sin su efecto en el

establecimiento de la intersubjetividad, la intencionalidad y la interpretación, como

dispositivos iniciales del lenguaje durante el primer año de vida. Después de este

primer año, y en el transcurso de los años preescolares, los autores del informe citan

los estudios que delinean un dispositivo conceptual por el que el niño aumenta su

experiencia con el lenguaje y reflexiona sobre ella. Con posterioridad, el encuentro

con el discurso académico y el lenguaje descontextualizado del currículum escolar

permite al niño la interpretación de los aspectos abstractos del significado (Shiel et

al., 2012).

Es así como en el desarrollo del lenguaje oral, Shiel et al., (2012) subrayan la

75
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

importancia de una fase de resignificación del lenguaje en la experiencia referencial

del niño gracias al conocimiento del mundo que paulatinamente se articula con el

desarrollo de la categorización. Dicha categorización reflejará la organización del

conocimiento proveniente de la experiencia infantil que se construye en un contexto

específico a través de los dispositivos iniciales del lenguaje. Además de los procesos

de categorización, la descontextualización del lenguaje promueve la búsqueda de

significados más allá de los presentes y fortalece la capacidad infantil para referir a

experiencias y a entidades no presentes en el contexto (Shiel et al., 2012). La

descontextualización del lenguaje que se da con el aprendizaje de lo escrito es un

nuevo escenario que ayuda en la creación de significados que serán necesarios en la

construcción de nuevos conocimientos y en la experiencia del niño con la educación

escolar.

Por su parte, Halliday (1993) y Painter (1999) plantearon que en el

establecimiento de la atención compartida y la descontextualización del lenguaje hay

una dinámica de construcción y de intercambio de conocimiento, lo que mostraría una

etapa más conceptual en el desarrollo del lenguaje y la capacidad del niño para

compartir su propia experiencia. Bruner (1999) y Halliday (1993) agregaron que el

uso descontextualizado del lenguaje es necesario para el acceso al lenguaje escrito y

para cualquier tipo de construcción de conocimiento, lo que abre el camino para una

perspectiva de continuidad en el plano evolutivo del lenguaje oral y escrito.

Ahora bien, además de los mecanismos más complejos de categorización y

descontextualización, el lenguaje es portador de una carga de representación

simbólica que impacta la conceptualización de la experiencia. Desde este punto de

vista, Painter (1999) sugirió que un primer nivel de representación simbólica refiere a

76
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

un uso del lenguaje para comentar, recordar y reportar la experiencia del entorno a

partir de un discurso directo que acompaña la acción y denomina el mundo

circundante. Un segundo nivel, más interno, hace referencia al uso del lenguaje para

reflexionar y mostrar conocimiento sobre la experiencia. Este es el caso por ejemplo

del uso de verbos mentales (como en “pensaba que”, “ella sabía que”). Painter (1999)

también recuerda que el segundo nivel más reflexivo y representacional del lenguaje

se relaciona con los efectos del lenguaje escrito en la comprensión del niño en los

primeros contactos con los textos en los que, como es esperado, las interpretaciones

iniciales que hace el adulto hacen referencia a “aquí dice…, aquí pone…”. Con ello

Painter ofrece un nuevo argumento de la continuidad evolutiva entre lenguaje oral y

escrito.

Retomando la propuesta de Shiel et al., (2012), que sigue los planteamientos

de Halliday y expone tres planos decisivos en el desarrollo del lenguaje y en la

búsqueda de significado, es evidente que en la construcción de significados en el

plano interpersonal o intersubjetivo se activan los primeros dispositivos para la

comprensión referencial. En un segundo plano más conceptual o ideativo, los niños

construyen experiencias y reflexionan sobre ellas sumando la habilidad de

categorización y de descontextualización del lenguaje. La descontextualización actúa

como una forma de representación de significados y su aparición la promueve por el

deseo del niño de iniciar comunicación con otros y expresar los significados. El plano

más complejo de construcción de significado de tipo proposicional o textual, descrito

por Shiel et al., (2012), supone la instauración del lenguaje como medio para

reflexionar en sí mismo. Despegar esta función proposicional requiere que el niño use

el lenguaje como un sistema simbólico, sintáctico y conceptual para construir ideas

77
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

nuevas y “libres de contexto”. Con posterioridad estos autores proponen que el

desarrollo narrativo, el lenguaje figurativo y el uso de la metáfora devienen de este

uso más reflexivo y representacional del lenguaje.

La propuesta de Shiel et al., (2012) sobre los tres planos fundamentales en la

significación del lenguaje delinean una continuidad en los procesos de adquisición

entre el lenguaje oral y el escrito, aunque lo escrito se aborda de manera sucinta y está

inscrito en la etapa de escolarización infantil. En el siguiente apartado

profundizaremos en esta perspectiva de continuidad en el desarrollo del lenguaje que

Shiel et al., (2012) defienden en un sentido más global del significado al tener en

cuenta, por una parte la integración de los diferentes niveles del lenguaje en su

desarrollo, la adquisición del significado como plataforma que activa el desarrollo

integral del lenguaje y, por otra, las aportaciones del lenguaje escrito en estas

adquisiciones. Desde una mirada de desarrollo, se sabe sin embargo que estos

procesos evolutivos están sujetos a las diferencias individuales y que está influenciado

por factores biológicos y ambientales, aspectos en los que no ahondaremos.

3.3. La integración entre la adquisición del léxico y el desarrollo fonológico y

gramatical

Bates y Goodman (1997) han insistido en una estrecha relación entre el léxico

y los aspectos fonológicos y gramaticales en el desarrollo del lenguaje. Según estas

autoras, los estudios sobre adquisición del lenguaje muestran que la evolución de la

gramática y el desarrollo fonológico son altamente dependientes del tamaño del

vocabulario.

78
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

En lo que respecta a la relación entre desarrollo fonológico y desarrollo léxico,

hay evidencia de una continuidad entre los sonidos del balbuceo y las primeras

palabras (Bates y Goodman, 1997). Estos sonidos tienden a ser predominantes en las

palabras significativas. La preferencia de ciertos fonemas indica que el desarrollo

fonológico y léxico interactúan de manera bidireccional, logrando que las primeras

palabras actúen como propulsoras del desarrollo fonológico. Se sabe que la

producción del lenguaje se inicia con el balbuceo hacia los 3 ó 4 meses, le siguen las

combinaciones vocálicas y consonánticas entre los 6 y 12 meses y que el habla

significativa suele emerger entre los 10 y 12 meses. Después de esta etapa, muchos

niños tardan semanas o meses en producir una palabra-frase. Al principio este ritmo

de vocabulario crece muy lentamente, pero luego hay una aceleración en el

crecimiento que algunos estiman hacia los 16 y 20 meses. Entre los 18 y los 20 meses

suelen aparecer las primeras combinaciones entre palabras, aunque al principio estas

combinaciones son de ‘habla telegráfica’. Algunos niños, hacia los 24 y 30 meses,

muestran un segundo “arranque” con la producción de morfosintaxis derivada de las

posibilidades que proporciona el avance fonológico y la masa léxica que se ha

acumulado. La interacción entre los aspectos del léxico y el desarrollo gramatical se

caracteriza por el pasaje de los sonidos a las palabras y a la gramática principalmente

entre los 8 y los 30 meses de edad. Este proceso de continuidad entre léxico y

gramática se da por una precedencia de la comprensión sobre la producción y una

cierta coincidencia en la producción entre las primeras palabras y la gramática (Bates

y Goodman, 1997).

Es así como entre los tres y los tres años y medio, muchos niños con un

desarrollo típico del lenguaje tienen un dominio básico de las estructuras

79
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

morfológicas y sintácticas de su lenguaje y sigue evolucionando, a partir de su propia

experiencia, el input recibido por el adulto y el encuentro con contextos diferentes al

familiar.

Bates y Goodman (1997) indican que el crecimiento de vocabulario y la

aparición de la morfosintaxis se caracterizan por saltos sucesivos que indican fases

diferentes de un proceso no lineal, que comienza con un estadio de primeras palabras

y que estalla en el desarrollo de la gramática en el segundo año. Esta relación no

lineal entre el desarrollo léxico y el gramatical ha sido central en los estudios del

desarrollo inicial del lenguaje, no sólo en los estudios de la lengua inglesa de Bates y

Goodman (1997) y de Marchman y Bates (1994), sino también en otras lenguas como

en los de Bassano (2000) y Serrat, Sanz-Torrent, y Bel (2004), (en francés, en

castellano y catalán, respectivamente). Estos y otros estudios cuestionan que la

adquisición inicial del lenguaje se estudie de manera aislada en relación con los

diferentes aspectos o niveles lingüísticos, como si su desarrollo ocurriera

independientemente sin interacción entre ellos (Serrat et al., 2010).

En dichos estudios se sugiere que el crecimiento del vocabulario precede al

desarrollo gramatical y que los avances en el componente gramatical se explican a

partir de los cambios en el desarrollo del léxico. Mientras el léxico aumenta en

cantidad y en especialización semántica, la gramática deviene organizada de manera

cada vez más compleja (Serrat et al., 2010). Es decir, las formas gramaticales serían

propiedades emergentes del sistema lingüístico, y si la medida y organización del

léxico crece, la calidad de la gramática emergente cambia. Este fenómeno de ‘masa

crítica’ de vocabulario explica una consolidación progresiva de una cantidad de léxico

necesaria para desarrollar un nivel particular de complejidad gramatical (Bates y

80
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Goodman, 1997) y que determina una fuerte relación entre los principios de

aprendizaje del léxico y la gramática (Goldberg, 1999).

De aquí pues que, a la edad de 5 años, el niño conozca más de diez mil

palabras diferentes y reduzca la tendencia a sobre generalizar o sub generalizar

significados de las palabras. Pero no solamente hay un incremento significativo en el

tamaño de vocabulario durante este periodo, sino que también se da un cambio en su

calidad que se evidencia en el incremento de la complejidad del sistema semántico:

incremento en la diversidad léxica (número de palabras diferentes usadas), densidad

léxica (la ratio de palabras contenido sobre el total del número de palabras),

complejidad léxica (frecuencia de palabras polisilábicas, por ejemplo) y desarrollo

interrelacionado de conceptos semánticos, clases semánticas, sinónimos, homónimos

y antónimos (Shiel et. al., 2012 p. 107). Adicionalmente, el encuentro con el lenguaje

escrito se convierte a la vez en contexto de ese incremento cuantitativo y de esa

reorganización cualitativa, dado que a través del contacto con los textos se hacen

posibles las instancias de aprendizaje de nuevo vocabulario, de fórmulas lingüísticas

no habituales en el habla cotidiana, incrementando la diversidad y complejidad

léxicas. Las relaciones semántico-léxicas se hacen más explícitas y frecuentes a través

de los textos provocando un mayor énfasis en su interpretación, comprensión y

posibilidades de incorporación al léxico productivo. Sin embargo, estas aportaciones

de lo escrito a la reorganización léxica no han sido ampliamente exploradas en

profundidad.

3.4. Los principios organizadores en el aprendizaje del léxico

Hollich et al., (2000) discuten que el aprendizaje del léxico se ha explicado

81
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

desde diferentes perspectivas al intentar cada una de ellas precisar de qué manera el

niño crea significado a partir de las influencias sociales y de sus propios mecanismos

cognitivos. Resuelven así el problema que enfrenta en hacer corresponder el lenguaje

con las entidades del mundo, objetos, situaciones, personas, acciones que lo rodean.

Ante las diferentes perspectivas y énfasis puestos por cada una de ellas, los autores

intentan delinear una propuesta integradora que recoge los principios cognitivos,

socio-pragmáticos y asociacionistas más relevantes en el aprendizaje del léxico. Con

esta propuesta, los autores también presentan una mirada de continuidad entre lo oral

y lo escrito sobre los mecanismos que actúan en este aprendizaje.

Con relación a los modelos cognitivos, la propuesta de Hollich et al., (2000)

retoma los principios o restricciones que diferentes autores han defendido como

explicativos del aprendizaje del léxico (Clark, 1983; Markman, 1989; Merriman y

Bowman, 1989; Slobin, 1973 y Waxmann y Kosowski, 1990, citados en Hollich et

al., 2000). Con relación a la perspectiva socio-pragmática, enfatizan en la influencia

de las interacciones sociales en contextos de desarrollo (Bloom, 2000; Carpenter,

Nagell, y Tomasello, 1998; Nelson, 1988; Tomasello, 2003). Y de la perspectiva que

denominan asociacionista, retoman la idea de las correspondencias directas entre

objetos y nombres que el niño realizaría en el proceso de aprendizaje (Smith, Jones y

Landau, 1996). En el primer capítulo hemos ofrecido muy suscintamente información

sobre el modelo de las restricciones y sociopragmático para señalar los aspectos más

relevantes en la comprensión de la sinonimia y la homonimia. Aquí ofrecemos una

visión más integradora a partir del modelo integrador de Hollich et al., (2000).

En concreto, el modelo explicativo de las restricciones o principios enfatiza en

los recursos cognitivos con los que el niño restringiría las entradas lexicales en la

82
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

correspondencia entre nombres y referentes (objetos, acciones y eventos). Para

explicar el aprendizaje de palabras desde la perspectiva socio-pragmática, en cambio,

se enfatiza tanto las interacciones comunicativas entre el niño y adulto como en los

contextos donde participan conjuntamente. Desde un punto de vista asociacionista se

defiende el papel de los mecanismos atencionales y de los procesos de memoria en el

número de veces que se produce una co-ocurrencia entre palabras y referentes, todos

factores que desde esta perspectiva serían determinantes en la adquisición de

vocabulario (Hollich et al., 2000).

Desde el primer modelo mencionado, el de las restricciones o principios

cognitivos, se han dado diferentes explicaciones sobre cómo el niño resolvería el

problema de correspondencia entre nombres y objetos. Por ejemplo, Slobin (1973,

1977) planteó el principio de correspondencia uno-a-uno como mecanismo cognitivo

del niño para relacionar una forma superficial y una estructura semántica subyacente

a esa forma. Por su parte, Markman (1989) propuso tres principios: el principio del

“objeto completo” (un nombre ha de referirse a un objeto completo), el principio

“taxonómico o de alcance categorial” (un nombre se extiende a una categoría de nivel

básico) y el principio de “extensibilidad” (un nombre se extiende a otros referentes

similares). Adicionalmente Markman y Wachtel (1988) propusieron el principio de

mutua exclusividad que se impone a la relación objeto-nombre desde la edad de 2

años y medio. Según esta restricción los niños harían corresponder solamente un

nombre nuevo a un objeto nuevo.

Por su parte, Au y Glusman (1990) estudiaron el principio de mutua

exclusividad en niños preescolares bilingües, encontrando que esta restricción se

mantiene dentro del uso de una lengua pero no cuando se usan distintas lenguas.

83
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

Según los hallazgos de estas autoras, entre los niños bilingües se relativizaría la

tendencia a asumir la correspondencia entre nombre nuevo y un objeto nuevo sino

que un nombre podría referirse al segundo idioma.

A estos principios generales, Clark (1990, 1993) agregó al aprendizaje lexical

una restricción pragmática: el principio de contraste. Según esta restricción, los

hablantes asumen que cualquier diferencia en la forma implica una diferencia en

significado, lo que orientaría a los niños en el aprendizaje de palabras. Si el niño oye

una palabra nueva, supondría que se refiere a un objeto que no es familiar. De lo

contrario el hablante usaría la forma que es convencional para el objeto familiar.

Retomando a Golinkoff, Mervis y Hirsh-Pasek (1994) los autores agrupan tres

principios fundamentales en un primer nivel evolutivo: el de referencia, de

extensibilidad y de objeto completo. Y, para un segundo nivel evolutivo se apela a

otros tres principios: el de la convencionalidad, el de categoría nombre-anónimo

nuevo y el de alcance categorial. Sin el principio de referencia es imposible

imaginarse el desarrollo léxico. Afirman estos autores que cuando los niños empiezan

a aprender las primeras palabras este principio está ya disponible: desde el primer año

los niños asumirían que las palabras refieren a algo. Pero sería hacia los 2 años que

este principio se sofisticaría con el principio de extensibilidad que parece estar

presente a partir de ese momento: los niños de esta edad pueden extender las

etiquetas nuevas aprendidas a otros objetos relacionados (Barret, 1978; Bloom, 1973,

citados por Golinkoff, et. al., 1994). Este principio supone que las palabras no

refieren a un solo ejemplar, como hacen los nombres propios, sino a categorías de

objetos. Sin embargo, los niños no están seguros sobre qué palabras se extienden en

la misma categoría taxonómica hasta que aparece el principio de alcance categorial en

84
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

el segundo nivel. Algunos estudios han confirmado que este principio también orienta

el hecho de que los niños hagan extensiones a objetos de forma similar (Smith, Jones,

y Landau, 1992). El principio de “objeto completo” permite que el niño haga

correspondencias entre las palabras y sus representaciones de los objetos.

Según Golinkoff et al., (1994) estos tres principios del primer nivel no

requieren un proceso lingüístico sofisticado, sino que pueden derivarse del desarrollo

cognitivo perceptual inicial y son esenciales para el inicio del proceso de aprendizaje

del léxico. El primer nivel de principios entonces es “forzado” por los principios más

sofisticados en el segundo nivel: el principio de convencionalidad promueve una

sofisticación al principio de referencia; el de alcance categorial sofistica al de

extendibilidad; y el de categoría nombre-anónimo lo hace con el de alcance del

objeto.

En el segundo nivel, el principio de alcance categorial explica cómo las

palabras nombran categorías taxonómicas primero en un nivel básico y luego en un

nivel superordinado (Golinkoff, Shuff-Bailey, Olguin, y Ruan, 1995, citado por

Hollich et al., 2000). El principio de categoría nombre-anónimo-nuevo explica cómo

se orienta al niño a buscar al objeto referente "anónimo" o “sin nombre” tan pronto

como escucha una palabra nueva. A través de este principio el niño determinaría cuál

objeto completo se corresponde con una nueva palabra.

Desde la perspectiva socio-pragmática, se enfatiza en el hecho de que los

niños se desarrollan en contextos sociales y, por tanto, son guiados por expertos en el

proceso de aprendizaje del léxico (Carpenter, 1998, citado por Hollich et al., 2000).

Desde este punto de vista, el input del contexto social sería el responsable de resolver

la ambigüedad en el proceso de determinación de la correspondencia entre nombre y

85
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

referente. Cuando los adultos perciben que el niño se interesa en algo proveen los

nombres de los objetos, ofreciéndole así las entradas léxicas apropiadas a la situación

de interacción. Por ejemplo, Baldwin y Tomasello (1998) proporcionan evidencias

que muestran que al final de los 2 años los niños utilizan claves sociales en el proceso

de aprendizaje lexical. En esta línea, los estudios anteriores de Tomasello y Barton

(1994) habían concluido que aproximadamente entre los 18 y 19 meses los niños eran

sensibles a las claves sociales. Desde esta perspectiva se considera el contexto social

como un motor que promueve de manera natural las posibles correspondencias entre

denominaciones y referentes. Tomasello (2003) argumenta que las habilidades como

la atención compartida, la interpretación de intenciones (intention reading) y el

aprendizaje cultural le proveen al niño la ayuda especial que requiere en el

aprendizaje de palabras. Tomasello (2003) resalta el valor de la lingüística cognitiva

al subrayar la importancia de varios aspectos que reposan en el background del

conocimiento cultural para descubrir y estructurar el significado de las palabras. Por

ejemplo, palabras que no son específicas de forma aislada sino que deben ser

comprendidas en el contexto de un amplio conjunto de actividades culturales. El

hallazgo más importante desde esta perspectiva es que la mayoría de palabras

requieren para su representación una red estructurada de sus usos interrelacionados.

De la propuesta integradora de Hollich et al., (2000) es posible concluir que la

consideración de los principios explicativos y organizadores de la adquisición del

léxico reducen la cantidad de información de la que los niños disponen en la situación

de “lo que una nueva palabra pueda significar”. Así, los autores aluden a que el

primer nivel propuesto (que agrupa los principios de referencia, de extensibilidad y de

objeto completo) ayuda en el inicio del aprendizaje de palabras y a que el segundo

86
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

nivel (que agrupa los tres principios de convencionalidad, el de categoría nombre-

anónimo nuevo, y el de alcance categorial) coincide con la explosión de vocabulario.

Como se ha visto, de acuerdo con nuevas perspectivas del aprendizaje del

vocabulario (Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2000; Hollich et al., 2000; Shiel et al., 2012;

Teberosky, 2002; Tomasello, 2000) cuando se habla de la adquisición de vocabulario

no solamente se hace referencia al conjunto de palabras que los niños han acumulado

hasta una cierta edad sino que también se debe incluir indudablemente cómo los niños

y niñas hacen funcionar esas palabras dentro de la cadena hablada, cómo establecen

relaciones de significado entre ellas, de qué manera el contexto lingüístico es decisivo

para el significado, y de cómo construyen y reconstruyen las relaciones entre palabras

en dimensiones sintagmáticas y paradigmáticas de la lengua.

También se ha enfatizado en la necesidad de tener en cuenta ciertos marcos

que engloban los diferentes procesos en esta adquisición, tal y como Hirsh-Pasek,

Golinkoff, y Hollich (2002) propusieron, integrando los diferentes énfasis de las

diversas perspectivas evolutivas en un intento de comprender las influencias en el

aprendizaje de vocabulario. Por otro lado, tal y como Shiel et. al. (2012) proponen,

durante el desarrollo del lenguaje permanecen de manera transversal tres aspectos que

consolidan los avances en la capacidad del niño para crear e interpretar significados,

esto es, un énfasis interpersonal, un plano conceptual (o ideacional) y uno más

proposicional. Sin embargo, estos autores no consideran en sus propuestas de

integración y continuidad las influencias del lenguaje escrito de manera explícita y

detallada. No lo consideran a pesar de que hay evidencia de que los aprendizajes de lo

escrito provocan cambios a nivel cognitivo y lingüístico en el desarrollo psicológico.

87
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

Llegados a este punto es fundamental ofrecer una mirada de integración y de

continuidad de los efectos directos e indirectos del “encuentro” con lo escrito en el

aprendizaje, efectos que provocan al mismo tiempo, un cambio evolutivo o

discontinuidad en la complejidad de los mecanismos de aprendizaje del lenguaje. La

presencia del lenguaje escrito no va desligado de los procesos descritos desde un

modelo de continuidad, ni puede considerarse como un recurso externo de aprendizaje

técnico por parte del niño. Se considera más bien como un sistema de representación

simbólica de creación cultural, que el niño interpreta, construye y se apropia; y a la

vez, como artefacto cultural y cognitivo, que permite al niño avanzar en las funciones

psicológicas más complejas. En concreto, un artefacto que ofrece ciertas

especificidades a esa continuidad en el desarrollo del lenguaje. En lo que sigue

abordaremos detalladamente estas cuestiones.

3.5. Perspectiva evolutiva e histórica de la escritura

En el apartado anterior se planteó una perspectiva de continuidad entre los

procesos de adquisición del lenguaje enfatizando en su carácter social y cultural, y la

necesidad de contemplar una integración en los diferentes niveles de realización

lingüística del lenguaje. Se mencionó brevemente el carácter continuo y discontinuo

del “encuentro” con lo escrito y su repercusión cognitiva en la reorganización de los

avances lingüísticos infantiles.

Con la intención de profundizar en este modelo de continuidad y

discontinuidad en el desarrollo del lenguaje, a continuación presentaremos

argumentos en defensa de una perspectiva evolutiva sobre el aprendizaje del lenguaje

escrito, enfatizando su naturaleza como sistema de representación del lenguaje y no

88
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

como un código de transcripción del habla. A partir de este posicionamiento

epistemológico ofrecemos brevemente información sobre el proceso de construcción

infantil del sistema de escritura, las principales conceptualizaciones y criterios que

marcan este proceso antes de que los niños sepan escribir de modo convencional tal y

como lo dilucidaron las investigaciones psicogenéticas de la escritura. A continuación

se plantearán unas consideraciones relevantes sobre la relación de interdependencia

que el lenguaje escrito mantiene con el lenguaje oral en cuanto a sus unidades de

análisis y su organización, y se propondrá que la escritura se puede convertir en un

artefacto idóneo para analizar y repensar el lenguaje.

3.5.1. Lo escrito no es código del habla

Per Linell (1982) en su obra The written language bias in linguistic reconoce

que el lenguaje escrito tiene un estatus importante porque permite a las personas

avances en su desarrollo que serían casi imposibles de alcanzar sin su influencia. Por

ejemplo, en cuanto al aprendizaje del vocabulario este autor defiende que una parte

importante es habitualmente adquirida de los textos escritos y/o de las definiciones

verbales. Además, este autor hace una clara disertación en cuanto a las relaciones

entre el lenguaje hablado y el escrito, advirtiendo que es necesario ser cauteloso

respecto a las posiciones que intentan “convertir el habla en escritura” puesto que la

escritura es un sistema que no puede preservar todas las variaciones presentes en el

habla natural (Linell, 1982).

Por su parte, Blanche-Benveniste (2002) sostiene que solamente las disciplinas

que otorgan una función de código a lo escrito postulan su invariabilidad, porque

siguen la tendencia de concebir la lengua como un sistema homogéneo, cuando en

89
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

realidad la heterogeneidad está inscrita en la propia naturaleza del fenómeno

lingüístico. Es decir, para estos autores lo escrito es irreductible a un código.

Sin embargo, rechazar la perspectiva de la codificación del habla en la

escritura no equivale a rechazar la existencia de relaciones entre ambas modalidades

del lenguaje. A diferencia de las posiciones de ruptura que tradicionalmente se

mantuvieron entre el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito,

distribuyendo los procesos en la separación entre adquisición y aprendizaje, en esta

tesis doctoral se sostiene su continuidad. A favor de dicha continuidad, vamos a

presentar argumentos que manifiestan la existencia de relaciones de interdependencia

entre lo oral y lo escrito. La continuidad es incompatible con la visión del “código”,

porque para codificar el habla sería necesario primero su adquisición y luego el

aprendizaje de las reglas del código para ponerlo en función de lo oral. Los

argumentos que se desarrollarán a continuación definen las líneas teóricas que

consideramos sobre la perspectiva evolutiva del lenguaje oral y el lenguaje escrito.

El lenguaje escrito mantiene una relación de continuidad con el desarrollo del

lenguaje oral y asimismo una especificidad que genera un cambio o “ruptura” en el

proceso. Pero esto no significa que, en el plano teórico, lo escrito represente de

manera unívoca las unidades del lenguaje hablado sino que se establece entre ellos

definidas relaciones de interdependencia. En las décadas de los 80 y 90 importantes

estudiosos discutieron y alertaron sobre el asunto de representatividad de lo oral en lo

escrito (Blanche-Benveniste, 1998; Linell, 1982; Olson, 1998 entre otros) pero

todavía en las disciplinas prácticas y teóricas como en la didáctica, en la lingüística y

en la psicología, pueden encontrarse posicionamientos a favor de las ideas de

codificación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, en los que se considera a lo

90
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

escrito como un simple instrumento de transposición de la lengua, sin que ejerza

ninguna influencia sobre ella (Blanche-Benveniste, 2002).

Desde el análisis de la caracterización de las lenguas naturales, (Linell 1982,

2012) defiende la no correspondencia unívoca entre las expresiones lingüísticas y su

significado, puesto que las lenguas no serían códigos estrictos desligados de los

factores contextuales implicados en esta relación. El posicionamiento de

correspondencia “uno-a-uno”, motivado por las perspectivas más estructuralistas de la

lingüística y por los modelos componenciales, no es fácil de asumir si consideramos

la realidad pragmática del lenguaje, que muestra que los enunciados pueden

interpretarse de diferentes maneras según las diversas situaciones, contextos y

hablantes (Linell, 2012). Esta idea del carácter “situado” en el uso del lenguaje está

arraigada en los paradigmas dialógicos y en los modelos de aprendizaje por el uso de

la lingüística, y en las ideas pragmáticas y socio-constructivistas de la psicología. En

cuanto a lo fonológico, Linell (1982) no niega la relación entre el valor sonoro y la

representación gráfica dentro de la lengua y que se origina dentro de un cierto

continuo de estabilidad, pero se aleja de la insistencia del estructuralismo al

considerar que las unidades del sistema son invariables puesto que lo oral no es

representado en su totalidad por lo escrito.

El término de “variación” es utilizado por Linell (2005, 2012) para subrayar el

carácter cambiante del lenguaje y la necesidad de incluirlo dentro de los análisis de la

lengua y de este modo disuadir la concepción de “lengua perfecta” que ha dominado

la investigación lingüística. Asimismo, defiende que las ideas sobre el lenguaje son

penetradas indudablemente por nuestras experiencias con el lenguaje escrito y que, de

hecho, en el análisis lingüístico desde las aportaciones saussureanas, la escritura ha

91
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

supuesto un sesgo en el estudio de la lengua (Linell, 2005). Esta idea del sesgo de lo

escrito, como recoge Linell (1982), tiene que ver con dos razones: la primera razón es

que durante el estudio de la lengua el instrumento de análisis ha sido básicamente a

través de su representación escrita y, la segunda razón, el lenguaje escrito también ha

servido como metalenguaje, es decir, como el lenguaje de la descripción lingüística.

La primera razón la vemos si consideramos que el análisis sobre los

fenómenos lingüísticos, ya sean orales o escritos, se formulan por un medio escrito en

sentido amplio (textos, figuras, diagramas, listas) lo que demuestra una cierta

limitación para conceptualizar y teorizar sobre el lenguaje en sí, ya que depende

indudablemente de las posibilidades de metalenguaje del lenguaje escrito. En última

instancia, los datos de los análisis han sido siempre trasformados en lenguaje escrito.

Sin embargo, como apunta Ferreiro (1999), Saussure expulsó la escritura del territorio

de la lingüística en uno de los capítulos de su Curso de Lingüística General,

afirmando que “la escritura impide ver la lengua; no es un vestido sino un disfraz”

Asimismo, Bloomfield en 1933 compartió esta visión alegando que “la escritura no es

lenguaje, sino simplemente una manera de registrar el lenguaje mediante marcas

visibles” (Ferrerio, 1999 p. 57).

Si ahondamos en la dicotomía lo oral frente a lo escrito y en sus elementos de

interdependencia, como lo han demostrado varios autores, la escritura es “selectiva”

(Blanche-Benveniste, 2002; Ferreiro, 2002; Linell, 1982, 2013; Olson, 1998). Por

ejemplo, muchas propiedades fonéticas presentes en el habla no llegan a ser

“codificadas”, sólo se seleccionan algunas porque la variación natural del habla ha

llevado a un criterio económico de los sistemas escritos, promoviendo la convención

y la estandarización de la ortografía, con las repercusiones obvias sobre la conciencia

92
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

lingüística de la fonología y del habla que dichas representaciones ortográficas

promueven. En algunas lenguas resulta evidente que todas las realizaciones orales no

mantienen una sola representación escrita, sino que una unidad gráfica puede

emplearse para diversas unidades fonéticas y viceversa. Las formas escritas no son un

código para las formas fonéticas ni tampoco las letras se corresponden con los

fonemas.

Comparado con el lenguaje escrito, Linell (1982) afirma que el lenguaje

hablado tiene una conceptualización diferente en términos de unidades constituyentes

(fonemas y prosodia vs. letras y diacríticos). Para Linell (2013) el habla de ninguna

manera es traducida por lo escrito como un código estricto, no se trata de una

correspondencia como en el caso de letras y signos del código Morse. De la misma

forma, Hagège (1985, citado por Ferrerio, 1999) recuerda que la lengua escrita no es

una lengua oral transcripta y afirma que la adquisición de la escritura no es la

adquisición de una técnica para transcribir la oralidad.

Sin embargo, Linell (1982) argumenta que el lenguaje oral y el lenguaje

escrito no son completamente diferentes en su naturaleza. Las diferencias serían más

graduales que absolutas. Por ejemplo, la estructura y uso del lenguaje escrito es

derivado de las propiedades del lenguaje oral. No obstante, las diferencias entre las

dos modalidades tienen importantes consecuencias.

Uno de los aspectos propuestos por Olson (1998), en cuanto a la distinción

clara entre lenguaje oral y lenguaje escrito, recae en la consideración de la autonomía

total de los textos escritos con relación a la fijación del significado. Linell (1982)

también encuentra que esta autonomía no puede ser totalmente estricta, pero defiende
93
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

que los textos escritos son relativamente más autónomos que los diálogos orales. En

esta línea, parece tácito asumir, como discute este autor, que lo que es cierto para el

texto escrito lo sea también cierto para un enunciado oral, como si la distinción entre

enunciados no fuera libre de controversias o sin problemas en su transposición de un

medio a otro. Blanche-Benveniste (2002) también discute esta no correspondencia

entre lo oral y lo escrito cuando recuerda que el concepto de “palabra” surge de la

experiencia con la escritura y no se encuentra nada equivalente en lo oral,

entendiendo “palabra” como una unidad de significado separada entre blancos.

Blanche-Benveniste (2002) afirma que el concepto de “código escrito” ha

reducido la función de la escritura a la de un instrumento de transposición de la

oralidad. Recuerda los argumentos históricos que desarrolla en su obra para rebatir

ese posicionamiento (el surgimiento del concepto de palabra con la escritura), la

incorporación progresiva de los signos de puntación hacia finales del siglo XVI, la

distinción entre los aspectos de pronunciación de la lengua hablada y su

representación en lo escrito). Sin embargo, Blanche-Benveniste no solo aboga por los

argumentos históricos. Ella da relevancia a la actividad psicológica que demuestran

niños y adultos no alfabetizados cuando se enfrentan a la tarea de leer y escribir

señalando que en este encuentro se gestan representaciones complejas de la lengua

escrita que incluyen cualidades formales y culturales. Estos argumentos resultan

evidentes en otras investigaciones relevantes (Ferreiro, 1983, 1991, 2002a) que

también se oponen a la idea de la lengua escrita como un mero “código gráfico”.

Entre los aspectos de relación entre lo escrito y la significación a nivel

semántico, también encontramos una representación específica adjudicada a lo

94
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

escrito. Blanche-Benveniste (2002) defiende que los usuarios se preocupan por

encontrar en la ortografía una representación estable del significado. Y es así cómo,

para mantener estable el significado, los usuarios intentan mantener “la misma

escritura” en correspondencia con los “mismos sentidos” (Blanche-Benveniste, 2002,

p. 21). Dice Blanche-Benveniste que aunque lo oral varíe, hasta el punto en que un

mismo sentido se encuentre distribuido entre dos pronunciaciones diferentes, le

corresponde a la escritura recuperar la estabilidad a través de la ortografía.

En resumen, desde el punto de vista psicológico, esta posición centrada en

el código niega al niño como constructor y revisor de sus propias concepciones acerca

de la representación escrita, lo que es evidente cuando el niño encara lo escrito como

un objeto de conocimiento. Para el niño, lo que se escribe inicialmente son nombres y,

para leer nombres, hace falta una cantidad suficiente de letras con una cierta variedad

interna (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky, 2000). Más adelante desarrollaremos

esta línea evolutiva que se origina en el propio curso del desarrollo del lenguaje y en

el encuentro con el mundo escrito.

Otro aspecto en el que se cuestiona la relación entre lo oral y lo escrito se

halla en el tratamiento de las unidades de la lengua. Siguiendo a Teberosky (2000), la

repercusión de no asumir la especificidad de lo escrito en relación con relación a lo

oral tiene una fuerte repercusión sobre la consideración de las unidades de cada

lengua. Si lo escrito es una transcripción de lo oral, entonces se asumiría que las

unidades de lo escrito ya están dadas para el niño y que por tanto no hace falta

ninguna construcción conceptual por su parte. Paradójicamente, esta postura ha hecho

que las unidades de lo escrito se proyecten sobre lo oral desde una tendencia

normativa, por ejemplo, la consideración de la unidad “palabra” para referir a las

95
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

unidades orales y escritas, como si fueran homogéneas, cuando ha sido concebida a

partir de la experiencia con lo escrito.

Según Veldhuis y Kurvers (2012) se ha discutido desde el principio del siglo

XX qué unidades de la lengua constituyen las unidades básicas de la segmentación y

de procesamiento. Por ejemplo, una serie de estudios experimentales sobre conciencia

metalingüística en los niños pequeños ha mostrado que los niños pueden no

segmentar explícitamente el discurso en unidades con las fronteras de las palabras

hasta la edad de 7 años.

También a nivel oral, y dentro de la lingüística cognitiva, varios tipos de

unidades se han propuesto a su vez como las unidades básicas funcionales de

procesamiento del lenguaje. Por ejemplo, Tomasello (2003) ha sugerido que las

unidades que la gente analiza y produce pueden corresponder a palabras sueltas, pero

también pueden ser unidades de varias palabras (sintagmas) unidades esquemáticas

(construcciones con algunos elementos fijos) y unidades esquemáticas (patrones,

frases hechas, expresiones fijas), en función de su frecuencia de ocurrencia.

Tomasello (2003) sostiene que los niños pequeños utilizan tales unidades

prestablecidas como base para sus expresiones. Esto sugiere que las unidades de

varias palabras tienen realidad psicológica y que es sólo cuando los niños crecen y

adquieren la alfabetización que vienen a darse cuenta de que el lenguaje se puede

dividir en partes más pequeñas, como la palabra convencional o en fonemas (Homer,

2000; Homer y Olson, 1999; Olson, 1998).

Para dar cuenta de esta aparente falta de conciencia metaléxica, Veldhuis y

Kurvers (2012) proponen la diferenciación entre tareas online y offline. Estos autores

dicen que al principio se da un tipo de conocimiento que se procesa

96
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

inconscientemente y de forma implícita, que denominan online, por oposición al tipo

offline y explícito de conocimiento y de análisis de las unidades lingüísticas

requeridos por la escritura. Este último es el que se relaciona a menudo con la

alfabetización y se evalúa en las tareas de conciencia fonológica. Después de estas

consideraciones sobre la dependencia e independencia de las unidades en lo oral y en

lo escrito y algunas consideraciones de su relación, abordaremos las ideas de corte

más psicogenético en el que se resalta la conceptualización del niño sobre las

unidades de lo escrito.

3.5.2. La conceptualización infantil del sistema de escritura

La trayectoria evolutiva con lo escrito se inscribe dentro de los aprendizajes

simbólicos. Uno de los principales problemas que encaran los niños pequeños es

aprender a elaborar el sentido de los símbolos y de los artefactos simbólicos. Varios

autores plantean actualmente un marco para el desarrollo simbólico de lo que

DeLoache ha definido como el problema de la “representación dual” (DeLoache,

1995, 2000). DeLoache (1995) sostiene que la representación dual consiste en la

habilidad para representar un símbolo como un objeto presente y como la

representación de algo más. Según DeLoache (1995, 2000) esta habilidad es

progresiva y se alcanza alrededor de los 3 años. En el caso de algunos símbolos, la

representación dual es más saliente, pero en otros, como en el caso del lenguaje,

puede ser difícil para los niños percibir algunas representaciones al mismo tiempo

como símbolo y como objeto. Pero, al mismo tiempo, como sostienen Homer y

Nelson (2005), el lenguaje tiene la potencia de proveer la distancia cognitiva que

permite ver los objetos como símbolos, mientras que la escritura provee al lenguaje la

97
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

distancia cognitiva que permite que las formas lingüísticas sean “objetos del

pensamiento”.

Homer y Nelson (2005) afirman que un símbolo llega a convertirse como tal

cuando se ajusta a los patrones sociales. Para los autores otros elementos del símbolo

que destacan son la parte de una red interconectada de significados y que implica que

el significado no solo deriva del mundo, sino de sistema simbólico en sí mismo como

en el caso del lenguaje. Desde la perspectiva del desarrollo infantil, los primeros

símbolos que el niño adquiere de un sistema simbólico como el lenguaje no serán

inicialmente simbólicos, sino que empezarían siendo icónicos y luego se

desarrollarían en un completo sistema simbólico.

El paso de lo icónico a lo simbólico, en el proceso de la adquisición de

palabras, puede entenderse al considerar que las primeras apariciones de una nueva

palabra para el niño tienen una vinculación con su experiencia previa. El niño trae a

su mente diferentes experiencias o aspectos específicos del contexto en los cuales

escuchó previamente las mismas palabras. Cuando el niño desarrolla un número de

relaciones significativas, la palabra no estará relacionada sólo con un objeto o evento,

sino que también guardará relación con otras formas lingüísticas (Homer y Nelson,

2005). Estos autores comentan que probablemente durante los primeros años las

palabras que aprenden los niños retengan un carácter de índice por varios años.

Como un sistema de representación simbólica, la escritura supone una carga

cognitiva y social importante en su adquisición. En su aprendizaje, Ferreiro y

Teberosky (1979) plantean aspectos comunes en “niveles de alfabetización inicial” (o

niveles de conceptualización de la escritura) que la investigación ha mostrado en

diferentes lenguas. Ferreiro y Teberosky (1979) interpretan que la escritura no es

98
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

inicialmente entendida como simbólica, sino que los primeros intentos de los niños al

escribir tienen una naturaleza icónica. En las primeras escrituras los niños mantienen

el significado a través de relaciones icónicas de los objetos (básicamente en relación

con el tamaño: a un objeto grande, le corresponde una escritura con muchas grafías).

Los niños pequeños alteran las propiedades de lo que escriben en correspondencia con

las propiedades de los objetos que ellos intentan representar por escrito.

Por su parte, DeLoache (1995, 2000) argumenta sobre la dificultad que tienen

los niños para comprender la naturaleza dual de los signos y propone que la dificultad

para los niños pequeños consiste en considerar al mismo tiempo las dos caras del

signo, el objeto y la representación. DeLoache (2010) argumenta en su artículo Less is

more que cuanto más atractivo el aspecto del objeto, menos saliente será el aspecto de

representación. Una vez que el lenguaje comienza a ser simbólico para los niños esta

capacidad empieza a emerger, pero este es un logro gradual y difícil: en el caso del

lenguaje, pensar sobre sus propiedades gráficas o conciencia metalingüística. La

representación de un segundo medio facilita esta habilidad: en el caso de los

artefactos simbólicos el segundo medio es el lenguaje, y para los signos lingüísticos,

el segundo medio es la escritura.

Estos argumentos subrayan que la capacidad de considerar los dos aspectos del

signo requiere de experiencias simbólicas previas y el incremento en el desarrollo en

una cantidad básica de la información que el niño puede mantener en la mente. Las

representaciones pueden variar según el grado de abstracción, desde las más

imaginativas hasta las más abstractas, como las fórmulas algebraicas. Los niños

desarrollan esta capacidad, llegando a la representación dual y simbólica, cuando los

objetos pueden ser representados por entidades físicas y como la presentación de algo

99
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

diferente a través de símbolos (Callaghan, 1999; DeLoache, 1987; Homer y Hayward,

2008; Homer y Nelson, 2005).

Durante este proceso de desarrollo simbólico, también pueden llegar a

construir múltiples representaciones de un mismo objeto o reconciliar dos

representaciones en conflicto del mismo objeto, por ejemplo una habilidad que

subyace a la adquisición de la teoría de la mente (Astington y Jenkins, 1999;

Callaghan, 1999). Ello es posible gracias a la consideración de otras perspectivas y a

la flexibilidad que permite al niño ver un objeto a la vez como símbolo y como objeto

en sí mismo, o de conciliar dos perspectivas. La adquisición del lenguaje y de la

alfabetización juega papeles importantes en este desarrollo de esta flexibilidad y de la

integración de múltiples aspectos de la representación.

En particular, lo escrito altera el funcionamiento cognitivo de muchas

maneras. Uno de los dominios es la conciencia metalingüística y la habilidad para

entender el lenguaje como un sistema de símbolos. Es evidente que a un nivel

implícito (e inconsciente) comienzan a desarrollarse algunos aspectos de la conciencia

metalingüística, por ejemplo la detección de errores o el reconocimiento de patrones

en el habla espontánea (Karmiloff-Smith, 1994; Landsmann y Karmiloff-Smith,

1992). Pero la conciencia explícita para comparar dos palabras ocurre con la

alfabetización (Homer y Olson, 1999; Vernon y Ferreiro, 1999). Una explicación es

que lo escrito provee al niño de una forma fija que permite comparar simultáneamente

múltiples perspectivas, así como la percepción de las propiedades del objeto y del

símbolo del objeto al mismo tiempo (Homer y Hayward, 2008; Love, 2004).

Teberosky (1992) advierte que el reconocimiento y la producción del

lenguaje escrito es independiente de su manifestación gráfica. Sin embargo la

100
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

influencia del artefacto gráfico condiciona los procesos de producción. Los niños

preescolares son capaces de reconocer y reproducir características del lenguaje escrito

pero no saben escribir convencionalmente ese lenguaje. Ese “no saber”, en palabras

de Teberosky (1992), no equivale a no tener ninguna noción de lo que se escribe.

Aquí nos vamos a referir no a la totalidad de los saberes del niño sobre el lenguaje

escrito, sino a aquellos contemporáneos a los primeros momentos en que se enfrenta a

las marcas gráficas y a sus posibilidades de producción (tal y como refirieron Ferreiro

y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1997, 1999, 2002a; Teberosky, 1992).

En ese encuentro inicial con lo escrito, el niño se interesa por la distinción

entre los elementos y las totalidades de las marcas escritas. Su atención se centra en

definir las reglas de composición que conducen a obtener totalidades potencialmente

interpretables, es decir, series de letras donde “puede decir algo” (Ferreiro, 1999,

p.15). Los organizadores básicos en la comprensión inicial de lo escrito y sus

posibilidades de producción son el principio de cantidad mínima y el principio de

variedad interna de los elementos, tal y como lo describieron Ferreiro y Teberosky

(1979). En el momento en que el niño descubre la relación entre los elementos y su

globalidad en un conjunto de grafías, su sensibilidad les conduce a establecer la

hipótesis de que en lo escrito debe haber una cierta cantidad mínima de grafías (entre

2 y 3 grafías) para que pueda atribuirse un significado. Para el segundo organizador

básico, las grafías no deben repetirse en la serie. Este principio puede presentarse de

forma rigurosa o atenuada, es decir, los niños pueden no aceptar ninguna repetición, o

pueden aceptar alguna repetición pero no en posición contigua (Ferreiro y Teberosky,

1979; Teberosky, 2000). Estos dos criterios de variación cuantitativa y cualitativa

permiten al niño constituir “las totalidades comparables pero no diferenciables”

101
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

(Ferrerio, 1999) o, en otras palabras, permiten comparar entre escrituras espontáneas

y saber cuándo dos series de letras pueden recibir o no la misma interpretación.

Las construcciones conceptuales que el niño elabora a partir de los criterios

de análisis de las totalidades y los elementos están dirigidas a comprender el modo en

que éstas se organizan y se componen. Las totalidades organizadas y compuestas de

ciertos elementos son entonces para el niño como “nombres” lo que se consolida entre

los 4 y 5 años de una manera consistente cuando el niño considera lo escrito (Ferreiro

y Vernon, 1992). Es así como en lo escrito, como señala Teberosky (2000), los niños

usan la información sintáctica para diferenciar dibujo y escritura (“es un león” y “dice

‘león’”). Con ello, el niño distingue dos tipos de designaciones: la de un dibujo y la

designación representada en lo escrito. Para el niño lo escrito es “el nombre de ese

dibujo”. Teberosky (2000) plantea que esta “hipótesis del nombre” proviene de la

fuerte función referencial. La autora cita a Blanche-Benveniste (1992) para recordar

la estabilidad que posee esta unidad, además de ser uno de los elementos lingüísticos

más segmentables del enunciado oral, por lo que se podría explicar el hecho de que se

constituya en el prototipo de lo escribible para el niño. Como podemos inferir, a los

niños les ocurre algo semejante a lo sucedido durante la historia de los estudios del

lenguaje: comienzan a analizar la lengua con motivo de la alfabetización y utilizan

como metalenguaje los elementos provistos por la escritura.

En el proceso de descubrimiento de lo escrito, los niños usan un número

inicialmente limitado de formas gráficas que, por combinatoria y siguiendo los dos

principios de variabilidad interna y cantidad mínima, obtienen un número indefinido

de series de escrituras. A partir de este primer nivel de elaboración conceptual sobre

el sistema de representación de la lengua escrita, el niño atraviesa un largo y

102
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

minucioso trabajo cognitivo que precede al período de fonetización de la escritura que

supone el vínculo analítico con la lengua oral (Ferreiro, 1999 p. 16). En este

momento, el análisis que despliega el niño no es sobre unidades mínimas como el

fonema, sino que lo antecede su preferencia por los recortes sonoros silábicos. Así,

cada uno de estos segmentos sonoros silábicos se corresponde a una sola grafía, es

decir, el nivel en que los niños producen letras que representan las sílabas del lenguaje

oral o escrituras silábicas. Las aportaciones clásicas de esta perspectiva psicogenética

de la escritura han revelado por tanto que, mucho antes de que el niño se encuentre

con el lenguaje escrito en el contexto escolar, ha empezado a delinear hipótesis a

partir de su experiencia con este artefacto cultural. Ha encarado los problemas lógicos

de carácter general como la coordinación de semejanzas con diferencias, la relación

entre el todo y las partes, la correspondencia término a término y los problemas de

seriación y de identidad. La investigación rigurosa ha permitido esclarecer que la

apropiación progresiva de la lengua escrita y el trabajo cognitivo que despliega

contribuye también a establecer nuevas y estables operaciones cognitivas y a resolver

problemas lógicos. Los problemas específicos que surgen mediante el contacto directo

con el lenguaje, como medio para referirse a lo escrito y a lo oral, y la interacción y

construcción conjunta con los usuarios “expertos” de lo escrito convierten la escritura

en un objeto en sí mismo de conocimiento. Esta mirada socio-constructivista de la

adquisición de la lengua escrita ha demostrado que su presencia a lo largo del

desarrollo cambia la relación del sujeto con el lenguaje (Ferreiro, 1999) lo que rebasa

la mirada de lo escrito como simple “código”.

Como se ha visto, la consideración por parte del niño del “nombre” a partir

del contacto con el lenguaje escrito revela su primer efecto metalingüístico sobre el

103
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

lenguaje oral: concebir lo escrito como un etiquetaje del mundo. Sin embargo, la

identificación lingüística de nombre en actos verbales es más tardía. Por ejemplo,

cuando se diferencia el uso de designación referencial de la función autonímica entre

“¿qué es un león?” y “¿qué es /león/?” (Teberosky, 2003). En este caso la función

autonímica apela a la mención del lenguaje por sí mismo como Rey-Debove (1997)

lo describió y etimológicamente significa “el nombre de sí mismo, que se designa a sí

mismo”. Las preguntas directas sobre el signo lingüístico (en “¿qué es /león/?”)

suponen respuestas autonímicas del tipo "es el nombre del animal", en las cuales se

evidencia la comprensión metalingüística del término nombre. Es plausible que los

niños que se encuentran en un nivel metalingüístico sensible a considerar el nombre

de las cosas de forma autonímica demuestren una mayor apreciación metalingüística

sobre las relaciones léxico semánticas con lo que se evidenciaría un efecto indirecto

de lo escrito.

3.5.3. La discusión de las unidades en lo oral y en lo escrito desde una

perspectiva evolutiva

En el “encuentro” con lo escrito, el niño se enfrenta con la operación de

segmentar y “contar” unidades o, en otras palabras, considerarlas de alguna manera a

partir de los criterios documentados por la investigación psicogenética sobre la

escritura. Asimismo, se enfrenta con la situación de interpretar la naturaleza del

conjunto de marcas escritas en cadena. El niño advierte diferencias a partir de la

cantidad y la variabilidad de las representaciones gráficas y plantea ciertas

restricciones para interpretar y elaborar sus propias producciones antes de aprender a

leer y a escribir de forma convencional. En lo oral, el niño ya ha experimentado

104
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

evolutivamente su capacidad de segmentar la cadena hablada en recortes silábicos

entre los cuatro y los cinco años. Pero estas unidades “naturales” no tienen una

correspondencia estricta con las “unidades teóricas” de lo escrito puesto que todavía

no es capaz de identificarlas en una producción escrita ni concebir que esa unidad es

representada gráficamente con una, dos o tres grafías (Ferreiro, 2002). Requerirá

enseñanza explícita para concebir esta representación y bastante experiencia con

producción y análisis de producciones propias y ajenas.

La escritura le permite al niño continuar con la reflexión y el análisis de la

lengua y al mismo tiempo ir creando conceptualizaciones sobre la representación

escrita propiamente dicha. El niño todavía no es conocedor del fonema como de la

unidad mínima del habla, porque no es una unidad que tenga una función en lo oral,

previa a la escritura. Es la propia escritura lo que le permitirá reconocer esta

segmentación para instaurar el principio alfabético en niveles de conceptualización de

lo escrito más complejos.

La propuesta de continuidad sobre la adquisición del lenguaje oral y el

lenguaje escrito que hemos venido planteando defiende que este “encuentro” exige un

nivel de reflexión sobre la lengua que sólo es posible a través de la segmentación del

habla. Como se ha dicho, un niño de cuatro años por evolución realiza una

segmentación de las unidades a nivel de sílabas, pero no con unas unidades impuestas

por un análisis alfabético que inicialmente no coinciden con su propio proceso de

conceptualización. Estos recortes silábicos, que corresponden a un cierto nivel de

análisis, surgen de esa operación de segmentación en la práctica pero todavía no son

unidades de análisis lingüístico y derivan de un proceso evolutivo porque se ha visto

que no necesitan ningún entrenamiento o enseñanza específica para hacerlos, como

105
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

apunta Ferreiro (2002).

Las segmentaciones que aparentemente parecieran corresponder y que de un

modo tradicional se han hecho coincidir entre lo oral y lo escrito son los fonemas, que

vienen representadas por las letras, y las palabras conceptuales que se representan

mediante las palabras gráficas separadas entre blancos de la escritura. Sin embargo,

aunque guardan una fuerte relación de representación, no llegan a ser unidades que se

equivalgan de manera estricta en la idea de código ya que, evidentemente, las

unidades mínimas sonoras, o fonemas de la lengua, no se corresponden unívocamente

con una sola representación escrita. Y en lo que concierne a la correspondencia entre

palabra conceptual y palabra gráfica, lo más parecido es la unidad de palabra-nombre

que el niño advierte a partir de su experiencia con lo escrito (Ferreiro, 2002). Para el

niño, todo lo que es dicho en una emisión hablada no se corresponde de manera

unívoca con lo escrito, no lo considera. Es más, el niño suele suprimir palabras de la

categoría gramatical (como artículos, preposiciones, conjunciones, etc.) en el pasaje

de lo oral a lo escrito, como lo señalaron Ferreiro y Teberosky (1979), advirtiendo

que para los niños en lo escrito se representa el nombre de las cosas. Con su posterior

experiencia y contacto con el mundo letrado, el niño ampliará esta primera unidad de

análisis sobre lo escrito, que se preserva por la necesidad del niño de etiquetar el

mundo que le rodea. Los textos que van más allá de las palabras o las listas, le obligan

al niño a seguir construyendo conceptualmente otras unidades de análisis más

complejas.

Esta distinción entre palabra gráfica y palabra oral también nos ofrece

información sobre la interdependencia entre lo oral y lo escrito. Los niños pequeños

guardan representaciones únicas de lo que significa una palabra, como la hipótesis del

106
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

nombre, pero una noción estricta de palabra que incluya tanto a palabras con función

gramatical (artículos, preposiciones y conjunciones) como palabras con contenido

lexical (sustantivos, verbos, adjetivos) es una noción “contemporánea con el inicio de

la alfabetización escolar” (Ferreiro, 2002).

Los anteriores argumentos muestran el modelo de análisis del proceso de

adquisición de la escritura propuesto por Ferreiro (2002), en el que "las unidades de

análisis no están dadas sino que necesitan un mínimo nivel inicial de

conceptualización” (Ferreiro, 2002, p.168). Esto quiere decir que la escritura no actúa

como un sistema externo, ajeno al sujeto, sino más bien como un sistema de

representación del lenguaje en interacción con el aprendiz que actúa como un

artefacto de construcción conceptual en un proceso dialéctico. Es evidente que el niño

no pasa automáticamente del análisis de lo oral a lo escrito, sino que experimenta

segmentaciones en el habla que no coinciden con las unidades convencionales o

teóricas de lo escrito. Por ejemplo, las segmentaciones iniciales que hace en el sentido

de “palabra” no corresponden a la palabra “lingüística” o palabra gráfica sino que son

recortes que el niño efectúa guiado por el significado.

La investigación psicogenética de la escritura ha demostrado que, hacia los

cuatro y cinco años, “palabra” se correspondería a la representación de “palabra-

nombre” que es una unidad fiel a la búsqueda de sentido. Lo escrito acerca el niño a la

consideración de palabra “gráfica” puesto que es un observable claro de cadena de

letras separada de otras por espacios blancos. Sin embargo, el niño pre-alfabético no

acepta fácilmente todavía una secuencia de dos letras como palabra ni en lo oral ni el

lo escrito puesto que en lo escrito el niño se guía por un criterio de cantidad mínima.

Por otro lado, dado que los artículos y preposiciones en lo oral no tienen acento

107
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

propio, no son fácilmente aislables en la emisión y más contundente aún, están libres

de significado (Ferreiro, 2002, p.163). Delante de lo escrito, el niño tiende a aislar el

nombre como la unidad prototípica escribible, para él lo que está escrito antes de

saber leer convencionalmente son los nombres de las cosas como Ferreiro y Vernon

(1992) lo constataron, guiándose por sus criterios gráficos de cantidad y variabilidad y

también atendiendo a la búsqueda de identidad de los objetos.

Teberosky (1992) y Blanche-Benveniste (1998, 2002) confirmaron que lo oral

y lo escrito tienen unidades de análisis diferentes asegurando que la frase como

unidad de análisis de lo escrito no es una unidad adecuada para describir lo oral.

También señalaron que la organización entre lo oral y lo escrito se caracterizaba de

manera diferente, lo escrito orientado por una gramática de frase canónica y lo oral

orientado por las aportaciones sucesivas del hablante, repeticiones, la entonación,

ritmos, como también la organización en producción de lista para enumerar.

Tal y como afirma Béguelin (2002), no hay correspondencia unívoca entre

letras y fonemas, como tampoco lo hay entre las segmentaciones de lo escrito (las

palabras gráficas) y los morfemas. La mayúscula y el punto segmentan oraciones, una

entidad que sólo tiene realidad en la escritura. Como cita Ferreiro (2002, p.168): “En

el proceso de adquisición de la escritura las unidades de análisis de la lengua y de la

escritura se redefinen continuamente, hasta corresponder con aquellas que el sistema

de representación define”.

En la cuestión de definir unidades aislables para analizar la lengua, la escritura

ofrece el contexto idóneo para que el niño reflexione y encuentre esas unidades y las

redefina. En lo oral, el niño evolutivamente realiza segmentaciones silábicas y, en su

encuentro con lo escrito, la unidad prototípica es el “nombre” haciendo una distinción

108
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

clara e inconsciente entre las palabras función y las palabras contenido. El niño tiende

a negar las primeras tanto en oral como en lo escrito orientándose por criterios

semántico-pragmáticos. En el encuentro con lo alfabético el niño amplía su concepto

de palabra a las palabras función. Los fonemas son unidades que dependen del

aprendizaje explícito de una escritura alfabética. Hay evidencia de que las unidades

fijadas con límites teóricos sobre la escritura no coinciden en principio con las

unidades que los aprendices van definiendo, con lo que se argumenta la no

coincidencia de las unidades entre oral y escrito y se demuestra que el niño no

traspasa automáticamente unas unidades orales a unas unidades escritas preexistentes,

sino que se trata de un proceso dialéctico en el que el niño construye esas unidades las

desvela a partir de la experiencia con lo escrito. Es en este proceso que el sujeto

recrea las unidades de análisis para generar su propio sistema de interpretación sobre

los observables. La idea acerca de la preexistencia de las unidades de la lengua oral

previas a las unidades de la escritura marca una idea aplicacionista y reduccionista a

nivel psicolingüístico y epistemológico respectivamente como apunta Ferreiro (2002,

p. 160).

Ahora bien, habiendo presentado estos argumentos sobre la diferenciación del

lenguaje oral y el lenguaje escrito, avanzaremos en un sentido “inverso” ofreciendo

reflexiones sobre cómo al ser de naturaleza diferenciada estos dos lenguajes reposan

en una relación de interdependencia en la que el lenguaje escrito es artefacto de

representación del lenguaje oral y a su vez generador de cambios en el ámbito

cognitivo y lingüístico del sujeto. También focalizaremos más adelante la relación

específica que en esta tesis pretendemos desarrollar: las influencias de lo escrito sobre

la consolidación de las relaciones semántico-léxicas de la lengua.

109
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

3.5.4. El carácter metalingüístico de la escritura y sus efectos cognitivos

Hemos defendido hasta ahora que las unidades de lo oral y lo escrito y su

organización son diferentes tanto en el plano teórico como en el plano evolutivo.

Hemos argumentado también que la escritura se convierte en un contexto idóneo para

que el niño reflexione sobre la lengua y conceptualice tanto lo oral como lo escrito.

Pero además de estas consideraciones que se orientan a defender la escritura como

modelo para el habla, algunos estudiosos han señalado que la escritura también es un

modelo para el pensamiento (Homer y Olson, 2004; Homer, 2000; Olson 1996, 1998,

2001). Esta apreciación contempla que la escritura como modelo ofrece un grupo de

categorías constituyentes a partir de las cuales los niños analizan su habla, y se opone

a entender la escritura como trascripción de lo oral.

Esta postura de “trascripción”, critica Olson (1996), ha influido en la historia

de la escritura, las teorías del aprendizaje para leer y las teorías de las implicaciones

cognitivas de la alfabetización, al simplificar la adquisición de la alfabetización a una

cuestión de cómo transcribir el habla en lugar de subrayar que se trata de una cuestión

de aprender a pensar sobre el propio lenguaje de una nueva forma. Siguiendo esta

perspectiva de implicación cognitiva del lenguaje escrito de Olson (1996, 1998, 2001,

2013), se ha demostrado que cuando los niños aprenden a leer y escribir llegan a

pensar sobre su lenguaje hablado en una nueva forma más analítica o meta-

representacional. Olson argumenta esta idea sobre dos fundamentos del lenguaje

escrito. El primero se relaciona con la naturaleza propia de lo escrito, al ser fijo y

permanente, y como tal puede leerse en un contexto diferente del que fue producido

por lectores para los cuales no fue dirigido.

110
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Esta característica supone un efecto estabilizante sobre el lenguaje mismo que

otorga la posibilidad de revisar y conceptualizar el lenguaje de una manera más

elaborada y duradera puesto que lentifica, segmenta y “linealiza” al lenguaje. En

efecto, de lo “dicho” en el pensamiento se selecciona o cita para expresarlo en la

escritura (Olson, 2001). El segundo aspecto que considera Olson (2001) es que los

sistemas de escritura se relacionan con el lenguaje más que hacerlo con el mundo o

ideas o significados directamente, lo que vuelve a demostrar esa relación de

interdependencia con lo oral.

Debido a que los símbolos escritos no son alternativos a las formas orales ni

son simples códigos sobre el habla estos argumentos vuelven sobre la idea de

diferenciación entre las unidades de análisis de lo oral y lo escrito y al tiempo sobre la

idea de los efectos metalingüístico y metacognitivo de la escritura. Para Olson, (2001)

los símbolos escritos son en principio recursos metalingüísticos que permiten conocer

las propiedades del habla. En esta línea el autor sugiere que el habla implica la

representación de ideas y significados sobre el mundo y la escritura es la

representación del habla.

La relación conceptual entre la cultura escrita y la conciencia metalingüística

también fue planteada por Harriman (1986, -citado por Olson y Torrance, 1995) en el

sentido que el lenguaje se convierte en objeto de pensamiento y análisis en el acto de

leer y de escribir. Para este autor, el conocimiento metalingüístico no es una

condición previa para adquirir la cultura escrita, sino que es un producto de ésta.

Siguiendo con la hipótesis de Olson (1998), la escritura en principio es

metalingüística porque supone una representación del lenguaje y se puede usar un

metalenguaje oral para referirse a ciertos aspectos de la escritura. Así, Olson propone

111
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

que el conocimiento metalingüístico del lenguaje es un efecto ya sea directo o

indirecto de la cultura escrita, puesto que por vía directa representa los aspectos del

lenguaje oral en la ortografía y por vía indirecta marca esos aspectos en un

metalenguaje explícito (Olson y Torrance, 1995).

Además del efecto en la reflexión lingüística, las hipótesis de Olson definen la

existencia de unos efectos cognitivos explícitos del aprendizaje de lo escrito dado su

carácter cognitivo y cultural. Según una suposición muy arraigada, lo escrito sería

depositario del conocimiento y la cultura escrita daría lugar a un grado de abstracción

al pensamiento que no está en el discurso de las culturas orales (Olson, 1998, p. 27).

Para defender esta suposición, Olson plantea que es necesario compartir una misma

definición de la cultura escrita en la que los textos escritos han sido considerados

como verdaderas representaciones o como textos recordatorios. Los textos como

representaciones son los que consideran un significado definitivo y presentan no sólo

lo dicho sino también su interpretación. Por su parte, los textos recordatorios aluden a

los portadores de múltiples significados y dependientes de un contexto (Olson, 1998,

p. 29).

A partir de la consideración de los textos como representaciones, que emergió

en la Edad Media, se pueden discutir los efectos de lo escrito. En la antigüedad,

Sócrates y Platón consideraban que la escritura disminuía las capacidades de memoria

(considerando los textos como recordatorios) y que al apoyarse en los textos

disminuía la práctica de la retórica y los recursos memorísticos (Homer, 2000). En

contraste, Olson (1998) sostiene que muchas de las habilidades cognitivas generales

de la época moderna se tienen que atribuir a la alfabetización, por ejemplo el

razonamiento lógico, el silogismo, los orígenes conceptuales de la ciencia moderna, el

112
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

discurso histórico, una cierta idea de la subjetividad y, con relación al lenguaje, como

ya hemos afirmado, la conciencia metalingüística. En relación con el pensamiento, la

llamada "hipótesis de alfabetización" sostiene que hay diferente nivel de

conocimiento según el nivel de alfabetización, y que las personas no alfabetizadas

tienen un conocimiento menor del significado de las palabras que utilizan (Olson,

2013).

Además de estos contenidos que Olson relaciona con la escritura, Linell

(2005) afirma que nuestra propia concepción del lenguaje está profundamente influida

por una larga tradición de analizar la lengua oral a través de la lengua escrita. Por

tanto según el autor, la teoría de la lingüística moderna, incluyendo la psicolingüística

y la sociolingüística y sus aparatos conceptuales, han sido influidos por el lenguaje

escrito. Como ya se ha comentado anteriormente en este capítulo, el autor se refiere a

dicha influencia como “el sesgo de la lengua escrita en la lingüística” en el que se

revela la paradoja de la lingüística moderna al estudiar el lenguaje hablado mediante

teorías y métodos fuertemente sesgados hacia lenguaje escrito (Linell, 2005).

Este sesgo de la escritura afecta a la concepción del lenguaje y al modelo

utilizado para reflexionar sobre él. En este punto de modelo sobre el lenguaje, Linell

(2005) coincide con Olson (1998) y con la perspectiva histórica de Roy Harris (1989)

en el sentido de que es la escritura la que proporciona un modelo para la comprensión

de la estructura del lenguaje. Evidentemente, los sujetos alfabetizados advierten los

aspectos particulares del discurso porque éstos se representan en los textos. Desde el

punto de vista psicológico, este modelo para la comprensión del lenguaje es de

naturaleza metalingüística porque trae aspectos de lengua a la conciencia y

proporciona un conjunto de categorías para reflexionar sobre el lenguaje y analizarlo.

113
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

A. Clark (2006) también sostiene que la escritura es una habilidad que hace

cambiar la mente. Es un paso más, según el autor, en los procesos identificados de

“andamio lingüístico”, porque la escritura facilita que los pensamientos sean objetos

de pensamiento. Los beneficios de ese andamio lingüístico expuestos por A. Clark

(2008) se relacionan con la ventaja de ir descubriendo en el desarrollo patrones cada

vez más abstractos, como también con la posibilidad de encontrar o recordar

estructuras que complejizan el desarrollo del lenguaje. Las estructuras lingüísticas de

ese “andamio” contribuyen también a consolidar conceptos importantes y complejos

de las capacidades humanas: nuestra capacidad de reflexionar sobre nuestros propios

pensamientos y nuestra capacidad limitada pero real para controlar y guiar la forma y

el contenido de nuestro propio pensamiento. La escritura, como anunció A. Clark

(2008), amplía esta capacidad de pensar y de pensar en abstracciones.

Numeros trabajos exploraron este papel estructurador del lenguaje y de la

escritura para esculpir la atención, ordenar la acción y organizar el pensamiento,

desde los desarrollos vygotskyianos de la psicología hasta la antropología cognitiva

(Donald, 2001; Hutchins, 1995). En un texto actual, Olson (2013) sostiene que A.

Clark retoma las ideas de McLuhan que describía los medios de comunicación como

"las extensiones del hombre" y que A. Clark (2008) calificó como “mente extendida”.

La escritura extiende la mente, no sólo a través de sus ventajas computacionales -

edición y revisión-, sino también a través de la creación de una nueva conciencia de

las palabras y frases que permite una manera distintiva de pensar y razonar (Olson,

2013). Entonces, se pregunta Olson (2013), ¿cómo se extiende la mente con lo

escrito? Por un lado, ofrece notaciones representacionales gracias a las cuales las

cosas pueden manipularse. Además, la escritura y la alfabetización ofrecen nuevos

114
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

conceptos, nuevos objetos racionales que se crean. Esta racionalidad formal se

transmite, en gran medida, a través de las prácticas letradas de la escuela y a través de

los formatos escritos que circulan (los textos, las listas, etc.).

Los argumentos anteriores nos permiten considerar explícitamente los efectos

tanto metalingüísticos como cognitivos del lenguaje escrito, en oposición a una

mirada sesgada del lenguaje escrito como código o como mera técnica de

transcripción del habla. Estas apreciaciones conducirán más adelante a la reflexión

sobre las relaciones específicas del lenguaje escrito con la construcción y uso de los

significados. Pero antes, ofreceremos algunas razones históricas sobre uno de los

recursos más emblemáticos en la producción escrita causante de cambios culturales,

cognitivos y lingüísticos en los hablantes y que es uno de los recursos fundamentales

en esta tesis: las listas escritas.

3.5.5. La trayectoria histórica de la escritura: al principio fueron las listas

Desde una perspectiva histórica y antropológica Goody (1977) defendió la

idea de que las listas representan el signo distintivo de la mente alfabetizada como

consecuencia de la invención de la escritura en el antiguo Cercano Oriente. Al mismo

tiempo que aceptaba que las listas estaban presentes en las culturas orales

tradicionales, Goody afirmaba que los inventarios, tanto de objetos como de formas

lingüísticas, crecieron una vez que la escritura se había inventado y que la ordenación

en formato de lista era continuo, como el tipo de esquemas de clasificación que

posteriormente surgieron en las ciencias naturales (Goody, 1977). Las listas, en su

opinión, ejemplificaban el tipo de procesos analíticos, habilitados y mejorados por

escrito, tales como el razonamiento lógico y la racionalidad de la concepción más

115
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

moderna (Goody, 1977). Goody presentó de esta manera una relación importante

entre uno de los primeros recursos de lo escrito y su contenido, una organización de

elementos de naturaleza léxica.

Los estudios posteriores de arqueología y de lenguas antiguas siguieron con

esta idea de la relación entre la escritura y el léxico y dieron cuenta de la abundancia

de las listas escritas que se arraigan desde los comienzos mismos de la invención de

los textos escritos, en la época sumeria desde el tercer milenio antes de la era cristiana

(Civil, 1995; Veldhuis, 2014; Watson, 2013). Esas listas eran de signos y de palabras

y constituyen una característica de la cultura mesopotámica arcaica, ya que todo su

conocimiento consistía en la enumeración y clasificación de entidades naturales y

culturales en listas escritas en cuneiforme (Civil, 1995). Esas listas consistían en una

compilación de los elementos del sistema de escritura o en un inventario del léxico de

las lenguas (principalmente sumerio y acadio) usadas en el área Mesopotamia, estas

últimas son consideradas “listas léxicas” (Civil, 1995).

En su estudio arqueológico sobre la cultura mesopotámica, Civil (1995) señala

que la historia de los textos de naturaleza léxica de Mespotamia puede dividirse en

cuatro períodos: el período arcaico que se extiende de la invención de la escritura

cuneiforme hasta el final del tercer milenio, el período antiguo Babilónico desde el

final de este milenio hasta el final de la primera dinastía, el período de Media

Babilonia hasta el siglo XII a. C y el período Canónico hasta la desaparición del

cuneiforme. Según Civil (1995), los textos de naturaleza léxica y el sistema educativo

asociado a ellos (a través de la repetición de las listas por parte de los escribas)

duraron todos estos cuatro períodos de cultura mesopotámica.

116
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Estas listas estaban organizadas internamente de acuerdo a su contenido y

fueron clasificadas en los siguientes tipos: listas organizadas según la forma, listas

según los signos (logogramas), listas organizadas temáticamente de acuerdo al

significado, listas organizadas de forma fonológica, etimológicas, de sinónimos,

bilingües y listas misceláneas. En particular, las listas de sinónimos encontradas y que

pertenecen al último período, según Civil (1995), consistían en dos columnas: a la

izquierda sinónimos poéticos, obsoletos, inusuales o extranjeros y a la derecha

palabras frecuentes.

Para Veldhuis (2014), las listas léxicas de la Mesopotamia representan algo

entre un diccionario y una enciclopedia utilizadas para organizar, transmitir y

preservar el conocimiento. Para este arqueólogo, las listas léxicas son el género

académico más antiguo en la antigua Mesopotamia y por lo tanto pueden pretender

ser el género académico más antiguo en la historia de la humanidad (Veldhuis, 2014).

El hecho de que las listas en su origen fueran gráficas y de contenido léxico

lleva a Watson (2013), especialista en la relación entre historia y procesos cognitivos,

a desarrollar la hipótesis de que estas listas representaban entidades alfabetizadas lo

que mostraba una impactante influencia cognitiva de las listas léxicas para la

humanidad. Las entradas de la lista son formas gráficas y letradas por definición,

sostiene Watson (2013, p. 499). Las listas fueron hechas inicialmente para conseguir

la estandarización y convencionalización del sistema cuneiforme de signos gráficos y

luego pasaron a asumir un contenido conceptual o de significado.

Watson (2013, p. 500) afirma que la representación material del contenido, por

medio de signos gráficos en una composición abierta, flexible y productiva del

sistema de escritura como era la lista, alteró fundamentalmente el papel inferencial

117
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

que dicho contenido podría desempeñar en la cognición. Watson explica que el

sistema de signos cuneiforme de la Mesopotamia inicial se desarrolló desde una

colección heterogénea de formas de signos dispares que representaban un contenido

más o menos directo hasta un sistema más maduro y que pasó a representar el

lenguaje. Este fue el resultado, argumenta Watson (2013, p. 500), de pensar y razonar

con formas gráficas (materiales y fijas): durante el proceso de desarrollo de la

escritura, el proceso iterativo de fijación de forma gráfica a contenido conceptual

habría obligado a la articulación de ambos aspectos. La escritura operó como un

modelo externo del contenido y permitió nuevas formas de pensar y razonar sobre ese

mismo contenido. El esfuerzo cognitivo necesario para desarrollar y convencionalizar

el sistema de escritura llevó a ordenar los signos en listas y su efecto fue articular

tanto la forma gráfica como el contenido conceptual. Las listas por lo tanto

impactaron al desarrollo de la humanidad y a la cultura letrada al considerarla como

una herramienta de organización y consolidación del conocimiento. A su vez, las

listas generaron un cambio conceptual al favorecer la estructuración del lenguaje a

partir de su uso. Como recurso lingüístico, las listas continuaron representando la

herramienta más potente para analizar, describir y comprender el sistema de lengua y

sigue engendrando repercusiones en el cambio cognitivo y lingüístico de las personas.

Más adelante retomaremos el valor de las listas escritas y la relevancia en la

apreciación de las relaciones léxico semánticas.

Hasta aquí hemos ofrecido evidencias sobre el lenguaje escrito como modelo

para el análisis del habla y hemos introducido los argumentos que demuestran los

efectos cognitivos de lo escrito. Un ejemplo de ello es la repercusión en el uso de las

listas escritas. A continuación consideraremos una mirada más específica de la

118
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

influencia de lo escrito en los diferentes niveles de la lengua a partir de la hipótesis de

Olson (2013, p. 443) de que la lectura y la alfabetización implican un conocimiento

metalingüístico de los fonemas, las palabras y las frases.

A partir de su argumentación, es plausible por tanto considerar que en el

ámbito léxico semántico el lenguaje escrito transforma el conocimiento sobre las

palabras como objetos aislados y en relación con otras unidades de significado que las

asemejan (como la sinonimia), las diferencian (como en la homonimia), las contrastan

(en la antonimia) y las clasifican (en la hiponimia e hiperonimia). Como hemos

intentado delinear, en este trabajo profundizamos en estas relaciones e influencias del

lenguaje escrito partiendo de la idea general de que lo escrito genera cambios en la

consideración de las palabras y sus relaciones. Es por ello que en lo que sigue

daremos argumentos a favor de la relación entre el lenguaje escrito y el componente

léxico semántico de la lengua.

3.6. Relaciones recíprocas entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito en el

aprendizaje del léxico

Además de la relación metalingüística entre lo escrito y el lenguaje que hemos

señalado, se pueden invocar otros tipos de relaciones de efectos más directos, como la

continuidad e interacción entre el desarrollo del léxico y la lectura. Las evidencias

recogen datos sobre la relación basada en los estudios sobre comprensión lectora,

prefiriendo considerar “vocabulario” en lugar de “léxico”, apuntando a la

consolidación de la cantidad de palabras disponibles a nivel comprensivo y expresivo

del sujeto. Entre los estudios revisados, se ha demostrado que los niños con mejor y

mayor vocabulario realizan una mejor comprensión de los textos que leen (Beck,

119
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

Perfetti, y McKeown, 1982). También se ha constatado que los estudiantes que han

recibido instrucción específica en vocabulario realizan mejor las tareas semánticas en

cuarto grado que aquellos que no recibieron la instrucción (McKeown, Beck,

Omanson, y Perfetti, 1983). Ya en 1986, Stahl y Fairbanks llegaron a la conclusión de

que la enseñanza de vocabulario era un importante componente para el desarrollo de

la comprensión a partir de un meta-análisis de todos los estudios de vocabulario

realizados en Estados Unidos entre 1924 y1984. Laufer (1997) añadió que incluso un

lector experto necesita conocer un vocabulario de alrededor de 3 mil familias de

palabras para comprender el 70% de lo que lee. Snow, Burns, y Griffin (1998)

también observaron que el vocabulario era una de las variables que predecía la

comprensión en lectura. De la misma manera, Biemiller (2003) declaró que los niños

necesitan un conjunto robusto de palabras familiares para que puedan comprender los

textos. Por tanto, el nivel de vocabulario parece tener una fuerte relación con la

comprensión de los textos durante la escolaridad.

Además del tamaño del vocabulario, Perfetti y Hart (2002) propusieron que la

calidad léxica (como información ortográfica, fonológica y de organización

semántica) puede también predecir las habilidades de lectura. Por tanto, la cantidad y

calidad del vocabulario son predictores del éxito en los procesos de comprensión

lectora. De la misma manera, se ha visto que la eficiencia de vocabulario ayuda en los

aprendizajes de las segundas lenguas (Cummins, 2013). La conclusión de estos

autores es que entre vocabulario y comprensión lectora no hay una relación causal

unidireccional, sino que hay una relación recíproca: el vocabulario ayuda a la lectura

y la lectura aumenta el vocabulario. Con relación a la escritura, la evidencia se

vincula a los estudios centrados en la enseñanza del léxico, derivados de manera

120
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

contundente de los avances en la adquisición de segundas lenguas y en la didáctica.

Estas aportaciones que abordaremos más adelante muestran una nueva mirada en

concebir la enseñanza del léxico no solamente como un incremento efectivo de

palabras, sino la consolidación de relaciones entre unidades léxicas y la consideración

del lenguaje escrito. A continuación aportaremos una selección de evidencias sobre la

enseñanza del léxico señalando algunos principios derivados de investigación

actualizada y la relación de interdependencia entre el léxico y el lenguaje escrito.

3.7. Principios en la enseñanza del léxico y la interdependencia con el lenguaje

escrito

Entre 1980 y 2000 la didáctica del léxico volvió a retomarse de manera

intensiva en el área de la didáctica después del énfasis que se le dio a la didáctica de

la lectura y a la escritura. De esta manera, entre los temas de adquisición del lenguaje

obtuvieron relevancia los estudios dirigidos al acceso léxico. En la psicología y en la

lingüística específicamente tuvo lugar una revisión profunda sobre las perspectivas

semánticas: la gramática cognitiva y las teorías de los prototipos. Asimismo, en la

sociolingüística, el léxico tomó relevancia en el trabajo sobre la variedad en los usos

del lenguaje, y en lexicografía en el énfasis que se le dio a la fraseología (Grossmann,

2011).

Como consecuencia de las nuevas perspectivas lingüísticas, con relación a la

enseñanza del léxico, se sostiene que la problemática del léxico debe tratarse como

una interface que establece puentes con la categorización del discurso, los enunciados

y la sintaxis y no como un caso aislado de mero incremento de palabras. Por ejemplo,

Grossman (2011) propone que en la didáctica del léxico debe resolverse la cuestión de

121
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

cómo articular los conocimientos del léxico y las formas diferentes del discurso con

los géneros específicos del currículum. Este autor defiende que para ello es esencial

considerar la competencia léxica del sujeto en relación con las competencias

comunicativas, tanto en lo oral como en lo escrito. Aunque la función del sistema

léxico no está relacionada directamente con las competencias comunicativas,

Grossman (2011) defiende que es un requisito indispensable para el desarrollo de la

escolaridad y los diferentes géneros escritos. Desde esta perspectiva de enseñanza del

léxico, se concibe la competencia léxica como indispensable para un mejor

funcionamiento lingüístico, en particular para la interrelación entre lo oral y lo escrito.

También McKeown y Beck (2014) reconocen que en la actualidad ya no hay

controversia respecto a la necesidad de atención al vocabulario desde el preescolar.

Pero sí está abierta la cuestión de si la instrucción de vocabulario en niños pequeños

puede ser efectiva en la promoción de la alfabetización. Estas autoras subrayan, por su

parte, la importancia de visualizar lecturas en voz alta como una situación que puede

promover el incremento de vocabulario y la alfabetización. Estas situaciones se

sintonizan con una perspectiva de desarrollo del lenguaje, puesto que los aprendices

están preparados para este momento en el que se activa la atención conjunta y se

despliegan sus capacidades de escucha activa. Además, los diferentes recursos que

acompañan a la lectura en voz alta promueven en los sujetos el interés compartido por

la búsqueda de significado a través del lenguaje escuchado y de las imágenes

observadas. Pero también en otros trabajos más recientes (Marulis y Neuman, 2013;

Nagy y Scott, 2000; Perfetti y Hart, 2002; Perfetti y Stafura, 2013) se defiende que el

aprendizaje semántico requiere múltiples exposiciones en una variedad de contextos.

Esta idea ha sido expuesta como la hipótesis de calidad léxica (Perfetti y Hart, 2002;

122
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Perfetti, 2007), que pone de relieve la experiencia con las palabras en un contexto

informativo y múltiple y permite a los aprendices construir ricas redes que ofrecen

ideas relevantes en el momento de construir el sentido de los contextos en los cuales

se encuentra la palabra.

Por otra parte, McKeown y Beck (2014) señalan que las diferencias con

relación al nivel sociocultural demuestran una brecha importante en el vocabulario de

los niños que provienen de grupos con bajo nivel social y aquellos con un aprendizaje

temprano de vocabulario, diferencias que predicen de manera contundente el éxito en

la lectura (citando a Biemiller y Slonim, 2001; Cunningham y Stanovich, 1998; Hart y

Risley, 1995 y Wagner et al., 1997).

En su estudio, McKeown y Beck (2014) examinan las implicaciones de dos

propuestas de enseñanza del léxico en Educación infantil. Éstas incluyen actividades

de bajo procesamiento como el reconocimiento de palabras y de alto procesamiento

como la integración de palabras a un contexto, la comprensión auditiva y la

producción con las palabras enseñadas previamente. Estas autoras encontraron que la

propuesta dirigida a la integración de palabras dentro del contexto y la producción de

palabras asociadas a un dibujo mejoraron de manera significativa, en comparación

con el grupo control, cuando en la instrucción se insistía en el ofrecimiento de

información en cuanto a la definición de palabras e información conceptual, cuando

se proveían múltiples situaciones en el que aparecían las palabras y se acentuaba la

atención en el procedimiento. En sus resultados destacan que a partir de la exposición

repetida al léxico enseñado y de las situaciones interactivas se promueven las

características del lenguaje escrito (por ejemplo, las palabras características del

123
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

lenguaje escrito).

Lawrence, Crosson, Pare-Blagoev y Snow (2015) realizaron un estudio sobre

la implementación de un programa basado en discusiones de clase como una

estrategia de aprendizaje de vocabulario. La intervención se realizó con estudiantes de

educación media (sexto, séptimo y octavo grados) de colectivos vulnerables en su

mayoría de origen africano y latino, en el Estado de Pensilvania. Los autores

destacaron los resultados positivos cuando se introducen discusiones en la clase a

través de textos y actividades vinculados a las diferentes áreas del currículo.

Lawrence et al., (2015) afirmaron que el aprendizaje del léxico es un dominio

problemático para los estudiantes que tienen dificultades con la comprensión de

lectura y reconocieron la importancia de implementar programas de intervención

explícita en el vocabulario que aumenten la efectividad en el aprendizaje de la lectura.

Los autores recuerdan que el Panel Nacional de Lectura en 2000 del National

Institute of Child Health and Human Development (NICHD) de los Estados Unidos

de Norteamérica registró 47 estudios sobre el aprendizaje de vocabulario que exponen

la información más relevante sobre la investigación en esta área proveniente de

programas de intervención que se consideran efectivos y que han conducido análisis

tanto experimentales como cuasi experimentales. En el meta análisis efectuado por el

Panel Nacional de Lectura (2000) se evidencia que estos programas efectivos

compartían algunas características clave en el diseño. Por ejemplo, las palabras

enseñadas se limitaron a un número y fueron cuidadosamente seleccionadas. Las

palabras se presentaron primero en textos significativos, y no en palabras aisladas o

en listas desvinculadas. Se dieron definiciones comprensibles a los estudiantes y se

124
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

enseñaron de modo explícito algunas estrategias de análisis (cuestiones de etimología,

morfología, o cognados). En su estudio, Lawrence et. al. (2015) concluyeron además

que las múltiples exposiciones a las palabras usadas en diferentes contextos ayudan a

los estudiantes a aprenderlas mejor que exposiciones repetidas que no son variadas, lo

que también habían reportado Bolger, Balass, Landen, y Perfetti (2008, citado por

Lawarence et. al., 2015). Además, observaron que las discusiones constructivas y

andamiadas y las oportunidades para usar las palabras en situaciones interesantes

crearon condiciones para el aprendizaje de las palabras.

En una revisión actualizada sobre los estudios referidos a la enseñanza del

vocabulario Butler et al., (2010) enfatizaron que en el informe del Panel Nacional de

Lectura del año 2000 (NICHD, 2000) ya se había identificado al vocabulario como

uno de los cinco principales componentes de la lectura. También indicaron que su

importancia en el éxito escolar y en la comprensión de lectura había sido ampliamente

documentada por estudios previos, como los de Anderson y Nagy (1991); Baker,

Simmons, y Kameenui (1998), entre otros. Es relativamente sencillo comprender por

qué el vocabulario juega un papel muy importante en la comprensión del texto si

consideramos que los lectores no pueden comprender el texto sin saber lo que la

mayoría de palabras significan. Sin embargo, como ha situado Biemiller (2005, citado

por Butler et. al., 2010), la enseñanza del vocabulario no garantiza el éxito en la

lectura, en tanto que la falta de identificación de la palabra adecuada o el vocabulario

adecuado si que asegurará un fallo en el proceso. Sin embargo, Biemiller parece

concebir en este argumento una enseñanza del vocabulario disgregada de una

propuesta basada en el lenguaje, sin considerar la propia competencia léxica del

aprendiz. Siguiendo con el meta análisis efectuado en este informe, los autores
125
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

sintetizan en la revisión de 14 estudios relevantes sobre la enseñanza del vocabulario

las siguientes conclusiones transversales que tienen sendas implicaciones educativas:

• La frecuencia de exposición al vocabulario que se enseña aumenta la

comprensión de los significados y el uso de las palabras. Por ejemplo, el

estudio de Biemiller y Boote (2006) reveló que la repetición en la lectura de

textos resulta muy satisfactorio en las medidas de incremento de vocabulario

en estudios que incluyeron grupos controles (por ejemplo, niños que solo oyen

una vez la historia). También se ha encontrado que hay ganancias en el

aspecto semántico (el significado) cuando los aprendices tienen una mayor

frecuencia de exposición a las palabras (McGregor, Sheng, y Ball, 2007).

• La instrucción explícita, más que la incidental, incrementa el aprendizaje de

palabras. El informe resalta el estudio de Biemiller y Boote (2006) en el que se

encontró que hay ganancia en las puntuaciones de incremento de vocabulario

cuando las ejemplificaciones de las palabras fueron enseñadas directamente

durante la lectura de una historia.

• La activación del lenguaje a través del diálogo o de preguntas durante una

lectura en voz alta mejora el conocimiento del léxico. Ard y Beverly (2004)

encontraron que los niños están más susceptibles al aprendizaje de

significados cuando los profesores enfatizan en el vocabulario a través de

preguntas o comentarios. La comprensión de los niños y la memorización de

las palabras se incrementan cuando los profesores formulan preguntas y

realizan comentarios clarificando el significado de las nuevas palabras.

Además de estas evidencias y principios que han dejado ver los estudios sobre el

126
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

aprendizaje y enseñanza del vocabulario, otros autores (Duvignau, 2005; Garcia-

Debanc, Duvignau, Dutrait, y Gangneux, 2009; Higueras, 2009; Martinot, 2006, entre

otros) han reclamado propuestas de enseñanza desde una perspectiva evolutiva de

adquisición del lenguaje que recoja las prácticas naturales del lenguaje y que pongan

de manifiesto principios lingüísticos que las disciplinas contemporáneas han revelado

como explicativas en la consolidación de la competencia lingüística del sujeto. A

continuación ofreceremos algunas evidencias complementarias a las expuestas

anteriormente y que se basan en esta perspectiva evolutiva del lenguaje.

3.8. La consideración de la integración lingüística y de la trayectoria evolutiva

del lenguaje en la enseñanza de las relaciones semántico-léxicas

A lo largo de esta sección hemos abogado por una perspectiva integradora del

lenguaje en la consideración conceptual y evolutiva del lenguaje. También hemos

aportado evidencias sobre los efectos del desarrollo del léxico en la consolidación de

los aspectos fonológicos y gramaticales (Bates y Goodman, 1997; Marchman y Bates,

1994) Por otra parte, también hemos defendido una perspectiva de continuidad entre

los principios que explican la consolidación de los aspectos léxico semánticos en el

desarrollo del lenguaje (Hirsh-Pasek et al., 2002; Shiel et al., 2012; Hollich, et al.,

2000) enfatizando que en la evolución de estos aspectos no se trata de avances

aislados o atomizados, sino que ellos se integran en beneficio de la participación

activa del sujeto en la construcción de significados, desde un nivel más referencial a

uno más simbólico, desde un plano intersubjetivo a uno más discursivo en el que

toman prominencia los aspectos sociales y pragmáticos (Tomasello, 2003).

En consonancia con estas propuestas, en el apartado siguiente se enfatizarán

127
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

algunos argumentos que defienden de manera explícita la consideración de una

perspectiva evolutiva y de integración lingüística en las propuestas de enseñanza del

léxico, en las que las competencias lingüísticas de los aprendices se tienen en cuenta

en el propio proceso de aprendizaje. Es el caso de Martinot (2006) que propone una

didáctica de la lengua desde una perspectiva evolutiva de adquisición del lenguaje que

recoja las prácticas naturales del lenguaje, como las propias producciones infantiles.

Esta propuesta aseguraría, según Martinot (2006), el fortalecimiento de la

competencia lingüística del aprendiz por una parte, y posibilitaría al mismo tiempo un

contexto efectivo de aprendizaje y de progreso del lenguaje escrito y oral.

Martinot (2006) afirma que la eficacia en la enseñanza de la lengua es mayor

si se apoya en la competencia lingüística de los aprendices, si influye para dirigir a

que los aprendices utilicen su propio sistema lingüístico y reflexionen para

transformar la lengua a partir de su propia experiencia. Ello permitiría conocer y

construir más el sistema de la lengua, en lugar de apostar por materiales externos y

artificiales, con estructuras lingüísticas alejadas de la experiencia infantil (como

textos escolares, fichas, textos escritos aislados).

Esta perspectiva evolutiva y natural se opone a la enseñanza de la lengua

basada en la gramática, la ortografía y la morfosintaxis de manera aislada, y que

corrobora un posicionamiento atomizado de la lengua. Martinot (2006) y Grossmann

(2011) opinan que ningún componente de la lengua puede disociarse del

funcionamiento global de la misma. Martinot argumenta, por ejemplo, que la

enseñanza del léxico no puede disociarse del contexto lingüístico donde aparecen las

palabras y subraya la necesidad de seguir una metodología en la enseñanza de la

lengua que no suponga una ruptura con el proceso de adquisición natural de la lengua.

128
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

La idea de “continuum” en las propuestas de enseñanza evita esa “atomización” que

alude Martinot (2006) que no es más que una fragmentación por componentes de la

enseñanza de la lengua (ortografía, gramática, conjugación, vocabulario). Según

Grossman (2011), desde el punto de vista del desarrollo es necesaria una propuesta

integrada para la enseñanza de la lengua en la que el tipo de actividad didáctica tenga

en cuenta las actividades de comunicación natural.

Como se ha comentado, los estudios en la adquisición y enseñanza de

segundas lenguas han explorado de manera importante estas propuestas naturalistas

basadas en el aprendizaje del léxico con el propósito de garantizar un aprendizaje

funcional y duradero. Pero se ha visto que este es un tema que no sólo puede

suscribirse a las segundas lenguas sino que ciertos principios pueden transferirse a la

enseñanza del léxico de primeras lenguas. Por ejemplo, en las aportaciones de

Higueras (2009) se da énfasis en que en el caso de una segunda lengua, la enseñanza

del nuevo léxico debería hacerse a partir de procedimientos y estrategias que permitan

relacionarlo, diferenciarlo y utilizarlo de manera funcional y apropiada puesto que los

aprendices requieren organizar el léxico nuevo de manera que les permita almacenarlo

y recuperarlo con efectividad y rapidez. Se ha visto sin embargo, que estas

consideraciones no son exclusivas del aprendizaje de segundas lenguas, sino también

de las lenguas maternas puesto que el léxico se convierte en elemento esencial para

comunicar y mejorar la competencia comunicativa, lo que hace necesario aprender

léxico desde los inicios del aprendizaje de una lengua.

Higueras (2009) también defiende que la enseñanza del léxico debería

realizarse desde las unidades léxicas y no sólo desde las palabras. Es decir, se

deberían considerar las expresiones, las frases hechas, las combinaciones

129
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

sintagmáticas y las relaciones paradigmáticas entre ellas. Las frases hechas tienen una

carga semánticamente opaca puesto que el significado no refleja una suma de

significados, sino uno más global vinculado con esa expresión. Las combinaciones

sintagmáticas refieren a un conjunto de palabras que tienden a aparecer juntas con un

significado único. Las relaciones paradigmáticas implican conocer las relaciones

léxicas como la sinonimia, la antonimia y la hiponimia.

En el aprendizaje inicial del léxico, Higueras (2009) propone algunas

consideraciones en las que remarca favorecer el aprendizaje descontextualizado de las

palabras argumentando que en los primeros niveles la mayoría de vocabulario refiere

a objetos concretos. Con ello, se da énfasis en la necesidad de transitar de lo

contextual hacía los usos más descontextualizados del léxico aprendido. Además, se

señala como fundamental en estas etapas presentar el léxico con soporte gráfico

haciendo progresión en la representación simbólica, es decir ir de lo más icónico,

como la fotografía, para utilizar con posteriodad otros materiales en diferentes

situaciones. Sobre las actividades de enseñanza se sugiere que éstas aumenten el

conocimiento de las unidades léxicas que ya se conocían, aumentando la información

que ya se tiene sobre estas unidades y promoviendo los cambios, tanto cuantitativos

como cualitativos, favoreciendo la reorganización léxica.

Duvignau (2005) y Garcia-Debanc et al., (2009) defienden también esta

perspectiva de combinación entre adquisición y enseñanza asegurando que ciertos

fenómenos categoriales de la lengua, como la hiperonimia e hiponimia, se convierten

en una aproximación semántica que los niños producen precozmente entre los 2 y 4

años. Así pueden aprovecharse en la enseñanza de la lengua o mejor, en la

explicitación consciente de estas relaciones en situaciones significativas de

130
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

aprendizaje. Alrededor de los 5 años, Joosten (2010) expone que en la enseñanza del

léxico las preferencias se relacionan inicialmente con la meronimia (“X es parte de”)

y luego con la hiperonimia (“X es un Y”). En estas propuestas de enseñanza se

trabajan procesos relacionados con el avance lingüístico y cognitivo, como la

semejanza y la diferencia. Entre los miembros de una clase se destaca básicamente la

semejanza, entre las partes y el todo se destaca la diferencia (Jackiewicz, 1996).

En su propuesta de enseñanza del léxico en Garcia-Debanc y Chourau (2010)

sugieren algunos principios para su organización en la línea de rescatar el propio

estado evolutivo de la competencia lingüística del aprendiz. Para las autoras, en una

propuesta de organización del léxico es relevante movilizar el vocabulario disponible

de los aprendices y mantener como principio que las palabras se organizan en redes,

una idea que ya había expuesto Crystal (1987) cuando argumentaba que las palabras

deben ser usadas para ayudar a aprender otras palabras.

Otro aspecto relevante es el de la frecuencia, puesto que según estos

principios de enseñanza para memorizar un vocabulario nuevo se necesita que el

aprendiz encuentre y utilice las palabras en diferentes situaciones (Garcia-Debanc y

Chourau, 2010) y si son significativas, naturales, funcionales y contextualizadas

asegurarán la fijación no solo de las palabras aisladas sino en relación. Las autoras

defienden que las actividades de enseñanza del léxico pueden ser orientadas a la

construcción de herramientas de “ayuda léxica” para la producción escrita. Este sería

el caso de las listas de palabras que pueden ser elaboradas socialmente en el aula de

clase. Esas herramientas permiten mantener elementos léxicos nuevos, desde otra

perspectiva a los que el aprendiz puede referirse en el momento de la escritura a

manera de consulta en su elaboración.

131
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

Otro de los principios que presentan Garcia-Debanc y Chourau (2010) está en

relación con el contexto discursivo sobre las obras de literatura, que puede ser

fácilmente asociado en los entornos escolares infantiles con el contacto de textos de

literatura infantil, en el que circulan elementos léxicos propicios. También defienden

como principio organizador de una propuesta de enseñanza, la rescritura como una

situación privilegiada en la búsqueda de un léxico específico y de fijación de las

formas más complejas de escritura.

En su trabajo de la enseñanza de verbos en L2, las autoras subrayan la

necesidad de trabajar las relaciones semánticas, de manera especial la sinonimia y la

cohiponimia. La sinonimia es tratada como un caso de cohiponimia, al relacionar dos

verbos que pueden coincidir en significados muy similares y que pueden depender del

contexto, las variaciones dialectales, entre otros (como en el caso del verbo “lanzar”

que sería co-hipónimo de “botar”, “tirar” “arrojar”, en el enunciado “tirar la basura” el

verbo sería plausiblemente intercambiable por los verbos alternativos dependiendo de

algunos factores).

Sobre el diseño de actividades los estudios se decantan por situaciones que

impliquen actividades breves y repetidas en momentos fijos de la semana, puesto que

se ha encontrado que fijan y automatizan los aprendizajes. Asimismo, se recomienda

mantener un equilibrio entre las producciones orales y escritas y entre los niveles de

análisis lingüístico, es decir, la enseñanza del léxico no debe remitirse a palabras y a

la red de palabras relacionadas, sino incorporar los elementos gramaticales y

sintácticos. Diferentes tipos de palabras y no solo sustantivos (sino verbos, adjetivos,

preposiciones, conjunciones) y a la vez incorporar la construcción sintáctica de

expresiones. La nominalización de los verbos, la correspondencia entre nombres y

132
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

verbos (como en el caso de “nadar” y “nado”), los aspectos de cambio morfológico y

los análisis de sufijos es también muy relevante en una propuesta integradora y de

continuidad con los aspectos evolutivos de los aprendices.

En su trabajo sobre la enseñanza y el aprendizaje del léxico verbal en una

perspectiva de adquisición evolutiva, Duvignau (2005) resalta la flexibilidad

semántica de los verbos y la sensibilidad cognitiva en el aprendizaje durante el

desarrollo léxico en edades precoces entre los 2 y 4 años. En estas edades Duvignau

defiende que las situaciones de hiperonimia e hiponimia se convierten en fenómenos

semánticos que son producidas de manera precoz por los niños y por ello un recurso

evolutivo útil en la enseñanza de verbos, puesto que como afirman Garcia-Debanc y

Chourau, (2010) se considera que la relación sinonímica entre los verbos puede

entenderse como un caso de cohiponimia, puesto que, los verbos llegan a relacionarse

con un núcleo semántico común (como en el caso citado anteriormente “lanzar”,

“tirar”, “botar”).

Esta perspectiva enfatiza una mirada integradora de las relaciones semántico-

léxicas en una propuesta de aprendizaje. De este modo se traspasa las propuestas

clásicas sobre la enseñanza de sinónimos basada en el requerimiento de una palabra

alternativa o de una reformulación de enunciados intercambiando alternativas léxicas.

La propuesta de Duvignau (2005) va en la línea de considerar la propia precocidad

lingüística en la enseñanza del léxico y la naturaleza jerárquica del léxico para

introducir la hiperonimia como una situación de organización lingüística fundamental

en el aprendizaje de otras relaciones semánticas.

En cuanto al tipo de vocabulario y la frecuencia de aparición, Grossman

(2011), citando a Picoche (1993) y a Vigner (1997), señala su insistencia en que el

133
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

desarrollo del repertorio léxico requiere una aproximación reflexiva que supone un

soporte teórico y metodológico específicos por una parte, y por otra, un énfasis en la

frecuencia y en la red semántica de las palabras. La red semántica de las palabras

supone la consideración de los campos léxicos y semánticos en que las palabras se

encuentran inmersas. El campo semántico junta diversas significaciones de una

palabra polisémica en un momento dado de su historia. El campo léxico permite

reagrupar las palabras que mantienen relaciones semánticas (sinonimia, antonimia, e

hiperonimia).

Como hemos dicho con anterioridad, el tipo de actividad de enseñanza y

aprendizaje ha de relacionarse conjuntamente con las actividades comunicativas. En

la tradición de didáctica de la lengua relativa a los estudios de lengua francesa se

reportan ampliamente este tipo de actividades con actividades de lectura. Se

demuestra así que es un tipo de actividad por excelencia para la adquisición del

léxico. Como refirieron Nagy, Herman y Anderson (1985) y David (2000) -citados

por Grossmann (2011), es necesario que los lexemas se repitan en diversos contextos

para construir su sentido. Para tal fin, los autores afirman que las actividades de

lectura constituyen un contexto favorecedor como otro tipo de entrada al léxico.

Grossman (2011) señala que a lo largo del aprendizaje de la lectura, el léxico oral es

reconfigurado por la adquisición de las formas escritas en su dimensión morfológica,

como también se hace evidente una interacción entre la apropiación de los géneros

propios de lo escrito y el desarrollo de repertorios léxicos, debido a la diferente

frecuencia según los géneros.

Desde el punto de vista de la didáctica, los estudios en lengua francesa señalan

que esta interacción entre aprendizaje del léxico y el lenguaje escrito se efectúa a

134
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

través de la concreción de diferentes actuaciones a lo largo de la escolaridad. Por

ejemplo, en la educación inicial infantil, la lectura en voz alta de textos infantiles

ocupa un lugar privilegiado en el que las formas de mediación del adulto utilizadas en

la lectura en voz alta permiten de manera indiscutible el acceso a nuevo léxico poco

familiar por parte de los aprendices. En primaria y secundaria, la lectura de textos

permite las explicitaciones léxicas necesarias pero éstas suponen un trabajo posterior

sobre el léxico presentado.

Masseron (2008) y Grossmann, Boch, y Cavalla (2008) -citados por Grossman

(2011), aportan ejemplos de cómo se pueden complementar las situaciones de

aprendizaje del léxico al aprendizaje del lenguaje escrito. Su estudio se llevó a cabo a

través de un proyecto de escritura narrativa en secundaria en el que las producciones

escritas de los alumnos recogían aspectos emocionales, en particular, la descripción

de sentimientos de un personaje. Los autores constataron que mediante la realización

de este tipo de textos y su planificación era posible movilizar la información léxica de

manera específica como por ejemplo las colocaciones del léxico, las estructuras

sintácticas y la lexicalización. La propuesta de enseñanza en el estudio de Grossman

et al., (2008) consistió en trabajar primero el léxico adecuado para describir los

sentimientos de una persona. Esta primera descripción permitía poner en marcha la

escritura y los siguientes pasos se apoyaban en la puesta en escena de la temática para

integrar estos aspectos lexicales. Otras investigaciones insisten en un trabajo previo

basado en categorizaciones como el trabajo de Duvignau (2005) sobre la clasificación

de verbos siguiendo criterios semánticos (por ejemplo, los verbos de movimiento que

tienen un núcleo semántico semejante) y que permite posteriormente una

movilización de los términos léxicos cuando se hace el trabajo escrito.

135
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

Como se ve, en los estudios de enseñanza y aprendizaje del léxico en

interacción con el lenguaje escrito se abordan las investigaciones sobre el aprendizaje

de primeras y segundas lenguas. Sin embargo, estos estudios aluden a contextos

escolares de primaria y secundaria y no han abordado los niveles en los que los que

los aprendices se encuentran expuestos al aprendizaje inicial del lenguaje escrito. En

los niveles iniciales la lectura en voz alta se reconoce como el mejor contexto de

aprendizaje del léxico. Pero no se han abordado experiencias de producciones escritas

iniciales. De todas maneras los principios fundamentales de la enseñanza del léxico en

conjunción con actividades centradas en el lenguaje escrito nos ayudan a dibujar un

escenario adecuado para las prácticas iniciales de escritura y aprendizaje del léxico.

Por ejemplo, a partir de los estudios mencionados de Duvignau (2005), Garcia-

Debanc y Chourau (2010), Garcia-Debanc et al., (2009), Grossmann et al., (2008) y

Grossmann (2011) se pueden retomar ciertos principios en el aprendizaje del léxico

como la consideración de que, para cada nivel de enseñanza, es necesaria una mejor

especificación de los repertorios léxicos a seleccionar.

Los autores coinciden en cierto criterio funcional o vivencial de los aprendices

y tienen en cuenta su propia competencia lingüística y con ello la activación del

vocabulario ya disponible en los alumnos. En primaria, aunque también podría

pensarse para la educación infantil, según los estudios citados, es necesario integrar el

aprendizaje del léxico con las actividades del lenguaje en general, es decir, en

conjunción con actividades del lenguaje escrito pero también de competencia

comunicativa. Ya se ha mencionado la necesaria conexión con las nociones

gramaticales y el discurso y los diferentes usos. Las propuestas de enseñanza que

consideren el análisis y la apropiación de nociones metalingüísticas son

136
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

fundamentales para que éstas se consoliden a lo largo de la escolaridad. Grossman

(2011) concluye que esta perspectiva es diferente a la desafección que se observa con

frecuencia en los manuales escolares, en los que el léxico seleccionado puede tender a

ser más abstracto y no permite referir directamente al mundo ya que no es

seleccionado teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos y la propia evolución

de su competencia lingüística tal y como asegura Laparra (2012). De acuerdo con

Laparra (2012) si un nuevo léxico es explicado de forma variable y con cierta

continuidad a través del tiempo (por ejemplo, a través de secuencias didácticas), éste

se adquiere con un carácter funcional de forma consistente y con una comprensión

más contextualizada.

Hasta aquí hemos ofrecido evidencias teóricas y empíricas sobre la relación

específica entre el lenguaje escrito y el léxico, proporcionando información que

consideramos relevante desde el punto de vista de la adquisición y la enseñanza. Estas

evidencias recogen las ideas fundamentales en la formulación del proyecto de tesis

doctoral que presentamos en este documento y que sintetizamos a continuación:

• La diferenciación en la naturaleza y organización de las unidades en lo oral y

en lo escrito brindan un marco para comprender, por una parte, la

especificidad entre estas dos modalidades del lenguaje y, por otra, la relación

de interdependencia entre ellas. El lenguaje escrito no representa al habla y no

se relaciona con las ideas o los objetos existentes en el mundo sino con la

propia esencia del lenguaje.

• Como consecuencia del argumento anterior, consideramos lo escrito como

contexto de reflexión de la lengua y en parte modelo para el habla y también

137
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

modelo para el pensamiento. Como modelo, lo escrito permite analizar el

lenguaje de forma más analítica y metarepresentacional en función del efecto

estabilizante que favorece la revisión y conceptualización del lenguaje. Por

otra parte, lo escrito crea un metalenguaje para referirse al propio lenguaje.

• El potencial del lenguaje escrito también ha servido en la descripción

lingüística de las lenguas puesto que el registro escrito del lenguaje ha

permitido conocer y analizar el habla, o ha “sesgado” su análisis y

descripción. Se ha conocido y analizado el habla a través del lenguaje escrito,

lo que sugiere que es más que un simple código de transcripción.

• Como modelo del habla, el lenguaje escrito comporta especificidades en el

análisis de cada uno de los niveles de la lengua, así, en relación con el léxico,

actúa como modelo metalingüístico: lo escrito transforma el conocimiento que

los hablantes tienen sobre las palabras, permitiendo su consideración como

objetos aislados y probablemente intensificando el conocimiento y el análisis

sobre las relaciones semántico-léxicas entre ellas.

• A nivel general, se encuentran evidencias sobre la relación recíproca entre

lenguaje escrito y el léxico:

En los estudios sobre comprensión lectora se ha visto que a mayor

cantidad de vocabulario consolidado (o masa crítica) mejor es la

comprensión de textos. Pero también hay evidencias en relación con el

criterio de calidad léxica: una mejor organización semántica y una

conciencia sobre los aspectos fonológicos y ortográficos predice mejores

capacidades de lectura.

La relación entre el lenguaje escrito y la enseñanza del léxico también es

138
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

una evidencia: los estudios reclaman que para el aprendizaje del léxico se

ha de considerar la competencia lingüística tanto en el lenguaje oral como

en el escrito, dejando de lado una tendencia a considerar la competencia

solamente en contextos orales. Además, los estudios plantean una

interdependencia en la enseñanza del vocabulario con el momento inicial

de aprendizaje del lenguaje escrito, dando relevancia a los procesos de

alfabetización y no solamente al aumento de palabras.

• En las propuestas de enseñanza más exitosas en cuanto a su autenticidad y en

el cambio que comportan en cuanto a la competencia lingüística de los

aprendices, se ha visto que la selección de palabras que se efectúa para su

enseñanza es fundamental, como también el contexto textual en el que se

ofrecen y la frecuencia en que se presentan. Con relación a los aspectos

metodológicos, se ha revelado que la instrucción explícita más que la

incidental es determinante como también las propuestas basadas en los

diálogos entre profesor y aprendices sobre los textos o tipos de palabras, las

preguntas explícitas de tipo metalingüístico y metacognitivo y el contexto de

la lectura en voz alta. Se ha visto además un reclamo sobre las prácticas de

enseñanza centradas en una perspectiva evolutiva y lingüística del lenguaje

potenciando una sintonía entre los procesos de adquisición del lenguaje y los

procesos de aprendizaje y consolidación de la competencia lingüística y

comunicativa.

Teniendo en consideración estas ideas de síntesis, a continuación abordaremos

algunos argumentos sobre la relevancia del significado en las relaciones semántico-

léxicas del lenguaje y la influencia del lenguaje escrito con la intención de especificar
139
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

los efectos que consideramos más relevantes entre el léxico y lo escrito, y para

dilucidar las líneas de exploración por las que hemos optado en esta tesis.

3.9. La cuestión específica del significado y la influencia de lo escrito

El aspecto semántico, en un sentido amplio, se refiere no sólo al significado de

las palabras sino también a las relaciones que las palabras mantienen entre sí. Como

se ha apuntado, estas relaciones se conocen como relaciones semántico-léxicas

(sinonimia, homonimia, antonimia e hiperonimia). En este apartado queremos abordar

la influencia específica de lo escrito sobre estas relaciones con la intención de definir

los intereses de investigación que presentaremos en la sección empírica.

En su reflexión sobre la naturaleza del significado, Olson, (1998) argumenta

que esta cuestión puede considerarse desde dos puntos de vista: uno pragmático, en el

que el significado se supone como una propiedad de la intención del hablante y del

contexto más que del lenguaje; y desde el punto de vista semántico, en el que se

considera que el significado está fijado en los textos escritos. Para Olson (1998)

gracias al efecto estabilizante y de fijación de la escritura, el texto escrito permite

concebir y analizar los significados de manera descontextualizada y con

interdependencia del locutor. El punto de vista pragmático, no obstante, lo recoge la

lingüística cognitiva contemporánea que aboga por considerar el proceso de

construcción activo del sujeto en el esclarecimiento del significado. El

constructivismo también alude a los procesos activos del sujeto para construir los

significados y al intercambio de los sujetos en entornos de interacción conjunta. Pero

lo que viene a afirmar Olson (1998) se relaciona, por una parte, con la comparación

entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito y cómo ese carácter de fijación de lo

140
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

escrito, por ser permanente, permite al hablante considerar de una manera más

compleja los significados. Por otra, Olson (1998) considera el significado desde su

manifestación explicita en los actos de habla y en los textos escritos.

Para Olson, el significado de las palabras se manifiesta de manera contundente

en el acto de definición. Los hablantes consideran de manera explícita los aspectos del

significado cuando se enuncia una definición, pero este acto solo puede ser abordado

de manera textual y no hablada puesto que “definir” palabras es un aspecto de los

textos escritos más que del discurso de conversación cotidiano. En la tradición oral,

por ejemplo, los conceptos no se definían a través de palabras sino que se describían a

través de ejemplos. En cambio, en los textos se materializa la palabra como un

elemento lingüístico con un significado que permanece constante a través de las

diferentes ocasiones de uso (Watson y Olson, 1987, p. 333) como en el caso de las

definiciones.

Watson y Olson (1987, p. 330) exponen algunos argumentos para la

diferenciación entre la perspectiva pragmática y la textual con relación a la cuestión

del significado. Exaltan el impacto de los textos escritos para fijar su permanencia.

Entre ellos, consideran que la diferenciación entre el significado como intención del

hablante y el significado de las palabras es una consecuencia del uso de texto; y que el

significado como algo autónomo, generalizable, conceptual y lingüísticamente

expresado, se engendra por el texto y su uso. Estos argumentos aluden a la idea de

que el sentido de las palabras y su significado aparecen asociados con lo escrito.

Si se aceptan estos argumentos, es plausible inferir que las relaciones de

significados entre las palabras también estén influenciadas por lo escrito o al menos es

aceptable considerar que, ante la presencia de lo escrito, las relaciones semántico-

141
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

léxicas semánticas podrían advertirse de manera diferenciada con relación a lo oral.

Para considerar la relación entre las palabras, es necesario que los hablantes

consideren de manera explícita el significado entre ellas y establecer las relaciones de

equivalencia, de oposición, de inclusión o de diferenciación, a partir de la

comparación. Como hemos visto, el niño pequeño que aprende una lengua, se

encuentra en instancias de comparación y contrastación de las unidades suceptibles de

aislar y que recoge del input que se le dirige o que encuentra en su contexto. Love

(2004) defiende que, cuando se comparan dos palabras similares, se tiende a

considerar en primera instancia un carácter de “mismidad” o de ser “lo mismo”

aludiendo al hecho de que un acto de nombrar alternativo para el niño es fácilmente

aceptado a pesar de las diferencias en la producción por diferentes interlocutores y en

diferentes momentos y lugares. Es observable en las tareas de repetición de

enunciados, por ejemplo, que el niño pequeño atienda a la carga semántica más que a

lo efectivamente dicho o la carga literal revelando ese carácter de “mismidad” que

orienta al niño en la comparación de unidades. Pero en la modalidad escrita esta

“mismidad” queda en un nivel más incipiente puesto que la presencia de lo escrito

conlleva una comparación del significado más analítica a través de la materialidad de

la forma escrita (Love, 2004).

Así, la influencia de lo escrito sobre la cuestión del significado se evidencia,

por una parte, en que la forma escrita estabiliza haciendo “permanente” e “invariable”

el significado independiente tanto del escritor como del lector por lo que se expresa el

“estatuto autónomo” y “atemporal” de la forma escrita (Harris, 1999, p. 226). Por otra

parte, se ha argumentado que la presencia de lo escrito permite comparar de manera

más analítica y romper la tendencia a considerar la “mismidad” aceptada en el habla.

142
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Estos argumentos nos permiten anticipar unas influencias específicas del

lenguaje escrito sobre las relaciones léxico semánticas reflejadas en las posibles

diferenciaciones entre lo oral y lo escrito cuando se consideran estas relaciones. Si la

escritura fija el significado y lo hace objetivable, es plausible anticipar que en la

presencia de lo escrito los hablantes consideren de manera diferenciada las relaciones

de semejanza, de diferenciación, de oposición y de inclusión con respecto a lo oral.

Esta previsión se convierte en una hipótesis plausible a considerar en situaciones

especificas en las que se trata con sinónimos, antónimos, hiperónimos y homónimos.

Pero la escritura no sólo influye en esta fijación del significado y en la

posibilidad de analizar el significado considerando la materialidad de lo escrito, que

son en última instancia dos aspectos interdependientes. También influye sobre la

posibilidad del procedimiento mismo de comparación, es decir, en la comparación

paradigmática. En este sentido, la relación específica con la comprensión y la

consideración de las relaciones léxico semánticas se consolidan. El plano

paradigmático se relaciona con la concreción de las listas como “herramientas

lingüísticas” por medio de las cuales se ha permitido la reflexión y la racionalización

gramatical, tal y como lo ha expuesto Auroux (1989, 1994) desde un enfoque

histórico de la gramática. De la misma manera, Delesalle y Mazière (2002) proponen

que las listas han permitido encontrar las regularidades paradigmáticas de la lengua y

han dado lugar a la teorización de los gramáticos.

Por otra parte, se ha sostenido que la permanencia de lo escrito extrae el

lenguaje de la interlocución y del significado directo para ponerlo en situación

diferida, de citación, “off-line” (Blanche-Benveniste, 1998; Olson, 2009). Se permite

así el análisis y la consideración de aspectos específicos del lenguaje, entre ellos el

143
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

significado o la gramática. Las listas escritas son un caso de extracción debido a que

lo que está escrito se ha independizado del proceso de producción habitual,

convirtiéndose en en un producto autónomo que permite volver a operar sobre ellas

mismas. Es decir, se considera la lista como una unidad de realización que expresa la

extracción de significados con un criterio de agrupación y se la considera de una

manera más analítica o fuera del contexto de uso de las palabras que la componen.

En las listas escritas se rompe evidentemente la continuidad del discurso

escrito puesto que se trata de una enumeración de elementos semejantes, en

ejemplificaciones o en repetición del léxico. Como ha puesto de manifiesto Goody

(1977, p. 96), las listas escritas descansan sobre la discontinuidad, pueden leerse en

diferentes direcciones, hacia los lados y hacia abajo, así como de izquierda a derecha;

tienen un comienzo claramente definido y un final preciso, que es un límite, tienen

posibilidades de reordenamiento dependiendo de múltiples criterios.

Con independencia del contenido y del orden, la lista escrita es una forma

visual específica: se suele realizar en una columna, con disposición vertical de los

elementos unos debajo de otros, muchas veces en un orden jerárquico en el que el

elemento superior o el inferior indica la categoría. Esta forma de una sola columna,

con tres elementos como mínimo, es una de las formas iniciales de escritura en los

niños (Teberosky y Sepúlveda, 2009).

Por lo tanto, se observa por una parte que lo escrito permite la consolidación

de recursos como la lista para analizar el lenguaje y, por otra, que este recurso como

formato visual es una de las formas iniciales en las escrituras infantiles.

Indudablemente las listas permiten visualizar las relaciones semántico-léxicas porque

se tratan de relaciones paradigmáticas de la lengua y su descripción y análisis por

144
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

parte del niño se ven facilitados porque es un recurso escrito que aflora en sus

producciones iniciales.

Esta propensión a hacer listas, tanto orales como escritas, se puede observar en

el desarrollo del lenguaje en lo que se ha denominado “cambio de lo sintagmático a lo

paradigmático” (Cronin, 2002; Nelson, 1977). Los autores que estudian el desarrollo

del lenguaje coinciden como ya hemos apuntado en capítulos anteriores, que hacia los

6 ó 7 años se produce un cambio en la asociación desde las relaciones sintácticas o

temáticas hacia las paradigmáticas. Nelson (1977) asocia este cambio a aspectos

cognitivos y a la escolaridad, y otros autores, como Cronin (2002), al aprendizaje de

lo escrito. De forma específica, Cronin et al., (1986) relacionan el cambio de lo

sintagmático a lo paradigmático con la adquisición de la lectura y la escritura. Estos

autores encontraron que el nivel de lectura se relaciona directamente con la frecuencia

de respuestas paradigmáticas y no con otros fenómenos del desarrollo como nivel

mental o edad cronológica. Esto sugiere que el desarrollo de la lectura promueve el

tipo de cambio conceptual o lingüístico hacia lo paradigmático.

En cuanto a las relaciones léxico semánticas, las listas escritas nos permiten

extraer aquellas unidades que nos permiten describir y analizar la lengua en cuanto a

las relaciones de semejanza (o sinonimia), de oposición (o antonimia), de

diferenciación (de homonimia) y de inclusión (o hiperonimia). Aunque sabemos que

estas relaciones de significado circulan en el discurso cotidiano y son una práctica

habitual de los hablantes en un plano de aparición más sintagmático, sabemos también

desde su análisis lingüístico que pueden organizarse en un plano paradigmático de la

lengua que promueve su análisis conceptual y lingüístico, tal y como lo demuestran

las evidencias del cambio sintagmático a lo paradigmático.

145
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

A medida que los hablantes avanzan en el conocimiento de la lengua y

atraviesan por una reorganización léxica advierten de manera más explícita este tipo

de relaciones porque comienzan a considerar este plano más paradigmático o de lista.

De forma específica, las relaciones de semejanza como en el caso de la sinonimia

vendrían a hacerse disponibles a los hablantes a partir de una lista léxica en la que es

posible escoger el ejemplar más adecuado según diversos factores como el contexto,

los interlocutores, la situación semántica específica (como por ejemplo al considerar

la adecuación en el discurso entre elevador, ascensor; asiento, silla). En el caso de los

contrarios, sabemos que la realización paradigmática se encuentra en la naturaleza

misma de la oposición, puesto que para concebir un ejemplar en contraste es

necesario considerarlo en pareja lo que facilita su extracción en lista oral o escrita

cuando se consideran los contrarios como unidad de análisis (grande – pequeño; alto

– bajo). En el caso de la hiperonimia, las listas se reorganizan con relación a la

pertenencia o inclusión de clases, así, los ejemplares se organizan en función de los

hipónimos pertenecientes a una clase hiperonímica como en el caso de las taxonomías

(por ejemplo, mamífero incluyendo vaca, perro, caballo, gato, etc.). En el caso de la

homonimia entre lenguas, las listas aglutinan los ejemplares aparejados en relación

con formas similares con significados similares como en el caso de los cognados (por

ejemplo, elefante, elefant, éléphant, elephant, elefante en su correspondiente lengua

español, catalán, francés, inglés y portugués respectivamente).

3.10. Síntesis

Las consideraciones que se han presentado hasta aquí conforman el contexto

propicio para seguir la indagación sobre el modo en que influye el lenguaje escrito en

146
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

la comprensión y en el uso de las relaciones entre los significados. En concreto,

hemos subrayado como influencias del lenguaje escrito en el significado: el efecto de

la materialidad de los textos escritos, el análisis específico que provoca en la

comparación entre las unidades léxicas y las consecuencias de la extracción de las

palabras en listas escritas.

A lo largo de esta sección teórica hemos considerado diferentes aspectos

relacionados con el aprendizaje inicial del lenguaje escrito y la adquisición de las

relaciones léxico semánticas. Las teorías, evidencias y la perspectiva presentadas

anteriormente sirven para argumentar que hay factores que influyen en el desarrollo

léxico semántico, factores propios del desarrollo lingüístico y factores atribuibles a la

influencia del aprendizaje del lenguaje escrito, además de aspectos relacionados con

cuestiones culturales como el aprendizaje de una segunda lengua.

Ahora bien, está claro que hay una relación entre la consideración del lenguaje

y de la escritura como sistemas simbólicos y la posibilidad de comparar estímulos

para identificar aspectos de semejanza o de diferencia. En lo más específico, la

posibilidad de registro y ordenación gráfica de las listas ha facilitado la tarea de

relacionar los ítems, de manera paradigmática para buscar regularidades. Los nuevos

avances cognitivos y lingüísticos permitirán al niño relaciones específicamente

semánticas en su organización léxica, no sólo en términos de relaciones temáticas sino

también en términos de relaciones debidas bien a su forma (gráfica, sonora,

morfológica), bien en relación con sus significados (de semejanza, de contraste o de

inclusión). Los criterios para comparar las propiedades semánticas de las palabras

tienen un componente metalingüístico.

147
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

Varios autores, como Homer (2000), Murphy (2003), Olson y Astington

(2013) sostienen que las relaciones semánticas no han de ser situadas solamente en un

modelo de la competencia o del uso del lexicón, sino también como una forma del

conocimiento metalingüístico. Estos autores concluyen que para juzgar si dos palabras

son sinónimos (o cualquier otra comparación paradigmática) hay un proceso en dos

momentos: identificar las palabras y evaluar su semejanza (aspecto metalingüístico).

El criterio de comparación se basa en las propiedades en común o las propiedades

diferentes que tienen que ser evaluadas. Por otra parte, el bilingüismo y el contacto

cultural pueden coincidir en estos aspectos del desarrollo del léxico.

A manera de síntesis podemos listar los argumentos principales que han

guiado las diversas decisiones metodológicas del trabajo empírico presentado en esta

tesis:

• La apreciación de continuidad en el desarrollo del lenguaje a partir de la

integración de principios y mecanismos que explican la consolidación

específica del significado en el nivel semántico léxico de la lengua, y el

carácter de discontinuidad impregnado en el encuentro con el lenguaje escrito

y sus consecuencias metalingüísticas y cognitivas en los hablantes.

• La asunción de que lo escrito posee una naturaleza diferenciada con unos

efectos específicos en el lenguaje. Con ello, una perspectiva psicogenética

sobre el aprendizaje de lo escrito como un objeto de conocimiento que implica

para el sujeto la consolidación de representaciones conceptuales sobre su

naturaleza y que redundan en la producción, interpretación y comprensión de

sus propias marcas escritas.

148
El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

• La afiliación a una perspectiva integradora en el estudio del significado que da

cabida a las representaciones de los hablantes, tanto cognitivas como

lingüísticas y que demarca una concepción de las relaciones léxico semánticas

dentro de los paradigmas de la lingüística cognitiva y la concepción

constructivista del desarrollo.

• La consideración de la relación entre el crecimiento de léxico y sus

consecuencias en los diferentes niveles de la lengua como la aparición de la

morfosintaxis y el desarrollo fonológico. Es decir, la consideración de la masa

crítica en la adquisición del léxico como el impulsor del cambio

morfosintáctico y fonológico y por ende, su repercusión en la competencia

lingüística de los hablantes.

• La reorganización léxica en el desarrollo del lenguaje como un aspecto que se

evidencia en el incremento de la complejidad del sistema semántico e

interrelacionado con el aprendizaje de lo escrito.

• Dentro de la reorganización léxica reposan por una parte, el “cambio

sintagmático a lo paradigmático” que indica que durante los 5 y 6 años los

niños no sólo son capaces de establecer relaciones que responden a

construcciones temáticas sino que también consideran relaciones en listas

paradigmáticas; y por otra, la entrada de nuevas palabras en el vocabulario

infantil que dispara un refinamiento en el posterior desarrollo del léxico.

• La coincidencia temporal de los factores propios del desarrollo del lenguaje

con el aprendizaje de lo escrito durante los 5 y los 6 años, momento en el que

el niño entra en pleno contacto con lo escrito y al mismo tiempo tiene un

desarrollo cuantitativo y cualitativo de vocabulario que ayuda en ese proceso.

149
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

• Las influencias del lenguaje escrito como modelo para considerar y analizar el

habla y su efecto estabilizante y de permanencia que se deriva de la

materialidad del registro gráfico en forma de etiquetas, textos o listas escritas,

generan conciencia metalingüística y la posibilidad de comparar entidades más

difíciles de comparar en ámbitos puramente orales (Homer, 2000; Homer y

Hayward, 2008; Linell, 1982, 2005, 2011; Love, 2004; Olson, 1996, 1998,

2001).

En la sección empírica desarrollaremos las decisiones metodológicas de tres

estudios encaminados a aportar evidencia sobre la diferenciación entre lo oral y lo

escrito desde este contexto argumentativo. Las situaciones estudiadas serán

aquellas en las que aprendices iniciales del lenguaje escrito confronten tareas de

producción y de análisis de comparación entre lo oral y lo escrito de relaciones de

semejanza (sinonimia), de diferenciación (homonimia), y de oposición

(antonimia).

3.11. Objetivos y previsiones del trabajo empírico

A partir de la consolidación de las argumentaciones previamente expuestas y

con la intención de profundizar en ellas, en esta tesis planteamos averiguar la relación

más específica entre relaciones léxico semánticas y el aprendizaje del lenguaje escrito

a partir de tres estudios empíricos que exploraron las influencias de lo escrito en

situaciones de diferente naturaleza semántica. Por tanto, el objetivo general de esta

investigación es examinar el papel del aprendizaje de lo escrito en los momentos

iniciales del desarrollo que coinciden con el aumento del vocabulario y la

reorganización léxica sobre el aprendizaje de las relaciones léxico semánticas en

niños que viven situaciones de lenguas en contacto y que están escolarizados en el

150
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

segundo ciclo de educación infantil y en los cursos iniciales de la educación primaria

(entre los 4 y 7 años de edad cronológica).

Para desarrollar dicho objetivo se consideró la diferenciación entre tareas

orales y tareas escritas en situaciones semánticas de comparar a) la semejanza en el

significado entre unidades léxicas distintas (el caso de la sinonimia); b) la

diferenciación del significado y la forma lingüística en un caso de traducción (o de la

homonimia interlengua); y c) la producción de listas escritas y listas orales de

contrarios (el caso de la antonimia). Por otra parte, la influencia de lo escrito también

se consideró a partir de los niveles de construcción conceptual sobre la escritura por

parte de los niños. Es decir, la influencia de lo escrito en los tres estudios realizados

consideró la presencia y materialidad de etiquetas escritas y también el nivel de

conceptualización que sobre lo escrito tenían los sujetos participantes.

De esta manera se concretaron los siguientes objetivos específicos y previsiones

que orientaron el trabajo empírico:

1. Indagar la diferenciación al considerar lo oral y lo escrito en una situación de

sinonimia dialectal que implica la aceptación o el rechazo de una pareja de

sinónimos en la modalidad oral y en la modalidad escrita; y las

diferenciaciones entre lo oral y lo escrito en una situación de homonimia

interlengua que implica actos de traducción y comparación entre unidades

léxicas específicas entre lenguas (catalán – castellano) (Estudio1).

2. Indagar la productividad en la producción de listas escritas de contrarios en el

contexto de secuencias didácticas en la clase de lengua (Estudio 2).

3. Explorar las diferenciaciones entre oral y escrito en la producción de listas

orales y escritas de contrarios antes y después del desarrollo de secuencias

151
Capítulo 3: La adquisición del léxico y el aprendizaje inicial de la escritura

didácticas que incluían los contrarios como contenido de aprendizaje en la

clase de lengua (Estudio 3).

Las previsiones generales para cada uno de estos objetivos fueron las siguientes:

1. En el caso de la sinonimia habrá diferencias entre la modalidad escrita y la

modalidad oral debido a que la permanencia de lo escrito provocará la

comparación de las unidades léxicas y la afirmación o negación de la

equivalencia semántica.

2. En el caso de la homonimia interlengua habrá diferenciación de las unidades

léxicas a partir de los recursos gráficos de la escritura como reflejo de la

tendencia histórica a diferenciar por escrito los homófonos en lo oral. Se

prevee además diferenciaciones entre la modalidad oral y escrita.

3. En el caso de la antonimia se espera en el primer estudio una alta

productividad en las tareas de producción de listas de contrarios que evidencia

por una parte, la facilidad de los niños en la generación de este registro escrito

y por otra, la consecuencia de una enseñanza explícita de los contrarios a

través del diseño de secuencias didácticas ajustadas a este aprendizaje. En el

segundo estudio de antonimia, se espera una diferenciación en la

productividad de listas de contrarios en modalidad oral y en modalidad escrita;

aumento de contrarios después de la secuencia didáctica.

152
Segunda Parte: Los estudios empíricos
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

154
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

4.1. Introducción

Los estudios diseñados en esta tesis doctoral abordaron la temática del

aprendizaje y la enseñanza de las relaciones semántico-léxicas. Tuvieron en cuenta

una perspectiva evolutiva e integradora del lenguaje oral y el lenguaje escrito. Nuestra

población de interés se inscribió en las edades en que los niños están aprendiendo el

lenguaje escrito. En este periodo resultan evidentes las relaciones recíprocas entre lo

oral y lo escrito. Como se ha visto en los capítulos precedentes, los estudios empíricos

de esta tesis doctoral se enmarcan dentro de una perspectiva evolutiva del aprendizaje

de la escritura. Esto explica que los antecedentes previos, las consideraciones y las

decisiones metodologías recaigan de manera importante en la perspectiva

psicogenética del lenguaje escrito. Con ello, es evidente que tanto las elaboraciones

teóricas como las decisiones metodológicas se nutran de la Concepción

Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje Escolar. Adicionalmente, dado que

el objeto de estudio recae de manera específica en las relaciones semántico-léxicas,

nos hemos acercado a elaboraciones lingüísticas necesarias para emprender tanto

decisiones de carácter teórico como metodológico. En este encuentro disciplinar

fueron también relevantes las aportaciones más contemporáneas de la lingüística

cognitiva que concuerdan con el principio constructivista sobre la participación activa

y constructiva del sujeto en los procesos de desarrollo y aprendizaje.

A partir de este marco epistemológico los tres estudios llevados a cabo se

caracterizan por una metodología empírica original, en el que los datos devienen del

contacto directo con los participantes, de sus elaboraciones y productos a partir de

155
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

actividades preestablecidas, ya sea en una entrevista individual (Estudio 1) como en el

desarrollo de una secuencia didáctica en el aula (Estudios 2 y 3).

Los tres estudios incluyen diseños con intervención que podrían considerarse

como cuasi experimentos en los que se han realizado aplicaciones en situaciones

naturales. En los diferentes diseños metodológicos no se seleccionó el grupo de

participantes al azar ni se controló estrictamente el orden de aplicación de los niveles

de las variables independientes. El estudio 1 se basa en el método de análisis reflexivo

propio del enfoque histórico-crítico (o método clínico) de Piaget. Los estudios 2 y 3

se enmarcan en una metodología más cercana a los estudios basados en diseño

(Brown, 1992). Del método de indagación histórico-crítico hemos considerado en el

Estudio 1 la concepción piagetiana sobre el niño y el proceso de construcción de

conocimiento. Indagar al niño desde esta perspectiva supone al investigador

abandonar la posición de “portador de conocimiento” y apreciarlo desde la

consideración de que él no es un receptáculo sino una fuente de conocimiento

(Ferreiro, 1999). En esta línea, en el encuentro individual con el niño buscamos

dilucidar e interpretar sus razonamientos a partir de entablar un diálogo intelectual e

interesado proponiendo situaciones complejas sobre el lenguaje, en particular, sobre

las relaciones semántico-léxicas de sinonimia y homonimia. Un diálogo en el que

estuvimos dispuestos a dar sentido a lo imprevisto de sus respuestas puesto que, como

Ferreiro (1999) afirma, “finalmente, las respuestas interesan menos que el camino

para llegar a ellas” (Ferreiro, 1999 p. 23).

En la segunda fase de la investigación de la tesis, tanto el Estudio 2 como el

Estudio 3 se desarrollaron en el marco de una investigación en colaboración entre

investigadores externos a los centros escolares que provenían de la Universidad y los

156
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

profesores de educación infantil y primaria del centro educativo escolar. Los dos

estudios se concretaron en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje como disciplina en

dos ámbitos: como condición de aprendizaje para los alumnos en el aula y como

temática para los profesores participantes con el propósito de revisar su práctica

educativa y generar propuestas de innovación. En esta tesis nos centramos en la

experiencia educativa desarrollada en el aula con grupos escolares específicos y un

número acotado de participantes a través del diseño y seguimiento de secuencias

didácticas centradas en el aprendizaje del lenguaje escrito.

Sobre los estudios basados en diseño, Edelson (2006) sostiene que su aporte a

la investigación educativa no reside en probar hipótesis sino en generar una teoría

garantizada. Esta afirmación conlleva considerar que buena parte del esfuerzo teórico

en una investigación de diseño consiste en identificar y hacer explícitas las decisiones

que se adoptan en el proceso para transformarlas en teoría generalizable. Brown

(1992) acuñó el término diseño para hacer referencia a la necesidad de responder a

cuestiones teóricas sobre la naturaleza del aprendizaje en contexto, es decir, a la

necesidad de adoptar una aproximación real y no de laboratorio para ir más allá de las

estrechas medidas de aprendizaje (Collins, Joseph, y Bielaczye, 2004). La

investigación basada en estudios de diseño está actualmente relacionada con los

procesos educativos que implican iteración, ciclos de feedback y otras características

en el estudio del proceso educativo (Brown, 1992; Cobb, Confrey, Disessa, Lehrer, y

Schauble, 2003). Su máximo objetivo está orientado a crear, evaluar y difundir las

intervenciones de enseñanza y aprendizaje basadas en evidencias empíricas y teóricas.

El diseño de los dos estudios de la segunda fase comportó no solo revisar

conjuntamente las actividades y materiales de las secuencias didácticas sino también

157
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

la participación de los profesores que implementaron la intervención. Como hemos

dicho, todo ello implicó la colaboración conjunta del grupo de investigación de la

Universidad de Barcelona y los profesores del centro escolar que participaron y se

formaron a través de un proceso de acompañamiento. Las condiciones del estudio

incluyeron observaciones y acompañamiento en el aula, grabaciones de las secuencias

didácticas y evaluaciones del proceso y sus resultados. En el desarrollo de esta

sección empírica explicaremos cada uno de los estudios incluidos en esta tesis

doctoral ofreciendo la información relevante sobre el diseño específico para cada uno

de los estudios.

Antes de explicitar cada uno de los estudios es necesario enfatizar en las

pretensiones generales de la investigación y en la terminología que utilizamos en cada

uno de los estudios. En el Estudio 1 el término de sinonimia en este trabajo se retomó

como una situación de doble designación en un contexto sociolingüístico natural de

biculturalidad y bidialectalismo como en el caso de la proximidad del castellano

peninsular y el castellano latinoamericano en el que se observa una equivalencia de

ciertos términos o expresiones. Encontramos pocos estudios profundizando en esta

situación lingüística desde el interés por estudiar cómo el niño concibe la relación

referencial de dos términos equivalentes y cómo a partir de esta consideración puede

ir evidenciando una reflexión metalingüística que no es ajena a otras influencias

semióticas como la presencia de lo escrito. El término de homonimia se concibió

desde un sentido amplio en el que se ponen en relación dos nombres provenientes de

diferentes lenguas que designan a una misma entidad siendo similares en forma

escrita y oral. El caso de homonimia lo hemos considerado desde una relación de

interlengua muy cercana al fenómeno de los cognados (palabras entre lenguas que

158
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

coinciden en forma oral y escrita con un mismo significado). Esta situación de

homonimia se concretó en una tarea de traducción para el niño tanto en lo oral como

en lo escrito. En la segunda fase el término contrario o antonimia lo consideramos

desde su acepción más clásica: dos nombres que poseen una relación de oposición. En

este trabajo los contrarios tomaron una preponderancia al considerar su aparición

temprana en el desarrollo del lenguaje y su efecto en los procesos de

conceptualización y en el paso a procesos lingüísticos complejos.

Dadas las características de los participantes, los estudios empíricos de la

presente tesis incluyeron dos lenguas diferentes (una lengua de origen y la lengua

escolar) en una fase de adquisición específica (edad preescolar y escolar entre 4 y 7

años) y en dos tipos de representación (oral y escrita). En la Fase 1, los objetivos se

orientaron a obtener información a partir de una entrevista individual basada en la

comprensión e interpretación de etiquetas escritas de palabras aisladas y su relación

con las imágenes de los estímulos utilizados. En la Fase 2, en los estudios 2 y 3, los

objetivos se dirigieron a obtener información de una situación de aula, en el que los

participantes se consideraron en grupos escolares y los textos que se analizaron fueron

listas de palabras. Así, en la fase 1 el input lo conformó las palabras escritas y el

output se centró en las elaboraciones orales y la manipulación del material. En la fase

2, textos de literatura infantil e imágenes ilustradas y fotografías se consideraron

como el input para la intervención en el aula y las listas escritas por los niños

conformaron el output. La fase 1 estuvo dirigida a ofrecer análisis y resultados más

centrados en características evolutivas y de aprendizajes y la fase 2 consideró

ampliamente el contexto educativo escolar en situaciones naturales de aula.

159
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

A manera de síntesis, los principios teóricos y metodológicos que

consideramos transversales a los tres estudios se relacionan con a) la consideración

del efecto de lo escrito en la comprensión, análisis y en las producciones infantiles en

torno a las relaciones semántico-léxicas estudiadas; b) la consideración de la propia

competencia lingüística del niño; c) la diferenciación y reciprocidad de las

producciones en lo oral y en lo escrito; d) el efecto de la selección de materiales de

aprendizaje o inputs en la reflexión de las propias producciones infantiles (o outputs).

4.2. Estudio 1

4.2.1. Método

Participantes

Los participantes seleccionados para este estudio constituyeron un grupo de 90 niños

y niñas de origen latinoamericano. En concreto, participaron 54 niños y 36 niñas

residentes en la ciudad de Barcelona y escolarizados en el sistema educativo público

de la Comunidad de Cataluña, España. Los participantes se seleccionaron de un total

de siete centros públicos de educación infantil y primaria de los cursos de educación

infantil de 4 y 5 años y del primer curso primaria. Las edades de los participantes

estaban comprendidas entre los 4 años y 3 meses y los 7 años y 11 meses. Seis de los

siete centros educativos estaban localizados en el distrito de Ciutat Vella de

Barcelona. Uno de ellos estaba localizado en el distrito de Sant Martí. Los niños y

niñas participantes se encontraban inmersos en un proceso de devenir bilingües

(catalán/castellano) puesto que la lengua vehicular del sistema escolar catalán es la

lengua catalana y en sus familias la lengua hablada es el castellano con las variaciones

160
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

geográficas según su país de origen (Colombia, República Dominicana, Ecuador,

Perú, México, Cuba, Argentina, Paraguay, Uruguay). Al mismo tiempo, los

participantes vivían en un contexto bicultural dadas las diferencias dialectales entre

los tipos de castellano materno hablado y el castellano peninsular ibérico.

Como criterio de selección se priorizó el origen latinoamericano dadas las

diferencias dialectales dentro de la lengua castellana y la posibilidad de plantear una

situación ecológicamente válida de entrevista con la investigadora de origen

colombiano. La entrevista giraba alrededor de cuestiones lingüísticas y

metalingüísticas planteadas desde los objetivos centrales de la presente investigación

como el caso de la sinonimia dialectal o geográfica y la homonimia interlengua. La

situación de doble denominación o de sinonimia dialectal es recurrente en hablantes

de dos o más lenguas y es una situación pragmáticamente natural y habitual en estos

hablantes. Un segundo criterio de selección de los participantes obedeció a que

estuvieran inmersos en el proceso inicial de aprendizaje de la lengua escrita en el que

los niños están construyendo activamente sus hipótesis de conceptualización sobre el

sistema y que a partir de una entrevista basada en el método clínico crítico pueden

llegar a explicitarlas. De esta manera, los participantes se caracterizaban por estar

inmersos en un proceso de devenir bilingües y en una situación de biculturalidad

como también en un proceso de alfabetización.

Los criterios de inclusión y exclusión del total de participantes, también se

definieron a partir de varias fuentes de información. A partir de una entrevista con las

profesoras de aula y la aplicación de la Prueba de Vocabulario Peabody-Revisado

(PPVT-R, Dunn y Dunn, 1981; Dunn, 1985) se controlaron como criterios de

161
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

inclusión un nivel de vocabulario adecuado para la edad y que los niños no

presentaran dificultades en los aprendizajes derivados de trastornos en el desarrollo.

El equilibrio entre los grupos lo marcó el nivel escolar. De este modo, se

escogieron 30 niños para cada uno de los niveles: Pre-escolar de cuatro años (P4),

pre-escolar de cinco años (P5), y primero de primaria. En el nivel de P4 participaron

19 niños y 11 niñas con una media de edad de 4,11; en el nivel de P5, 17 niños y 13

niñas con una media de edad de 5,11; y en el nivel de primero de primaria, 18 niños y

12 niñas con una media de edad de 6,7.

Diseño

El presente diseño considera dos vertientes de análisis. La primera de ellas

está dirigida a esclarecer algunas relaciones entre las variables seleccionadas a partir

de los objetivos generales de la investigación. Así, se trata de un estudio empírico con

una metodología cuantitativa de tipo cuasiexperimental que indaga las concepciones

del niño en relación con la aceptación de sinónimos geográficos y a la diferenciación

entre homónimos interlengua en las modalidades oral y escrita del lenguaje. El diseño

parte de unas variables independientes a partir de ciertas condiciones de los

participantes como su edad, el nivel de conceptualización de la escritura y el grado de

reflexión metalingüística sobre “nombre” (o autonimia).

La intervención que se incluye en la tarea de sinonimia se concreta en el

conjunto de cuestiones planteadas a través de situaciones lingüísticas que proponen un

problema para que el niño resuelva o exprese sus hipótesis de resolución. De esta

manera, nuestras variables dependientes se concretaron a partir de las respuestas de

los niños a preguntas específicas que incluyen sus hipótesis sobre una pregunta

162
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

basada en el lenguaje oral y otras preguntas basadas en la consideración del lenguaje

escrito. Ante dos sinónimos presentados al niño se codificaron las respuestas dadas a

las preguntas ¿es lo mismo? (ELM), ¿se puede leer? (SPL) y ¿se pueden dejar dos

etiquetas para un mismo referente? (DE). Las respuestas a estas preguntas

conformaron las variables dependientes en el caso de la tarea de sinonimia.

En el caso de la tarea de homonimia, las variables dependientes se concretaron

en las respuestas a las preguntas ¿Cómo se dice? y ¿Cómo se escribe? que de manera

consecuente equivalía a un condición oral (CO) y a una condición escrita (CE) de la

tarea. En las dos tareas del Estudio 1, hemos controlado los resultados a partir de la

covariable “nivel de vocabulario” evaluado a través del Peabody Picture Vocabulary

Test-Revisado (PPVT-R) en su versión española (Dunn, 1985).

La segunda vertiente de análisis tiene que ver con un enfoque empírico

cualitativo que subraya la perspectiva de los participantes y la categorización

detallada del contenido extraído de la entrevista. La consideración cualitativa de los

datos nos permitió describir patrones evolutivos diferenciados de la sinonimia por

parte de los participantes y no solo permanecer con la información sesgada de la

respuesta afirmativa o negativa o exacto e inexacto a cada una de las preguntas

planteadas. Este tipo de análisis más interpretativo o crítico nos permitió considerar

las hipótesis de los participantes en cuanto a las relaciones semántico-léxicas

estudiadas. En el caso de la tarea de homonimia esta vertiente más cualitativa

permitió describir las producciones orales y escritas por parte de los niños y generar

una descripción entre las dos modalidades y entre los diferentes estímulos presentados

a los niños.

163
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Las variables independientes de las dos tareas consideraron diferentes grupos

o niveles en los cuales se distribuyeron los participantes y que permitieron establecer

los análisis tanto cuantitativos como cualitativos. A fin de efectuar los análisis de los

datos, los participantes se dividieron en tres grupos de edad: 4;3 a 5;6 (Grupo 1); 5;7 a

6;6 (Grupo 2); y 6;7 a 7;11 (Grupo 3) y según su nivel de conceptualización de la

escritura. Con relación al nivel de conceptualización de la escritura los grupos que se

establecieron fueron: nivel presilábico, nivel silábico, y nivel alfabético. Con relación

a la variable de autonimia los grupos establecidos fueron: “autonimia” propiamente

dicha, “comentario metalingüístico” y “ausencia de reflexión metalingüística”. En el

apartado de instrumentos metodológicos y procedimiento concretaremos la

configuración y definición de estos grupos de las variables independientes.

Tabla 1. Configuración de las variables del análisis cuantitativo del Estudio 1

Variables Variables Niveles

dependientes independientes
Grupo 1 (4;3 a 5;6)
ELM (¿es lo mismo?) Edad Grupo 2 (5;7 a 6;6)
Grupo 3 (6;7 a 7;11)
Tarea de sinonimia SPL (¿se puede leer?) Presilábico
Nivel de escritura Silábico – alfabético
DE (¿dos etiquetas?) Alfabético

Autonimía Autonimía
CO (¿cómo se dice?) Comentario metalingüístico
Tarea de Ausencia de reflexión
homonimia CE (¿cómo se escribe?) metalingüística

En el Estudio 1 se analiza el efecto de las variables independientes (edad,

nivel de escritura, y consideración metalingüística de “nombre”) según tres preguntas

diferentes en el caso de la tarea de sinonimia (ELM, SPL y DE) como variables

dependientes. En la tarea de homonimia el efecto se analiza según dos preguntas

diferenciadas (CO y CE) como variables dependientes. En el apartado de análisis se

164
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

concretaran las pruebas estadísticas utilizadas. La Tabla 1 muestra la configuración de

las variables.

Instrumentos

El nivel de vocabulario

Como se ha comentado, el nivel de vocabulario de los niños participantes se

obtuvo previamente a partir del Peabody Picture Vocabulary Test-Revisado (PPVT-

R) en su versión española (Dunn, 1985). Esta prueba es ampliamente utilizada para

valorar el vocabulario comprensivo y la aptitud verbal en sujetos entre los 2 y 90

años. En su aplicación el sujeto debe indicar qué ilustración representa mejor el

significado de una palabra dada por el examinador. El coeficiente de fiabilidad de la

consistencia interna del test completo (fórmula dos mitades con la corrección de

Spearman-Brown) es de 0.96 (Dunn y Dunn, 1981). A partir de los resultados directos

de esta prueba, se obtuvo la puntuación derivada del nivel de vocabulario de cada

niño y se estimaron las puntuaciones acordes con su edad cronológica para poder

proceder al desarrollo de las tareas de sinonimia y homonimia. No se incluyeron los

niños y niñas con puntuaciones muy bajas en el nivel de vocabulario para preservar

que los resultados del estudio no fueran debidos a una falta de vocabulario.

Las tareas de escritura

Para evaluar el nivel de escritura de los participantes y corroborar las

relaciones entre este conocimiento y los resultados en las tareas de sinonimia y

homonimia se realizó una tarea de escritura de palabras a través de una situación

problema en la que se pide al niño escribir cuando aún no se sabe escribir

165
 Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

convencionalmente. En esta tarea, se presentaban ilustraciones de animales y se le

pedía al niño la denominación y descripción oral (¿qué es esto? ¿qué está haciendo?)

y a continuación que escribiera el nombre. Los estímulos utilizados tenían diferente

estructura silábica y se incluyó también una frase según el nivel de escritura de los

niños. Los estímulos fueron: “pez”, “perro”, “jirafa”, “mariposa” y “el perro come

huesos”. A partir de la propuesta de Ferreiro y Teberosky (1979), las escrituras se

analizaron siguiendo los criterios de cuatro niveles evolutivos: pre-silábico, silábico,

silábico-alfabético, y alfabético. Estos niveles y criterios que corresponden a las

teorías infantiles sobre la relación entre lo escrito y lo oral en el proceso de

alfabetización se presentan en la Tabla 2. Para el análisis de los resultados los niños se

agruparon según el nivel de conceptualización que reflejaron en sus escrituras y en

sus interpretaciones así: nivel presilábico, (22 niños), nivel silábico, (32 niñas) y nivel

Tabla 2. Criterios de categorización de los niveles de conceptualización de la

escritura en el proceso de alfabetización

Escritura presilábica Los niños/as de este nivel no intentan establecer correspondencias entre
letras y sonidos cuando escriben o cuando leen su propia escritura. Se
incluyen las producciones sin diferenciación gráfica para las diferentes
palabras, con una atribución de significado que viene marcada por la
intención subjetiva del autor. Se incluyen también las escrituras con una
diferenciación gráfica incipiente, pero objetiva (en la cantidad o en la
variedad de letras).

Escritura silábica Se incluyen las producciones con control de la cantidad de letras en

función de la cantidad de sílabas de la palabra. Las letras pueden o no
recibir un valor sonoro convencional. En algunos casos el niño usa letras
apropiadas, en otros casos cualquier letra sirve para representar la sílaba
oral.

Escritura silábico-alfabética Los niños de este nivel recurren a un análisis silábico, escribiendo una
letra para cada sílaba, y a un análisis intrasilábico hasta llegar a los
fonemas. Las escrituras mantienen una combinación de representaciones
para sílabas y fonemas.

Escritura alfabética Las producciones en este nivel presentan una correspondencia

sistemática entre letras y sonidos, aunque la ortografía no sea
convencional.

166
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

alfabético (36 niñas), no se encontraron casos de escrituras estrictamente silábico-

alfabéticas.

Procedimiento

Las tareas de escritura y de sinonimia y homonimia se realizaron a partir de

entrevistas individuales siguiendo el método de análisis reflexivo propio del enfoque

histórico-crítico (o método clínico) de Piaget que prescinde de conceptualizaciones

lingüísticas en las preguntas y enfatiza las propias hipótesis y saberes del niño (Vuyk,

1981, p. 48).

La entrevista tuvo lugar en el último trimestre del curso escolar 2007 – 2008

en dos sesiones diferenciadas. En la primera se realizaron las tareas de escritura

espontánea con el fin de considerar el nivel de conceptualización de los participantes

y, además, se llevó a cabo la tarea de sinonimia. En la segunda sesión, se planteó la

tarea de homonimia. El intervalo temporal entre la primera sesión y la segunda fue en

promedio de 4 semanas y la duración de cada sesión fue entre 25 y 40 minutos. La

entrevista se realizó en un aula o espacio tranquilo que cada centro escolar destinó

para ello en el que se encontraban el niño o niña entrevistados y la investigadora en

formación y autora de esta tesis. La información se registró en audiograbadora y en

los protocolos preparados para cada tarea.

La tarea de sinonimia

El planteamiento de la entrevista de sinonimia se inspiró parcialmente en la

propuesta de Doherty y Perner (1998) y en Ferreiro (1984). Como se observa en la

Tabla 3 los estímulos fueron cuatro pares de sinónimos y siempre estaban

167
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

acompañados de fotografía. También se incluyeron dos etiquetas escritas para cada

par de sinónimos: coche/carro, auto; patata/papa; plátano/banana, banano;

pizarra/pizarrón, tablero. Las opciones de la versión latinoamericana variaban según

el país de origen del niño entrevistado. Este tipo de sinónimos representan un caso de

cuasi sinonimia o sinonimia geográfica en el que las expresiones tienen una

intersección de significado o núcleo semántico común y las diferencias en la forma

están determinadas por razones geográficas de uso de la lengua (Lyons, 1997; Brieño,

2013).

Tabla 3. Estímulos seleccionados para la tarea de sinonimia

Estímulos presentados Versión latinoamericana Traducción al catalán

Coche Carro / auto Cotxe

Patata Papa Patata

Plátano Banana / banano Plàtan

Pizarra Pizarrón / tablero Pisarra

En el desarrollo de la tarea se presentaba al niño los cuatro pares de sinónimos

a través de una secuencia de preguntas tal y como presenta en la Tabla 4. Las

preguntas se organizaron según si éstas se formulaban en un contexto estrictamente

oral o en contexto escrito, es decir, en presencia de etiquetas escritas. En el primer

caso o condición oral, las preguntas fueron: de denominación de una imagen (“¿qué

es esto?”), de indagación sobre la variación dialectal (“¿cómo se dice aquí?” o

“¿cómo se dice allí?” -en el país de origen), y de aceptación de la equivalencia entre

sinónimos (“¿es lo mismo?”). En el segundo caso o condición escrita, las preguntas

fueron: a) un acto de lectura de la primera de las etiquetas del par de sinónimos que
168
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

correspondía a la respuesta dada por el niño en la denominación oral (“¿qué pone

aquí?”, o se leía conjuntamente según el nivel de lectura del niño); b) de aceptación

sobre la posibilidad de leer el otro nombre sinónimo en la misma etiqueta (“¿se

puede leer aquí también –el otro sinónimo-?”); y c) de preferencia por una de las dos

etiquetas (“¿pueden ir las dos o sólo una?”).

Tabla 4. Secuencia de preguntas en la tarea de sinonimia, preguntas de equivalencia

analizadas e identificación de las condiciones

Secuencia de entrevista Pregunta Condición

Vamos a ver unas fotografías de unas cosas que tú conoces...

(Presentación de la fotografía -Estímulo 1)
¿Qué es esto?
¿Cómo se dice en Colombia?
¿"coche" y "carro" es lo mismo? ------------------------- ELM Oral
¿Por qué?
(Presentación de la primera etiqueta escrita <COCHE>)
¿Qué pone aquí?
(si es el caso, "vamos a leerlo juntos")
¿Se puede leer "carro"? ----------------------------------- SPL
¿Por qué?
(la fotografía apareada con la primera etiqueta)
¿Si la ponemos aquí está bien?
(la fotografía apareada con la segunda etiqueta) Escrita
¿Y si la ponemos aquí?
(fotografía en medio de las dos etiquetas)
¿La podemos dejar con las dos?--------------------------- DE
¿Por qué?

Para este estudio se analizaron las tres preguntas que indagaban la aceptación

de la equivalencia del par de sinónimos y se identificaron como “¿es lo mismo?

(ELM), “¿se puede leer?” (SPL), y “¿se pueden dejar las dos etiquetas?” (DE). ELM

era una pregunta efectuada en contexto oral y por tanto buscaba establecer el nivel de

aceptación de la equivalencia en esta condición. SPL era una pregunta efectuada en la

presencia de una etiqueta escrita y relación con la sinonimia que confirmaba la

representación de lo escrito constituyéndose en una pregunta de transición entre la

169
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

representación oral y escrita de la sinonimia. DE se efectuaba en la presencia de dos

etiquetas escritas y de la imagen a la que refería dicho par de sinónimos y a través de

ella se indagaba cualquier tipo de diferenciación en la reflexión del niño sobre la

aceptación de su equivalencia. La indagación sobre la justificación de la aceptación o

rechazo de los dos nombres para el mismo referente fue relevante puesto que

evidencia las creencias metalingüísticas de los niños. Estas explicaciones sobre los

juicios de aceptación o rechazo se tuvieron en cuenta para la categorización de las

respuestas.

La consideración metalingüística de “nombre” o autonimia

A lo largo de la entrevista de la tarea de sinonimia, se evaluó la consideración

por parte de los niños de si las palabras son al mismo tiempo nombres de sí mismas y

nombres de los referentes del mundo. Esta evaluación de comprensión de la

autonimia se inspiró parcialmente en el análisis de Rey-Debove (1997b) y en la

propuesta empírica de Teberosky (2003). De esta manera, a partir del contenido de la

entrevista en la tarea de sinonimia, la comprensión de la autonimia se categorizó en

tres niveles: de “autonimia” propiamente dicha, cuando se manifestó una

comprensión de la arbitrariedad de la entidad lingüística (es decir, cuando los niños

evidenciaban su comprensión de que ‘coche’ es el nombre del signo coche); de

“comentario metalingüístico” cuando los niños hacían comentarios que reflejan una

elaboración metalingüística en torno a la denominación (“se llama”, “se dice”) pero

no llegan a manifestar su comprensión autonímica; y de “ausencia de reflexión

metalingüística”, cuando el nombre se trata como transparente y no se distancia del

referente (por ejemplo en enunciados como “el nombre es igual, banano es de otro

170
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

país y plátano es de otro (…) es igual el nombre”). Como se mencionó

anteriormente, los eventos en los que los niños participantes evocan a una autonimia

propiamente dicha se codificaron para estudiar el efecto sobre las preguntas directas

en la tarea de sinonimia y homonimia.

La tarea de homonimia

La tarea de homonimia tuvo lugar en la segunda sesión de la entrevista con

cada niño y en ésta se le preguntó el nombre en catalán de un conjunto de cuatro

animales a partir de una situación en la que la entrevistadora aseguraba su “ignorancia

lingüística” en esa lengua. La entrevistadora en cambio legitimaba el conocimiento de

la lengua escolar por parte de los niños y planteaba su interés por conocer el nombre

de los animales en catalán con el propósito de generar una situación ecológicamente

válida. Esta decisión metodológica, de ignorancia lingüística se inspiró en estudios

previos como el de Pellicer (1999) en el que se exploraron las escrituras de niños

mayas y se utilizó para asegurar, por una parte, la participación espontánea del niño

en el contexto de una situación natural y, por otra, el reconocimiento de los saberes

infantiles aunque todavía éstos no respondan a las formas convencionalizadas de

conocimiento. Para Pellicer, estas situaciones de contacto con los saberes del niño le

permite ponerse en situación de competencia libre de una actitud normativa impuesta

por el adulto que pueda influenciar sus producciones espontáneas. En este contexto de

la entrevista, se hacía énfasis en que la entrevistadora desconocía los nombres de los

animales en catalán y se procedía a indagar a cada uno de los niños por el nombre de

los cuatro animales seleccionados a partir de dos ejemplos que se le presentaron a

manera de modelo. En la fase de modelaje, con el propósito de asegurar la

171
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

comprensión de la tarea se presentaron dos estímulos, uno que coincidía en

pronunciación y escritura en catalán y en castellano (vaca) y otro que no (mariposa -

papallona). Se le decía al niño que el entrevistador conocía los nombres de estos dos

animales en catalán. Se trataban de nombres que había aprendido recientemente y la

entrevistadora los decía en voz alta y los escribía en forma de lista, primero en

castellano y luego en catalán, acentuando la pertenencia a cada una de las lenguas

cuando se decían y se escribían. En seguida, la investigadora insistía en su interés por

saber el nombre en catalán de otros animales.

Tabla 5. Estímulos seleccionados para la tarea de homonimia

Estímulos dados en castellano Traducción en catalán

Vaca Vaca

Mariposa Papallona

Foca Foca

Mosca Mosca

Lobo Llop

Oso Ós

Después de esta fase de modelaje se pidió a los niños el nombre en catalán

tanto en oral como en escrito de cada uno de los estímulos seleccionados para la tarea.

De esta manera se constituyeron las dos condiciones oral y escrita. Los estímulos

seleccionados eran muy similares en su pronunciación y en su escritura para cada

lengua. Dos de ellos tenían idénticas escrituras y dos diferían en algún aspecto

gráfico. Los cuatro estímulos pueden considerarse como cognados, dada su similitud

y que provenían de lenguas diferentes. Como se muestra en la Tabla 5 los estímulos

172
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

seleccionados fueron cuatro, foca (foca), mosca (mosca), oso (ós) y lobo (llop), todos

eran bisílabos en castellano.

Para cada uno de los estímulos, se mostró una imagen del animal y se procedía

a preguntar al niño “¿qué es esto?”. A continuación se preguntaba cómo era el

nombre en catalán a partir de la consigna “¿puedes decirme como se dice en catalán

que yo no lo sé?”. Esto correspondía a la condición oral (CO) de la tarea. A

continuación, en la condición escrita (CE), se pedía al niño escribir aquello que se

había dicho, en castellano y en catalán a partir de la pregunta “¿ahora puedes

escribirlo, primero en castellano y después en catalán? es para no olvidarlo”. La

lengua era constatada cuando se le pedía al niño que leyera o interpretara cada

nombre o cuando se le preguntaba explícitamente a qué lengua pertenecía cada

escritura. La investigadora acompañaba al niño mientras realizaba las escrituras

reafirmando sus producciones, verbalizando sus actuaciones y pidiendo la

interpretación cuando finalizaba. Como en el caso de la tarea de sinonimia, la

entrevista fue audiograbada digitalmente y se registró en papel los cambios en las

producciones escritas, y las interpretaciones que el niño realizaba.

En la Tabla 6 se muestra la secuencia de las preguntas en esta tarea. El orden

de estas preguntas se mantuvo para cada uno de los estímulos. En el caso de que los

niños escribieran deliberadamente primero el nombre en catalán, la lengua era

constatada al pedirle al niño que leyera o interpretara cada escritura producida.

173
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tabla 6. Secuencia de preguntas en la tarea de homonimia e identificación de las

condiciones

Secuencia de entrevista Pregunta Condición

Fase de modelado
Te enseñaré unas fotografías de unos animales que tu conoces.
Yo sé su nombre en castellano y en catalán. Mira…

(Presentación de la fotografía -modelo 1: vaca)

E: una vaca, ¿no es cierto?
E: Yo sé que en catalán se dice “vaca”
E: es igual
E: lo escribiré primero en castellano [VACA]
E: Y ahora lo escribiré aquí debajo en catalán [VACA]
E: “vaca” “vaca” (señalando escrituras)
E: iguales

Ahora te enseñaré otra fotografía.

(Presentación de la fotografía -modelo 2: mariposa)
E: una mariposa, ¿no es cierto?
E: Yo sé que en catalán se dice “papallona”
E: ¡diferente! “mariposa” “papallona”
E: lo escribiré primero en castellano [MARIPOSA]
E: y ahora en catalán lo escribiré aquí debajo [PAPALLONA]
E: “mariposa” “papallona” (señalando escrituras)
E: diferentes

Ahora veremos unos cuantos más… no sé cómo se dicen estos

animales en catalán. Lo sé en castellano pero no en catalán…
¿me puedes ayudar? Mira éste primero:

(Presentación de la fotografía -Estímulo 1, 2, 3, 4)

Un “X”. ¿No es cierto?
¿Cómo se dice en catalán? ------------------------- CO Oral

Vamos a escribirlos,
¿Cómo se escribe? en castellano y en catalán
Primero en castellano
Ahora en catalán -------------------------
¿Qué pone aquí? CE Escrita
¿Y aquí?
CO: Pregunta ¿Cómo se dice? (Condición oral) CE: Pregunta ¿Cómo se escribe? (Condición escrita)

4.2.2. Análisis

Tarea de sinonimia

Como se indicó en el diseño del estudio la tarea de sinonimia comportó un

análisis de tipo cuantitativo y otro de tipo cualitativo. El análisis cuantitativo estuvo

dirigido a mostrar la tendencia general del conjunto de niños en la consideración de la

174
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

doble dominación para un mismo referente a través de tres preguntas que

consideraron la modalidad oral y escrita del lenguaje. Además, se pretendía establecer

la influencia de la edad cronológica de los participantes, del nivel de escritura, y de la

comprensión de la autonimia en las respuestas a esas preguntas.

El nivel de vocabulario se consideró como una covariable, es decir, se

controlaba esta variable para establecer la influencia de las variables a estudiar. Por su

parte el análisis cualitativo buscó establecer perfiles de respuesta sobre la situación de

sinonimia planteada en el estudio a partir de la consideración detallada de las

justificaciones de los niños durante la entrevista.

Para proceder con el análisis cuantitativo, a nivel estadístico, las respuestas de

los niños en las condiciones oral y escrita a las preguntas ELM (Es lo mismo), SPL

(Se puede leer en la misma etiqueta) y DE (Se pueden dos etiquetas) se categorizaron

de forma dicotómica (1 como apropiado y 0 como inapropiado) para cada uno de los

cuatro pares de sinónimos presentados. Para esta categorización inicial, se siguió el

siguiente criterio: “apropiado” para las respuestas que consideran la equivalencia de

los pares sinónimos en la pregunta ELM; para las respuestas que conservaban la

identidad unívoca de la etiqueta escrita en la pregunta SPL; y para las respuestas que

consideraban la correspondencia de dos etiquetas escritas o par de sinónimos para un

mismo referente. El criterio de corrección “apropiado” suponía el patrón de respuestas

“Sí” para ELM, “No” para SPL y “Sí” para DE. Es decir, el criterio de valorar como

“apropiado” las respuestas equivalía a que el niño aceptara los dos nombres

alternativos o sinónimos, que rechazara que en una misma etiqueta se pudiera leer lo

mismo y que aceptara que los dos nombres escritos en las etiquetas pudieran

corresponder a un mismo referente. No obstante, para una estricta corrección no sólo

175
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

se tuvieron en cuenta las respuestas cerradas en la entrevista de aceptación o rechazo,

sino que se consideraron las justificaciones a cada una de las respuestas. Así por

ejemplo, si ante la pregunta “¿coche y carro es lo mismo?” el niño contestaba “Sí”

pero en su justificación se autocorregía diciendo que no podían ser iguales, la

codificación se ajustó a esa justificación más que a la respuesta aislada. De esta

manera, la codificación para cada una de las preguntas comportó un sumatorio para

obtener una puntuación de los cuatro estímulos presentados, así que para cada una de

las preguntas se obtuvo una puntuación total en la que el valor máximo fue 4 y el

mínimo fue 0.

A continuación, con el fin de determinar si existían diferencias en función de

la edad, del nivel de escritura y del nivel de comprensión autonímica se llevaron a

cabo nueve ANCOVAS, uno para cada una de las combinaciones entre las variables

dependientes (preguntas de sinonimia -ELM, DE y SPL) y las tres variables

independientes: grupo de edad, nivel de escritura y autonimia. En estos análisis de la

covarianza se controló el efecto del nivel de vocabulario estableciendo como

covariable la puntuación en el Test Peabody y se realizaron los contrastes a posteriori

de Scheffé. En los casos en que no se cumplió la condición de aplicación de igualdad

de varianzas, se llevó a cabo la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis,

realizándose los contrastes a posteriori a partir de la prueba no paramétrica U de

Mann Whitney.

Por otra parte, se realizaron tres análisis de la varianza mixtos para comparar

los resultados en las tres preguntas de la tarea de sinonimia (como medida

intrasujetos), teniendo como factores entre grupos el nivel de escritura, la autonimia y

176
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

los grupos de edad respectivamente. El alfa fijado para cada uno de los contrastes fue

de 0,05.

Configuración de perfiles de sinonimia

Para abordar el análisis de tipo cualitativo se estudiaron en detalle las

justificaciones que los niños manifestaron con relación a las preguntas de aceptación

o rechazo de la equivalencia entre los pares de sinónimos presentados. Con

posterioridad se configuraron unos perfiles de respuesta ante el problema que se les

planteaba en esa equivalencia a partir de un sistema de categorías que incorporó las

interpretaciones y explicaciones de los niños. El sistema de categorías se estableció

siguiendo el criterio de relación entre referente y el nombre referenciado que los niños

explicitaban en sus justificaciones. Así en este análisis se observó de manera

específica la forma en que el niño consideraba el referente en relación con el nombre

dado y con un nombre alternativo cuando se le preguntaba si los dos nombres eran lo

mismo. De la misma manera en la configuración de los perfiles se consideró la

justificación central que los niños ofrecían para argumentar sus hipótesis sobre la

relación entre nombres y referentes. La confección del sistema de categorías se realizó

entre jueces y se presenta en el apartado de resultados. Para analizar estos perfiles de

justificaciones sobre la sinonimia y su relación con respecto a la edad, a la

comprensión de la autonimia y a los niveles de conceptualización de la escritura, se

realizó una prueba de relación de Chi cuadrado para cada una de las relaciones

marcadas.

177
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tarea de homonimia

Como en el caso de la tarea de sinonimia, el análisis de la tarea de homonimia

comportó un análisis de tipo cuantitativo y otro de tipo cualitativo. Para proceder con

el análisis cuantitativo, a nivel estadístico, las respuestas de los niños en las

condiciones oral y escrita a las preguntas CO (¿cómo se dice?) y CE (¿cómo se

escribe?) fueron categorizadas de forma dicotómica (1 como “convencional” y 0

como “no convencional”) para cada uno de los cuatro pares de estímulos presentados.

Para esta categorización inicial, se siguió el siguiente criterio: “convencional” para las

respuestas que coincidían con el nombre o la escritura convencional en catalán para

cada uno de los estímulos (es decir, ós, llop, foca y mosca). El criterio de corrección

“no convencional” suponía una respuesta a nivel oral y escrito alternativa a la

convencional. De esta manera la codificación comportó un sumatorio para obtener

una puntuación de los cuatro estímulos presentados, así que para cada una de las

preguntas se obtuvo una puntuación total en la que el valor máximo fue 4 y el mínimo

fue 0. Como en el caso de la tarea de sinonimia, las respuestas “no convencionales” se

analizaron en función de las variaciones elaboradas por los niños y de la lengua de

preferencia en las respuestas. Asimismo, en el análisis se procedió a la comparación

entre las producciones escritas y sus interpretaciones efectuadas por los niños para el

catalán y el castellano.

El análisis cuantitativo estuvo dirigido a describir, en primer lugar, la

respuestas sobre las preguntas de la CO (¿cómo se dice?) y de la CE (¿cómo se

escribe?) en la lengua escolar a partir de los resultados por cada uno de los estímulos.

En segundo lugar, se determinó si existían diferencias estadísticamente significativas

en función del grupo de edad, del nivel de escritura y de la comprensión autonímica a

178
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

partir de seis ANCOVAS, uno para cada una de las variables de los grupos a

comparar: edad, nivel de escritura y autonimia, y para cada una de las condiciones

oral y escrita. En estos ANCOVAS se estableció como covariable la puntuación en el

Test Peabody para controlar el efecto del nivel de vocabulario y se realizaron los

contrastes a posteriori de Scheffé. En los casos en que no se cumplió la condición de

aplicación se llevó a cabo la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis, mediante la

realización de los contrastes a posteriori a partir de la prueba no paramétrica U de

Mann Whitney. En tercer lugar se realizaron tres análisis de la varianza factorial

mixtos ANOVAS con el fin de comparar los resultados en los dos tipos de preguntas

en las dos condiciones oral y escrita, y establecer la existencia de interacción entre las

respuestas a esas preguntas CO (¿cómo se dice?) y CE (¿cómo se escribe?) y las

variables de edad, nivel de escritura y conciencia autonímica. En estos ANOVAS los

factores principales (o medida entre grupos) fueron el nivel de escritura, la autonimia

y los grupos de edad respectivamente. Las dos condiciones de la tarea de homonimia

(CO y CE) se tomaron como la medida intragrupos. De esta manera, este análisis

permitió determinar cuál fue la condición que planteó más dificultad según los

factores, observar si se presentaban interacciones y establecer diferencias entre grupos

a comparar según una puntuación total para cada condición (CO y CE).

El análisis prosiguió con la descripción detallada de las producciones no

convencionales en las dos condiciones en respuesta a la perspectiva epistemológica de

esta tesis doctoral. Desde el punto de vista evolutivo y educativo es imprescindible

estudiar las respuestas no convencionales porque demuestran el proceso analítico por

el que niño transita antes de incorporar los rasgos convencionales de lo escrito y lo

oral. Este análisis se efectuó a partir de las producciones de los niños en las que no

179
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

daban el nombre convencional en catalán en cada uno de los estímulos presentados.

Para llevar a cabo esta descripción se confeccionó un sistema de categorías que

consideró las variaciones en las respuestas en las dos condiciones oral y escrita. Las

variaciones podían ser en la forma sonora (fonológicas), en el nombre dado como

alternativo (semánticas) y en las marcas de flexión de género, número o diminutivo

(morfológicas). De esta manera, con el objetivo de establecer qué tipo de variación en

las respuestas de los niños aparecía mayoritariamente en el conjunto de sus

producciones (variaciones semánticas, variaciones morfológicas o variaciones

fonológicas) se realizó una prueba de bondad de ajuste respecto a una distribución

uniforme para todos los estímulos y para cada una de las condiciones oral y escrita.

En el caso de la CO también se adoptó una categoría que atendía a la lengua utilizada

por el niño en esas respuestas no convencionales (ya fuera catalán o castellano). Así,

se obtuvieron las distribuciones según estos dos criterios (variaciones presentadas y

lengua de preferencia) para cada uno de los estímulos (“oso”, “lobo”, “mosca”,

“foca”).

El análisis también incluyó la comparación de las dos escrituras producidas

para cada lengua en cada uno de los estímulos presentados. De esta manera se obtuvo,

a nivel descriptivo, la distribución de las respuestas con relación a si los niños

produjeron escrituras iguales o diferentes entre el catalán y el castellano. En este

último caso se obtuvo si la diferenciación entre las escrituras tenía que ver con las

letras, la tipografía, el orden de las letras o la cantidad, o la combinación entre estos

criterios.

Puesto que los niños produjeron dos escrituras para cada una de las lenguas

para cada uno de los estímulos presentados, en los análisis también se consideró la

180
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

interpretación (o lectura) que los niños hicieron para cada escritura. En este caso,

describimos si la interpretación de las escrituras en catalán y en castellano fue igual o

diferente entre ellas. De esta manera, con el objetivo de establecer diferencias

significativas que determinaran si los niños produjeron escrituras iguales o diferentes

en función de sus producciones en catalán y en castellano se realizó una prueba de

bondad de ajuste respecto a una distribución uniforme para todos los estímulos.

Adicionalmente para establecer si existían diferencias significativas en las

interpretaciones de los niños para cada una de sus escrituras en cada lengua se realizó

una prueba de bondad de ajuste respecto a una distribución uniforme para todos los

estímulos.

Con relación al análisis más cualitativo, teniendo en cuenta que en la

condición escrita los niños producían dos escrituras para catalán y castellano y sus

respectivas interpretaciones, se realizó una categorización de las respuestas en función

de la transición entre CO y CE. Esta categorización ofreció unos perfiles de respuesta

que priorizaron las diferenciaciones que los niños realizaron en las escrituras silábicas

y cómo afectaban a las interpretaciones.

4.3.3. Resultados

En la Tabla 7 se presenta la descripción de las características de los

participantes en función del género, el nivel escolar, los grupos de edad y el nivel de

conceptualización de la escritura. Como se observa en los datos no se guardó

equilibrio respecto al género puesto que el criterio de selección fue el nivel escolar

con 30 niños para cada uno de los niveles escolares.

181
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Para el análisis de la relación entre la tarea de sinonimia y la edad, los tres

grupos de edad establecidos se equilibraron a partir de una misma amplitud de edad

(1 año de diferencia aproximadamente) quedando redefinidos los grupos. Se

excluyeron los niños menores de 4;7 (11 sujetos) y los que tenían más de 7;6 años (4

sujetos) como también a un sujeto que no contestó a las dos condiciones de la tarea

(74 sujetos en total para este análisis). A continuación presentaremos los resultados

según los análisis efectuados en la tarea de sinonimia y en la tarea de homonimia.

Tabla 7. Descripción de los participantes según género, nivel escolar, grupos de

edad y nivel de escritura

Variables Distribución

Género Niñas 36

Niños 54

Nivel escolar Preescolar P4 30

Preescolar P5 30

1º de primaria 30

Grupos de edad G1 4;3 a 5;6 40

G2 5;7 a 6;6 27

G3 6;7 a 7;11 23

Nivel de Presilábico 22

escritura Silábico 32

Alfabético 36

182
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

4.3.1. Tarea de sinonimia

La relación entre edad, nivel de escritura, autonimia y las preguntas ELM,

SPL y DE de la tarea de sinonimia

Las Tablas 8, 9 y 10 muestran los análisis de covarianza efectuados. En los

análisis la covariable “nivel de vocabulario” solamente fue significativa en la relación

con los grupos de edad. En concreto se encontró esta significatividad en el caso de la

pregunta ELM (F = 4.368; p =.040; η2 = .061). Este resultado indica que el

vocabulario podría incidir en las respuestas de los niños solamente en esta pregunta y

en esta variable de agrupación.

Tabla 8. Análisis de la covarianza según la edad en las tres preguntas de sinonimia

controlando el nivel de vocabulario

ANCOVA
En ELM y DE se muestran los valores de variación en la parte superior y entre corchetes se muestra
los valores para la covariable [nivel de vocabulario]. En itálicas se resaltan los valores con
significatividad.
Grupos de Contrastes a posteriori Scheffé
edad F g.l. p η2
Edad Medias p
[Vocabulario]
1.847 2, 67 .166
ELM oral
[4.368] [1, 67] [.040] [.061]

2.286 2, 70 .109
DE escrita
[2.976] [1, 70] [.089]

H de Kruskal-Wallis
Contrastes a posteriori U de Mann Whitney
χ2 g.l. p Grupos de Medias del
Z p
edad* rango
G 1’ / G 2’ 4.014 27.72/46.0 <.001
SPL escrita 19.401 2 <.001 G 1’ / G 3’ 2.515 27.72/40.79 .012
G 2’ / G 3’ 2.074 46.0/40.79 .038
2
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η : medida del tamaño del efecto
χ2: valor estadístico de la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la
prueba no paramétrica U de Mann Whitney.
* G1’, G2’ y G3’: Grupos de edad equilibrados con un año de diferencia entre cada grupo.

183
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

En el primer conjunto de ANCOVAS o H de Kruskal-Wallis, en cuanto a la

relación entre la edad y las respuestas a las tres preguntas de la tarea de sinonimia se

encontraron diferencias significativas solamente en la condición escrita en la

pregunta SPL (χ2 = 19.40; p = <.001) y entre los tres grupos de edad (ver Tabla 8).

De forma notoria el grupo de los niños menores (G1) fue el grupo que más aceptó

que se pudiera leer dos nombres en una sola etiqueta.

El segundo conjunto de ANCOVAS entre el nivel de escritura y las preguntas

ELM y DE de la tarea de sinonimia mostró diferencias estadísticamente significativas

así como para la prueba no paramétrica para SPL (ver Tabla 9). En la pregunta ELM

de la condición oral (F = 8.855; p = <.001; η2 = .185) los contrastes a posteriori

evidenciaron que estas diferencias se presentaban entre el nivel presilábico y el

silábico (p = .011) y entre el nivel presilábico y el alfabético (p = <.001). Estos

resultados indicaron que en la condición oral los niños presilábicos presentaron

menor aceptación que los niños silábicos y alfabéticos cuando se les preguntó sobre

la equivalencia sinonímica (“¿‘coche’ y ‘carro’ es lo mismo?”). En sus

justificaciones ellos contemplaban aspectos relacionados con el significante más que

con el significado, por ejemplo, comparaciones entre los nombres y su carácter

dialectal (“no es lo mismo, allá le dicen ‘carro’ y aquí ‘coche’” o “‘patata’ y ‘pata’

no es lo mismo porque es ‘papa’). El desempeño de los niños silábicos y alfabéticos

fue muy próximo.

En la pregunta DE en la condición escrita (F = 3.96; p = .023; η2 = .089) las

diferencias fueron significativas entre el grupo de los presilábicos y los alfabéticos (p

= .029), y entre el grupo de los silábicos y los alfabéticos (p = .014). Estos resultados

indican que los niños del nivel presilábico y los del nivel silábico rechazaron
184
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

mayoritariamente las dos etiquetas para el mismo referente que los niños alfabéticos

(“¿pueden ir las dos –etiquetas- o sólo una?”). El desempeño de los niños presilábicos

y silábicos fue muy próximo. Los niños alfabéticos tendían a aceptar más las dos

etiquetas en una relación de equivalencia.

Tabla 9. Análisis de la covarianza según nivel de escritura en las tres preguntas de

sinonimia controlando por el nivel de vocabulario

ANCOVA
En ELM y DE se muestran los valores de variación en la parte superior y entre corchetes se muestra
los valores para la covariable [nivel de vocabulario]. Los valores con significatividad se resaltan en
itálicas..
Nivel de Contrastes a posteriori Scheffé
escritura F g.l. p η2 Nivel de
Medias p
[Vocabulario] escritura
Presilábico /
1.49/2.34 .011
Silábico
8.855 2, 78 < .001 .185 Presilábico /
ELM oral 1.49/2.87 < .001
[3.625] [1, 78] [.061] Alfabético
Silábico /
2.34/2.87 .081
Alfabético
Presilábico /
1.40/1.38 .965
Silábico
3.967 2, 81 .023 .089 Presilábico /
DE escrita 1.40/2.35 .029
[2.109] [1, 81] [.150] Alfabético
Silábico /
1.38/2.35 .014
Alfabético

H de Kruskal-Wallis
Contrastes a posteriori U de Mann-Whitney
2
χ g.l. p Nivel de Medias del
Z p
escritura rango
Presilábico /
3.117 26.62/45.60 .002
Silábico
Presilábico /
SPL escrita 21.985 2 <.001 4.394 26.62/50.82 <.001
Alfabético
Silábico /
1.403 45.60/50.82 .161
Alfabético
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η : medida del tamaño del efecto χ2
2

:valor estadístico de la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la prueba

no paramética U de Mann-Whitney

En la pregunta SPL de la condición escrita las diferencias significativas en

función del nivel de escritura (χ2 = 21.98; p = <.001) se marcaron a partir de los
185
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

contrastes a posteriori entre el grupo de los niños presilábicos y los niños silábicos (Z

= 3.11; p = .002), y entre los niños presilábicos y los niños alfabéticos (Z = 4.39; p =

<.001). Estos resultados indican que los niños presilábicos presentaron mayor

aceptación cuando se les preguntó sobre la posibilidad de leer dos nombres en una

misma etiqueta, mientras que los silábicos y los alfabéticos lo rechazaron más

abiertamente. Aunque la media del grupo de los niños alfabéticos es mayor que la

media de los niños en el nivel silábico, las diferencias no llegan a ser estadísticamente

significativas.

En el tercer conjunto de ANCOVAS de la relación entre autonimia y las

preguntas de sinonimia no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

en la pregunta DE (ver Tabla 10). Para las preguntas ELM y SPL se realizó la prueba

no paramétrica H de Kruskal-Wallis y solamente en SPL se encontraron diferencias

estadísticamente significativas en función del desempeño en la tarea de autonimia (χ2

= 17.62; p = <.001). A partir de los contrastes a posteriori se observó que las

diferencias se presentaron entre el grupo categorizado como “sin reflexión

metalingüística” y el grupo “con comentarios metalingüísticos” (Z = 2.79; p = .005).

Asimismo las diferencias también se mostraron entre el grupo “sin reflexión

metalingüística” y el grupo “con reflexión autonímica” (Z = 3.99; p = <.001). Estos

resultados indican que los niños que no hacen ninguna reflexión metalingüística

presentaron mayor aceptación en relación con la pregunta “¿se puede leer dos

nombres en una misma etiqueta?” que los niños con una reflexión autonímica o con

comentario metalingüístico.

186
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Comparación entre las preguntas de sinonimia ELM, SPL y DE

Como se observa en la Tabla 11 los tres análisis de varianza factorial mixtos

efectuados para comparar las tres preguntas en las condiciones oral y escrita no

evidenciaron interacción entre la “sinonimia” y las variables propuestas como

factores entre grupos. Recordemos que “sinonimia” era medida a través de las

puntuaciones de las tres preguntas y los factores entre grupos fueron nivel de

escritura, autonimia, y los grupos de edad.

Tabla 10. Análisis de la covarianza según desempeño en la tarea de autonimia en las

tres preguntas de sinonimia controlando por el nivel de vocabulario

ANCOVA
En DE se muestran los valores de variación en la parte superior y entre corchetes se muestra los
valores para la covariable [nivel de vocabulario]. Los valores con significatividad se resaltan en
itálicas.
Contrastes a posteriori Scheffé
Autonimia
F g.l. p η2 Niveles de
[Vocabulario] Medias p
autonimia

1.759 2, 81 .179
DE escrita
[1.875] [1, 81] [.175]

H Kuskal-Wallis
Contrastes a posteriori U de Mann-Whitney
χ2 g.l. p Niveles de Medias del
Z p
autonimia rango

ELM oral 5.044 2 .080

No / Comentario 2.795 34.81/41.38 .005

No / Autonimia 3.994 34.81/50.73 <.001
SPL escrita 17.627 2 <.001
Autonimia/
1.643 50.73/41.38 .100
Comentario
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2: medida del tamaño del efecto
χ2:valor estadístico de la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la
prueba no paramética U de Mann-Whitney

Sin embargo, como resultado destacable se evidenciaron diferencias

significativas en el efecto principal de sinonimia (como medida intrasujeto) en cada

una de las variables entre grupos. En este caso y en cada uno de los análisis para nivel
187
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

de escritura, autonimina y grupos de edad se evidenció el mismo patrón para las tres

preguntas manifestándose una clara distinción entre las dos condiciones oral y escrita.

Como se observa, la pregunta SPL (condición escrita) es la que muestra una

media más alta siguiendo la pregunta ELM (condición oral) y DE (condición escrita).

Es decir, el patrón mostrado en SPL refleja que los niños en su conjunto negaron

mayoritariamente que un nombre sinónimo pudiera leerse en la etiqueta escrita del

otro par sinónimo. En el caso de DE rechazaron que la fotografía del estímulo

presentado pudiera tener dos etiquetas escritas con los dos pares sinónimos

correspondientes. Si se observan los factores entregrupos también se observa que las

diferencias significativas se presentaron en los niveles extremos. Es decir, en la

variable de escritura, los niños presilábicos obtuvieron la media más baja y el los

niños alfabéticos la más alta. En el caso de la variable de autonimia, los niños que no

hicieron ningún comentario metalingüístico durante la entrevista de sinonimia

obtuvieron la media más baja y los niños con conciencia autonímica obtuvieron la

media más alta. En grupo de edad muestra el mismo patrón de respuestas.

Configuración de perfiles de sinonimia

Las justificaciones de los niños permitieron elaborar el sistema de categorías

de análisis que configuraron unos perfiles diferenciados en la comprensión de la tarea

de sinonimia a través de las preguntas ELM, SPL y DE. En la Tabla 12 se muestran

las seis categorías establecidas a partir de un proceso de agrupación de criterios según

las justificaciones. En la primera columna de la tabla se denominan las categorías a

partir de un código que permitió establecer la relación que se daba entre el referente y

188
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tabla 11. Análisis de la varianza factorial mixto. Comparación de las preguntas

ELM, SPL y DE como medida intrasujeto y Nivel de Escritura, Autonimia y Edad
como medidas entresujeto
Medidas repetidas ANOVA – Escritura (Los valores con significatividad se resaltan en itálicas).
Fuente de variación F g.l. p η2
Comparación por pares
Preguntas Medias p
SPL / ELM 3.41 / 2.39 <.001
Sinonimia 34.393 2, 158 <.001 .303 SPL / DE 3.41 / 1.79 <.001
ELM / DE 2.32 / 1.79 .009
Sinonimia x Escritura 1.745 4, 158 .143
Contrastes a posteriori
Niveles Medias p
Presilábico 1.76 / 2.43 .012
/Silábico
Presilábico 1.76 / 3.09 <.001
Escritura 18.996 2, 79 <.001 .325
/Alfabético
Silábico/ 2.43 / 3.09 .005
Alfabético
Medidas repetidas ANOVA – Autonimia
Fuente de variación F g.l. p η2
Comparación por pares
Preguntas Medias p
SPL / ELM 3.41 / 2.39 <.001
Sinonimia 32.062 2, 158 <.001 .289 SPL / DE 3.41 / 1.79 <.001
ELM / DE 2.32 / 1.79 .003
Sinonimia x
1.588 4, 158 .180
Autonimia
Contrastes a posteriori
Niveles Medias p
No 1.96 / 2.41 .196
/Comentario
Autonimia 8.083 2, 79 <.001 .170 No /Autonimia 1.96 / 2.94 <.001
Autonimia/ 2.94 / 2.41 .055
Comentario
Medidas repetidas ANOVA – Edad
Fuente de variación F g.l. p η2
Comparación por pares
Preguntas Medias p
SPL / ELM 3.53 / 2.40 <.001
Sinonimia 35.105 2, 136 <.001 .340 SPL / DE 3.53 / 1.80 <.001
ELM / DE 2.40 / 1.80 .006
Sinonimia x Edad 1.122 4, 136 .349 .032
Contrastes a posteriori
Niveles* Medias p
G1/G2 2.17 / 2.76 .039
Edad 6.532 2, 68 .003 .161 G1/G3 2.17 /3.02 .005
G2/G3 2.76 / 3.02 .609
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2: medida del tamaño del efecto
* G1’, G2’ y G3’: Grupos de edad equilibrados con un año de diferencia entre cada grupo.

los nombres de los pares sinónimos presentados al niño. En la segunda columna se

explica la naturaleza de la categoría expresada en el código. En la tercera se muestra

189
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

cómo se configuró la aceptación o rechazo de los nombres para cada una de las

categorías. En la cuarta columna se expresan las estrategias que hemos analizado a

través de las explicaciones por parte de los niños para resolver la cuestión de si dos

nombres diferentes podían aceptarse para el mismo referente. La quinta y última

columna muestra los tres perfiles que hemos establecido a partir de un código que

representa la relación entre nombres y referente.

Como se observa la disposición de las categorías en orden ascendente refleja

un orden evolutivo de comprensión de la sinonimia que abarca desde la estrategia tipo

“adánica” hacia estrategias en que la hiperonimia y la diferenciación entre lenguas

orientan a una clara aceptación de la equivalencia entre las unidades léxicas

presentadas. La estrategia de resolución “adánica” en el perfil A orienta claramente

hacia un rechazo de la equivalencia entre las dos unidades léxicas presentadas. Esta

estrategia se relaciona con el tipo de respuestas que considera el nombre como siendo

el que define la existencia misma del objeto sin considerar todavía la relación

referencial que separa al objeto y al nombre que le designa. Un ejemplo se encuentra

en la respuesta de un niño que rechaza papa “porque es una patata”. Este tipo de

estrategia o resolución muestra que el niño concibe una correspondencia indisoluble

entre el nombre y el objeto.

Siguiendo con la estrategia que hemos denominado “ontológica” en el perfil

A, se observa que las justificaciones se relacionan con el hecho de aceptar los

nombres no como una entidad lingüística sino como entidad ontológica (algo que

existe o se materializa posiblemente a través de la etiqueta escrita). Las explicaciones

como “es su nombre, ya tiene nombre, es el mismo (nombre)” demuestran que nombre

(interpretado en la etiqueta escrita) es suficiente como entidad ontológica más que

190
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tabla 12. Sistema de categorías en función de la aceptación o rechazo de la

sinonimia y configuración de perfiles de justificaciones en las respuestas a ELM, SPL
y DE*

Categorías Aceptación/rechazo Estrategias de Perfiles

de la equivalencia resolución
1 R1 es N1 El referente (R) es el Rechazo de N2 “Adánica” Perfil A
nombre (N) dado en la
primera denominación. R
No hay diferenciación N1 = N2
entre R y N.
“El nombre 1
2 R El referente se Aceptación de N1 y “Ontológica” y el nombre 2
N1/N2 → diferencia pero los dos N2 son el mismo
N nombres no se nombre”
distinguen claramente
como dos entidades
lingüísticas.

3 R El referente se Aceptación de N1 y “Del referente al

N1 = diferencia con N2 nombre”
N2↓↑ oscilaciones. No se “Del nombre al
muestra claramente la referente”
diferenciación entre
nombres.

4 N1 ≠ N2 La diferenciación entre Rechazo de N2 Perfil B

R1 ≠ R2 los nombres lleva a
↓ determinar la existencia “Normativa” N1 ≠ N2
de dos referentes. R1 ≠ R2

5 R1 ≠ R2 Se duplica el referente Rechazo de N2 “Si los

N1 ≠ N2 y los nombres son “Geográfica” nombres son
→ diferenciados a partir “Diferenciación diferentes, se
E1 ≠ E2 de la diferenciación entre escrituras” trata de dos
escrituras y referentes”
argumentos
geográficos.

6 R Se justifica la unicidad Aceptación de N1 y Perfil C

N1 ≠ N2 del referente y la N2
→ distinción entre los R
L1 ≠ L2 nombres a partir de la “Hiperonimia” N1 ≠ N2
diferenciación entre “Diferenciación
lenguas y argumentos entre lenguas” Aceptación de
centrados en la dos nombres y
hiperonimia. un único
referente

Nota: R: referente, N1: primer nombre dado, N2: segundo nombre dado, E1: escritura 1, E2: escritura 2
L1: lengua 1, L2: lengua 2. Las flechas indican la influencia del razonamiento hacia N, R o L.
*ELM: ¿es lo mismo N1 y N2? / SPL: ¿se puede leer N2 en etiqueta N1? / DE: ¿podemos dejar las dos
etiquetas?

191
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

lingüística. Las estrategias que indican vaivenes de ir del referente al nombre y

viceversa en el perfil A son muestras de búsqueda de especificación y se ejemplifican

cuando los niños afirman “(…) porque es un coche, hay diferentes colores de

coches… son dos nombres iguales que éste (dibujo de coche)”.

Las estrategias de tipo “normativa” y “geográfica” en el perfil B mostraron el

rechazo de la equivalencia entre los dos nombres en respuestas como “carro y coche

no se pueden decir aquí, allí en Colombia sí se puede”, o “carro está mal, se debe

decir coche” o “no, porque se llamaría carro-coche”. En cambio, las estrategias de

“hiperonimia” y de “diferenciación entre lenguas” mostraron claramente la

diferenciación entre referente y nombres y la aceptación de la existencia de la

sinonimia. Las respuestas como “si, porque plátano y banano son el mismo alimento”

ejemplifica el pasaje por la hiperonimia y “son igual en la cosa, diferentes en el

nombre” la diferenciación entre referente y nombre.

Con relación a los tres perfiles establecidos dentro del perfil A en las

categorías 2 y 3 es relevante que la aceptación de la equivalencia se soporta en la

justificación de que los nombres son iguales. Se acepta la equivalencia pero las

estrategias (“ontológica” y de relaciones reciprocas entre nombre y referente) no

están consolidadas desde un punto de vista metalingüístico para argumentar la

naturaleza de la sinonimia. Dentro del perfil B las estrategias “normativa”,

“geográfica” y “diferenciación entre escrituras” orientan hacia un rechazo de la

equivalencia más elaborado en comparación a la estrategia “adánica” del perfil A. El

rechazo de la sinonimia en este perfil se basa en la duplicación del referente que el

niño expresa en sus explicaciones. Es decir, la reflexión sobre la equivalencia de los

dos nombres le orientan al niño a considerar dos referentes (si hay dos nombres, hay

192
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

dos referentes). En el perfil C las estrategias basadas en la reflexión sobre la lengua y

la hiperonimia orientan hacia una aceptación de la equivalencia más elaborada en la

que las justificaciones explicitan una comprensión sobre la escisión del signo y la

posibilidad de la sinonimia. En la Tabla 13 exponemos una descripción más amplia de

cada una de las categorías planteadas con algunos ejemplos adicionales para cada una

de la estrategias de resolución a las preguntas de sinonimia ELM, SPL y DE.

Tabla 13. Descripción de cada categoría y ejemplos de las estrategias de resolución

Categoría Descripción y ejemplos

1 Las justificaciones de los niños muestran un acuerdo en considerar el referente en

función del nombre. Sus explicaciones se basan en el argumento de que “el referente es
R es N1 el nombre”. Se evidencia una solución “adánica” al concebir que “la naturaleza de cada
objeto X es definida a través de su propio nombre” sin considerar una relación entre el
objeto y una entidad lingüística. El formato en las justificaciones de los niños se muestra
como “es un N1”
Estrategia de resolución “adánica” To (4a)
no va bien <PAPA> porque es una patata.

St (4a)
(no es lo mismo) porque es papa.

Nota para leer el código: El referente (R) es el nombre (N) dado en la primera denominación. No hay diferenciación entre R y N.
En < > se indica la etiqueta escrita.

Categoría Descripción y ejemplos

2 Las justificaciones de los niños muestran la consideración de la unicidad del referente y

el tratamiento que hacen sobre los nombres es similar. Los dos nombres diferenciados se
R tratan como si fueran “el mismo nombre” desde una estrategia de resolución ontológica y
N1/N2 → N no lingüística.

Estrategia de resolución ontológica El (6a)

(es lo mismo) porque es el mismo nombre.

Ro (5;8m)
(es lo mismo) porque llevan el mismo nombre.
Nota para leer el código: El referente se diferencia pero los dos nombres no se distinguen claramente como dos entidades
lingüísticas.

193
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Categoría Descripción y ejemplos

3 Las justificaciones de los niños muestran un acuerdo en la unicidad del referente y en la

equivalencia de los nombres. En algunos casos la idea de unicidad sobre el referente
R orienta hacia una idea de equivalencia en los nombres (se trata de nombres iguales). En
N1 = N2 ↓↑ otros, esa idea de equivalencia sobre los nombres orienta a la unicidad sobre el referente,
como si la unicidad del referente “arrastrara” hacia una reflexión sobre la equivalencia
de los nombres bajo la explicación “si el referente/cosa es igual, los nombres son
iguales". En otros casos, la idea de equivalencia de los nombres “arrastraría” hacia la
unicidad del referente “si los nombres son iguales, el referente es igual”.
Estrategia de resolución An (5;3m)
“Del referente al nombre” (es lo mismo) porque un coche es, hay
diferentes colores unos que son grises otros que
son vermells (…) como los dos son iguales,
iguales de <O>, la tiene al final y este la tiene
de segunda…

Aa (4;6m)
“Del nombre al referente” son dos nombres iguales que este (señala
dibujo)
Nota para leer el código: El referente se diferencia con oscilaciones. No se muestra claramente la diferenciación entre nombres.

Categoría Descripción y ejemplos

4 Las justificaciones de los niños muestran un acuerdo en la distinción que se hace de

los nombres planteando una distinción en el referente. Es como si las justificaciones de
N1 ≠ N2↓ la no equivalencia de N “arrastraran” la distinción o duplicación de R. Se consideran
R1 ≠ R2 también los casos que incluyen una reflexión normativa de la adecuación de un
segundo nombre para el referente.
Mi (5;2m)
Estrategia de resolución (…) no es el mismo nombre… y porque… y
“normativa” también porque son diferentes, no son iguales.

Ka (4;5m)
No (es lo mismo) porque son igualitos pero aquí
juntos no son iguales (señalando etiquetas).

Je (7a)
Si está en Barcelona no, porque no saben que es
papa, y te pueden preguntar ¿qué es eso papa?
Y tú puedes decirle por equivocación papa es
papa… ¿andas buscando a tú papá? No es lo
mismo!

Nota para leer el código: La diferenciación entre los nombres lleva a determinar la existencia de dos referentes.

Categoría Descripción y ejemplos

5 Las justificaciones de los niños muestran un acuerdo en duplicar el referente. En el

tratamiento de los nombres se hace una diferenciación a partir de la procedencia
R1 ≠ R2 geográfica y de la diferenciación entre lenguas.
N1 ≠ N2 →
Estrategia de resolución Fl (5a)
E1 ≠ E2
“geográfica” (…) no es lo mismo, este se llama coche y el otro
se llama… eee . (…) Carro y coche no se puede
decir aquí, allá en Santo Domingo sí.

194
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Jo (5;8m)
No son iguales las dos (refiriéndose a patata y
Estrategia de resolución basada en papa en la pregunta ELM) (…) las letras no son
la escritura iguales (sin presencia de etiquetas) (…) Porque
en Colombia hablan otro… otro… idioma y aquí
hablan otro idioma

Jo (5;11m)
No porque si pone así está mal, se llama carro-
coche (en la pregunta DE)
Estrategia de resolución
“composición de nombres”

Nota para leer el código: Se duplica el referente y los nombres son diferenciados a partir de esa distinción

Categoría Descripción y ejemplos

6 Las justificaciones de los niños muestran un acuerdo en la aceptación de la equivalencia

entre las unidades léxicas. Su razonamiento evidencia una consideración de la unicidad
R del referente y una distinción entre los nombres para aceptar su equivalencia. Es un
N1 ≠ N2→ razonamiento que acepta la posibilidad de sinonimia. Algunos de los razonamientos
L1 ≠ L2 están basados en la reflexión sobre la lengua. Otros razonamientos dejan ver una
estrategia de resolución basada en la hiperonimia.
Estrategia “hiperonimia” Es (7a)
(…) porque plátano y banano son el mismo
alimento.

Estrategia “lengua” Br (7;1m)

En que patata es en un idioma y papa es en
otro. Diferentes idiomas.
Nota para leer el código: Unicidad del referente y distinción entre los nombres a partir de la diferenciación entre lenguas

Antes de presentar los resultados sobre la relación entre los perfiles de

sinonimia encontrados y las variables de edad, autonimia y nivel de escritura

recordemos, a partir de la Tabla 14, que en el perfil A el niño considera que el

referente presentado a través del par de sinónimos es el mismo. Sin embargo, en su

razonamiento se igualaban también los nombres presentados (N1 y N2 “son el mismo

nombre”). En este razonamiento se manifiesta que el “nombre” es tratado como una

categoría superlativa que puede incluir múltiples nombres. En otros razonamientos de

este patrón, el “nombre” está atado al referente sin considerar la posibilidad de otro

nombre. En el perfil B se incluyeron explicaciones en las que no se trata la unicidad

del referente sino que se duplica a partir de la consideración de que se trata de

195
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

nombres diferentes. En el perfil C se demuestra la aceptación de una equivalencia

entre las unidades léxicas es decir, de la sinonimia propiamente dicha.

Tabla 14. Descripción breve de los perfiles de sinonimia a través de las preguntas
ELM, SPL y DE

Perfil A Perfil B Perfil C

R N1 ≠ N2 R
N1 = N2 R1 ≠ R2 N1 ≠ N2

Perfil A: “El nombre 1 y el nombre Perfil B: “Si los nombres son Perfil C: Aceptación de dos
2 son el mismo nombre” diferentes, se trata de dos nombres y un único referente
referentes”
Nota: R: referente, N1: primer nombre dado, N2: segundo nombre dado.
Los símbolos indican la diferenciación o igualdad atribuida entre los nombres.

Pruebas de relación entre los perfiles de sinonimia y las variables de edad,

autonimia, y nivel de escritura.

Como se muestra en la Tabla 15 a través de la prueba de relación estadística

de Chi-cuadrado de Pearson se encontraron relaciones estadísticamente significativas

entre los perfiles de sinonimia y las variables edad, autonimia y nivel de escritura de

los niños.

Con relación al grupo de edad, se encontró una relación estadísticamente

significativa entre la edad y los perfiles de sinonimia (χ2 = 46.013; p = <.001). Como

muestra la Figura 1 de los niños más pequeños la mayoría se encuentra en un perfil A.

De los medianos la mayoría se encuentra en un perfil B y todos los mayores se

encuentran en un perfil C de sinonimia.

196
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tabla 15. Análisis de la relación entre edad, autonimia, escritura y perfiles de

sinonimia

Chi-cuadrado de Pearson
Los valores con significatividad se resaltan en itálicas.

Variables χ2 g.l. p T2

Edad 46.013 4 <.001 0,298

Autonimia 16.262 4 .003 0,092

Nivel de escritura 30.998 4 <.001 0,176

χ2 : Chi- cuadrado g.l.: grados de libertad p: significación

T2 :Tamaño del efecto (Coeficiente de Chuprov)

En cuanto a la variable de agrupación sobre la conciencia autonímica en la

tarea de sinonimia se encontró relación estadísticamente significativa con los perfiles

(χ2 = 16.262; p = .003). Como se observa en la Figura 2 la mayoría de los niños que

no hicieron ninguna reflexión autonímica sobre la entidad “nombre” se agruparon en

el perfil A de sinonimia. La mayoría de los niños que hicieron algún comentario

metalingüístico se agruparon en el perfil B y la mayoría de los niños que demostraron

conciencia autonímica se agruparon en el perfil C de sinonimia.

Con relación al nivel de escritura se encontró relación estadísticamente

significativa con los perfiles de sinonimia (χ2 = 30.998; p = <.001). Como se observa

en la Figura 3 la mayoría de los niños presilábicos se agruparon en el perfil de

sinonimia. La mayoría de los niños silábicos se agruparon en el perfil B y la mayoría

de los niños alfabéticos se agrupó en el perfil C de sinonimia.

197
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Perfil C 34,6% 65,4%

Perfil B 41,9% 45,2% 12,9%

Perfil A 85,0% 15,0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4;7 - 5;6 años (n=30) 5;7 - 6;6 años (n=26) 6;7 - 7;6 años (n=21)

Figura 1. Perfiles de sinonimia en función de los grupos de edad

Perfil C 14,8% 29,6% 56%

Perfil B 12,1% 54,5% 33,3%

Perfil A 46,4% 32,1% 21,4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

No (n=21) Comentario metalingüístico (n=35) Autonimia (n=32)

Figura 2. Perfiles de sinonimia en función de la conciencia autonímica

198
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Perfil C 3,7% 18,5% 77,8%

Perfil B 21,2% 48,5% 30,3%

Perfil A 50,0% 35,7% 14,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Presilábico (n=22) Silábico (n=31) Alfabético (n=35)

Figura 3. Perfiles de sinonimia en función del nivel de escritura

4.3.2. Tarea de homonimia

En la tarea de homonimia los resultados se analizaron a partir de las

producciones orales y escritas de los niños. Así, se obtuvo un conjunto de

producciones orales en función de los cuatro estímulos presentados. En la Tabla 16 se

ofrece la descripción por cada uno de los estímulos y la manera como se configuraron

las respuestas con respecto al número de niños participantes.

Como se observa, en el estímulo “oso” en el que el cambio en oral y en escrito

era previsible, la mayoría de los niños producen el nombre convencional en CO y en

CE. En el estímulo “lobo” en el que el cambio en oral y en escrito era esperable, la

mitad de los de los niños dio el nombre convencional en la CO y en el la CE. En el

199
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

estímulo “mosca” en que los cambios en oral y en escrito no son previbles, la mayoría

de los niños no dio una respuesta convencional en la CO y en la CE. En el estímulo

“foca”, en el que los cambios en oral y en escrito no son previsibles la mayoría de los

niños dio el nombre convencional en la CO y en la CE. En términos generales los

estímulos “oso” y “foca” parecen estar lexicalizados en catalán por lo que los niños

conocen el nombre y su escritura. De manera notoria el estímulo “mosca” creó

conflicto en las producciones de los niños puesto que produjeron nombres alternativos

para el catalán.

Tabla 16. Distribución de las respuestas en CO y CE para cada uno de los estímulos
en la tarea de homonimia

Descripción de las respuestas en la CO ¿cómo dice en catalán? y CE ¿cómo se escribe en

catalán?
Número de niños (n=90)
Estímulos Nombre Nombre no No producen Escritura Escritura no No
convencional convencional en CO convencional en convencional producen
en CO en CO CE en CE en CE

Oso / ós 49 (54,5%) 34 (37,8%) 7 (7,7%) 48 (53,3%) 40 (44,4%) 2 (2,3%)

Lobo / llop 42 (46,7%) 42 (46,7%) 6 (6,6%) 44 (48,9%) 42 (46,7%) 4 (4,4%)

Mosca /mosca 21 (23,3%) 59 (65,6%) 10 (11,1%) 24 (26,7%) 61 (67,8%) 5 (5,5%)

Foca / foca 56 (62,2%) 27 (30%) 7 (7,8%) 58 (64,4%) 30 (33,3%) 2 (2,3%)

A partir de estos resultados descriptivos, el análisis avanzó en ofrecer

información sobre el efecto de las variables edad, nivel de escritura y la conciencia

autonímica a partir de una puntuación general de CO y CE. Por otra parte, los análisis

también permitieron dar cuenta de las variaciones efectuadas por los niños en las

respuestas no convencionales tanto para la CO como para la CE. A continuación se

ofrecen los resultados encontrados.

200
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

La relación entre edad, nivel de escritura, autonimia y las condiciones oral

(¿cómo se dice?) y escrita (¿cómo se escribe?)

Como se observa en la Tabla 17 en los análisis de covarianza efectuados los

resultados mostraron relaciones en cuanto a la edad de los participantes y las

respuestas a las dos preguntas de la tarea de homonimia. Además, se demostró que

cuando la variable de agrupación era los grupos de edad, la covariable nivel de

vocabulario resultó estadísticamente significativa en el caso de la condición oral

(¿cómo se dice en catalán?) (F = 3.996; p =.049; η2 = .051) lo que indica su

influencia en los resultados. Como se mencionó en el apartado de diseño los tres

grupos de edad establecidos fueron: el grupo 1 (con edades comprendidas entre los

4;3 y 5;6), el grupo 2 (entre los 5;7 y 6;6) y el grupo 3 (de 6;7 a 7;11).

Para este análisis, en la condición oral se encontraron diferencias

estadísticamente significativas (F = 8.560; p = <.001; η2 = .186) entre el grupo 1 y el

grupo 2 (p = .003) y entre el grupo 1 y el grupo 3 (p = <.001). Las medias de cada

uno de los grupos se distribuyeron como sigue: el grupo 3 obtuvo una media mayor,

siguiendo el grupo 2 y el grupo 1. Por lo tanto, es evidente que los niños mayores

muestran una tendencia a dar oralmente el equivalente exacto en catalán para cada

uno de los ítems presentados.

En relación con la condición escrita (¿cómo se escribe en catalán?) dado que

no se cumplieron las condiciones de aplicación del análisis de la covarianza se realizó

la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis. En esta condición se encontraron

diferencias estadísticamente significativas entre los grupos comparados, en función

de la edad (χ2 = 19.906; p = <.001). A partir de los contrastes a posteriori se observó

que las diferencias se presentaron entre el grupo 1 y el grupo 2 (Z = 3,351; p = .001) y

201
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

entre el grupo 1 y el grupo 3 (Z = 4,275; p = <.001). Por lo tanto, los resultados

indican que los niños de edad intermedia (grupo 2) mostraron una tendencia a

producir de manera escrita y a interpretar su producción de manera convencional para

el total de estímulos presentados que los niños más pequeños (grupo 1).

Tabla 17. Análisis de la covarianza según la edad en las dos preguntas de homonimia
controlando el nivel de vocabulario

ANCOVA
En CO se muestran los valores de variación en la parte superior y entre corchetes se muestra los
valores para la covariable [nivel de vocabulario]. Los valores con significatividad se resaltan en
itálicas.
Grupos de Contrastes a posteriori Scheffé
edad F g.l. p η2 Grupos Medias p
[Vocabulario] de edad*
G1/G2 1,40/2,41 .003
8.560 2, 75 <.001 .186
Condición oral G1/G3 1,40/2,68 <.001
[3.996] [1, 75] [.049] [.051]
G2/G3 2,41/2,68 .370

H de Kruskal-Wallis
Contrastes a posteriori U de Mann Whitney
χ2 g.l. p Grupos de Medias del
Z p
edad* rango
G1/G2 3.351 26,35/45,28 .001
Condición
19.906 2 <.001 G1/G3 4.275 26,35/52,14 <.001
escrita
G2/G3 1.041 45,28/52,14 .298
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2 : medida del tamaño del efecto
χ2: valor estadístico de la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la
prueba no paramétrica U de Mann Whitney
* Grupo 1: de 4;3 a 5;6 años; Grupo 2: de 5;7 a 6;6 años; Grupo 3: de 6;7 a 7;11 años

Es el mismo caso para los niños mayores (grupo 3) que mostraron una mayor

tendencia que los niños más pequeños (grupo 1) a producir e interpretar sus escrituras

de manera convencional para los ítems presentados. No se encontraron diferencias

significativas entre los niños del grupo 2 y el grupo 3 probablemente porque en sus

resoluciones en la condición escrita de la tarea, es decir en sus escrituras, está

interfiriendo con más relevancia su conocimiento de lo escrito más que la edad.

202
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Además, como se observó, el nivel de vocabulario sólo parece influir en las respuestas

de la condición oral.

Tabla 18. Análisis de la covarianza según el nivel de escritura en las dos preguntas
de homonimia controlando el nivel de vocabulario

ANCOVA
En CO se muestran los valores de variación en la parte superior y entre corchetes se muestra los
valores para la covariable [nivel de vocabulario]. Los valores con significatividad se resaltan en
itálicas.
Nivel de Contrastes a posteriori Scheffé
escritura F g.l. p η2 Nivel de
Medias p
[Vocabulario] escritura
Presilábico/
1.49/2.34 .011
Silábico
Condición 27.224 2, 86 < .001 .388 Presilábico/
1.49/2.87 <.001
oral (CO) [1.968] [1, 86] [.164] [.022] Alfabético
Silábico/
2.34/2.87 .081
Alfabético

H de Kruskal-Wallis
Contrastes a posteriori U de Mann-Whitney
χ2 g.l. p Nivel de Medias del
Z p
escritura rango
Presilábico /
3.031 22,0/34,63 .002
Silábico
Condición Presilábico /
61.051 2 <.001 6.593 22,0/69,53 <.001
escrita (CE) Alfabético
Silábico /
5.919 34,63/69,53 <.001
Alfabético
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2: medida del tamaño del efecto χ2
:valor estadístico de la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la prueba
no paramética U de Mann-Whitney

En la Tabla 18 se muestra el segundo conjunto de ANCOVAS entre el nivel

de escritura y las dos condiciones de homonimia. El análisis mostró que el efecto del

nivel de vocabulario como covariable no resultó estadísticamente significativo en la

condición oral. Esto demuestra que el vocabulario no influyó en la relación entre las

preguntas de homonimia y el nivel de escritura.

Siguiendo con los resultados de este ANCOVA se encontraron diferencias

estadísticamente significativas para la condición oral (F = 27.224; p = <.001; η2 =

203
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

.388) y los contrastes a posteriori demostraron que estas diferencias se presentaban

entre el nivel presilábico y el nivel silábico (p = .011) y entre el nivel presilábico y el

alfabético (p = <.001). Estas diferencias indican que en esta condición los niños

presilábicos dieron menos respuestas convencionales a la pregunta “¿cómo se dice en

catalán?” que los niños silábicos y alfabéticos. Los niños en estos niveles (silábico y

alfabético) mostraron un mayor conocimiento del correspondiente nombre en catalán

para cada uno de los ítems presentados que los niños presilábicos.

Con relación a la condición escrita, dado que no se cumplieron las

condiciones de aplicación del ANCOVA para el nivel de escritura, se realizó la

prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis. En esta condición se encontraron

diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos comparados en

función del nivel de escritura (χ2 = 61.051; p = <.001). A partir de los contrastes a

posteriori se observó que las diferencias se presentaron entre el grupo de los niños

presilábicos y el grupo de los niños silábicos (Z = 3,031; p = .002); entre el grupo de

los presilábicos y los alfabéticos (Z = 6,593; p = <.001), y entre el grupo de los niños

silábicos y alfabéticos (Z = 5,919; p = <.001). Por lo tanto, los resultados indican que

los niños alfabéticos muestran una tendencia a producir de manera escrita y a

interpretar su producción de una manera convencional para el total de estímulos

presentados que los niños silábicos y presilábicos. Este último grupo fue el que tuvo

una tendencia mayor a producir e interpretar sus escrituras de manera “no

convencional”.

Estos resultados pueden resultar previsibles dada la relación teórica y práctica

entre el nivel de conceptualización de la escritura y la demanda de producción escrita

de palabras y su interpretación en la tarea de homonimia. Sin embargo, más allá de

204
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

que refleje una obviedad, los resultados del análisis demuestran la coherencia entre la

tarea de homonimia y el nivel de escritura y la adecuación de la categorización de las

producciones e interpretaciones de las escrituras de los niños.

En el tercer ANCOVA de la relación entre autonimia y las dos condiciones de

homonimia, como muestra la Tabla 19, no hubo un efecto de la covariable nivel de

vocabulario cuando la variable que marcaba los grupos a comparar era el nivel de

autonimia. Esto demuestra que el vocabulario no influye en los resultados si se tiene

en cuenta este indicador metalingüístico. Recordemos que la evidencia de autonimia

se obtuvo a partir de la tarea de sinonimia cuando los niños manifestaban la

comprensión de nombre como entidad lingüística.

Tabla 19. Análisis de la covarianza según el nivel de conciencia autonímica en las

dos preguntas de homonimia controlando el nivel de vocabulario

ANCOVA
En CO se muestran los valores de variación en la parte superior y entre corchetes se muestra los
valores para la covariable [nivel de vocabulario]. Los valores con significatividad se resaltan en
itálicas.
Contrastes a posteriori Scheffé
Autonimia
F g.l. p η2 Niveles de
[Vocabulario] Medias p
autonimia
No /Comentario 1,23/1,94 .041
Condición 4.726 2, 85 .011 .100 No /Autonimia 1,23/2,44 .003
oral (CO) [1.535] [1, 85] [.219] [.18] Autonimia/ 2,44/1,94 .248
Comentario
No /Comentario 0,55/1,06 .160
Condición 8.541 2, 85 <.001 .167 No /Autonimia 0,55/2,16 <.001
escrita (CE) [0.905] [1, 85] [.344] [.011] Autonimia/ 2,16/1,06 .005
Comentario

F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2: medida del tamaño del efecto

En este ANCOVA se encontraron diferencias estadísticamente significativas

en las dos condiciones. En cuanto a la condición oral (F = 4.726; g.l. = 2, 85; p =

205
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

.011; η2 = .100) las diferencias se marcaron entre el grupo de los niños que no

hicieron ninguna reflexión metalingüística y aquellos que realizaron comentarios de

este tipo (p = 0.41). Es decir, los niños que hicieron comentarios metalingüísticos

demostraron mayor conocimiento del correspondiente nombre en catalán para los

ítems presentados en la condición oral. Las diferencias también se hallaron entre los

niños que no hicieron ninguna reflexión y los que manifestaron reflexión autonímica

(p = .003). Es decir, los niños que demostraron el uso y comprensión de la autonimia

como indicador metalingüístico reflejaron mayor conocimiento del correspondiente

nombre en catalán para los ítems presentados en la condición oral que los niños que

no demostraron ese uso y comprensión metalingüísticos.

En la condición escrita (F = 8.541; g.l. = 2, 85; p <.001; η2 = .011) las

diferencias se encontraron entre el grupo de niños que no demostraron ninguna

reflexión metalingüística y los que manifestaron una reflexión autonímica (p <.001).

Es decir, los niños que reflejan un uso y comprensión de la autonimia reflejaron un

mayor conocimiento en la producción escrita y la interpretación del nombre en

catalán para los ítems presentados que los niños que no evidencian este indicador

metalingüístico. Las diferencias también se encontraron entre los niños que hicieron

comentarios metalingüísticos y aquellos que manifestaron una conciencia de

autonimia (p = .005), lo que reveló un mayor conocimiento en la producción escrita e

interpretación del nombre en catalán por parte de los niños que manifestaron

comprensión de la autonimia que aquellos que solo hicieron comentarios de tipo

metalingüístico.

206
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

La comparación entre las condiciones CO y CE según edad, nivel de

escritura y conciencia autonímica

A partir de los tres análisis factoriales mixtos realizados como se observa en la

Tabla 20 se exploró el efecto de interacción entre las condiciones de homonimia (CO

y CE) y las variables de edad, nivel de escritura y conciencia autonímica. También se

observaron los efectos principales con relación a cada una de las variables de

agrupación a través de una puntuación total en la tarea de homonimia. El efecto de

interacción fue encontrado en las variables de nivel de escritura (F = 8.469; p <.001;

η2 = .163) y de conciencia autonímica (F = 8.477; p <.001; η2 = .165). Con la variable

edad no se encontró interacción lo que sugiere que las respuestas de los niños a las

dos preguntas de la tarea en CO y CE no estuvieron determinadas exclusivamente por

una pauta cronológica y que la influencia del nivel de escritura y la conciencia

autonímica es significativa. A continuación se observan en detalle estos resultados.

Con relación al análisis con la variable edad, como antes se ha comentado, no

se encontró efecto de interacción entre las condiciones de homonimia y los diferentes

grupos de edad lo que explicaría el papel secundario de este factor en la resolución de

la tarea. Por otra parte, con relación a los efectos principales en el análisis con los

grupos de edad, encontramos diferencias estadísticamente significativas que

determinan un mayor conocimiento de los niños en la condición oral de la tarea que

en la condición escrita (F =29.071; p <.001; η2 = .277). Asimismo, al comparar los

grupos de edad, observamos que los del grupo 2 tuvieron unos resultados casi

equivalentes con los niños del grupo 3 y por tanto no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas entre ellos. Es decir, los niños del grupo de edades

intermedias y el grupo de los niños mayores respectivamente.

207
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tabla 20. Análisis de la variancia factorial mixto. Comparación de las preguntas de

homonimia oral y escrita como medida repetida y la interacción entre Edad, Nivel de
escritura y Autonimia

Medidas repetidas ANOVA – Edad

Los valores con significatividad se resaltan en itálicas.
Fuente de variación F g.l. p η2
Condiciones Medias
Oral (CO) /
Homonimia (CO, CE) 29.071 1, 76 < .001 .277 2,10 / 1,47
Escrita (CE)
Homonimia x Edad 1.175 2, 76 .314
Contrastes a posteriori
Niveles* Medias p
G1/G2 0,983/2,111 < .001
Edad 11.383 2, 76 < .001 .231 G 1/ G 3 0,983/2,477 < .001
G2/G3 2,111/2,477 .291
Medidas repetidas ANOVA – Nivel de escritura
Fuente de variación F g.l. p η2
Condiciones Medias
Oral (CO) /
Homonimia (CO, CE) 45.877 1, 87 < .001 .345 1,96/1,32
Escrita (CE)
Niveles CO CE
Homonimia x Nivel de Presilábico 0,77 0
8.469 2, 87 < .001 .163
escritura Silábico 1,69 0,63
Alfabético 2,92 2,75
Contrastes a posteriori
Niveles Medias p
Presilábico / 0,386/1
.003
Silábico ,156
Presilábico / 0,386/2
Nivel de escritura 57.436 2, 87 < .001 .569 <.001
Alfabético ,833
Silábico / 1,156/2
<.001
Alfabético ,833
Medidas repetidas ANOVA – Autonimia
Fuente de variación F g.l. p η2
Condiciones Medias
Homonimia Oral (CO) /
35.441 1, 86 < .001 .292 1,94 / 1,33
(CO, CE) Escrita (CE)
Niveles CO CE
Homonimia No 1,23 0,55
3,399 2, 86 .038 .073
x Autonimia Comentario 1,94 1,06
Autonimia 2,44 2,16
Contrastes a posteriori
Niveles Medias p
No /Comentario 0,886/1,500 .077
No /Autonimia 0,886/2,297 < .001
Autonimia 8,477 2, 86 < .001 .165
Autonimia/ 2,297/1,500 .012
Comentario
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2: medida del tamaño del efecto
*Grupos de edad: G1 de 4;3 a 5;6. G2 de 5;7 a 6;6. G3 de 6;7 a 7;11.

208
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

En cambio, se encontraron diferencias significativas (F= 11.383; p <.001; η2 =

.231) entre los niños del grupo 1 y los niños del grupo 2. Estas diferencias se

encontraron también entre el grupo 1 y el grupo 3. Es decir, de forma clara el grupo

de los niños más pequeños mostró un menor conocimiento del nombre en catalán en

función de una puntuación total de homonimia que los niños de edades intermedias y

que los niños mayores.

Condición de la tarea y nivel de escritura

(F = 8.46; p = <.001; η2 = .163)
3,5

2,5
Media de las puntuaciones

1,5

0,5

0
Condición Oral Condición Escrita
Pre-silábico Silábico Alfabético

Figura 4. Interacción de las condiciones de homonimia y nivel de escritura

En relación con el análisis de la variable nivel de escritura, el efecto de

interacción entre CO y CE refleja una evolución en las respuestas convencionales

según el nivel de escritura. Como se observa en la tabla, en el ANOVA para el nivel

de escritura, los niños presilábicos muestran un menor conocimiento del nombre en

catalán para las preguntas ¿Cómo se dice? y ¿Cómo se escribe?. Son los niños del

nivel alfabético los que muestran un mayor conocimiento en las dos condiciones en

209
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

comparación con los niños silábicos y presilábicos. Como se observa en la Figura 4,

los niños de cada uno de los niveles de escritura mostraron mayor conocimiento en la

pregunta de la condición oral que en la condición escrita pero esta diferencia no fue

tan obvia en el grupo de niños alfabéticos.

Con relación a los efectos principales en el análisis con el nivel de escritura

también se encontraron diferencias estadísticamente significativas que muestran un

mayor conocimiento de los niños en la condición oral de la tarea que en la condición

escrita (F = 45.877; p <.001; η2 = .345). Asimismo, comparando los grupos según

nivel de escritura se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (F =

57.436; p <.001; η2 = .569) entre los grupos evidenciándose que el nivel presilábico

fue el grupo con menor conocimiento en función de una puntuación total de

homonimia.

Con relación al ANOVA de la variable de autonimia el efecto de interacción

entre las condiciones de homonimia y los niveles de conciencia autonímica refleja una

evolución en las respuestas según esta variable. Se puede observar que los niños que

no mostraron la comprensión y uso de nombre como una entidad lingüística son los

que reflejaron menor conocimiento de respuestas convencionales para las preguntas

de las dos condiciones (¿Cómo se dice? y ¿Cómo se escribe?). Son los niños con una

conciencia autonímica propiamente dicha los que muestran un mayor conocimiento

del correspondiente nombre en catalán para la totalidad de ítems presentados en las

dos condiciones de la tarea. Como se observa en la Figura 5, los niños de cada uno de

estos niveles de conciencia autonímica mostraron mayor conocimiento en la pregunta

de la condición oral que en la condición escrita. De nuevo, en el caso de los niños con

un nivel de conciencia autonímica, esta diferencia no es tan abrupta.

210
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Condición de la tarea y autonimia

(F = 3.39; p = .038; η2 = .073)
3,5
Media de las puntuaciones

2,5

1,5

0,5

0
Condición Oral Condición Escrita
No Comentario Autonimia

Figura 5. Interacción de las condiciones de homonimia y autonimia

En relación con los efectos principales en el análisis de la conciencia

autonímica, encontramos diferencias estadísticamente significativas que determinan

un mayor conocimiento de los niños en la condición oral de la tarea que en la

condición escrita (F = 35.441; p <.001; η2 = .292). Así mismo, comparando los

grupos según conciencia autonímica, los niveles de comentario metalingüístico y no

conciencia autonímica tuvieron un resultado casi equivalente y no se encontraron

diferencias estadísticamente significativas entre ellos. En cambio, entre el nivel de

autonimia y comentario metalingüístico se encontraron diferencias significativas,

como también en el nivel de autonimia y no conciencia autonímica (F = 8.477; p

<.001; η2 = .165). Es decir, claramente el grupo de los niños con conciencia

autonímica muestra mayor conocimiento del correspondiente nombre en catalán para

la totalidad de ítems presentados en la tarea de homonimia.

211
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Como hemos visto el efecto de interacción con las variables de nivel de

escritura y conciencia autonímica es relevante para explicar la influencia de estos dos

factores en la resolución de la tarea en sus dos condiciones. Por otra parte, es

contundente también el resultado sobre la comparación entre las dos condiciones de la

tarea de homonimia que indica un mejor resultado o desempeño de los niños en la

condición oral que en la condición escrita. Este resultado fue observable en cada una

de las variables de agrupación (edad, nivel de escritura y conciencia autonímica) y lo

retomaremos en el apartado de discusión.

Descripción de las respuestas “no convencionales” en la condición oral

En relación con las respuestas no convencionales en la condición oral (¿cómo

se dice X catalán?) se encontraron variaciones en las producciones de los niños en

función de los criterios previamente establecidos (variaciones semánticas, variaciones

morfológicas y variaciones fonológicas). Estas variaciones reflejaron las diferentes

estrategias a partir de las cuales los niños generaron un proceso analítico para

responder a la pregunta que se les formuló en esta condición. En la Tabla 21 se

muestra los resultados de la prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme

que evidenciaron diferencias significativas.

Como se aprecia, las diferencias se marcaron entre el tipo de variaciones que

los niños dieron en sus respuestas para cada uno de los estímulos. En el estímulo

“oso” se encontraron diferencias significativas (χ2 = 87.12; g.l.= 4; p <.001) que

indicaron que las variaciones fueron básicamente semánticas (por ejemplo, “oso

panda”, “oso polar”, “Hermano oso”, “panda”). Asimismo, en el caso del estímulo

"lobo" se encontraron diferencias significativas (χ2 = 54.315; g.l.= 4; p <.001) que

212
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

indicaron este tipo de variaciones (“perro” “lleopardo” “cachorro”, “oso”). En el caso

del estímulo "mosca" se encontraron diferencias significativas (χ2 = 34.55; g.l.= 4; p

<.001) que indicaron que las variaciones fueron básicamente morfológicas

(“mosquito”, “mosquillo”, “mosquita”, “mosquilla”). En el estímulo "foca" las

diferencias significativas (χ2 = 123.46; g.l.= 4; p <.001) se marcaron en las

variaciones fonológicas (“foc”, “fova”, “foqui”).

Tabla 21. Variación en las respuestas no convencionales en CO para cada estímulo

Prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme

Se muestra la variación que resultó significativa en cada
uno de los estímulos presentados en CO

Estímulos χ2 g.l. p Variación

Oso 87,12 4 <.001 Semántica

Lobo 54,315 4 <.001 Semántica

Mosca 34,55 4 <.001 Morfológica

Foca 123,46 4 <.001 Fonológica

χ2 : Chi- cuadrado g.l.: grados de libertad p: significación

Cuando se analizaron las respuestas no convencionales en función de la lengua

de preferencia por parte de los niños la prueba de bondad de ajuste respecto a una

distribución uniforme indicó diferencias significativas según los estímulos, como lo

indica la Tabla 22.

Como se observa las diferencias encontradas indicaron que en las respuestas

para los estímulos "oso", "lobo" y "foca" la lengua de preferencia fue

213
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

mayoritariamente el castellano (por ejemplo, “osa”, “osito”, “lobito”, “cachorro”,

“perrito”, “foquita”) (χ2 = 70.16; g.l. 3; p <.001; χ2 = 66.64; g.l. 3; p <.001; y χ2 =

94.50; g.l. 3; p <.001, respectivamente). En el caso del estímulo "mosca" las

diferencias encontradas indicaron una ligera preferencia al catalán (“mosquit”,

“mosqueta”, “abella”, “uvella”, “papallona”, “musquit”) (χ2 = 18.97; g.l. 3; p <.001).

Tabla 22. Lengua de preferencia en las respuestas no convencionales en CO para

cada estímulo

Prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme

Se muestra la lengua que resultó significativa en cada uno
de los estímulos presentados en CO
Estímulos χ2 g.l. p Lengua

Oso 70,16 3 <.001 Castellano

Lobo 66,64 3 <.001 Castellano

Mosca 18,97 3 <.001 Catalán

Foca 94,50 3 <.001 Castellano

Como se observó en los resultados iniciales, el estímulo “mosca” fue el estímulo que

recibió menos el nombre convencional en catalán. Los niños dieron respuestas

alternativas tanto en la CO como en la CE. Estas alternativas como puede verse se

representan variaciones morfológicas o semánticas a partir del catalán.

Descripción de las respuestas “no convencionales” en la condición escrita

En relación con las respuestas no convencionales en la condición escrita

(¿cómo se escribe X en catalán?), como en el caso de la condición oral, se

214
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

encontraron variaciones (semánticas, morfológicas y fonológicas) en las producciones

de los niños. Para este análisis se descartaron las escrituras alfabéticas puesto que las

diferencias hechas entre catalán y castellano en estas escrituras obedecían por lo

general al conocimiento convencional del nombre escrito. En la Tabla 23 se muestra

los resultados de la prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme que

evidenció diferencias significativas.

Tabla 23. Variación en las respuestas no convencionales en CE para cada estímulo

Prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme

Se muestra la variación que resultó significativa en cada
uno de los estímulos presentados en CE
Estímulos χ2 g.l. p Variación

Oso 6,70 2 .035 Morfológica

Lobo 54,315 2 .030 Semántica

Mosca 123,46 2 <.001 Morfológica

χ2 : Chi- cuadrado g.l.: grados de libertad p: significación

Como se aprecia en la tabla las diferencias se marcaron entre el tipo de

variaciones que los niños dieron en sus respuestas para los estímulos “oso”, “lobo” y

“mosca”. En el estímulo “oso” se encontraron diferencias significativas (χ2 = 6,70;

g.l.= 2; p = .035) que indicaron que las variaciones fueron básicamente morfológicas

(por ejemplo, “ocet”, “osito”). En el caso del estímulo "lobo" se encontraron

diferencias significativas (χ2 = 7,00; g.l.= 2; p = .030) que indicaron las variaciones

semánticas (“perro” “lleopardo” “cachorro”). En el caso del estímulo "mosca" se

encontraron diferencias significativas (χ2 = 30,100; g.l.= 2; p <.001) que indicaron

215
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

que las variaciones fueron básicamente morfológicas (“mosco”, “mosquet”,

“mosquito”, “mosquita”, “musqueta”). En el estímulo “foca” no se presentaron

diferencias.

Comparación entre las escrituras producidas para cada una de las lenguas

(catalán y castellano) en la condición escrita

En la Tabla 24 se muestran los resultados con respecto a si las escrituras

fueron iguales o diferentes para cada uno de los estímulos teniendo en cuenta el

número de niños y niñas que efectuaron las producciones. El número total de niños

entrevistados fue de 90. Sin embargo, algunas producciones escritas para cada

estímulo se registraron como “datos perdidos” por lo que algunos niños no produjeron

escrituras para el total de estímulos presentados.

Tabla 24. Descripción del número de participantes que realizaron escrituras iguales
o diferentes para catalán y castellano en función de cada estímulo

Comparación de escrituras y sus interpretaciones para catalán y castellano

Número de niños (n=90)
Estímulos
Escrituras Escrituras Igual Diferente No
iguales diferentes interpretación interpretación producen
Oso / ós 12 (13,3%) 76 (84%) 8 (8,9%) 80 (88,9%) 2 (2,7%)

Lobo / llop 10 (11,1%) 76 (84,4%) 12 (13,3%) 74 (82,2%) 4 (4,5%)

Mosca /mosca 23 (25,6%) 62 (68,9%) 29 (32,2%) 56 (62,2%) 5 (5,5%)

Foca / foca 46 (51,1%) 42 (46,7%) 58 (64,4%) 30 (33%) 2 (2,2%)

El % expresa el número de niños que produjo escrituras iguales o diferentes para cada
lengua

Como se observa, la mayoría de niños realizaron todas las producciones. Se

encontraron porcentajes muy bajos en cada estímulo en los que no se realizaron las

escrituras. En los estímulos “oso” y “lobo” se esperaban diferenciaciones puesto que

216
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

los nombres no coinciden entre lenguas. En cambio en los estímulos “mosca” y

“foca” las diferenciaciones entre lenguas no eran previsibles. Los resultados

mostraron que la mayoría de niños realizaron escrituras diferenciadas en el estímulo

“mosca” para el catalán y el castellano a pesar de que convencionalmente no se

esperaban cambios. En el estímulo “foca” también se encuentra un porcentaje

importante de niños que realizó diferenciaciones en las escrituras cuando el cambio

no era esperado. En la columna de “interpretación” se observa que después de la

producción de escrituras, los niños efectuaron algunas variaciones en sus

interpretaciones. Por ejemplo, en el caso del estímulo “oso” se encontró que 12 niños

produjeron escrituras iguales para catalán y castellano. Sin embargo, cuando

interpretaron las escrituras cuatro de ellos las interpretaron de manera diferente.

Tabla 25. Comparación entre lenguas de las producciones escritas en cada estímulo

Prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme

Se muestra si las producciones idéntica o diferentes resultaron
significativas en cada uno de los estímulos presentados
Producciones
Estímulos χ2 g.l. p
escritas

Oso 46,545 1 <.001 Diferentes

Lobo 50,65 1 <.001 Diferentes

Mosca 17,89 1 <.001 Diferentes

χ2 : Chi- cuadrado g.l.: grados de libertad p: significación

En la Tabla 25 se muestra los resultados de la prueba de bondad de ajuste a

una distribución uniforme que evidenció diferencias significativas en la producción

de escrituras diferentes para cada uno de los estímulos. Como se observa se

encontraron diferencias significativas en la diferenciación efectuada en las escrituras

217
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

para los estímulos oso (χ2 = 46,545; g.l = 1; p<.001), lobo (χ2 = 50,65; g.l.= 1;

p<.001) y mosca (χ2 = 17,89; g.l.= 1; p<.001). En el estímulo “foca” las diferencias

no fueron significativas (en este estímulo la mayoría de escrituras fueron

producciones idénticas). Para complementar la descripción en la Tabla 26 se muestra

los resultados de la prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme que puso

en evidencia diferencias significativas en la interpretación de las escrituras para cada

uno de los estímulos. En el estímulo “foca” no se marcaron diferencias significativas

que mostraran que las intrepretaciones fueron diferentes sino que las dierencias se

marcaron indicando que las interpretaciones fueron idénticas.

Tabla 26. Comparación entre lenguas de las interpretaciones de las escrituras en

cada estímulo

Prueba de bondad de ajuste a una distribución uniforme

Se muestra si la interpretación de las escrituras resultó
significativa en cada uno de los estímulos presentados
Estímulos χ2 g.l. p Interpretaciones

Oso 58,909 1 <.001 Diferentes

Lobo 44,69 1 <.001 Diferentes

Mosca 8,576 1 .003 Diferentes

Foca 8,909 1 .003 Idénticas

χ2 : Chi- cuadrado g.l.: grados de libertad p: significación

Como se observa en la interpretación de las escrituras se encontraron

diferencias significativas en el caso de los estímulos oso (χ2 = 58,909; g.l.= 1;

p<.001), lobo (χ2 = 44,69; g.l.= 1; p<.001) y mosca (χ2 = 8,576; g.l.= 1; p =.003) en

218
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

los cuales las escrituras se interpretaron de manera diferente. En el caso de foca (χ2 =

8,909; g.l.= 1; p =.003) las escrituras se interpretaron de igual manera.

Por otra parte, en los estímulos “oso” y “lobo” se encontraron diferenciaciones

en las escrituras más allá de los cambios convencionales esperados (es decir,

diferenciaciones alfabéticas propiamente dichas: <OSO>, <ÓS> y <LOBO>,

<LLOP>). Las diferenciaciones a partir de variaciones gráficas fueron incluidas en el

análisis para averiguar si los cambios tenían que ver con un cambio en las letras, en la

tipografía, en el orden o en la cantidad de letras. Los resultados del análisis mostraron

que la totalidad de los niños que realizaron variaciones gráficas para diferenciar los

nombres escritos en catalán y en castellano lo hicieron a partir de incoporar y

combinar letras. A continuación se exponen algunos ejemplos de diferenciación

gráfica en las escrituras silábicas de los niños organizados en perfiles de respuestas.

Perfiles de las respuestas en la condición oral y en la condición escrita en

función de las diferenciaciones en las producciones de niños con escrituras

silábicas

A partir del análisis de las respuestas de los niños a las dos preguntas de esta

tarea fue posible establecer perfiles de respuesta en los cuales se tenía en cuenta la

respuesta a la pregunta oral comparando entre las dos lenguas castellano y catalán.

Asimismo, se tuvo en cuenta las escrituras para cada lengua y las diferenciaciones

que se realizaron en algunas producciones escritas. La Tabla 27 muestra cuatro

perfiles de las variaciones en CO y en CE que se relacionaron con modificaciones en

las producciones escritas. Las modificaciones ejemplifican el proceso de

219
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

conceptualización de la escritura y su uso para marcar la diferenciación entre las

lenguas.

Tabla 27. Perfiles de las variaciones en CO y CE

Configuración de respuestas en CO y en CE Ejemplos de las producciones

cuando se presentaron modificaciones orales y escritas
A Diferenciación en CO
Diferenciación en CE
Oral 1 ≠ Oral 2 (variación morfológica) “foca” [OKA]
E1 ≠ E2 (cambio en cantidad de letras) “foquita” [OKIA]
Oral1 ≠ Oral 2 (variación semántica) “mosca”[OSA]
E1 ≠ E2 (cambio en orden de letras) “papallona”/”abella” [AOS]
Oral1 ≠ Oral 2 (variación fonológica) “oso”[OO]
E1 ≠ E2 (cambio en letras) “osu”[OU]

B Producción idéntica en CO
Diferenciación en CE
Oral 1 = Oral 2 “foca”[OKA]
E1 ≠ E2 (cambio de letras) [OCA]

C Producción idéntica en CO
Diferenciación en CE
Diferenciación en CO (interpretación)
Oral 1 = Oral 2 “foca” [OA]
E1 ≠ E2 (cambio en cantidad de letras) [OAI] “foquita”
Oral 1 ≠ Oral 2’ (variación morfológica)

D Producción idéntica en CO
Producción idéntica en CE
Diferenciación en CE (interpretación)
Oral 1 = Oral 2 “foca” [HAO]
E1 = E2 [AO]
E1’ ≠ E2’ (cambio en cantidad de letras)
“oso” [OA]
[OASA]
Nota: Oral 2 equivale al nombre dado en catalán. E1 equivale a la primera
escritura en castellano y E2 equivale a la segunda escritura en catalán. Oral 2’
equivale a una segundo nombre dado en catalán. E1’y E2’ equivalen a una
modificación a una escritura antes producida. En corchetes se ejemplifican las
producciones escritas.

Como se observa en la tabla las escrituras silábicas nos permitieron determinar

casos en los cuales los niños tendían a diferenciar entre las dos lenguas incluso en las

220
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

respuestas en las que se consideraba una pronunciación idéntica. Las escrituras

silábicas incluyen producciones en las que el niño controla la cantidad de letras en

función de la cantidad de sílabas de la palabra. En este tipo de escrituras las letras

pueden o no recibir un valor sonoro convencional. Estas características permiten

analizar las estrategias de construcción de la escritura y en nuestro caso, revelan las

hipótesis infantiles que el niño elabora para comprender y analizar fenómenos

lingüísticos como el de la homonimia interlengua.

En el ejemplo del caso A la diferenciación gráfica es hecha a partir de una

variación en la CO que resultaría de esperar. Sin embargo en el ejemplo de la

escritura para el estímulo “mosca” el niño prefiere modificar el orden de las letras de

su primera producción escrita. Esta modificación sugiere una preferencia a partir de lo

escrito para dar el nombre en la segunda lengua. En este caso para el niño “se puede

utilizar las mismas letras para escribir en catalán y en castellano el mismo referente

aunque difieran en el nombre”. En el ejemplo del caso B se observa que el niño

realiza una diferenciación gráfica en lo escrito a pesar de que su respuesta en la CO

fuera idéntica para catalán y castellano. Su proceso de producción escrita limita las

posibilidades de esta correspondencia idéntica y propone una distinción gráfica para

distinguir entre las lenguas desde lo escrito. En este ejemplo se conserva la estructura

de una escritura silábico-alfabética y la letra que incorpora en la variación pertenece

al mismo grupo sonoro. En el caso C el niño marca una diferencia a partir de lo

escrito cuando su producción en CO ha sido idéntica para ambas lenguas. A

diferencia del caso A aquí el niño realiza una interpretación a partir de su escritura en

la que introduce una modificación en CO. Así el caso C muestra una segunda

producción para CO a partir de una variación en la cantidad de letras en la escritura

221
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

del nombre en catalán que conlleva a una variación morfológica en la CO. En el caso

D el niño produce en la CO idénticos nombres para catalán. Sin embargo, cuando

observa que la producción escrita para ambas lenguas es idéntica, el niño introduce

cambios gráficos en una de ellas para diferenciar entre las lenguas.

4.3. Estudio 2

4.3.1. Método

Participantes

Para el presente estudio seleccionamos dos grupos escolares. Ambos

participaban en un programa de innovación educativa en la enseñanza y el aprendizaje

del lenguaje escrito en una escuela pública del distrito de Ciutat Vella de Barcelona.

Los niños participantes provenían de un grupo de la etapa de educación infantil de

segundo ciclo correspondiente al nivel de preescolar (5 años) y de un segundo grupo

de la etapa de educación primaria de primer ciclo correspondiente a segundo curso (7

años). Los participantes de preescolar (P5) fueron un total de 24 niños (14 niñas y 10

niños) y los participantes de segundo de primaria (2º) fueron 11 (6 niñas y 5 niños).

La selección de estos grupos obedeció al interés por describir una propuesta de

enseñanza y aprendizaje del lenguaje basada en la incorporación de contrarios: su

comprensión, análisis y producción cuando todavía los niños no son lectores y

escritores convencionales. Otra razón para la selección de estos grupos fue el interés

por mostrar la evolución de las formas de producción en un curso escolar de primaria

en el cual los indicadores de cambio y aprendizaje eran previsibles. Los dos grupos

que participaron en el estudio configuran casos particulares sin pretensiones de

comparación entre ellos. Las situaciones de enseñanza y aprendizaje difirieron en

222
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

complejidad y en las tareas para obtener los productos propuestas a cada grupo

difieren en su naturaleza.

Los criterios de inclusión y exclusión de los participantes se definieron a partir

del criterio de las profesoras de aula. La profesora de Preescolar consideró que todo el

grupo clase estaba en un nivel semejante en lo relativo al conocimiento de la lengua

escolar y de la conceptualización de lo escrito y que ninguno de ellos presentaba

dificultades específicas en el aprendizaje o alteraciones en el desarrollo. Por su parte,

la profesora de Segundo de primaria opinó que de sus 18 alumnos sólo 11 podían

participar en razonamientos semánticos puesto que los siete restantes presentaban

algún tipo de necesidad educativa especial relacionada con el conocimiento de la

lengua vehicular de la escuela, con dificultades específicas en el aprendizaje y

alteración en el desarrollo. El Estudio 2 tomó lugar durante el tercer trimestre del

curso 2009– 2010.

Diseño

El Estudio 2 se diseñó con el propósito de dar continuidad a los propósitos del

Estudio 1 y ofrecer información sobre la producción escrita de pares de contrarios

durante la aplicación de una secuencia didáctica de aprendizaje de lengua escrita. El

Estudio 2 se realizó en el marco de un programa de innovación dirigido por el grupo

de investigación GREL y en el que participaban activamente las maestras del centro

educativo (Teberosky, Sepúlveda, Martret y Fernández de Viana, 2007). En el marco

de este programa de intervención y asesoramiento sobre la enseñanza y el aprendizaje

del lenguaje escrito el estudio se consideró como un estudio basado en el diseño

(Brown, 1992; Cobb et al., 2003; Rinaudo y Donolo, 2010). Este diseño comportó

223
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

planificar detalladamente una serie de actividades a lo largo de una secuencia

didáctica que incluía a los contrarios como contenido lingüístico para llevar a cabo

diversas tareas en el aula. La fase de planificación y aplicación comprendieron un

periodo preestablecido de ocho semanas. A medida que las actividades de aprendizaje

se concretaban, las asesoras y las maestras se reunían para ajustar las tareas y

comentar los resultados de aprendizaje. En este contexto, la planificación de las

actividades y tareas de enseñanza aprendizaje focalizaron en las actuaciones de las

maestras, los materiales que vehiculizaban el contenido de aprendizaje (libros de

ilustraciones y fotos principalmente que funcionaron como soporte del input

lingüístico) y las actuaciones y productos de los niños. La secuencia didáctica en el

aula se desarrolló en el último trimestre del curso escolar durante cuatro sesiones de

aprendizaje a lo largo de dos semanas. Cada sesión oscilaba entre 35 y 40 minutos de

duración. A partir de los objetivos y decisiones metodológicas, el estudio comportó

un análisis descriptivo de las actividades de aprendizaje y de los productos escritos de

los niños participantes.

Instrumentos

Los libros seleccionados para el diseño de las secuencias didácticas fueron dos

libros impresos de recopilación de fotografías y de ilustraciones que presentaban de

manera directa relaciones léxico semánticas de oposición o contrarios. Este material

impreso sirvió como input principal para canalizar las tareas de enseñanza y

aprendizaje y para tematizar sobre contrarios.

En el grupo de preescolar de cinco años se presentó el libro de ilustraciones

“Contraris” (de Teberosky y Corte) y en segundo de primaria se presentó el libro de

224
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

fotografías “Contrários” (de la Companhia Editora Nacional de Brasil) de una mayor

complejidad. Los libros fueron preparados para visualizarlos digitalmente. El texto

“Contraris” fue un material diseñado especialmente para el Estudio 2 y presentaba 15

pares de contrarios en un contexto de oposición evidente como se recoge en la Tabla

28.

El material “Contrários” es un libro realizado con fotografías extraídas de

archivos de la agencia Magnum Photos sobre situaciones que expresan oposiciones y

contrarios. Esta recopilación de fotografías presenta cincuenta pares de contrarios

como se recoge en la Tabla 29.

Tabla 28. Listado de los contrarios ilustrados en Contraris (de Teberosky y Corte)
utilizado en el curso de preescolar.

“Contraris”
Pares de contrarios
Grande Pequeño
Alto Bajo
Limpio Sucio
Dar Recibir
Delgado Gordo
Fuerte Débil
Nuevo Viejo
Subir Bajar
Blanco Negro
Frío Caliente
Lento Rápido
Delante Detrás
Dentro Fuera
Lejos Cerca
Arriba Abajo

Las figuras 6 y 7 muestran respectivamente un ejemplo de ilustración del

material utilizado en preescolar y un ejemplo de fotografía del input utilizado en

segundo de primaria. Los materiales utilizados permitieron mostrar una amplia gama

225
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tabla 29. Listado de los contrarios ilustrados en Contràrios (de la Companhia

Editora Nacional de Brasil) utilizado en el curso de segundo de primaria.

“Contrários”
Pares de contrarios
Grande Pequeño
Solo (en) grupo
Muchos Pocos
Cabeza Cola
Blanco Negro
Niño Adulto
Hombre Mujer
Hombre Niño
Mujer Niña
Persona Animal
Frío Calor
Derecha Izquierda
Feo Bonito
Nervioso Tranquilo
Arriba Abajo
Grueso Delgado
Pesado Ligero
Caminando Quieto
(en) Movimiento Quieto
Separado Junto
Delante Detrás
(de) frente (de) espalda
Contento Triste
(de) pie Estirado
Desnudo Vestido
Moreno Blanco
Antes Después
Crudo Cocinado
Uno Muchos
Dentro Fuera
Trabajar Descansar
Vertical Horizontal
Largo Corto
Carnívoro Herbívoro
Encima Debajo
Lejos Cerca
Agachado (de) pie
Viejo Joven
Mojado Seco
Liso Arrugado
Recta Curva
Oscuro Claro
Amplio Estrecho
Volar Caminar
Campo Ciudad
Encerrado Libre
Aburrido Divertido
Arriba Abajo
Verdad Mentira
Noche Día

de relaciones léxico semánticas de oposición ajustada con el desarrollo evolutivo y

grado de comprensión y producción de vocabulario de los niños y niñas participantes.

226
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Por otra parte, los productos escritos de los niños se planificaron y analizaron en

consonancia con los materiales utilizados como input en la situación de aprendizaje

con el propósito de valorar su influencia en las elaboraciones infantiles.

Figura 6. Ilustración ejemplo del material Contraris utilizado en el curso de

Preescolar.

Figura 7. Fotografía ejemplo del material Contrários utilizado en el curso de Segundo

de primaria.

227
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Procedimiento

Las actividades de enseñanza y aprendizaje se planificaron conjuntamente con

las maestras de aula de los dos grupos escolares. Las maestras desarrollaron las

actividades en el aula y durante la secuencia didáctica desarrollada en cada grupo se

recogieron las producciones escritas de los niños participantes.

Tabla 30. Descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas en el

Estudio 2

ACTIVIDAD INTENCIÓN PROCEDIMIENTO

1. Tematización sobre A partir de la anticipación de los libros Se realizan comentarios orales
los contrarios de fotografías e ilustraciones, se sobre las oposiciones a partir de
focaliza sobre el tema de contrarios. algunos ejemplos.
2. Visualización de los Mostración e interpretación de las Los niños entran en contacto con
libros de fotografías e oposiciones por parte de la maestra y los materials que se establecieron
ilustraciones en los niños, siguiendo el texto y las como input. Se realizan preguntas
soporte digital (Power imágenes proyectadas. Manipulación sobre la interpretación de
Point) y circulación de del libro impreso por parte de los niños. imágenes para focalizar la pareja
los libros en el aula. de oposición (¿Cómo es?, ¿cómo
está?, ¿Qué hace?, ¿Dónde está?,
¿Qué es?)

3. Identificación de las Extracción de la relación lexical de Énfasis sobre la relación de

unidades léxicas y oposición a partir de la ilustración y oposición en cada una de las
definición. organización en listas visibles en la ilustraciones/fotos por parte de la
pizarra. Consenso sobre la definición maestra. Escritura en formato de
del término “contrario”. lista doble y lectura en voz alta
por parte de la maestra.
Formulación de preguntas sobre
qué son las palabras contrarias.

4. Escritura de pares de Diferentes formatos de escritura y de Escritura de listas por parte de los
contrarios / búsqueda y organización social del grupo niños sobre diversos soportes y
representación de (individual, en grupo clase, en grupo diferentes disposiciones
contrarios para generar pequeño o en parejas) recordando los espaciales: murales, listas de
listas términos propuestos de los libros que completar, ruedas de parejas de
sirvieron como input y escritura. contrarios.
Completar listas. Realizar listados
espontáneos.

5. Ampliación de las Ampliar las listas con nuevos pares de Lectura de las listas de contrarios
listas comunes de contrarios. Esta actividad es y comprobación de nuevas
contrarios transversal, en cada una de las sesiones entradas, dictado a la maestra.
se va comparando los nuevos
contrarios, los que son nuevos, ya
conocidos, etc.

228
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

En la Tabla 30 se muestra un resumen de las principales actividades realizadas

en cada grupo. Estas actividades compartían características similares para los dos

cursos de preescolar y primaria.

Las actividades 1 y 2 desarrolladas en la sesión 1 correspondían a la

presentación del tema y de la situación inicial para abordar las diferentes tareas de

realización conjunta entre alumnos y maestra.

En la primera se presentaba sintéticamente a los niños la intención de la

secuencia didáctica que consistía en mirar detenidamente libros de ilustraciones y

fotografías que incluían contrarios para describir, comprender e interpretar las

situaciones. En la consigna de la actividad la maestra prescindía de introducir la

terminología de “contrario”. Se anticipó el contenido de los libros de fotografías e

ilustraciones utilizando su carátula y se promovió la conexión con los conocimientos

previos de los niños describiendo una ilustración de oposición. Por ejemplo, la

maestra preguntaba “¿qué vemos aquí?” (en una ilustración de un elefante y un

ratón), “¿cómo son estos animales?, ¿son iguales? ¿cuál es el grande?”. A

continuación, a partir de las respuestas de los niños, la maestra focalizaba la oposición

(por ejemplo, grande/pequeño) y presentaba el material que observarían y que era

proyectado en la pantalla. A partir de la presentación, la maestra introducía la

consigna de “lectura de imágenes” para que siguieran describiendo, buscando y

encontrando la relación de oposición.

En la segunda actividad, la maestra presenta el material y focaliza las

preguntas de descripción en preguntas que permiten aislar la unidad léxica en relación

de contraste y tener una categorización inicial de tipo gramatical de manera implícita.

Así, las preguntas ¿Cómo es?, ¿cómo está?, ¿Qué hace?, ¿Dónde está?, ¿Qué es?

229
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

exploran la relación de contraste entre adjetivos, verbos, adverbios y nombres. Por

tanto, a partir de este procedimiento las preguntas permiten presentar los contrarios

con función de designación, como formas neutralizadas desde el punto de vista

gramatical para poder tratarlos en listas paradigmáticas.

En la actividad 3 desarrollada en la sesión 1 se pretendía focalizar y fijar de

manera visual estas relaciones de oposición en relación paradigmática en formato de

lista escrita. La maestra focalizaba de forma oral la relación de oposición a partir de la

pregunta de identificación (por ejemplo, “aquí, éste es grande y éste es pequeño,

grande/pequeño”; “aquí éste sube y éste baja, subir/bajar”; “éste está encima, éste

está debajo, encima/debajo”) y escribió la doble lista en la pizarra haciendo lectura

en voz alta. Esta actividad culminó con la recapitulación de la visualización y

mostración y reflexión sobre la lista de las relaciones de oposición materializada en la

pizarra.

Las actividades 4 y 5 corresponden a la producción colectiva o individual de

escrituras de contrarios en diferentes formatos y soportes. La actividad 4 fue

desarrollada en la sesión 2 y 3. En la última sesión se llevó a cabo la actividad 5 y en

ella se ampliaron las listas elaboradas conjuntamente entre maestra y alumnos a partir

del dictado al adulto y se enfatiza en los nuevos pares de contrarios que van

escribiéndose en las listas como un acto de aprendizaje y de generación de nuevas

relaciones de oposición. El producto final de la secuencia didáctica fue un mural que

los niños confeccionaron conjuntamente con la maestra a lo largo de las sesiones y

que incluía diferentes tareas (selección de uno de los pares de contrarios, ilustración

por parte de los niños, escritura del nombre del contrario, búsqueda y correspondencia

del segundo par). Para el presente análisis se recogieron las listas de contrarios

230
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

individuales y en pareja producidas por los niños de segundo de primaria y por los

niños de preescolar de cinco años respectivamente.

4.3.2. Análisis

En el caso de preescolar se analizaron los listados de contrarios elaborados en

parejas de niños a partir de las experiencias de aprendizaje. El material utilizado como

input fue el Texto 1 (Contraris) con 15 pares de contrarios. En el caso de segundo de

primaria se analizaron los listados de pares de contrarios elaborados individualmente

a partir de las experiencias de aprendizaje a partir del Texto 2 (Contrários) con 50

pares de contrarios.

Con el propósito de describir los listados de contrarios producidos por los

niños a partir de la secuencia didáctica llevada a cabo en las aulas se consideraron

dos tipos de procedimiento. Primero se analizaron los listados de contrarios

producidos por los niños diferenciando entre contrarios del material o input

lingüístico utilizado como modelo y contrarios de propia generación. De esta manera

se estableció el grado en que los niños recuperaron el input. Como se comentó más

arriba, las producciones de los niños fueron realizadas en las actividades más

avanzadas de la secuencia didáctica y el input fue presentado en las primeras

actividades de enseñanza y aprendizaje.

Como segundo procedimiento se estableció un sistema de categorías para

describir cada uno de los listados producidos por los niños de los dos cursos. Las

categorías de análisis se concretaron en: a) número de pares de contrarios producidos,

b) tipología de contrarios en cuanto a la relación semántica siguiendo la propuesta de

Cruse (1986) (complementarios y/o relacionales, graduables, y conversos y/o

231
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

reversibles), c) categoría gramatical (adjetivo, adverbio, verbo, nombre) y d) la

dimensión conceptual que supone el contraste (cualitativa, cuantitativa, categorial,

espacial, de acción, de movimiento, postural y temporal).

De esta manera el análisis planteado contempló la descripción a partir de

indicadores estadísticos de medidas centrales y dispersión. A nivel cualitativo se

observó la disposición gráfica de las producciones de los niños.

4.3.3. Resultados

Descripción de las producciones y su relación con el input

Como se observa en la Tabla 31 los niños de preescolar reprodujeron en sus

listados de contrarios los que se encontraban en el input presentado, el listado con

mayor número incluyó 11 pares de contrarios y el listado con menor número incluyó

3 pares. El número total de contrarios en el input presentado fue de 15. La media de

sus producciones fue de 7,75 y una mediana de 8 pares (DS = 2,09). No se

encontraron en sus listados ningún par de contrarios nuevo. En el caso de los niños de

segundo de primaria, en el que el número total de contrarios presentados en el input

era de 50, se reprodujeron en sus listados hasta 61 pares de contrarios y un mínimo de

40 pares. La media fue de 49,45 pares y una mediana de 50 (DS = 6,3). Los niños

produjeron una media de 8,27 pares de contrarios nuevos con una mediana de 7 (DS

=2,24). Los contrarios recuperados del modelo tuvieron una media de 41,18 pares con

una mediana de 41 pares (DS = 4,53). En la producción de los listados se registraron

hasta 49 pares de contrarios. Los niños de segundo produjeron con cierta frecuencia

formas de oposición que no son en sentido estricto antónimos pero que se construyen

en función de la experiencia y que son de uso frecuente. Se trata de términos que

232
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

implican una diferencia de tipo categorial como por ejemplo sol/luna o Barça/Madrid.

Este tipo de contrarios se incluye en los “Complementarios” que son opuestos que

dividen el dominio en posiciones duales y por tanto, son mutuamente excluyentes

Tabla 31. Análisis descriptivo del número de contrarios producidos en los dos cursos
indicando el grado de recuperación del modelo utilizado

Descriptivos Preescolar P5 (n = 12 listas) Segundo de primaria (n = 11 listas)

Modelo: 15 contrarios Modelo: 50 contrarios
DS Med IQR Min Max DS Med IQR Min Max
Total de 7,75 2,09 8,00 3 3 11 49,45 6,33 50,00 11 40 61
contrarios
producidos
Nuevos - - - - - - 8,27 2,24 7 5 6 12

Recuperados de 7,75 2,09 8,00 3 3 11 41,18 4,53 41,00 7 34 49

modelo
= media; DS = desviación estándar; Med = Mediana; IQR = Amplitud intercuartílica, Min = Mínimo;
Max = Máximo

Debido a que los niños no generaron un mismo número de pares de contrarios

en sus listados, los indicadores descriptivos se convirtieron en porcentajes con el fin

de obtener medidas únicas que permitieran la comparación de los resultados en un

mismo curso y entre cursos. En la Tabla 32 se muestran los resultados en función de

la categorización de cada par de contrarios según la relación semántica, la categoría

gramatical y la dimensión conceptual a la que responden los pares de contrarios

producidos por los niños en los dos cursos.

Como se observa en la tabla en el caso de preescolar, los contrarios producidos

mayoritariamente corresponden a contrarios de tipo graduable con una mediana de

59,82% y amplitud intercuartílica (IQR) de 18,12%. Contrarios graduables como

grande/pequeño, alto/bajo, delgado/gordo, frío/caliente fueron frecuentes. En segundo

lugar, se encuentran los contrarios de tipo complementario con una mediana de 37,5%

(IQR = 10,71%), entre ellos arriba/abajo, dentro/fuera, blanco/negro, limpio/sucio.

233
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tabla 32. Análisis descriptivo de los pares de contrarios producidos en los dos cursos indicando la categorización por relación semántica,
categoría gramatical y dimensión conceptual
Descriptivos Preescolar P5 (n = 12 listas) Segundo de primaria (n= 11 listas)

DS Med IQR Min Max DS Med IQR Min Max

Pares de contrarios 7,75 2,09 8,00 3 3 11 49,45 6,33 50,00 11 40 61

Relación semántica Complementaria 35,53 10,99 37,50 10,71 12,50 50,00 45,06 2,75 45,45 4,88 41,18 49,02

Graduable 62,17 13,11 59,82 18,12 40,00 83,33 41,32 1,99 42,00 3,14 37,25 43,48

Conversa 2,63 4,82 0 6,82 0 12,50 13,60 1,72 12,72 2,72 11,36 16,67

Categoría gramatical Adjetivo 59,10 12,94 59,82 20,08 40,00 83,33 59,42 1,73 58,82 3,18 57,38 62,00

Adverbio 26,19 12,33 29,28 17,71 0 44,44 12,64 1,51 12,50 1,21 9,80 16.07

Verbo 6,47 7,20 4,54 12,50 0 20,00 3,7 0,89 3,92 1,07 2,00 5,00

Nombre 8,22 6,36 10,55 12,50 0 16,67 24,77 1,49 25,00 1,68 22.00 27,45

Dimensión conceptual Cualitativa 56,50 13,95 55,05 15,63 33,33 83,33 49,36 2,95 50,00 5,08 45,24 54,55

Cuantitativa - - - - - - 2,36 0,58 2,17 0,54 1,79 3,64

Espacial 25,44 11,92 27,92 17,71 0 44,44 10,31 0,87 10,00 1,11 8,70 11,90

Acción 6,47 7,20 4,54 12,50 0 20,00 - - - - - -

Movimiento 11,57 4,32 12,50 3,56 0 16,67 2,91 1,35 3,27 2,04 0 4,76

Categorial - - - - - - 25,56 1,83 25,45 3,45 22,73 28,57

Postural - - - - - - 8,05 1.97 8,00 3,02 4,17 10,87

Temporal - - - - - - 1,43 0,93 1,81 2,08 0 2,27

= media; DS = desviación estándar; Med = Mediana; IQR = Amplitud intercuartílica, Min = Mínimo; Max = Máximo

234
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Con relación a la categoría gramatical, tal como se aprecia en la tabla los

contrarios mayoritariamente producidos por los niños fueron los adjetivos con una

mediana de 59,82% (IQR = 20,08%), entre ellos fuerte/débil, nuevo/viejo,

lento/rápido. En segundo lugar se encuentran los adverbios con una mediana de

29,28% (IQR = 17,71 %) en el caso de lejos/cerca, arriba/abajo, delante/detrás. Con

relación a la dimensión conceptual que implica este tipo de contrarios se encuentra la

dimensión cualitativa con una mediana de 55,05% (IQR = 15,63%) y en segundo

lugar la dimensión espacial con una mediana de 27,92% (IQR = 17,71%).

Para el caso de segundo de primaria, siguiendo la Tabla 32, los contrarios

producidos mayoritariamente corresponden a contrarios de tipo complementario con

una mediana de 45,45% y amplitud intercuartílica (IQR) de 4,88%. Contrarios como

vestido/desnudo, liso/arrugado, amplio/estrecho, vertical/horizontal, largo/corto, en

este caso. En segundo lugar, se encuentran los contrarios de tipo graduable con una

mediana de 42% (IQR = 3,14%), entre ellos feo/bonito, pesado/ligero,

grande/pequeño, contento/triste. Con relación a la categoría gramatical, los contrarios

mayoritariamente producidos por los niños fueron los adjetivos con una mediana de

58,82% (IQR = 3,18%). Contrarios como nervioso/tranquilo, moreno/blanco,

crudo/cocido, en esta categoría. Con relación a la dimensión conceptual que implican

este tipo de contrarios se encuentra la dimensión cualitativa con una mediana de 50%

(IQR = 5,08%) y en segundo lugar la dimensión categorial con una mediana de

25,45% (IQR = 3,45%). En la tabla se observa que las categorías en relación a las

dimensiones conceptuales son de mayor cantidad en el caso de segundo de primaria

debido a que el material input utilizado en segundo contenía más pares de contrarios y

como se ha visto, los niños de preescolar no generaron nuevos contrarios. En algunas

235
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

categorías no hay frecuencia de aparición por tanto, se ha desestimado cualquier valor

en las celdas.

Descripción cualitativa de los productos

Con relación a la descripción cualitativa de los productos todos los niños

generaron sus productos en tipo lista. Los materiales visualizados por los niños

mostraban en la ilustración los elementos de oposición y a partir de aquí maestra y

alumnos comentaban las relaciones a través de consignas dadas por la maestra. En

ningún caso la maestra mostró la lista como un modelo a seguir de manera explícita.

Los niños fueron apropiándose de esta disposición a partir de las diferentes

actividades de la secuencia didáctica y de los comentarios y producciones de la

maestra. Con ello, los resultados pusieron de relieve la posibilidad de generar listas en

las que los elementos guardan relación de antonimia.

4.4. Estudio 3

4.4.1. Método

Participantes

En el Estudio 3 participaron 25 niños entre los 5 y 7 años pertenecientes a un

grupo de tercer curso de educación infantil (parvulario de 5 años –P5) (7 niñas y 6

niños) y a otro de primer curso de educación primaria (6 niñas y 6 niños) en una

escuela de la ciudad de Barcelona. La escuela se situaba en el distrito de Ciutat Vella

y fue la misma que participó en el Estudio 2. Se trata de una escuela de titularidad

pública en la zona de Ciutat Vella en la cual se realizaba un proceso de asesoramiento

e intervención psicopedagógica para la mejora de la enseñanza de la lengua escrita y

236
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

fue la misma que participó en el Estudio 2. El Estudio 3 tomó lugar durante el tercer

trimestre del curso 2010 – 2011.

Los participantes se seleccionaron siguiendo como criterios de inclusión que a)

hubieran seguido las actividades diseñadas de intervención en el aula; b) a todos ellos

se les administrara las tareas individuales de producción de contrarios de manera oral

y escrita antes y después de la intervención; c) que los niños no presentaran

dificultades con la adquisición del lenguaje por razones idiomáticas familiares; y d)

que no presentaran dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. Estos dos

últimos criterios fueron consensuados con las maestras de aula y además, como

técnicas de selección de la muestra, se llevó a cabo un proceso de evaluación del nivel

de vocabulario y de conocimiento de la lengua escrita, excluyendo de la muestra los

niños y niñas que presentaron puntuaciones muy bajas en el nivel de vocabulario y un

nivel presilábico de la lengua escrita. Se obtuvo el consentimiento informado de las

familias de los niños y niñas para su participación en este estudio.

En la Tabla 33 se presenta la descripción de los participantes del Estudio 3 en

función del nivel escolar, género, edad, nivel de vocabulario y nivel de escritura. La

mayoría de los niños participantes se agruparon en un nivel alfabético de

conceptualización de la escritura y obtuvieron puntuaciones medias en la prueba de

vocabulario.

Diseño

El Estudio 3 se diseñó para dar continuidad al Estudio 2 y analizar de forma

sistemática una secuencia didáctica y los productos escritos y orales de los niños

participantes antes y después del desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje

237
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tabla 33. Descripción de los participantes según curso, género, edad, nivel de
escritura y de vocabulario
Descripción de los participantes
n= 25
Nivel escolar Infantil de 5 años 13
Primero de 12
Primaria

Género Niños 12
Niñas 13

Edad Rango 65 – 86 meses (5;5 – 7;2

años)
Media 74.96 meses (6;2 años)
DS 6.96

Nivel de Puntuación derivada de Test

vocabulario Peabody
Media 96.48
DS 19.60

Puntuaciones bajas 3
Puntuaciones 16
medias
Puntuaciones altas 6
Nivel de escritura Alfabético 17
Silábico-alfabético 3
Silábico 5

en el aula de clase. Como el Estudio 2, el Estudio 3 se encontraba incluido en un

programa de asesoramiento e intervención psicopedagógica en una escuela pública

del distrito de Ciutat Vella de Barcelona que concebía la temática del aprendizaje de

vocabulario como un componente fundamental en la alfabetización inicial. En este

programa se realizaban sesiones semanales de formación de maestros de ciclo de

educación infantil y primaria por parte de investigadores externos que provenían de la

Universidad de Barcelona. En este contexto, se diseñó y desarrolló la secuencia

didáctica que se llevó a cabo con materiales y actividades específicas para cada grupo

escolar. Con las adecuaciones realizadas y con las decisiones metodológicas

adoptadas, el Estudio 3 se configuró como una investigación basada en el diseño

desde un paradigma de investigación acción y de colaboración universidad – escuela.

238
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Como las investigaciones basadas en diseño, este estudio se orientó a contribuir a

mejorar las prácticas educativas y a avanzar en la construcción teórica acerca del

aprendizaje (Cobb et al., 2003; Rinaudo y Donolo, 2010). No obedece a un estudio

experimental canónico de prueba de hipótesis sino a un diseño de intervención que

incluye técnicas mixtas de análisis y que comporta la búsqueda simultánea de la teoría

a partir de la enseñanza y la innovación de la práctica educativa (De Corte, 2009).

Instrumentos

Como en el Estudio 1 en este tercer estudio se utilizaron como instrumentos de

obtención de la información en primer lugar, los referidos a establecer los criterios de

inclusión y exclusión de los participantes: a) el Test de vocabulario en imágenes

Peabody en su versión española (Dunn, 1985) y b) la categorización del nivel de

conceptualización de escritura a partir de la propuesta clásica de Ferreiro y Teberosky

(1979). En segundo lugar, se utilizaron como instrumentos de evaluación los listados

de contrarios escritos y orales producidos de forma espontánea por los niños

participantes antes y después de la intervención educativa en el aula.

Sobre las técnicas para conformar la muestra de este estudio, se obtuvo la

puntuación derivada del nivel de vocabulario de cada niño a través de la adaptación al

español del Peabody Picture Vocabulary Test-Revisado (PPVT-R, versión inglesa

breve de Dunn y Dunn, 1981) y el nivel de conceptualización de la escritura tal y

como se llevó a cabo en el Estudio 1 (ver el apartado de instrumentos y la Tabla 2

sobre los criterios de categorización de los niveles de conceptualización de la

escritura en el proceso de alfabetización).

239
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Procedimiento

La secuencia didáctica diseñada para la intervención incluía los contrarios como

unidad de contenido del aprendizaje de vocabulario y de alfabetización inicial en

actividades orales y escritas. Se diseñaron sesiones en las que las maestras proponían

tareas específicas de enseñanza y aprendizaje y en las que los niños observaron,

analizaron, comentaron y manipularon material ilustrado y escrito y generaron

diferentes productos. Se concretaron siete sesiones de intervención para cada grupo

que se desarrollaron en siete semanas del último trimestre del curso. Todas las

sesiones fueron registradas y transcritas para su análisis. Para valorar cambios en el

aprendizaje, se fijaron tareas individuales de producción espontánea de contrarios en

formato oral y en formato escrito antes y después de la intervención en el aula. Estas

tareas de evaluación se llevaron a cabo en situación de entrevista individual fuera del

aula habitual de clase.

Las tareas de evaluación antes y después de la intervención

Las tareas individuales de producción espontánea de contrarios en formato oral

y en formato escrito siguieron el mismo protocolo en los dos momentos antes y

después de la intervención en el aula. Las primeras tareas se efectuaron una semana

antes de iniciar la secuencia didáctica y una semana después de terminarla se

volvieron a repetir, es decir, un lapso de nueve semanas entre tareas. Como en el

Estudio 1, estas tareas fueron llevadas a cabo por la investigadora en formación y

autora de esta tesis quien también acompañó a las maestras en las sesiones en las que

se desarrolló la secuencia didáctica. Para desarrollar estas tareas, se realizaron

entrevistas individuales siguiendo el método de análisis reflexivo propio del enfoque

240
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

“histórico-crítico (o método clínico) de Piaget” (Vuyk, 1981, p.48), en las que no se

introducían conceptualizaciones lingüísticas en las preguntas sino que se iba

indagando al niño según sus propias hipótesis y saberes.

En general, en las tareas primero se le pedía al niño decir todos aquellos

contrarios que recordaba y a continuación se le pedía que los escribiera. En el

desarrollo de la tarea antes de la intervención, la entrevistadora no introducía el

término “contrario” sino que planteaba al niño un modelo para provocar la

recuperación de pares de contrarios de forma espontánea. Este modelo se inspiró en la

estructura de una prueba baremada del desarrollo del lenguaje para evaluar

específicamente el conocimiento y producción de contrarios en el lenguaje infantil

(Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, y Uriz, 2004). Específicamente, se utilizó la

consigna del apartado de la evaluación del conocimiento de opuestos de la Prueba del

Lenguaje Oral de Navarra revisada (PLON-R) que contempla frases del tipo: “si te

digo ‘la sopa está caliente’, ‘el helado está…,” y el niño debe completar con el

contrario adecuado. En el presente estudio se ofrecía un primer ítem de demostración

siguiendo la propuesta del PLON-R y a continuación se introducía la consigna “dime

cosas como ‘caliente/frío’”. Si había dificultades de evocación o comprensión de la

tarea se daban dos ejemplos más como demostraciones de lo que se pedía hacer (por

ejemplo, “grande/pequeño, noche/día”). Se consideró el criterio de abandonar la tarea

a la falta de respuesta al tercer ejemplo, pero de hecho todos los niños respondieron.

En la condición escrita, se les pedía que escribieran a partir de la consigna

“ahora vamos a escribir estas cosas que has dicho” sin la pretensión de que

escribieran exactamente los pares de contrarios que ya habían dicho sino como

dispositivo para generar producción. No se hacía restricción en la disposición al

241
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

escribirlo en el papel, ni se presentó soporte visual para ninguna de las dos

condiciones. La información se recogió a través de registros de audio y a partir de las

propias escrituras de los niños para su posterior trascripción y análisis.

El proceso de intervención

En el proceso de intervención las maestras tutoras de cada grupo escolar

diseñaron con asesoría del equipo de investigación de la Universidad cada una de las

sesiones y las tareas de enseñanza y aprendizaje. Las tareas se planificaron con

relación a seis materiales que se concretaban como el input de las sesiones de

aprendizaje y que se seleccionaron a partir de un conjunto de libros de literatura

infantil ilustrada teniendo en cuenta la calidad de las imágenes y la claridad de

presentación de los contrarios. Se trataban de libros de imágenes que mostraban

contrarios acompañados o no de las etiquetas escritas correspondientes a cada

ilustración, o libros que planteaban narraciones y textos en forma de rima. Debido a

que la lengua vehicular escolar es el catalán, todos los materiales fueron adaptados a

esta lengua. En las Tablas 34 y 35 se muestran los materiales seleccionados para cada

grupo con el número de contrarios que se podían extraer de ellos y el tipo de actividad

que se pretendía realizar en la secuencia didáctica.

Las tareas que se desarrollaron en la secuencia didáctica consideraron el

momento evolutivo y de aprendizaje de los dos niveles escolares y presentaban un

encadenamiento ajustado entre ellas. Es decir, no se trataban de tareas aisladas en

cada sesión, sino que tomaban en consideración los procedimientos y contenidos

utilizados en sesiones y tareas anteriores con relación a los materiales de literatura

242
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

infantil seleccionados. Las sesiones se llevaron a cabo en el aula habitual del curso

escolar correspondiente.

Tabla 34. Material input y actividades previstas en P5

Material Contenido Actividades

Texto 1 15 pares de contrarios Lectura de imágenes o visualización

Corte, M. y Teberosky,
A. Contrarios (material
interno sin publicar).

Texto 2 15 pares de contrarios Asociación de vocabulario etiquetas /

Haché, A. (2012). Dins i etiquetas e ilustraciones imágenes
Fora. Barcelona: Cruïlla.

Texto 3 12 pares de contrarios y 12 Lectura de imágenes o visualización

Alcy (2005). “Tô dentro, versos pareados Lectura en voz alta
tô fora”. Belo Horizonte: Dictado al adulto
Formato Editorial

Texto 4 25 pares de contrarios Dictado al adulto

Heargraves, R. (2008). Lectura
Little Miss Contrary. Comentar aspectos metalingüísticos
Londres: Egmont.

4.4.2. Análisis

Inicialmente se analizaron las tareas individuales de producción espontánea oral

y escrita de contrarios antes y después de la intervención en el aula. Para ello, se

realizaron dos descripciones, una cualitativa y otra cuantitativa de la información

recogida a partir de las listas producidas por los alumnos.

La descripción cualitativa mostró el tipo de respuesta en las listas orales y

escritas, es decir, si lo que habían producido los niños se trataba de un contrario

243
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

convencional o de una producción sin una relación de oposición evidente. En esta

descripción también se categorizó la “dimensión conceptual” a la que las

producciones hacían referencia siguiendo la propuesta de Cruse (1986), de que los

contrarios denotan estados según la naturaleza de la oposición: cualitativa

(malo/bueno), cuantitativa (mucho/poco), espacial (arriba/abajo), categorial, postural

(sentado/acostado), temporal (antes/después), de acción (dar/recibir) y de movimiento

(subir/bajar).

Tabla 35. Material input y actividades previstas en Primero de primaria

Material Contenido Actividades

Texto 1 7 pares de contrarios Leer imágenes o visualización
La Señora Contraria de Lectura en voz alta
Jairo Aníbal Niño

Texto 2 15 pares de contrarios Leer imagen o visualización

Corte, M. y Teberosky, Lectura en voz alta
A. Contrarios. (material Comentar aspectos metalingüísticos
interno sin publicar). Asociar etiquetas

Texto 3 12 pares de contrarios y 12 Lectura de imágenes o visualización

Alcy (2005). “Tô dentro, versos pareados Comentar aspectos metalingüísticos
tô fora”. Belo Horizonte:
Formato Editorial

Texto 4 5 pares de contrarios Leer para escribir

Lobel, A. (2000). Ratolí Comentar aspectos metalingüísticos
molt baix i ratolí molt alt. Lectura en voz alta
Barcelona: Kalandraka

La descripción cuantitativa mostró los cambios en la productividad de

contrarios en las tareas orales y en las tareas escritas después de la secuencia

didáctica, la comparación de las proporciones observadas en las producciones entre

244
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

los niños de P5 y primero de primaria en las dos tareas, y la recuperación del modelo

presentado en la secuencia didáctica en las listas producidas posteriormente por los

niños en los dos grupos. Abajo se especifican los procedimientos que se llevaron a

cabo para realizar estos análisis.

Descripción de las producciones de contrarios antes y después de la

intervención

Para este análisis, en primer lugar, se realizó un conteo del número total de

contrarios producido para cada una de las condiciones (oral y escrita). Se categorizó y

codificó el tipo de respuesta según si ésta era “convencional” con un 1 o “no

convencional” (o sin relación semántica), con un 0. Por “convencional” se determinó

la presencia de un rasgo semántico evidente que identificara la relación de oposición

(por ejemplo, grande/pequeño) y por “no convencional”, las producciones que no

mostraban relación semántica (por ejemplo, radio/joya). A partir de las producciones

codificadas como “convencionales” se procedió a describir el tipo de

convencionalidad al que hacía referencia la producción del niño atendiendo a sus

propios criterios de lo que para él era un “contrario”. De esta manera se obtenía una

descripción ajustada de la totalidad de palabras producidas por el niño como

“contrarios” y que se habían codificado como convencionales.

El proceso de codificación se llevó a cabo por parte de dos codificadores en el

que el porcentaje de acuerdo fue del 97% y para aquellas producciones en que no

hubo acuerdo, una tercera persona en calidad de juez experto revisó las producciones

y marcó el criterio de categorización en cuanto a convencionalidad o no de la

245
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

producción y con relación a la categoría de convencionalidad a la que hacían

referencia los contrarios producidos.

Cambios en la productividad de contrarios antes y después de la

intervención y entre las condiciones oral y escrita de las tareas

Para determinar diferencias significativas en la productividad de los niños en las

tareas antes y después de la secuencia didáctica se compararon las medias a través de

una prueba t de student de medidas repetidas. Asimismo, se analizó si existían

diferencias estadísticamente significativas entre las dos condiciones oral y escrita en

las tareas antes y después de la intervención también a partir del estadístico t de

student de medidas repetidas. Por otra parte, con el fin de estudiar si existía

diferencias estadísticamente significativas en la variabilidad de la producción de las

muestras tanto para la condición oral como para la condición escrita, se obtuvo el

estadístico F de Snedecor de igualdad de varianzas entre las tareas antes y después de

la intervención. Por último, con el fin de estudiar si los niños de los dos grupos

escolares recuperaban en sus producciones el modelo ofrecido en el input de la

secuencia didáctica, se realizó una comparación entre las proporciones de las

producciones provenientes del modelo y las producciones propias de los niños a partir

de la prueba de conformidad con el estadístico Z.

Posteriormente, como una consecuencia de los análisis previos, se generó la

descripción cualitativa de la evolución de la secuencia didáctica para cada uno de los

grupos escolares a partir de la caracterización detallada de las sesiones. Este análisis

se realizó a partir de la revisión de la trascripción de cada una de las sesiones de la

secuencia didáctica. Se identificó en una línea temporal los fragmentos que

246
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

caracterizaban la interacción entre la maestra y el grupo de alumnos y la articulación

de sus actuaciones a partir del trabajo explícito con los materiales ilustrados. Para este

análisis se utilizó como referencia el análisis de la interactividad propuesto por (Coll,

Onrubia, y Mauri, 2008) con el propósito de describir la evolución de las actividades

conjuntas que tomaron lugar en la secuencia didáctica, las actuaciones entre maestra y

alumnos y las tareas específicas que promovieron los avances simultáneos en el

aprendizaje de vocabulario y del lenguaje escrito. En este análisis se identificaron los

fragmentos de interacción que tuvieron lugar en la sesión, identificando a su vez la

funcionalidad de cada uno de ellos y las actuaciones articuladas entre maestra y

alumnos. Los fragmentos identificados se relacionaban de manera directa con las

tareas de aprendizaje propuestas en el aula. Después de obtener el “mapa” de la

secuencia didáctica y de las tareas encadenadas de aprendizaje, se optó por establecer

los patrones en cada uno de los grupos escolares, obteniendo una síntesis y las tareas

más representativas en cada grupo.

4.4.3. Resultados

Descripción de las producciones de contrarios antes y después de la

intervención

Convencionalidad

Considerando el total de pares de contrarios producidos por los dos grupos

escolares (en total se produjeron 613) el grado de convencionalidad fue bastante alto

como se observa en la Tabla 36. En general, se observa que la convencionalidad

aumentó en los dos grupos escolares en las tareas después de la intervención. En la

distribución cualitativa de las producciones se destaca que los niños de primero de

247
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

primaria hicieron mayor producción (un total de 342 contrarios) tanto en oral como en

escrito, y que las listas orales incorporaron mayor número de contrarios en los dos

grupos escolares.

Tabla 36. Descripción del total de contrarios producidos en las tareas (antes y
después de la intervención) y en las dos condiciones (oral y escrita)

Preescolar P5 (f =271) Primero de primaria (f=342 )

Total de
contrarios Oral (f=151) Escrita (f=120) Oral (f=203) Escrita (f=139)
producidos Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
(f =613 ) (f=24) (f=127) (f=32) (f=88) (f=37) (f=166) (f=56) (f=83)

Convencional 83,3% 96,9% 93,8% 93,2% 91,9% 95,8% 91,1% 94%

Sin relación 16,7% 3,1% 6,3% 4,5% 8,1% 4,2% 8,9% 6%

semántica
f: frecuencia de los contrarios producidos para los dos grupos escolares antes (pre) y después (post) de
la intervención

En la Tabla 37 se muestra la categorización de los contrarios producidos

codificados como convencionales. Se resalta la condición que se siguió como criterio

para considerar la convencionalidad del par de contrarios producido. La gradación

que se planteó a partir de las propias producciones de los niños comporta un espectro

entre lo más convencional (o contrario lexicalizado) a lo menos convencional como

los contrarios “experienciales” y los contrarios producidos “en forma de enunciado”.

De los contrarios convencionales producidos en el grupo de preescolar, se observa

una mayor producción de contrarios experienciales (madre/padre, perro/gato,

lluvia/sol, entre ellos) en la tarea oral antes de la intervención. En cambio, después de

la intervención, se observa un incremento de contrarios lexicalizados (negro/blanco,

lejos/cerca, claro/oscuro). En cuanto a las tareas escritas, antes de la intervención hay

una distribución homogénea entre contrarios lexicalizados y experienciales. En

cambio, después de la intervención, hay mayor producción de contrarios

248
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

lexicalizados. Con relación al grupo de primaria, en general se observa una mayor

producción de contrarios lexicalizados y un aumento de contrarios experienciales

después de la intervención.

Tabla 37. Categorización de la convencionalidad de los contrarios producidos

Grado de convencionalidad Condición de los opuestos Ejemplos

Los que aparecen en el diccionario, los arriba / abajo

Lexical que se muestran en el input

Alternancia Un sinónimo en la oposición que dar / coger

Lexical de sinónimo demuestra un rasgo de relación
semántica
Traducción Uso de las dos lenguas castellano/catalán cerrar / obrir –
entre lenguas abrir

Morfológico Contrarios de composición morfológica. injusto / justo

Uso de in / des / a

Experiencial Los que tienen un rasgo semántico que Tom / Jerry

contrasta. No aparecen en el diccionario,
no aparecen en el input

Con negación verbo cerrar / no

cerrar
nombre sed / no sed
adverbio arriba / no
arriba
adjetivo tranquilo / no
tranquilo

En Con Usado con valor descriptivo con sombrero /

enunciado preposición sin sombrero
(con / sin)
Extracción Un enunciado que incluye el par de hola raíces /
del modelo contrarios hola flores

Dimensión conceptual y gramatical

Se encontró que la dimensión conceptual se relacionaba directamente con la

categoría gramatical a la que pertenecían las producciones. Es así como, adaptando la

propuesta original de Cruse (1986), se estableció que las dimensiones podían

249
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

resumirse según si los contrarios referían a una categoría, a una relación, a una

propiedad, o a una acción tal y como muestra la Tabla 38.

Tabla 38. Dimensiones conceptuales y gramaticales de los contrarios producidos

adaptadas de Cruse (1986)

Dimensión conceptual Ejemplos

Expresada a partir de nombres Sol – luna

Categoría Denominación de objetos, Primero – último
personas, seres vivos, entidades.

Relación Espacial Expresadas a partir de Dentro – fuera

Temporal preposiciones y adverbios Día - noche
Cantidad Poco – mucho

Grande – pequeño
Propiedad / Expresadas a partir de adjetivos Lento – rápido
Estado Contento – triste

Acción / Expresadas a partir de verbos Apagar – encender

Movimiento Subir – bajar

Con relación a la clase gramatical de los contrarios producidos, en el grupo de

preescolar la mayoría de contrarios antes de la intervención tanto en la tarea oral

como en la escrita fueron nombres y después de la intervención en la tarea oral, los

contrarios se distribuyeron entre adjetivos y adverbios. En la producción escrita,

después de la intervención la mayoría de los contrarios se distribuyó entre adjetivos y

nombres. En el grupo de primaria, en la tarea oral y escrita antes de la intervención,

los contrarios fueron adjetivos mayoritariamente y después de la intervención se

distribuyeron entre adjetivos y nombres. Con relación a la dimensión conceptual, se

encontró una distribución similar puesto que las categorías fundamentalmente eran

expresadas por nombres, los atributos por adjetivos, las acciones por verbos y las

relaciones por adverbios.

250
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Cambios en la productividad de contrarios antes y después de la intervención

y entre las condiciones oral y escrita de las tareas

Comparación de las tareas antes y después de la intervención

Para el análisis estadístico se realizó una comparación de las dos tareas antes y

después de la intervención en cada una de las condiciones oral y escrita. En la

condición oral, a partir de la prueba t de student de medidas repetidas se encontraron

diferencias significativas (t = 8.62, g.l.= 24 p <.001) que dejan ver un incremento

significativo en la producción oral de contrarios entre la tarea antes de la intervención

( = 2.32; DS = 1.88) y la tarea después de la intervención ( = 11.24; DS = 5.42). Las

diferencias que se encuentran entre una tarea y otra son relevantes si se valora el alto

tamaño del efecto (r = .865) lo que confirma que los niños produjeron más contrarios

después de la intervención en la tarea oral. Por otra parte, se observa mayor

variabilidad en las producciones del total de niños. En la Figura 8 se muestra la

comparación de la variabilidad en las diferentes condiciones oral y escrita antes y

después de la intervención.

Como se observa las producciones de los niños en su conjunto fueron más

homogéneas en la tarea oral antes de la intervención que en la tarea después de la

intervención, diferencia que fue estadísticamente significativa (F(24, 24) = 8.27, p

<.001). En general, la producción oral de contrarios antes de la intervención fue baja

pero homogénea y después de la intervención se marcó una variabilidad importante en

las producciones.

251
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Variabilidad en la producción de contrarios en el total de

listados de los participantes

Condiciones de la tarea de producción de contrarios oral y escrita antes y después de la SD

Figura 8. Variabilidad en la producción de contrarios en las tareas antes y después de

la secuencia didáctica

En la condición escrita también se encontraron diferencias estadísticamente

significativas entre las tareas antes y después de la intervención (t = 4.74, g.l.= 24 p

<.001) que evidencia un incremento marcado en la producción de contrarios entre la

tarea antes de la intervención ( = 3.32; DS = 2.54) y después de la intervención ( =

6.72; DS = 3.18) y una tendencia más homogénea en la producción antes de la

intervención aunque no resultó estadísticamente significativa (F(24, 24) = 1.56, p =

.281). Las diferencias que se encuentran entre las tareas son también relevantes si se

valora el tamaño del efecto (r = .695) confirmando que los niños produjeron más

contrarios después de la intervención en la tarea escrita. En esta condición escrita,

hubo incremento en la producción de contrarios después de la intervención, pero en su

252
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

conjunto los niños se conservaron más homogéneos en esta modalidad, a diferencia de

la variabilidad encontrada en la condición oral. Esta mayor productividad de

contrarios después de la intervención se convierte en un indicador de un incremento

en el vocabulario en general de los niños.

Comparación de las dos condiciones oral y escrita

Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre las

tareas de la condición oral y la condición escrita. Antes de la intervención, a partir de

la prueba t de student de medidas repetidas se encontraron diferencias significativas (t

= 3.01 g.l.= 24 p = .006) que indican que la tarea escrita fue más productiva ( = 3.32;

DS = 2.54) que la tarea oral ( = 2.32; DS = 1.88). Valorando el tamaño del efecto (r

=.523) las diferencias son de relativa importancia, mostrando que los niños

produjeron menos contrarios en la tarea oral que en la escrita antes de la intervención.

Después de la intervención, la tarea oral ( = 11.24; DS = 5.42) resultó más productiva

que la tarea escrita ( = 6.72; DS = 3.18) lo que fue estadísticamente significativo (t =

5.6 g.l.= 24 p <.001). Si se valora el tamaño del efecto, estas diferencias son de una

gran relevancia (r =.753) evidenciándose que los niños produjeron más contrarios en

la tarea oral que en la escrita después de la intervención.

Comparación de las producciones en función de la recuperación del modelo

A nivel inferencial, en la Tabla 39 se muestra la distribución de contrarios en

función de si fueron recuperados del modelo o si correspondían a producciones

propias del niño. A partir de una comparación de proporciones entre estos dos tipos de

producciones (del modelo y de propia producción), se encontró que del total de

253
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

contrarios producidos el porcentaje de contrarios nuevos fue estadísticamente superior

entre los niños de primero que entre los niños de preescolar. Esto se presentó tanto en

la tarea oral (Z = 3.98; p <.001) como en la tarea escrita (Z = 2.83; p = .0046).

Tabla 39. Descripción de la recuperación del modelo en las tareas oral y escrita
antes de la secuencia didáctica

Preescolar P5 Primero de primaria

Contrarios producidos después (f= 205) (f= 237 )
de la intervención Oral Escrita Oral Escrita
(f = 442 ) (f=123) (f=82) (f=159) (f=78)

Propia producción 33,3% 32,9% 57,2% 55,1%

Recuperados del modelo 66,7% 67,% 42,8% 44,9%

f: frecuencia de los contrarios producidos para los dos grupos escolares antes (pre) y después
(post) de la intervención

Descripción de las tareas encadenadas en la secuencia didáctica

El análisis descriptivo de la secuencia didáctica y las tareas encadenadas

evidenció dos patrones para cada uno de los grupos escolares. Estos patrones explican

la naturaleza y evolución de los fragmentos durante la secuencia didáctica de cada

uno de los cursos en relación con los textos seleccionados como input o material de

aprendizaje. Como se observa en la Figura 9 en el caso de P5 se evidenció la

consolidación de dos fases durante las siete sesiones de aprendizaje.

En la primera de las fases, que agrupó las primeras cuatro sesiones, se

desarrollaron una serie de tareas encadenadas con el propósito de visualizar y

describir los materiales ilustrados haciendo énfasis en la extracción de palabras

contrarias y la asociación entre imágenes y vocabulario. En la segunda fase, que

agrupó las tres sesiones restantes, las tareas encadenadas dieron cuenta de un nivel

más complejo en el que destacaron fragmentos de comentarios metalingüísticos con

relación a los tres textos trabajados en la primera sesión en una situación de dictar a la

254
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

maestra el listado de pares de contrarios que los alumnos recordaban. Los comentarios

metalingüísticos también vehiculizaron la interacción en una situación de recuperar

personajes antagónicos de cuentos infantiles conocidos y la lectura en voz alta de la

maestra para favorecer un análisis más profundo sobre la oposición y la contrariedad.

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7

Texto 1 Texto 1 Texto 2 Texto 3 Textos 1, 2, 3 Otros textos Texto 4
VIS VOC VIS VIS DIC DIC LVA
VOC
COM COM COM

VIS Visualización
LVA Lectura en voz alta
VOC Vocabulario - Asociación
DIC Dictado al adulto - lista
COM Comentarios metalingüísticos

Figura 9. Patrón de evolución de la secuencia didáctica en P5

Como se observa en la Figura 10 en el grupo de primero de primaria se

evidenciaron también dos fases diferenciadas. La primera de ellas agrupó las primeras

cuatro sesiones y los fragmentos que aparecen tienen la función principal de

visualizar los textos trabajados, comentar el vocabulario que aparece haciendo

extracción de los pares de contrarios. Además, una tarea importante de esta fase es la

escritura activa por parte de los alumnos, ya sean reescrituras del texto y listas de

pares de contrarios.

255
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7

Texto 1 Texto 1 Texto 2 Texto 2 Textos 1, 2 Texto 3 Texto 4
VIS COM VIS ESC LEC COM LEC
LVA COM VOC
ESC ESC ESC ESC ESC

VIS Visualización
LVA Lectura en voz alta
VOC Vocabulario -Asociación
COM Comentarios metalingüísticos
ESC Escritura individual
LEC Lectura individual

Figura 10. Patrón de evolución de la secuencia didáctica en Primero de primaria

En la segunda fase, que incluyó las últimas 3 sesiones, se observó cómo los

fragmentos de interacción entre la maestra y los alumnos comportaron tareas de

consolidación del vocabulario de los textos trabajados en la primera sesión. En

concreto en estas sesiones se dio prioridad a la lectura realizada por los niños de las

listas acumulativas producidas en clase. También incorporó fragmentos de

comentarios metalingüísticos más complejos sobre los contrarios apropiados para

contestar las preguntas ¿cómo está?, ¿cómo es?, ¿qué hace?, ¿dónde está? y la

confección de listas que caracterizaban los pares de contrarios según estas preguntas.

La Tabla 40 muestra la función específica que cumplía cada fragmento analizado y su

correspondencia con las tareas de aprendizaje.

En general, el análisis cualitativo de las sesiones mostró la evolución hacia la

identificación de los elementos de oposición por parte de los alumnos a través de los

textos trabajados y la aparición progresiva de comentarios metalingüísticos de

confrontación y verificación de la validez de esas oposiciones a medida que se

confeccionaban productos escritos y se concretaban tanto momentos de lectura de los

256
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tabla 40. Descripción de la función de las tareas encadenadas

Tarea vinculada a cada Función

fragmento de la sesión

Visualización o lectura de Describir imágenes que acompañan el texto a partir de preguntas que
imágenes y etiquetas orientan a nombrar contrarios: ¿Cómo está/es? ¿Qué hace? ¿Dónde
está?

Lectura en voz alta Ofrecer información literal del texto

Comentarios Analizar los textos y extraer contrarios de su contexto en uso de los

metalingüísticos enunciados descriptivos orales. Analizar la naturaleza y definición de un
contrario.
Responde a cuestiones metalingüísticas planteadas por los alumnos
cuando analizan los textos p.e.: “¿Qué quiere decir ‘x’?”
Conceptualizar los contrarios ¿qué son estas palabras? ¿qué es un
contrario?
Elaborar análisis intertextuales a partir de los textos y cuentos infantiles
conocidos.
Elaboración de juicios metapragmáticos sobre absurdos
Analizar la tipología de contrarios a partir de contrarios graduables
(p.e.: caliente/frío/tibio)
Lectura Para comprender el texto
Para aprender vocabulario en asociación
Para describir imágenes
Para buscar contrarios
Para producir texto (reescritura y listas)
Para comprobar hipótesis

Escritura Para elaborar listas de parejas de contrarios con y sin imágenes.

Para reescribir un texto que incorpora contradicciones y absurdos
Para categorizar contrarios que puedan contestar preguntas ¿Cómo
está/es? ¿Qué hace? ¿Dónde está?

Dictado a la maestra Para recapitular información sobre contrarios aparecidos en los textos
Para elaborar listas públicas de consulta en el aula
Para fijar en la memoria

Asociación de vocabulario Reconocer vocabulario nuevo y enfatizar en la relación diádica entre

dos contrarios
Relacionar dos etiquetas escritas
Relacionar imágenes con etiquetas correspondientes
Para fijar en la memoria

257
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Figura 11. Tareas encadenadas de las secuencias didácticas en P5

Figura 12. Tareas encadenadas de las secuencias didácticas en primero de Primaria

258
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

alumnos como de lectura en voz alta por parte de la maestra. Los materiales

seleccionados tuvieron una gran relevancia ya que funcionaron como dispositivo en la

evolución de las tareas encadenadas. Las Figuras 11 y 12, muestran de manera

resumida la activación de las tareas encadenadas más relevantes en los dos grupos

escolares respectivamente.

Como se ve en el círculo interior de las figuras las tareas giraban de manera

concatenada en torno a los textos que transitaban en el aula como son, los textos

propiamente dichos o materiales ilustrados, las palabras aisladas y las listas de pares

de contrarios. Este doble encadenamiento tanto de las tareas como de los textos que se

hacían presentes en la secuencia evidencia una vez más la actividad metalingüística

en el proceso de extracción de unidades lingüísticas complejas de su contexto en uso

para organizarlo dentro del sistema de lengua. Es decir, el paso de lo sintagmático a lo

paradigmático en el contexto del aprendizaje de lo escrito.

El círculo exterior de las dos figuras muestra la concatenación de las tareas para

cada grupo. Se constató que la visualización, la asociación de vocabulario a través de

etiquetas escritas como la lectura de pares de contrarios estuvieron más presentes en

el caso de P5. Los comentarios metalingüísticos más complejos y las tareas de leer

para escribir y la escritura de listas fueron más frecuentes en el caso de primero.

A un nivel más micro el análisis también consideró los intercambios

comunicativos durante las tareas que pueden explicar de manera detallada la

evolución en el aprendizaje de las palabras contrarias. Las Figuras 13 y 14,

ejemplifican el procedimiento de análisis para cada fragmento de la secuencia

didáctica. En concreto, la Figura 13 muestra la interacción en la tarea de visualización

y la Figura 14, el análisis de textos a través de los comentarios metalingüísticos

259
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

desarrollados en algunas sesiones. En las figuras se muestra la interacción entre

maestra y alumnos y se señalan las actuaciones concretas que configuraban cada

intercambio comunicativo en la tarea y que pueden ser explicación causal de los

avances en el aprendizaje del lenguaje escrito como en la adquisición de vocabulario.

En la Figura 13 en la que se ejemplifica el fragmento de visualización de la

primera sesión de la secuencia didáctica en el grupo de P5 hemos resaltado las

preguntas clave que la maestra introducía con el objetivo de que los niños recuperaran

los contrarios que explicaban la imagen. Estas preguntas se realizaron con todas las

imágenes. Se pretendía con ello que los contrarios aparecieran con relación a la

descripción de la imagen en la construcción de sintagmas verbales y no como palabras

asiladas. En los recuadros se muestra cada uno de las estrategias de la maestra y las

respuestas de los niños que tomaban lugar durante su interacción. En este ejemplo se

señala la descripción de la imagen como la función principal de este fragmento.

También se muestran las estrategias puestas en marcha para ello: la introducción de

preguntas que incluyen las formas “¿qué?, ¿cómo?”; la reiteración, confirmación, la

demanda directa y la extracción en mención de los contrarios a partir de un enunciado

en uso. Por parte de los niños observamos la actuación articulada a las estrategias de

la maestra. Esto se observa cuando el niño identifica los contrarios, descodifica

fonológicamente o hace lectura global.

En el caso de primero de primaria en la Figura 14 se ejemplifica el fragmento

en el que se efectúan comentarios metalingüísticos sobre el texto durante la primera

sesión. A diferencia de la secuencia didáctica en el grupo de P5 donde el objetivo es

la descripción de la situación ilustrada, en el caso de primero la intención reposa en el

acto de analizar los aspectos paratexutales para inducir la reflexión sobre la oposición.

260
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Para ello, la maestra introduce directamente la cuestión sobre la intención textual

“¿qué querrá decir este título?”. En el grupo de primero de primaria la lectura en voz

alta es la estrategia utilizada por la maestra para comentar el texto y extraer los

elementos lingüísticos en uso. Es a partir de esta pregunta centrada en el texto que los

niños realizan diferentes hipótesis sobre la conceptualización de los contrarios.

261
 Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Pregunta sobre contrarios: M ilustra una

Pregunta inicial: M promueve la
relación conceptual posicional, una pareja de
descripción general (1)
adverbios (3) Según la clase gramatical, la
pregunta puede variar ¿Qué hace?,
1 M: ¿Qué tenemos aquí? ¿dónde está?
N identifica los contrarios 2 María: dos vacas
en enunciado descriptivo 3 M: dos vacas…, y ¿qué les pasa a estas vacas? ¿Cómo están estas
(4) vacas?
4 Lucas: una está lejos y una está cerca
5 M: una está lejos y una está cerca… cuál está lejos?
M confirma. Fija los 6 Teresa: aquella M reitera sobre la descripción
elementos que contrastan (5) 7 M: y cuál está cerca? incluyendo los elementos que
8 Lucas: ésta! contrastan (5)
9 M: ésta de aquí…, eh? Vamos a ver si es verdad eso…
M demanda lectura [presentación de etiqueta del par de contrarios]
(10)(12)(14)(16)
10 M: ¿Qué pone aquí?
11 Teresa: /k/ /e/ /r/ /k/ /a/ M anticipa y presenta etiqueta
N hace decodificación 12 M: ¿qué pone todo junto? ¿Qué pone Soledad? escrita a modo de confirmar
fonológica (11)(13) 13 Soledad: /kkk/ hipótesis (9)
14 M: María ¿qué pone?
15 María: “cer…ca”
N hace integración silábica (15) 16 M: ¿qué pone?
17 María: cerca y lejos
N hace lectura global (17) 18 M: cerca y lejos…. Entonces ¿una vaca está lejos y otra está cerca?
(10)(12)(14)(16) 19 Teresa: sí
20 M: sí, es lo que habíamos visto, eh? M confirma la lectura del par de
contrarios. Extrae las unidades
opuestas y las integra en pregunta
(18)
Figura 13. Ejemplo de la tarea de visualización – Sesión 1, P5

262
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

M focaliza sobre los aspectos paratextuales

antes de la lectura en voz alta, suscitando la
reflexión sobre el término “contrario” (1)

N intenta explicitar la
conceptualización de “contrario” a
partir de la negación. (2)
1 M: fijaros en la portada del cuento, en el título:
“La señora Contraria”, ¿qué querrá decir este título?
2 Luis: No quiero ir, soy contrario a ir
3 Tomás: O que hace algo contrario, que... contraría,
alguna… que va contra los demás… N focaliza en la disposición de la
4 M: que va contra los demás… ilustración el sentido conceptual
N intenta conceptualizar a partir de contrario, haciendo
5 Elena: está al revés! (mirando la portada del cuento)
del acto “hacer” y de diversas equivalente “al revés” y
6 Luis: claro! porque es la Señora Contraria!
conjugaciones del término “contrario”. (5)
“contrario” (3) 7 M: bien, vamos a leer el cuento… y a ver qué
le pasa a la Señora Contraria

Figura 14. Ejemplo de comentarios metalingüísticos del texto – Sesión 1, primero de primaria

263
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Las Figuras 13 y 14 permiten diferenciar las situaciones de aprendizaje de los

grupos escolares y observar la adaptación que realizan las maestras a partir del

conocimiento evidenciado por parte de los niños. A partir de la adaptación en las

estrategias, las preguntas y los materiales input utilizados, las maestras pretenden un

mismo propósito: extraer las unidades lingüísticas de oposición de un contexto en uso

a un contexto de mención que posibilite el análisis textual oral y escrito en una

disposición paradigmática.

4. 5. Síntesis

4.5.1. Estudio 1

Sinonimia

Los resultados muestran que la aceptación de la sinonimia depende no sólo de

la evolución cronológica del niño sino del grado de comprensión autonímica que

demuestra. Además de este factor, el nivel de escritura muestra una relación

importante en la aceptación y rechazo de las diferentes preguntas propuestas en el

estudio. Los resultados muestran una distribución coherente entre las diferentes

respuestas de los niños según su nivel de conceptualización de lo escrito. Es así como

los niños presilábicos son los que más rechazan que dos nombres sinónimos puedan

tener equivalencia tanto en oral (ELM ¿Es lo mismo?) como en escrito (DE ¿Pueden

ir dos etiquetas?). Se demostró que son los niños alfabetizados que aceptan estas

preguntas con más facilidad. En general los niños presilábicos fueron los que

obtuvieron los resultados más bajos en la preguntas, como lo hicieron también los

niños agrupados en la categoría “sin reflexión autonímica” y los niños más pequeños.

De manera evidente son los niños alfabetizados y que consideran el nombre como una

264
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

entidad lingüística autónoma y desvinculada del referente los que aceptan la

sinonimia tanto en oral como en escrito.

En relación con las preguntas planteadas, fue la pregunta SPL (¿Se puede

leer? – en una misma etiqueta dos nombres sinónimos) la que obtuvo los resultados

más altos. La resolución de esta pregunta resultó para los niños, en general, de baja

dificultad. La pregunta que resultó más “difícil” de contestar fue DE en la que los

niños tenían presente dos etiquetas escritas y tenían que resolver si las dos etiquetas

podían quedarse con la fotografía del sinónimo presentado. Creemos que la resolución

de esta pregunta es más compleja que ELM porque lo escrito impone mayor

complejidad debido a su carácter permanente y de marcado aporte metalingüístico.

Las justificaciones de los niños a las tres preguntas ELM, SPL y DE se

configuraron evolutivamente en perfiles de respuestas que abarcaron desde el rechazo

a la equivalencia de los dos términos sinónimos hasta la aceptación más convencional.

Las justificaciones de rechazo a la equivalencia comprenden respuestas que

consideran el nombre como una entidad inseparable del referente y la existencia de

dos referentes para asociarlos a cada etiqueta del par de sinónimos. También

encontramos justificaciones basadas en lo escrito (las letras de cada etiqueta) y en

aspectos normativos sociales y geográficos para rechazar la sinonimia. Los perfiles

muestran la consideración de las lenguas y la hiperonimia para justificar la

aceptación. En síntesis, los resultados agregan al estudio de la sinonimia el hecho de

que para el niño esta situación semántico-léxica difiere si la modalidad es escrita. Lo

escrito es considerado como condición “experimental” y desde su nivel de

conceptualización.

265
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Homonimia

Como en el caso de la sinonimia, los resultados en esta tarea revelaron que el

nivel de escritura y la comprensión autonímica demostrados por los niños influyeron

en sus respuestas. Además, los resultados demostraron una distribución coherente con

relación a las respuestas en la condición oral (CO ¿cómo se dice en catalán?) y en la

condición escrita (CE ¿cómo se escribe?) según las variables de agrupación (edad,

nivel de escritura y autonomía). Es decir, son los niños menores, los presilábicos y los

que no demostraron una comprensión de la autonomía los que demuestran menos

conocimiento de los nombres en catalán.

Por otra parte, se demostró que el nivel de vocabulario no tuvo influencia

cuando se estudia la relación entre las respuestas de los niños y las variables de

agrupación del nivel de escritura y autonomía. Esto demuestra una influencia en los

resultados de estos dos factores más que del nivel de vocabulario demostrado por los

niños y de la edad exclusivamente. El dar una respuesta más convencional a las

preguntas de la CO y la CE en esta tarea, guarda estrecha relación con la comprensión

que el niño tiene sobre el nombre como una entidad lingüística autónoma

desvinculada del referente. De la misma manera, a mayor nivel de elaboración sobre

lo escrito, el niño es capaz de elaborar respuestas más convencionales.

Los análisis efectuados corroboran la relación entre las respuestas a las

preguntas en CO y CE con los niveles de escritura y la autonomía. Según estas

variables, se encontró un patrón evolutivo en las respuestas en el que se observa

incremento en el conocimiento de los niños para CO y CE según avanza su nivel de

escritura y de comprensión autonímica. Además, cuando se compararon las respuestas

en CO y CE se observó que los niños realizaron mayor producción oral que en lo

266
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

escrito. Esto se interpreta desde una perspectiva evolutiva de los aprendizajes de lo

escrito puesto que las escrituras no eran del todo convencionales y por el hecho de

que los niños “transformaron” sus producciones en la CE. Este fue uno de los

resultados relevantes que se expresó en las diferenciaciones que los niños realizaron

en lo escrito y en lo oral cuando procedían a responder en la CE. La comparación

entre escrituras forzaba a los niños a reflexionar y a elaborar hipótesis de

diferenciación entre las escrituras o a repensar sus producciones en CO. Sin embargo,

estas evidencias no se estudiaron en profundidad.

En relación con cada uno de los estímulos presentados encontramos

variaciones en las respuestas de los niños que difirieron para cada estímulo tanto para

CO como para CE. La preferencias de los niños fueron semánticas, morfológicas y

fonológicas principalmente. Con relación a las escrituras propiamente dichas

producidas por los niños en los estímulos presentados, se observó la tendencia a

realizar diferenciaciones a través de lo gráfico. El estímulo “foca” apareció como el

estímulo más conocido por los niños por lo cual no presentó mayores diferenciaciones

cuando se pidió el nombre en catalán. En cambio, las escrituras y las interpretaciones

producidas para “oso”, “lobo” y “mosca” fueron diferenciadas por parte de los niños a

partir de la incorporación y combinación de letras en sus escrituras. Las respuestas y

producciones en CO y en CE mostraron la influencia de lo escrito en cuanto que los

niños requerían diferenciar a través de los recursos gráficos las escrituras que

producían. También se reveló que aunque la lengua dominante en las producciones de

los niños fue el castellano, los niños introdujeron alternativas basadas en su

conocimiento en la lengua escolar evidenciando una tendencia basada en lo

morfológico para dar sus respuestas (por ejemplo en producciones como “musqueta”,

267
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

“foqueta” “foc”). Este último indicio, sin embargo, no fue suficientemente estudiado.

4.5.2. Estudio 2 y 3

Contrarios

Los resultados del Estudio 3 complementaron los principales indicios del

Estudio 2. En el Estudio 2, se observó en las listas escritas de los niños de infantil y

primaria, la incorporación de los contrarios presentados en el input de las secuencias

didácticas (SD). Además los niños de primaria incorporaron contrarios nuevos. A

partir de las propuesta de Cruse (1986) sobre la tipología de contrarios, en los

resultados se describió la variedad en las producciones escritas encontrando

mayoritariamente contrarios graduables, complementarios y adjetivos como categoría

gramatical. El Estudio 3 reveló que los contrarios producidos por los niños de infantil

antes de la SD eran más experienciales y después de la SD se incorporaron más

contrarios lexicalizados. En el caso de primaria, se evidencia que después de la SD,

son los contrarios experienciales los que se incorporaron.

Siguiendo la propuesta de Cruse (1986) planteamos una relación directa con la

tipología de contrarios que propone el autor con la categoría gramatical de las

producciones. Es así como se definió que los contrarios categoriales eran básicamente

expresados a través de nombres, los atributos por adjetivos, las acciones por verbos y

las relaciones por adverbios. Este planteamiento fue una definición importante para el

trabajo de los contrarios en el aula, puesto que se partía de visualizar y describir

situaciones ilustradas que representaban oposiciones y no de un trabajo estrictamente

gramatical. De hecho, en la planificación de la SD se mantuvieron como foco de

aprendizaje las preguntas ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿qué hace?, ¿dónde está?, ¿cómo está?

268
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

para guiar las actuaciones y el conocimiento por parte de los niños. Dichas preguntas

apuntan tanto a unas dimensiones conceptuales como gramaticales, priorizando las

primeras como dispositivo del aprendizaje.

Al comparar las condiciones CO y CE los resultados confirman que hubo un

incremento en las listas de contrarios después de la SD en la CO y en la CE. Sin

embargo, se presentó más homogeneidad en CE después de la intervención aunque la

producción fue menor que en CO. Es decir, la mayoría de niños produjo una cantidad

más homogénea de contrarios en la CE que en la CO en la que la variabilidad se

observó (algunos niños produjeron más contrarios en CO que otros). Este es un dato

relevante puesto que indica un avance conjunto del grupo de niños en el aprendizaje

de lo escrito. La mayor productividad puede ser tenida en cuenta como indicador de

un incremento de vocabulario después de la SD para los dos grupos de niños y para

los dos condiciones.

El análisis de la SD fue decisivo para ilustrar la articulación de los

procedimientos efectuados en las sesiones de ambos grupos. Encontramos que el

encadenamiento de las tareas permitió a los niños extraer los contrarios de un

contexto en uso cuando describían situaciones de oposición y considerarlos

posteriormente en un contexto en mención. Es decir, en un contexto más

metalingüístico cuando los consideraban en un texto en forma de lista. La descripción

de las sesiones con la concreción de los fragmentos en la SD y de las tareas

específicas permiten ilustrar la propuesta de enseñanza y aprendizaje que articuló el

aprendizaje de vocabulario con el aprendizaje del lenguaje escrito. Sin embargo, esta

descripción y efectos en el aprendizaje deberían analizarse con más profundidad. Los

procedimientos que aseguraron los objetivos de aprendizaje fueron fundamentalmente

269
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

la visualización y descripción de textos ilustrados, la extracción de los contrarios, la

lectura en voz alta de la maestra y de los alumnos, la lectura y escritura activa de

textos y listas, los comentarios metalingüísticos a partir de las preguntas clave (¿cómo

está? ¿cómo es? ¿qué hace? ¿dónde está?).

A continuación presentaremos los objetivos y resultados de cada uno de los

estudios empíricos en forma de tabla para acompañar los principales resultados que se

han comentando en esta síntesis.

270
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tabla 41. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 1 – Sinonimia

Estudio 1: Sinonimia dialectal y Homonimia interlengua

Objetivos Analizar las justificaciones de niños entre 4 y 7 años (n = 90) ante preguntas sobre el significado en relaciones semántico-léxicas de
generales sinonimia y homonimia en la modalidad oral y escrita del lenguaje.

Tarea de sinonimia
Previsiones Se esperan diferencias entre la modalidad escrita y la modalidad oral debido a que la permanencia de lo escrito provocará la
generales comparación reflexiva de las unidades lexicales.
Objetivos específicos Resultados Interpretación
Indagar la aceptación de la equivalencia ANCOVAS y H de Kruskal-Wallis.
de nombres en una pareja de sinónimos Diferencias significativas en SPL (χ2 = 19.40; p = <.001) en El grupo G1 (los más pequeños) fue el
dialectales a partir de tres preguntas que función de la edad entre G1 y G2 (p =<.001), G1 y G3 (p =.012) que más aceptó que se pudiera leer dos
diferencian entre lo oral y lo escrito y entre G2 y G3 (p =.038). nombres en una sola etiqueta.
(ELM – ¿es lo mismo?, SPL – ¿se puede
leer? y DE – ¿se pueden dos etiquetas?) Diferencias significativas en ELM (F = 8.85; p = <.001; η2 = En ELM los niños presilábicos
.185) en función del nivel de escritura entre presilábicos y presentaron menor aceptación que los
Determinar diferencias en función de los silábicos (p = .011) y entre presilábicos y alfabéticos (p = <.001) niños silábicos y alfabéticos.
grupos de edad (G1, G2, G3)*, del nivel (Tabla 9).
de escritura y del nivel de comprensión En DE los niños presilábicos y los
autonímica en las preguntas efectuadas en Diferencias significativas en DE (F = 3.96; p = .023; η2 = .089) silábicos rechazaron mayoritariamente las
la situación de sinonimia dialectal. en función del nivel de escritura entre presilábicos y alfabéticos dos etiquetas para el mismo referente que
(p = .029) y entre silábicos y alfabéticos (p = .014). los niños alfabéticos.
*G1: 4;3 a 5;6 años; G2: 5;7 a 6;6 y G3:
6;7 a 7;11 Diferencias significativas en SPL (χ2 = 21.98; p = <.001) en Los niños presilábicos presentaron mayor
función del nivel de escritura entre presilábicos y silábicos (Z = aceptación en SPL mientras que los
3.11; p = .002), y entre presilábicos y alfabéticos (Z = 4.39; p = silábicos y los alfabéticos rechazaron más
<.001). la pregunta.

Diferencias significativas en SPL en función de la conciencia Los niños que no hacen ninguna
autonímica (χ2 = 17.62; p = <.001) entre el grupo “sin comprensión autonímica presentaron

271
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

comprensión autonímica” y el grupo “con comentarios mayor aceptación en la pregunta SPL que
metalingüísticos” (Z = 2.79; p = .005) y entre el grupo “sin los niños con comprensión autonímica o
comprensión metalingüística” y el grupo “con comprensión con comentarios metalingüísticos.
autonímica” (Z = 3.99; p = <.001).

ANOVAS
No se evidenció interacción estadísticamente significativa entre
preguntas de sinonimia y los factores entre grupos (edad,
escritura, autonimia).

Diferencias significativas en el efecto principal (preguntas ELM,

SPL, DE) en cada factor o variable de agrupación. Y diferencias
significativas en los factores entregrupos en valores extremos.
Según la escritura (F = 18.99; p <.001; η2 = . 325); autonimia
(F = 8.08; p <.001; η2 = . 170) y la edad (F = 6.53; p = .003; η2
= . 161):
En las preguntas de sinonimia, según nivel de escritura y En SPL los niños negaron
conciencia autonímica, SPL muestra la media más alta siguiendo mayoritariamente que un sinónimo
las preguntas ELM y DE (M = 3.41, 2.39, 1.79, pudiera leerse en la etiqueta escrita del
respectivamente). Según la edad se repite el mismo patrón, SPL otro par sinónimo. En DE rechazaron que
muestra la media más alta siguiendo ELM y DE (M = 3.53, 2.40, la fotografía del estímulo presentado
1.80, respectivamente). pudiera tener dos etiquetas escritas

En las variables de agrupación según el nivel de escritura los En función de la puntuación total de las
niños presilábicos obtuvieron la media más baja (M = 1.79) y los preguntas, los niños presilábicos, los más
alfabéticos la más alta (M = 3.09). Según la comprensión pequeños y aquellos que no demostraron
autonímica los niños “sin comprensión autonímica” mostraron la una comprensión autonímica, tendieron a
media más baja (M = 1.96) y los niños con “conciencia rechazar la pregunta ELM (es lo mismo) y
autonímica” mostraron la media más alta (M = 2.94). Según el DE (dos etiquetas) y a aceptar SPL (se
grupo de edad los niños pequeños (G1) mostraron la media más puede leer). Los niños alfabéticos, los que
baja (M = 2.17) y los niños más grandes (G3) mostraron la demostraron conciencia autonímica y los
media más alta (M = 3.02). niños mayores tendieron a aceptar ELM y

272
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

DE y a rechazar SPL.
Objetivos específicos Resultados Interpretación
Establecer perfiles de respuesta en la Perfil A: Los perfiles caracterizados a partir de las
situación de sinonimia a partir de las “El nombre 1 y el nombre 2 son el mismo nombre” respuestas a las preguntas ELM, SPL y
justificaciones elaboradas en las Perfil B: DE obedecen a un patrón evolutivo. El
preguntas ELM, SPL y DE. “Si los nombres son diferentes, se trata de dos referentes” perfil A aglutina a los niños más pequeños
Perfil C: que no realizan comentarios
Aceptación de dos nombres y un único referente metalingüísticos y a los niños
presilábicos.
Relación estadísticamente significativa entre la edad y los
perfiles de sinonimia (χ2 = 46.013; p <.001). El perfil B aglutina a los niños de mediana
La mayoría de los niños más pequeños se encuentra en un perfil edad (5,7 a 6,6) que realizaron
A. La mayoría de los niños medianos se encuentra en un perfil B comentarios metalingüísticos y con un
y todos los mayores se encuentran en un perfil C . nivel silábico de escritura.

Relación estadísticamente significativa entre la conciencia El perfil C aglutina a los niños más
autonímica y los perfiles de sinonimia (χ2 = 16.262; p = .003) grandes (6,7 a 7,6) con conciencia
La mayoría de los niños que hicieron algún comentario autonímica y alfabéticos.
metalingüístico se agruparon en el perfil B y la mayoría de los
niños que demostraron comprensión autonímica se agruparon en
el perfil C de sinonimia.

Relación estadísticamente significativa entre el nivel de escritura

y los perfiles de sinonimia (χ2 = 30.998; p <.001)
La mayoría de los niños silábicos se agruparon en el perfil B y la
mayoría de los niños alfabéticos se agrupó en el perfil C.
F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2 : medida del tamaño del efecto χ2: valor estadístico de la prueba no paramétrica H de
Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la prueba no paramétrica U de Mann Whitney n: número de muestra M: media

273
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Tabla 42. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 1 – Homonimia

Tarea de homonimia
Previsiones generales Se prevén diferenciaciones entre las producciones en la condición oral (CO) y en la condición escrita (CE).
Se prevén diferenciaciones a través de recursos gráficos entre las escrituras correspondientes a cada lengua en
las producciones de la CE.
Objetivos específicos Resultados Interpretación
Indagar las diferenciaciones entre lo oral Los niños (n = 90) demostraron conocer los estímulos “foca” y
y lo escrito en una situación de “oso” tanto en CO (62.2% y 54.5% de los niños
homonimia interlengua a partir de respectivamente) como en CE (64.4% y 53.3%
preguntas de traducción (CO -¿cómo se respectivamente). El estímulo “mosca” fue el menos conocido
dice? ¿CE cómo se escribe?) a partir de tanto en CO (23.3% de los niños) como en CE (26.7%).
la presentación de cuatro estímulos.
ANCOVAS y H de Kruskal-Wallis. En la CO se evidenció influencia de la
Determinar diferencias en función de la La covariable nivel de vocabulario resultó estadísticamente variable vocabulario cuando la variable de
edad, del nivel de escritura y de la significativa en CO (F = 3.996; p =.049; η2 = .051) cuando la agrupación fue la edad.
comprensión autonímica en las preguntas variable de agrupación fue la edad.
efectuadas. En CO los niños mayores (grupo 3)
Diferencias significativas según el grupo de edad y las dos muestran una tendencia a dar el nombre
preguntas de homonimia: apropiado en catalán para cada uno de los
Diferencias estadísticamente significativas en CO (F = 8.560; p ítems presentados.
<.001; η2 = .186) entre el grupo 1 y el grupo 2 (p = .003) y entre
el grupo 1 y el grupo 3 (p <.001). El grupo 3 obtuvo una media En CE los niños de edad intermedia
mayor, siguiendo el grupo 2 y el grupo 1. (grupo 2) muestran una mayor tendencia a
escribir y a interpretar su producción de
Diferencias estadísticamente significativas en CE ((χ2 = 19.906; manera convencional que los niños más
p <.001) entre el grupo 1 y el grupo 2 (Z = 3,351; p = .001) y pequeños (grupo 1). Los niños mayores
entre el grupo 1 y el grupo 3 (Z = 4,275; p = <.001). muestran una mayor tendencia a escribir y
a interpretar su producción de manera
convencional que los niños más pequeños.

274
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Diferencias significativas según el nivel de escritura y las dos El vocabulario no influyó en la relación
preguntas de homonimia: entre las preguntas de homonimia y el
nivel de escritura.
El efecto del nivel de vocabulario como covariable no resultó
estadísticamente significativo en CO. En CO los niños presilábicos dieron
menos respuestas convencionales que los
Diferencias estadísticamente significativas en CO (F = 27.224; p niños silábicos y alfabéticos. A diferencia
<.001; η2 = .388) entre el nivel presilábico y el nivel silábico (p de los presilábicos, los niños silábicos y
= .011) y entre el nivel presilábico y el alfabético (p <.001). alfabéticos muestran un mayor
conocimiento del nombre de los estímulos
Diferencias estadísticamente significativas en CE (χ2 = 61.051; p en catalán.
<.001). Entre los niños presilábicos y los silábicos (Z = 3,031; p
= .002); entre los presilábicos y los alfabéticos (Z = 6,593; p En CE los niños alfabéticos muestran
<.001), y entre los niños silábicos y alfabéticos (Z = 5,919; p producciones e interpretaciones más
<.001). convencionales que los silábicos y
presilábicos. Los presilábicos tienen a
producir e interpretar sus escrituras de
manera “no convencional”.

Resultados Interpretación
Diferencias significativas según la comprensión autonímica y las El vocabulario no influyó en la relación
dos preguntas de homonimia: entre las preguntas de homonimia y la
comprensión autonímica .
El efecto del nivel de vocabulario como covariable no resultó
estadísticamente significativo CO. En CO los niños que hacen comentarios
metalingüísticos y que evidenciaron
Diferencias estadísticamente significativas en CO (F = 4.726; p comprensión autonímica demuestran
= .011; η2 = .100) entre el grupo de los niños que no hicieron mayor conocimiento del nombre en
ninguna reflexión metalingüística y aquellos que realizaron catalán para los estímulos en comparación
comentarios de este tipo (p = 0.41). Y entre los niños que no con los niños que no realizan ninguna
hicieron ninguna reflexión y los que manifestaron comprensión reflexión de tipo autonímica.
autonímica (p = .003).

275
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

Diferencias estadísticamente significativas en CE (F = 8.541; p En CE los niños que evidencian uso y

<.001; η2 = .011) entre los niños que no demostraron comprensión de la autonimia reflejan un
comprensión autonímica y los que la manifestaron (p <.001). Y mayor conocimiento en la producción
entre los niños que hicieron comentarios metalingüísticos y escrita y la interpretación del nombre en
aquellos que manifestaron una comprensión autonímica (p = catalán que los niños que no evidencian
.005). este indicador metalingüístico.
Resultados Interpretación
ANOVAS Los resultados reflejan la incidencia
Interacción estadísticamente significativa entre las preguntas de significativa del nivel de escritura y la
homonimia (CO y CE) y las variables de nivel de escritura (F = comprensión autonímica en las respuestas
8.469; p <.001; η2 = .163) y de comprensión autonímica (F = de los niños. Las respuestas de los niños a
8.477; p < .001; η2 = .165). No hubo interacción con la edad. CO y CE no estuvieron determinadas
exclusivamente por la edad.
Diferencias significativas en el efecto principal (CO y CE) con
relación a la variable edad (F =29.071; p <.001; η2 = .277); al El efecto de interacción entre CO y CE
nivel de escritura (F = 45.877; p < .001; η2 = .345) y autonimia refleja un patrón evolutivo en las
(F = 35.441; p <.001; η2 = .292) que muestran mayor respuestas convencionales según el nivel
conocimiento de los niños en CO que en CE: de escritura y según la comprensión
autonimica.

Diferencias significativas (F= 11.383; p <.001; η2 = .231) entre En función de una puntuación total de CO
grupo de edad 1 y grupo 2; entre el grupo 1 y el grupo 3. y CE, el grupo de los niños más pequeños
Diferencias estadísticamente significativas (F = 57.436; p <.001; mostró un menor conocimiento del
η2 = .569) entre los niveles de escritura. Diferencias nombre en catalán que los niños de edades
estadísticamente significativas (F = 8.477; p < .001; η2 = .165) intermedias y que los niños mayores.
entre los niveles de comprensión autonímica y comentarios
metalingüísticos y comprensión autonímica y sin comprensión Los niños alfabéticos muestran un mayor
autonímica. conocimiento para CO y CE en
comparación con los niños silábicos y
presilábicos. El grupo de los niños con
comprensión autonímica muestra mayor
conocimiento de los nombres en catalán.

276
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Se evidencia mayor producción en CO

que en CE agrupando a los niños según
las diferentes variables (edad, escritura y
autonimia).

Objetivos específicos Resultados Interpretación

Describir las producciones no En CO diferencias significativas en el estímulo “oso” (χ2 = En CO las variaciones para el estímulo
convencionales en las dos condiciones 87.12; g.l.= 4; p<.001) indicaron variaciones semánticas. “oso” fueron semánticas (“oso panda”,
oral y escrita para destacar el tipo de Diferencias significativas en “lobo” (χ2 = 54.315; g.l.= 4; “oso polar”, “Hermano oso”, “panda”);
variación que los niños elaboran en sus p<.001) indicaron variaciones semánticas. Diferencias como en el caso de “lobo” (“perro”
respuestas significativas en “mosca” (χ2 = 34.55; g.l.= 4; p<.001) indicaron “lleopardo” “cachorro”, “oso”).
(lengua de preferencia, variaciones variaciones morfológicas. Diferencias significativas en “foca”
semánticas, variaciones morfológicas o (χ2 = 123.46; g.l.= 4; p<.001) indicaron variaciones fonológicas. Las variaciones para el estímulo “mosca”
variaciones fonológicas). fueron morfológicas (“mosquito”,
“mosquillo”, “mosquita”, “mosquilla”). Y
para “foca” fueron fonológicas (“foc”,
“fova”, “foqui”).

Diferencias significativas para los estímulos “oso” (χ2 = 70.16; El castellano fue la lengua preferida para
g.l.= 3; p<.001) ,“lobo” (χ2 = 66.64; g.l.= 3; p<.001) y “foca” dar el nombre en catalán en los estímulos
(χ2 = 94.50; g.l.= 3; p<.001) indicaron el castellano como lengua “oso”, “lobo” y “foca” (por ejemplo,
de preferencia. Diferencias significativas para “mosca” (χ2 = “osa”, “osito”, “lobito”, “cachorro”,
18.97; g.l.= 3; p<.001) indicaron al catalán. “perrito”, “foquita”). El catalán para
“mosca” (“mosquit”, “mosqueta”,
“abella”, “uvella”, “papallona”,
“musquit”).

En CE diferencias significativas en “oso” (χ2 = 6,70; g.l.= 2; p = En CE las variaciones para “oso” fueron
.035) indicaron variaciones morfológicas. Diferencias morfológicas (“ocet”, “osito”). En “lobo”
significativas en “lobo” (χ2 = 7,00; g.l.= 2; p = .030) indicaron las variaciones fueron semánticas (“perro”
variaciones semánticas. Diferencias significativas en “mosca” “lleopardo” “cachorro”). En “mosca”

277
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

(χ2 = 30,100; g.l.= 2; p<.001) indicaron variaciones fueron morfológicas (“mosco”,

morfológicas. En “foca” no se presentaron diferencias. “mosquet”,“mosquito”, “mosquita”,
“musqueta”).

Objetivos específicos Resultados Interpretación

Comparar las escrituras producidas para Diferencias significativas en la distinción entre escrituras para La mayoría de niños realizaron escrituras
cada una de las lenguas en cada uno de los estímulos “oso” (χ2 = 46,545; g.l.=1; p<.001), “lobo” (χ2 = diferenciadas en el estímulo “mosca”. En
los estímulos presentados y establecer 50,65; g.l.= 1; p<.001) y “mosca” (χ2 = 17,89; g.l.= 1; p<.001). “foca” también se encontró un porcentaje
diferencias en función si las escrituras En el estímulo “foca” las diferencias no fueron significativas. importante de niños que realizó
eran iguales o diferentes diferenciaciones en las escrituras cuando
Diferencias significativas en la interpretación entre escrituras el cambio no era esperado.
Determinar diferencias en las para los estímulos “oso” (χ2 = 58,909; g.l.= 1; p<.001), “lobo”
interpretaciones de las escrituras de los (χ2 = 44,69; g.l.= 1; p<.001) y “mosca” (χ2 = 8,576; g.l.= 1; p En CE las escrituras producidas y las
niños para cada lengua. =.003). En “foca” (χ2 = 8,909; g.l.= 1; p=.003) las escrituras se interpretaciones en “oso” , “lobo” y
interpretaron de igual manera. “mosca” tanto para castellano como para
catalán fueron diferentes.

Las diferenciaciones se realizaron

básicamente en CE a través de la
incorporación y combinación de letras.

Caracterizar las respuestas en función de Caso A: El niño prefiere modificar el orden de las letras de su Los casos configurados muestran las
la transición entre CO y CE en los niños primera producción escrita. Para él “se puede utilizar las mismas estrategias de diferenciación a través de lo
con escrituras silábicas. letras para escribir en catalán y en castellano el mismo referente gráfico en escrituras que todavía no son
aunque difieran en el nombre”. convencionales. Se muestra la influencia
Caso B: el niño realiza una diferenciación gráfica en lo escrito a de lo escrito en la diferenciación de
pesar de que su respuesta en la CO fuera idéntica para catalán y producciones orales y escrituras idénticas.
castellano.
Caso C: el niño marca una diferencia a partir de lo escrito
cuando su producción en CO ha sido idéntica para ambas
lenguas.
Caso D: el niño produce en la CO idénticos nombres, sin

278
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

embargo, cuando observa que la producción escrita para ambas

lenguas es idéntica, introduce cambios gráficos en una de ellas
para diferenciar entre las lenguas.

F: prueba de contraste g.l.: grados de libertad p: significación η2 : medida del tamaño del efecto χ2: valor estadístico de la prueba no paramétrica H de
Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la prueba no paramétrica U de Mann Whitney n: número de muestra

Tabla 43. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 2 – Contrarios
Estudio 2: Contrarios
Objetivos Describir la producción de contrarios en listas escritas en una secuencia didáctica en la clase de lengua con niños de 5 y 7 años.
generales
Previsiones Se prevé una alta productividad en las tareas de producción de listas de contrarios a partir de la recuperación del modelo y de nuevos
generales contrarios.
Objetivos específicos Resultados Interpretación
Describir los listados de contrarios La media de las producciones de los niños de 5 años fue de 7,75
producidos en una secuencia didáctica pares de contrarios (DS = 2,09; Min=3; Max=11). No se Las producciones incorporaron de manera
(SD) en la clase de lengua de educación encontró ningún par de contrarios nuevo, todos fueron importante el input presentado en las SD.
infantil de cinco años y de segundo de recuperados del input (15 pares de contrarios). Los niños de primaria mostraron una alta
primaria a partir de la presentación de incorporación del input como también de
libros ilustrados de contrarios: La media de las producciones de los niños de primaria fue de contrarios nuevos en sus listados.
49,45 pares (DS = 6,3; Min=40; Max=61). Los niños produjeron
Describir el grado en que los niños una media de 8,27 pares de contrarios nuevos (DS =2,24)
recuperan el modelo en sus listados de valorados a partir del input (50 pares de contrarios).
contrarios.

Cantidad y tipología de contrarios En los listados de los niños de educación infantil los contrarios En las producciones de niños de 5 años
producidos (caracterización semántica, mayoritariamente producidos fueron de tipo graduable (Med= entre los contrarios graduables se
conceptual y gramatical). 59,82% y IQR=18,12%). En segundo lugar, los de tipo encontraron: grande/pequeño, alto/bajo,
complementario (Med= 37,5% y IQR=10,71). delgado/gordo, frío/caliente. Los de tipo

279
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

complementario: arriba/abajo, dentro/

Con relación a la categoría gramatical los contrarios fuera, blanco/negro, limpio/sucio. Los
mayoritariamente producidos fueron adjetivos (Med= 59,82% y categorizados como adjetivos:
IQR=20,08%). En segundo lugar, adverbios (Med= 29,28% y fuerte/débil, nuevo/viejo, lento/rápido.
IQR = 17,71 %). Con relación a la dimensión conceptual la Como adverbios: lejos/cerca, arriba/abajo,
cualitativa obtuvo primer lugar (Med= 55,05% y IQR=15,63%) delante/detrás.
y en segundo lugar la dimensión espacial (Med=27,92% y IQR =
17,71%).
Entre los contrarios complementarios de
En los listados de primaria los contrarios de tipo complementario los niños de primaria se encontraron:
obtuvieron el primer lugar (Med= 45,45% y IQR de 4,88%). En vestido/desnudo, liso/arrugado,
segundo lugar, los contrarios de tipo graduable (Med= 42% IQR amplio/estrecho, vertical/horizontal,
= 3,14%). largo/corto. Los de tipo graduable:
feo/bonito, pesado/ligero,
Con relación a la categoría gramatical, los contrarios grande/pequeño, contento/triste. Los
mayoritariamente producidos por los niños fueron adjetivos contrarios categorizados como adjetivos:
(Med=58,82% y IQR = 3,18%). Con relación a la dimensión nervioso/tranquilo, moreno/blanco,
conceptual, los contrarios representan mayoritariamente una crudo/cocido.
dimensión cualitativa (Med= 50% y IQR = 5,08%). En segundo
lugar la dimensión categorial (Med=25,45% y IQR= 3,45%).

DS: desviación estándar Med : Mediana IQR: Amplitud intercuartílica Min: Mínimo Max: Máximo

280
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tabla 44. Síntesis de los objetivos y resultados de los estudios empíricos – Estudio 3 – Contrarios

Estudio 3: Contrarios
Objetivos Explorar las diferenciaciones entre oral y escrito en la producción de listas orales y escritas de contrarios antes y después del diseño
generales y desarrollo de secuencias didácticas que incluyeron las relaciones semántico-léxicas de oposición como contenido de aprendizaje
en la clase de lengua de niños de 5 y 6 años.
Previsiones Se prevé una diferenciación en la productividad de listas de contrarios antes y después del desarrollo de la secuencia didáctica
generales (SD) y diferencias en función de condición oral (CO) y condición escrita (CE).
Objetivos específicos Resultados Interpretación
Describir la producción total de Total de contrarios producidos: f=613. Los niños de primero de En preescolar hubo mayor producción de
contrarios en las listas orales y escritas primaria hicieron mayor producción (f= 342). La mayoría de contrarios experienciales en la CO antes
antes y después de las secuencia producciones fueron contrarios “convencionales” (lexicalizados, de la intervención (madre/padre,
didácticas. experienciales y otras variaciones). perro/gato, lluvia/sol). Después de la
intervención, se incrementaron los
Caracterizar la totalidad de contrarios En preescolar, la mayoría de contrarios producidos en CO y CE contrarios lexicales (negro/blanco,
producidos según la dimensión antes de la SD fueron nombres (categorías). Después de SD en lejos/cerca, claro/oscuro). En CE, antes de
conceptual a la que hacen referencia. CO, los contrarios se distribuyeron entre adjetivos (atributos) y la intervención hay una distribución
adverbios (relaciones). En CE la mayoría se distribuyó entre homogénea entre contrarios lexicales y
adjetivos y nombres. En primaria, la mayoría de contrarios en experienciales. Después de la
CO y CE antes de SD fueron adjetivos. Después de SD, se intervención, mayor producción de
distribuyeron entre adjetivos y nombres. contrarios lexicales.

En primaria hubo una mayor producción

de contrarios lexicalizados y un aumento
de contrarios experienciales después de la
intervención.

La dimensión conceptual analizada en los

contrarios se relacionó directamente con
la categoría gramatical de las
producciones. Las categorías eran
expresadas por nombres, los atributos por

281
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

adjetivos, las acciones por verbos y las

relaciones por adverbios.
Objetivos específicos Resultados Interpretación
Determinar diferencias en la Diferencias significativas (t = 8.62, g.l.= 24 p <.001) indican Los resultados confirman que los niños
productividad de los niños en las tareas incremento significativo en CO. Antes de SD ( = 2.32; DS= produjeron más contrarios después de la
antes y después de la secuencia didáctica 1.88) y después de SD ( = 11.24; DS= 5.42), (r = .865). intervención en la CO.

Diferencia significativa (F(24, 24) = 8.27, p <.001) que indica En la CO la producción de contrarios
que las producciones de los niños fueron más homogéneas en antes de SD fue baja pero homogénea y
CO antes de SD que después de SD. después de SD se marcó una variabilidad
importante en las producciones.

Determinar diferencias en la variabilidad Diferencias significativas (t = 4.74, g.l.= 24 p <.001) que indican Los resultados confirman que los niños
de la producción de las listas tanto para la incremento significativo en CE. Antes de SD ( = 3.32; DS produjeron más contrarios después de la
condición oral como para la condición =2.54) y después de SD ( = 6.72; DS= 3.18), (r = . 695). Se intervención en la CE. Los niños se
escrita. encontró una tendencia más homogénea en la producción antes conservaron más homogéneos en CE a
de SD en CE pero no resultó estadísticamente significativa diferencia de la variabilidad encontrada en
(F(24, 24) = 1.56, p = .281). CO.

Diferencias significativas (t = 3.01 g.l.= 24 p = .006) que indican

que la CE fue más productiva antes de la SD ( = 3.32; DS 2.54)
que la CO ( = 2.32; DS= 1.88), (r =.523).

Determinar diferencias en la Diferencias significativas (t = 5.6 g.l.= 24 p <.0001) que indican Los resultados muestran que los niños
productividad de los niños entre las dos que la CO fue más productiva después de la SD ( = 11.24; DS= produjeron relativamente menos
condiciones oral y escrita 5.42) que la CE ( = 6.72; DS= 3.18), (r =.753). contrarios en CO que en CE antes de SD.
También que produjeron más contrarios
en CO que en CE después de SD.
La mayor productividad de contrarios
después de SD es indicador de un
incremento en el vocabulario.

282
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Objetivos específicos Resultados Interpretación

Describir si los niños de los dos grupos El porcentaje de contrarios nuevos fue estadísticamente superior Los niños de primaria produjeron más
escolares recuperaban en sus entre los niños de primaria que entre los niños de preescolar. contrarios nuevos que los presentados en
producciones el input ofrecido en la Tanto en la CO (Z = 3.98; p <.0001) como en CE (Z = 2.83; p = el input.
secuencia didáctica .0046).

Describir de forma cualitativa la La SD en el caso de P5 presentó dos fases durante siete sesiones En las dos SD las maestras pretendían un
evolución de la secuencia didáctica para de aprendizaje. Fase 1: visualizar textos y describir los mismo propósito: extraer las unidades
cada uno de los grupos escolares a partir materiales; extracción de palabras contrarias y asociación entre lingüísticas de oposición de un contexto
de la caracterización detallada de las imágenes y vocabulario. Fase 2: dictado a la maestra, en uso a un contexto de mención que
sesiones. comentarios metalingüísticos y lectura en voz alta de la maestra posibilitara el análisis textual oral y
para favorecer un análisis más profundo sobre la oposición y la escrito en una disposición paradigmática.
contrariedad. Los resultados muestran la síntesis de
tareas que permitieron abordar ese
La SD en el caso de primaria presentó dos fases diferenciadas propósito mediante la propuesta de
durante las siete sesiones. Fase 1: visualizar textos, extracción y aprendizaje de vocabulario en un contexto
comentarios sobre el vocabulario, y escritura activa (reescrituras alfabetizador.
y listas). Fase 2: consolidación del vocabulario trabajado en los
textos, lectura de listas por parte de los niños, comentarios
metalingüísticos más complejos sobre contrarios (¿cómo está?
¿cómo es? ¿qué hace? ¿dónde está?).
F: prueba de contraste t: valor prueba t g.l.: grados de libertad p: significación r : medida del tamaño del efecto χ2: valor estadístico de la prueba no
paramétrica H de Kruskall-Wallis Z: valor estadístico de la prueba no paramétrica U de Mann Whitney. f: frecuencia n: número de muestra DS =
desviación estándar

283
Capítulo 4: Enfoque metodológico de los estudios empíricos

284
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Capítulo 5: Discusión y conclusiones

Los resultados empíricos de esta tesis doctoral ofrecen evidencia del

aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas cuando se aprende a leer y a escribir,

y aportan información sobre la diferenciación de estas relaciones cuando se considera

la modalidad oral y escrita del lenguaje. En concreto, nuestra tesis defiende que el

aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas de sinonimia, homonimia y antonimia

ocurre con particularidades específicas en lo escrito. Así, la cuestión central sobre esta

hipótesis es: ¿en qué consiste la especificidad que aporta lo escrito en este

aprendizaje? Esta cuestión es abordada a partir de la realización de los estudios

empíricos y de los análisis efectuados a la luz de las líneas teóricas desarrolladas en

los primeros capítulos de la tesis. En este apartado de discusión pretendemos ofrecer

argumentos y explicaciones sobre los resultados en cada uno de los estudios en

relación con la anterior pregunta y con nuestras predicciones. También indicaremos

algunas preguntas que quedaron por resolver y las que se derivaron de nuestros

hallazgos, haciendo énfasis en las limitaciones del trabajo y en la consolidación de

nuevos trabajos que puedan seguir indagando en esta dirección.

La previsión principal que se realizó en los tres estudios empíricos fue la clara

diferenciación entre lo oral y lo escrito, asumiendo que las unidades léxicas en

ambas modalidades guardan una interdependencia, aunque no una equivalencia

biunívoca de correspondencia (tal y como proponen varios autores, como Blanche-

Benveniste, 2002; Ferreiro, 1991, 2002a; Linell, 2011; Love, 2004; Teberosky, 2000).

Esta previsión pudo ser observada en nuestra propuesta metodológica al incluir lo

escrito como condición en las tareas de sinonimia, homonimia y contrarios. En el caso

285
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

de sinonimia, los niños manipulaban e interpretaban etiquetas escritas y en las otras

dos situaciones se plantearon actividades de escritura de parejas de palabras en el caso

de homonimia y de listas de contrarios en el caso de los contrarios. Otra de las

previsiones que asumimos consistía en que los niños serían productivos en la

escritura de listas de palabras en situaciones de aprendizaje que tuvieran en cuenta

los procesos de continuidad y discontinuidad entre el aprendizaje del lenguaje y el

proceso de conceptualización del lenguaje escrito. Para concretar esta previsión

contemplamos el desarrollo de la escritura como variable de agrupación de los niños

participantes.

Desde una vertiente teórica la hipótesis general sobre la influencia de lo

escrito en el aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas reposa en la actividad

metalingüística que despliega lo escrito y su papel en el incremento de la masa crítica

de vocabulario y en la reorganización léxica. De esta manera, los análisis de los

resultados planteados nos permitieron describir el tipo de influencias y algunas

condiciones de las situaciones de enseñanza que promueven el avance conjunto del

aprendizaje de lo escrito y de las relaciones semántico-léxicas. Con ello, hemos

podido abordar el objetivo general de la tesis en tanto que hemos examinado las

influencias de lo escrito en un momento inicial de aprendizaje de la actividad de

escribir y de leer que coincide con el incremento y reorganización del léxico.

En la presente discusión introduciremos comentarios sobre los principales

hallazgos y ofreceremos algunas explicaciones basándonos en los principios

epistemológicos desarrollados en los capítulos de la sección teórica. En primer lugar,

realizaremos comentarios generales con relación a los tres estudios presentados; y a

continuación ofreceremos comentarios específicos para cada una de las relaciones

286
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

semántico-léxicas estudiadas.

Como hemos comentado en los capítulos iniciales, la presente tesis doctoral se

inscribe desde el punto de vista conceptual y metodológico en la perspectiva

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar y en algunos de los principios

de la lingüística cognitiva. Partimos de la idea de que el niño es constructor de

conocimiento y que sus propias aportaciones le permiten consolidar su

competencia lingüística. Es así como los aspectos empíricos de este trabajo provienen

de una mirada émica hacia los participantes que refleja las elaboraciones y los propios

productos tanto orales como en escritos de los sujetos entrevistados. De hecho, la

información que hemos analizado recoge las elaboraciones propias de los niños y

niñas participantes y no simplemente unas respuestas evaluadas desde una estructura

fija y convencional del sistema de lengua. Así es como las explicaciones e

interpretaciones de dicha información reposan tanto en una perspectiva psicogenética

y constructivista del aprendizaje como también en los enfoques contemporáneos de la

lingüística cognitiva que se interesan por el estudio del significado (entre ellos, Croft

y Cruse, 2008; Cuenca y Hilferty, 1999; Geeraerts, 2002, 2010; Hilferty, 2003;

Paradis, 2012; Valenzuela et al., 2012). Estos enfoques subrayan la preponderancia de

la actividad interna del sujeto en un contexto situado de interacción y de aprendizaje.

Nuestra aportación principal en este sentido es que los estudios han revelado

información sobre cómo el niño retoma la información lingüística circundante en las

situaciones empíricas y cómo las transforma en producciones orales y escritas a partir

de sus propias elaboraciones internas. Creemos que los resultados de nuestros

estudios revelan información sobre la significación de las relaciones semántico-

léxicas y a partir de un entorno que le permitía una reflexión sobre el lenguaje (ya

287
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

fuera en una entrevista clínica o en una secuencia didáctica) en sus dos modalidades.

Tal y como Nelson (1988) sugirió, hemos constatado que el avance en la

consideración, comprensión y uso de las relaciones léxicas se da por el despliegue de

una estrecha relación entre palabras y conceptos puestos en una escena en que el niño

ha de elaborar sus propias hipótesis y productos. En los estudios empíricos, hemos

concretado dicha escena a partir de la introducción de lo escrito cuando consideramos

lo escrito en las preguntas de comprensión sobre las relaciones y cuando concebimos

el propio conocimiento del niño sobre la escritura.

Los estudios empíricos llevados a cabo en esta tesis pretendían subrayar en su

concreción metodológica los aspectos que han sido señalados como fundamentales en

el aprendizaje del léxico. De manera específica buscamos integrar aspectos tanto

cualitativos como cuantitativos en este aprendizaje. Cualitativamente, con la

consideración de las relaciones semántico-léxicas, intentamos ahondar en el

fenómeno de la reorganización léxica puesto que ha sido señalado en el desarrollo del

lenguaje como un fenómeno que indica el incremento de la complejidad del sistema

semántico. El planteamiento de los estudios de la segunda fase empírica intentaron

señalar la importancia de este fenómeno, considerando situaciones de enseñanza

interrelacionadas con el aprendizaje de lo escrito. Las tareas encadenadas con

seguridad promovieron los avances en la reflexión sobre las relaciones semánticas de

la lengua. Como se apuntó en el capítulo 3 la reorganización marca un cambio en la

complejidad del sistema semántico y se concreta en el incremento en la diversidad,

densidad y complejidad léxicas y el desarrollo interrelacionado de conceptos

semánticos, clases semánticas, sinónimos, homónimos y antónimos (Shiel et. al.,

2012 p. 107). Esta aportación teórica sostiene la importancia de presentar al niño este

288
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

tipo de experiencias que conjugan su competencia lingüística y la conceptualización

del mundo. Nosotros hemos asegurado con el planteamiento metodológico de

nuestros estudios empíricos actividades de exploración (primera fase – estudio 1) y de

aprendizaje (segunda fase – estudios 2 y 3) que comprendieron la reflexión sobre la

relación entre lo oral y lo escrito. De manera específica ahondamos en el aumento y

organización del vocabulario, el proceso de trabajo paradigmático y la diferenciación

entre lo sintagmático y lo paradigmático (Cronin, 2002) y su vinculación con el

aprendizaje de lo escrito (en la línea de lo sugerido por Cronin et al., 1986).

Hemos constatado que la consideración de lo escrito deviene un contexto

propicio para la continuidad de la adquisición del léxico. Las situaciones dirigidas a

pensar y construir el sistema de la lengua escrita pueden considerarse como el marco

para avanzar en la reorganización léxica y en los procesos de categorización,

conceptualización y reflexión metalingüística tal como han apuntado Olson

(1998, 2001) y Homer (2000, 2004). Por otra parte, demostramos la diferenciación

entre la modalidad oral y escrita del lenguaje en las tareas de los tres estudios

empíricos abogando por una explicación centrada en la materialidad y la permanencia

de lo escrito. Estos rasgos, fueron expuestos por Olson (1998, 2001) cuando introdujo

“el efecto estabilizante” de lo escrito para señalar un nivel mayor de reflexión

metalingüística a partir de las características del sistema. De hecho, en nuestros

estudios en las tareas de sinonimia y homonimia, lo escrito actúo como una entidad

que provocaba un razonamiento explícito en el niño sobre el significado. Siguiendo a

Homer (2004) y Love (2004) ese efecto de lo escrito se debe a que provee al niño de

una forma fija y le permite así tener, al mismo tiempo, las propiedades de un objeto y

de un símbolo. Por ejemplo, nuestros resultados revelan que los niños en su mayoría

289
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

rechazan la equivalencia entre sinónimos cuando la condición supone la presentación

de etiquetas escritas. En el caso de los homónimos, los niños y las niñas estudiados

fueron menos productivos en la condición escrita; y en el estudio de contrarios

tendieron a dar menos contrarios en las tareas de listas escritas. En cada estudio, la

explicación puede argumentarse atendiendo a diferentes factores, sin embargo, en

términos generales constatamos un tipo de “restricción” cuando la condición

experimental considera lo escrito.

Esta restricción nos recuerda los principios cognitivos que han sido propuestos

como básicos en el aprendizaje inicial del significado como el principio de

correspondencia uno-a-uno de Slobin (1973, 1977) y la mutua exclusividad de

Markman y Wachtel (1988). Sin pretender equiparar estos principios a las situaciones

estudiadas, sí podemos inferir que cuando consideramos la modalidad escrita en el

aprendizaje o en la reorganización del léxico lo escrito ejerce una influencia de

restricción sobre las conceptualizaciones de los aprendices. Constatamos que un

principio de restricción se activaría cuando se tiene que considerar una escritura

diferente para cada lengua, o cuando se ha de considerar varios ejemplares de

escritura para designar un referente. Sin embargo, una explicación de tipo socio-

pragmático (Carpenter, 1998 citado por Hollich et al, 2012; y Tomasello, 2003 ) daría

también cuenta de esas restricciones: lo escrito activa la comparación entre los

nombres y su relación con los referentes provocando que los niños recurran a

justificaciones que den cuenta de las diferencias (entre dos lenguas, o entre dos

nombres en relación con la unicidad del referente). Estas justificaciones apelan a

diferenciasde tipo geográfico, de de tipo lingüístico o de normativa escolar y social.

De hecho, según los autores de la orientación socio-pragmática, la influencia social

290
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

ayuda a resolver la ambigüedad en el proceso de determinación de una relación entre

nombre y referente. Tal y como Hollich et al., (2012) lo han propuesto, las

explicaciones de la adquisición del léxico requieren considerar unos niveles

interrelacionados entre los modelos cognitivistas y los socio-pragmáticos. Asimismo,

cuando consideramos lo escrito en esta adquisición, las explicaciones deben ahondar

en varias direcciones.

La diferenciación entre lo oral y lo escrito debe explicarse no desde una

concepción de lo escrito como “código”, sino desde una posición que plantee la

interdependencia entre las dos modalidades (Blanche-Benveniste, 1986, 1998, 2002;

Ferreiro 2002; Linell, 1982; Olson, 1998; Teberosky, 1992) y al mismo tiempo

considere las formas de organización diferenciales entre lo oral y lo escrito. Como ya

hemos dicho, en el estudio de sinonimia por ejemplo, las respuestas variaron según

fuera la condición: condición oral (ELM) y en la condición escrita (DE). En el estudio

de la homonimia las respuestas a cómo se dice (CO) y a cómo se escribe (CE)

también variaron. Asimismo, las producciones de contrarios en las dos condiciones,

oral y escrita, también fueron diferentes. En todos estos casos presenciamos que no

hay una correspondencia biunívoca entre cada una de las producciones escritas y las

orales, es decir, respuestas idénticas para las preguntas que se basaban en una

diferenciación entre oral y escrito.

Considerando el nivel de conceptualización de la escritura por parte de los

niños participantes en estos estudios, los resultados parecieran indicar una

coincidencia con las explicaciones de Homer y Olson (1999) y las de Ferreiro y

Vernon (1992): en ambas investigaciones se encontró que los niños reflexionaban al

comparar dos palabras durante la alfabetización. Como se ha visto, en la tarea de

291
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

sinonimia los niños aceptaban la conciencia de los nombres en el momento evolutivo

que habían alcanzado un nivel alfabético de escritura. En la tarea de homonimia

también los niños de nivel alfabético fueron los que dieron el nombre convencional en

catalán.

La anterior coincidencia con las explicaciones de Homer y Olson (1999) y

Ferreiro y Vernon (1999) deben completarse, desde nuestro punto de vista, con la

explicación de la función autonímica aportada por Rey-Debove (1997b). La autonimia

refiere a la concepción del signo lingüístico como nombre en sí mismo y no sólo

como significado relacionado con un referente. La situación de escritura, su

materialidad, provoca que el niño piense en término de nombre y no solo en término

de referencia. En nuestros resultados se demuestra ese efecto indirecto cuando los

niños aceptan las preguntas de equivalencia en la tarea de sinonimia. Asimismo en la

tarea de homonimia los niños que demostraban conciencia autonímica les facilitaba

entender la pregunta de traducción y ofrecer una alternativa similar al primer

estímulo. Es evidente que la escritura favorece este tipo de reflexión, por ejemplo

cuando se habla de ortografía ¿’abuela’ se escribe con ve o con be?, los niños asumen

que preguntan por la palabra y no por la persona a la que el nombre se refiere.

A manera de conclusión, podemos indicar que los análisis efectuados en los

tres estudios empíricos destacan ciertos aspectos de manera transversal: a) la

diferenciación entre las modalidades oral y escrita del lenguaje cuando se abordaron

las relaciones semántico-léxicas; b) la restricción que impone lo escrito para aceptar

la convencionalidad debido a la reflexión metalingüística en las situaciones

estudiadas; y c) el valor de lo escrito como escenario para el aprendizaje del léxico y

como apoyo de la reorganización léxica. Estos tres aspectos demuestran el hallazgo

292
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

empírico general de que “lo escrito permite visualizar las relaciones”.

A continuación, detallaremos algunos argumentos relacionados con los

resultados concretos en cada uno de los estudios par acabar con las aportaciones y

limitaciones de los estudios.

5.1. Estudio 1 – La situación de la sinonimia dialectal y la homonimia interlengua

Como hemos comentado en la sesión empírica, el estudio de sinonimia y

homonimia se inspirado en parte en los hallazgos de Doherty y Perner, (1998) y de

Doherty (2000). Asimismo, en este estudio seguimos algunas aportaciones de

(Apperly y Robinson, 2002) quienes hicieron sus experimentos sobre la manipulación

de etiquetas escritas de niños de 5 años replicando el estudio de Doherty y Perner

(1998). En comparación con sus resultados, en nuestro estudio aportamos una relación

entre el nivel de comprensión autonímica (Rey-Debove, 1997b) y la aceptación de la

equivalencia en la tarea de sinonimia y de traducción en la de homonimia. Este

hallazgo nos muestra cierta relación con los estudios de Doherty y Perner (1998) con

relación a la necesidad de conciencia metalingüística para aceptar la sinonimia hacia

los 4 años. Sin embargo, como hemos visto, nuestros hallazgos señalan edades más

tardías. En nuestra tarea de sinonimia los niños entre los 4;3 y 5;6 años no aceptan la

equivalencia de los términos en la pregunta ELM (condición oral) ni en DE

(condición escrita). En su mayoría, los niños mayores (6;7 a 7;11) son los que aceptan

la equivalencia. Con relación a los resultados de Apperly y Robinson (2002)

demostramos que el grupo de los niños entre 4;3 a 5;6 aceptan la pregunta SPL

(condición escrita) en la que se indaga si es posible leer en una misma etiqueta dos

nombres diferentes. Este resultado contrastó con las interpretaciones de esos autores

293
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

puesto que no consideran el aspecto evolutivo de la escritura. En concreto, Apperly y

Robinson concluyeron que el niño a los cinco años no tiene la competencia

metalingüística para abordar las representaciones de la escritura puesto que fallaba en

atribuir una etiqueta escrita a un referente de forma adecuada cuando todavía no sabía

leer de manera convencional. Nuestros resultados coinciden más con la propuesta de

Doherty y Perner (1998), aunque en nuestro estudio los niños rechazaron la

equivalencia cuando se presentaba un contexto escrito. Asimismo los resultados

contrastan con los argumentos Apperly y Robinson (2002) puesto que al considerar

una perspectiva constructivista de la escritura, sabemos que los niños pueden aceptar

la pregunta SPL o rechazar la pregunta DE, porque para ellos una etiqueta escrita

representa el nombre de la cosa. Apperly y Robinson hicieron corresponder la palabra

conceptual con la palabra gráfica, manteniendo una concepción del lenguaje escrito

como código del habla. Estos autores no tuvieron en cuenta la conceptualización de la

palabra escrita para los niños en proceso de alfabetización como “nombre de la cosa”

(Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2002b). Según estas autoras, es, hacia los 4 y 5

años, como en la conceptualización infantil que “palabra” corresponde a palabra-

nombre en su búsqueda de una unidad de sentido.

Siguiendo con los hallazgos sobre la conciencia autonímica, que Rey-Debove

describió y que está relacionada con la evolución en el aprendizaje de lo escrito, fue

evidente que los niños de nivel alfabético fueron los que manifiestaron esta

comprensión. Recordemos que esta capacidad supone tratar el “nombre” como una

entidad lingüística (“coche” es el nombre de “coche”, dicen en una respuesta

metalingüística). Este hallazgo en el que el grupo de niños de nivel alfabético

manifiesta una conciencia autonímica muestra relación con los argumentos de Homer

294
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

y Oslon (1999) y de Ferreiro y Vernon (1999) cuando sugieren que la conciencia para

comparar dos palabras está promovida por el conocimiento convencional de lo

escrito. En esta línea, Homer y Hayward (2008) y Love (2004) también discuten sobre

cómo lo escrito provee al niño una forma permanente que le permite comparar las

propiedades del objeto y del símbolo del objeto al mismo tiempo. Hemos

comprobado, a la luz de estas aportaciones, que en el caso de la pregunta DE la

presencia de etiquetas (por ejemplo [COCHE] y [CARRO] para un mismo referente)

permite a los niños alfabéticos establecer un contraste y una constatación de su

conocimiento lingüístico (son de hecho, dos nombres para un mismo referente).

Sin embargo este proceso es complejo y transita por una evolución de

argumentaciones en el que tienen lugar aspectos centrados en la relación entre el

referente y el nombre, entre la adecuación de dos nombres distintos, lo normativo

escolar y social (por ejemplo, Jerónimo de 7 años nos dijo “Si está en Barcelona no,

porque no saben que es ‘papa’ (‘patata’ en castellano peninsular), y te pueden

preguntar ¿qué es eso de ‘papa’?) y lo geográfico (Flor de 5 años “Carro y coche no

se puede decir aquí, allá en Santo Domingo sí”). Incluso, como hemos mencionado

en el apartado anterior, lo escrito también funciona como forma de restricción en la

aceptación (por ejemplo, Joel de 5 años nos dijo “No son iguales las dos (refiriéndose

a patata y papa en la pregunta ELM… las letras no son iguales”). En este ejemplo

vemos como lo escrito fue tenido en cuenta como una restricción formal para no

aceptar dos nombres para un mismo referente. Este razonamiento se presentó en

perfiles en los que la aceptación era oscilante (básicamente niños que están

consolidando su comprensión metalingüística y que están en nivel silábico de

construcción del sistema de escritura).

295
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

En términos generales, los análisis de la aceptación de la equivalencia en las

preguntas ELM y DE, muestran que los niños no aceptan fácilmente formas

lingüísticas diferentes para un mismo significado en esta situación dialectal. En parte,

esos resultados guardan relación con lo declarado por Climent y Mateu (2011) y

Valenzuela et al., (2012) porque para la semántica cognitiva no hay una sinonimia

absoluta en el uso del lenguaje. Para los autores cada forma supone un cambio

conceptual. Los niños entrevistados exhiben justificaciones en este sentido:

diferencias ya sea en el referente, en lo escrito, en el uso o en la consideración de lo

geográfico. Para los autores "siempre van a darse diferencias entre los posibles

candidatos a compartir significado” (Climent y Mateu, 2011, p.66).

Sin embargo, los perfiles configurados a partir de la entrevista de sinonimia

dejan ver que las justificaciones de los niños van progresando en la aceptación de la

equivalencia de manera evolutiva. Los hallazgos abogan por mantener una visión

parcial de la sinonimia en tanto que la aceptación por parte del niño no puede

considerarse como un todo a partir de preguntas de uso o sólo desde lo oral. Más bien,

los resultados dejan ver que la consideración de la relación de esta situación dialectal

es relativa y progresiva si se considera el contexto de lo escrito. Con estos hallazgos

nos acercamos a algunos argumentos de la lingüística cognitiva y de la psicología

cultural del desarrollo en los que no se asume una igualdad exclusiva entre los

significados sino una sinonimia parcial (Nelson,1988; Tomasello, 2000; Croft y

Cruse, 2008; Valenzuela, Ibarretxe-Antuñano y Hilferty, 2012).

Como se vio en la sección empírica, las justificaciones de los niños que

aceptaban la sinonimia en las preguntas ELM y DE recurrían a la hiperonimia en sus

296
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

explicaciones para dicha aceptación. Esta relación taxonómica fue estudiada

previamente y se expuso como una situación preponderante en la conceptualización y

en la generalización del lenguaje (Nelson, 1988; Portilla y Teberosky, 2010;

Teberosky, 2011). Este hallazgo subraya la importancia de la enseñanza de estas

relaciones de manera que los niños puedan experimentar el aprendizaje del léxico a la

manera de un juego de construcción de categorías más que como una lista de palabras

como defendió Reboul-Touré (2007). Por su parte Martin (1992, citado en Painter,

1999) también interpreta la sinonimia en relación con una relación superordinal que

se define a partir de un enunciado “es un”… (por ejemplo en nuestra tarea de

sinonimia “un coche es un carro”). Desde esta consideración, siguiendo a Painter

(1999), la sinonimia supone un caso de co-hiponimia donde el niño pone en relación

varios ejemplares. En nuestra tarea, la situación de sinonimia geográfica o dialectal

fue una situación propicia para valorar este tipo de conceptualizaciones y para

observar cómo se definen a partir de lo escrito. Este tipo de razonamientos lo

observamos en los casos agrupados en el perfil C de sinonimia en el que las

justificaciones de los niños muestran un acuerdo en la aceptación de la equivalencia

entre las unidades léxicas presentadas. Su razonamiento demuestra una consideración

de la unicidad del referente y una distinción entre los nombres para aceptar su

equivalencia (por ejemplo en el caso “si, porque plátano y banano son el mismo

alimento”). Como se vio en los resultados, este perfil aglutinó aquellos casos que

mostraron una comprensión autonímica sobre el nombre y un nivel de

conceptualización sobre lo escrito alfabético.

En los presupuestos de Nelson (1988), el estudio de la sinonimia requiere

considerar la base de la relación más que el uso de los dos términos. A partir de este

297
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

planteamiento, creemos que los resultados reflejados en nuestra tarea de sinonimia

permiten establecer diferenciaciones claras entre lo oral y lo escrito, y ofrecer nueva

información en la comprensión de esta relación puesto que las preguntas no

consideraron su uso explícito. Las preguntas ELM, SPL y DE activaron la reflexión

sobre la equivalencia de los dos términos. En la pregunta DE una de las etiquetas

puede estar funcionando como el prototipo preferido por el niño para nombrar el

referente. Recordemos que en la teoría de la estructura categorial (Rosch et al., 1976)

esto sucede en la adquisición cuando los hablantes priorizan una entrada para

significar. Creemos que es a partir de ese prototipo que el niño contrastará

progresivamente otro posible ejemplar.

A partir de los resultados de sinonimia pudimos establecer las

representaciones que los niños elaboran sobre los dos términos relacionados, sus

hipótesis sobre el dialectalismo, la funcionalidad lingüística y su propia experiencia

social con las variaciones del castellano. Esto va en la línea de lo defendido por

Cifuentes (2012) en el sentido que los conceptos lingüísticos que pretendíamos

estudiar son una parte de los conceptos posibles de la mente del hablante. Olson

(1996, 1998, 2001, 2013) refirió que lo escrito tiene que ver con el lenguaje más que

con el propio mundo de ideas. Esto es por lo que creemos que los niños en la tarea de

sinonimia no aceptan fácilmente la equivalencia de los términos en oral y con menos

frecuencia en escrito. Pareciera que la presencia de lo escrito les lleva a considerar las

relaciones semántico-léxicas más allá de aceptar las etiquetas por una acto referencial.

Las justificaciones de los niños, la configuración de perfiles de razonamiento, nos

hacen ver cómo lo escrito comporta un carácter metalingüístico.

298
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

A partir de los resultados y análisis en la situación de homonimia se confirma

la idea de que hay un tendencia a evitar la ambigüedad en estas situaciones tal y como

reportó Blanche-Benveniste, y Chervel (1969) y Teberosky (1982). En esta tarea se

encontraron casos en los que los niños diferenciaban sus escrituras porque coincidían

entre lenguas. Este hallazgo se dio en su mayoría en los niños que todavía no escriben

de manera convencional y plantearon la necesidad de diferenciar cada una de las

lenguas a partir de recursos gráficos, principalmente la combinación y omisión de

letras. También se presentaron casos de niños de nivel alfabético. Estos hallazgos van

en la línea de las aportaciones de Blanche-Benveniste y Chervel (1976), quienes

señalaron el principio de diferenciación gráfica a través de la ortografía para disuadir

los casos de ambigüedad que comportan los homónimos.

En cuanto a la consideración de la forma y el significado, Beveridge y Marsh

(1991) demostraron que, en una situación cotidiana de homonimia, el hablante extrae

el significado a partir del contexto particular y nunca considerando la forma en sí

misma y de manera aislada. En nuestro caso, el niño considera un sólo referente con

dos formas lingüísticas porque se trata de una situación de interlengua. Al ser una

demanda de traducción el niño llega a considerar las formas de manera especial, tanto

en lo oral como en lo escrito, para cada lengua. Por lo tanto su razonamiento oscila

entre esos elementos. Lo que resultó más interesante fueron los cambios que se

produjeron cuando el niño tenía a disposición las realizaciones escritas para ambas

lenguas. De esta manera, nuestros resultados van en la línea de lo revelado en el

estudio de Vaca (1998) y de Teberosky (1999) en la que se evidenciaron

diferenciaciones gráficas entre escrituras idénticas. Los autores reportaron

principalmente diferencias gráficas y cambios de combinación e introducción de

299
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

letras. En nuestros resultados se demostraron algunas diferenciaciones similares

cuando los nombres de animales coincidían en las dos lenguas. La homonimia

interlengua provee de una situación natural y cotidiana en la que el niño contrasta dos

formas, y de manera contundente cuando se introduce la condición escrita.

En este estudio se ha partido de una situación natural de conversación sobre

ocurrencias de ambigüedad entre lenguas a través de un requerimiento típico de

traducción al que los niños se ven expuestos claramente en un contexto bilingüe: dos

palabras que en principio deberían ser diferentes para cada lengua coinciden. En este

sentido, los resultados pueden ser considerados teniendo en cuenta los efectos de

situaciones de interacción genuinas. Como se vio, la aceptación en lo oral mejoró en

función de la evolución en la conceptualización de los niveles de escritura. Sin

embargo, incluso en el nivel alfabético, los niños efectuaron diferenciaciones tanto en

lo oral como en lo escrito coincidiendo como hemos dicho anteriormente con la

información proveniente de los estudios de Vaca (1998) y Teberosky (1999). En

ningún caso, durante la entrevista, los niños decían ignorar el nombre en catalán, sino

que ensayaban producciones con modificación morfológicas a partir del nombre en

castellano. O bien proponían nombres que no respondían a una estricta traducción del

estímulo. En otros casos los niños cambiaban la producción oral recurriendo a

modificaciones morfológicas o léxicas a nivel oral.

Una de las conclusiones a destacar es que las preguntas sobre forma y

significado en esta tarea implican una actividad metalingüística en la que los niños

identifican como iguales dos formas sonoras o gráficas, hasta que ensayan

modificaciones para diferenciar las formas. El aprendizaje de lo escrito influye en

estas actividades pero dicha influencia no es directa. Queremos destacar, en este

300
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

sentido, una segunda conclusión. La representación sobre lo escrito que desarrollan

los niños va más allá de la estricta correspondencia fonográfica; responde más a un

ideal de que cada lengua tenga su propia escritura. Es evidente, por tanto, que lo

escrito ejerce una influencia sobre la reflexión sobre lo oral tanto en la actividad

metalingüística cuanto en la representación de cómo deberían ser los nombres y sus

relaciones entre forma y significado. Estos resultados sugieren la relevancia de

considerar la escritura en los estudios psicolingüísticos con niños preescolares.

5.2. Estudios 2 y 3 – La situación de los contrarios en el aula de clase

Los resultados de los estudios de contrarios difirieron en su naturaleza con

relación a los hallazgos en los estudios de sinonimia y homonimia por lo que se

concibieron en un entorno educativo escolar. En primer lugar, los resultados de estos

estudios demostraron lo que los autores han declarado sobre esta relación semántica:

su conceptualización es muy intuitiva (Croft y Cruse, 2008; Paradis y Willners, 2001;

Paradis, Willners y Jones, 2009) y, por ende, facilita la productividad de listas de

contrarios en la modalidad oral y escrita del lenguaje. Se demostró una alta

productividad y con ello la constatación de la previsión de que los contrarios son una

“unidad escribible” activa. En algunos de los casos estudiados en el Estudio 3

corroboramos que los niños espontáneamente escribirán listas cuando se les pedía

escribir contrarios, sin que se les pidiera explícitamente realizar un formato de lista.

Este hecho, que verificó la tendencia en organización paradigmática de esta relación

semántico-léxica, recuerda la función de organización de los contrarios señalada por

los estudios previos de Murphy (2003, 2006) y Jones y Murphy (2005).

Lo que se pretendió en estos estudios fue promover el aprendizaje no sólo de

301
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

palabras aisladas, sino promover el aprendizaje y la reflexión sobre el conjunto de

palabras relacionadas, tal y como propuso Crystal (1986). Los niños realizaron listas

de palabras, aislándolas de su contexto en uso. Las tareas de la secuencia didáctica

permitieron que el niño pudiera realizar diferentes operaciones desde ese contexto en

uso que le ayudaba a conceptualizar el mundo. Así, las primeras tareas eran de

visualización y de extracción del léxico clave. En estos estudios se pretendía poner en

juego el fenómeno del contraste léxico para promover la conceptualización y a la vez

el aprendizaje de lo escrito, especialmente considerando la categorización. Como

aseguró Clark (1993) el contraste ayuda al niño a entender el uso de las palabras y su

contenido. Siguiendo esta línea, en estos estudios consideramos al aprendizaje del

léxico desde una perspectiva integradora (en red) como uno de los requisitos para el

desarrollo del lenguaje y el favorecimiento del aprendizaje de lo escrito (tal y como

Bates y Goodman, 1997 y Tomasello, 2003 expusieron). La propuesta didáctica en los

dos estudios consideró aspectos desde una perspectiva cognitiva y también socio-

pragmática. Asimismo, se consideraron criterios de selección acordes con principios

de enseñanza y psicolinguisticos: por una parte, se consideró de forma especial el

input o material de aprendizaje que se utilizó (Rose, 2012); por otra parte, la cantidad

de léxico trabajado (Huttenlocher et al., 1991) y su calidad (Pan et al., 2005); como

también la presencia de vocabulario sofisticado y descontextualizado (Weizman y

Snow, 2001).

Fue así como a partir de estos criterios en el planteamiento de las situaciones

didácticas seguimos las afirmaciones de Kagan (1984) en el sentido de que los niños

no tienen que ser enseñados explícitamente sobre los contrarios. De forma adicional

consideramos las aportaciones de Clark (1972), Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988)

302
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

y Clark, Capenter y Deutsch (1995) con relación a la habilidad de los niños de 4 y 5

años para decir contrarios. En nuestra propuesta didáctica los niños activaban su

repertorio de contrarios tanto en oral como en escrito a partir de un modelo o input y

a partir de la visualización del material y se promovía una actividad metalingüística

que integraba tareas orales y escritas para establecer la extracción, la clasificación y la

organización de las unidades léxicas analizadas. De manera adicional, siguiendo las

evidencias de Jones (2002), Jones y Murphy (2005) y Murphy y Jones (2008), que

señalaron la importancia de los contrarios en el input del lenguaje de los adultos

dirigido a los niños, en nuestro estudio hemos seleccionado los materiales utilizados

en las secuencias didácticas (libros de literatura infantil y material gráfico e ilustrado)

y analizado previamente el discurso pedagógico de los docentes.

Los análisis de estos estudios permitieron estudiar la productividad de listas de

contrarios confirmando las afirmaciones de Shpresa (2014) en cuanto que el

aprendizaje de contrarios se facilita al hacerlo en términos de oposición. Como se

anticipó, la dicotomía de los contrarios descrita por Lyons orienta a procesos

complejos de conceptualización y al cambio paradigmático. De hecho, como hemos

visto, los niños a los 5 años están preparados para dar respuestas de tipo

paradigmático (Nelson, 1977). Nuestra propuesta didáctica atendía a ese hito y a los

hallazgos de Cronin (2002) sobre la relación entre el nivel de lectura y las respuestas

paradigmáticas de los niños. Nuestros resultados van en la línea de los argumentos de

Cronin (2012) en cuanto que el aprendizaje de la lectura y escritura promueven ese

cambio lingüístico y conceptual. Nosotros hemos encontrado que tanto en la

condición oral como en la condición escrita las producciones aumentaron (en el

estudio 3) y que esta producción posiblemente incidió en el avance del aprendizaje de

303
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

lo escrito. A nivel semántico pudimos constatar que los niños analizaban las

diferencias entre dos pares de contrarios a partir de una dimensión conceptual (por

ejemplo, largo/corto a través de reflexionar sobre la longitud). Un aspecto relevante es

que a partir de la concreción de las listas escritas se abordó la oposición a partir de

una descontextualización de las unidades en uso (es decir, dentro de los enunciados y

los textos de literatura infantil) hacia una distribución paradigmática.

Como en trabajos anteriores hemos constatado a través de los resultados de

estos estudios que los contrarios conforman una unidad de lo escribible para el niño

puesto que los ítems constituyen unidades aislables en el discurso y pueden dar lugar

a una representación aislada para el niño (Reichler-Béguélin, 1990). Estos ítems

léxicos de contrarios están situados en una posición paralela y recíproca que invita

a un acto de comparación, lo que aumenta la atención sobre sí mismos (en el eje

paradigmático, más que los elementos no relacionados y situados en un patrón lineal

sintagmático, según ya había observado Jakobson, 1975). De la misma forma, los

resultados confirman que los contrarios son precozmente comprendidos y usados por

los niños (tal y como sugirieron Blanche-Benveniste y Ferreiro, 1988; Clark, 1993;

Landau y Gleitman, 1985; Murphy y Jones, 2008). La consideración de los contrarios

como “primitivos cognitivos” (Cruse, 1986) sugieren su potencial en las actividades

de aprendizaje del lenguaje tal y como hemos constatado en el análisis de las

secuencias didácticas de nuestros estudios. Asimismo constatamos que los contrarios

forman parte de las relaciones paradigmáticas y expresan el cambio de atención de lo

sintagmático hacia lo paradigmático (Cronin, 2002; Murphy y Jones, 2008; Nelson,

1977) y forman parte de una actividad prototípica de lo escrito, la escritura de listas

(Sepúlveda y Teberosky, 2008).

304
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Siguiendo estas consideraciones los resultados de este estudio demuestran la

facilidad para generar, producir y transferir el conocimiento lingüístico a partir de la

exposición a contrarios y de la productividad en su escritura. Con relación al potencial

de aprendizaje, los contrarios implican una ayuda lingüística para el aprendizaje del

vocabulario puesto que forman un conjunto de ítems emparejados. Como se ha

comentado, los contrarios están situados en una posición paralela y recíproca, lo que

invita a un acto de comparación que aumenta la atención sobre las palabras contrarias

mismas (Clark, 1993).

Sobre el desarrollo de la SD los patrones identificados reflejan que las tareas

encadenadas facilitaron la evolución hacia un análisis más paradigmático de los

contrarios. Esta evolución reposó en un trabajo activo sobre el vocabulario de los

textos y a un trabajo simultáneo y explícito sobre los procesos de lectura y escritura.

Los procesos descritos a través de las SD de visualización, descripción,

interpretación, comprensión, comentarios sobre contrarios, su lectura y su escritura

posiblemente activaron la reflexión metalingüística requerida para promover el

cambio paradigmático descrito por Nelson (1977) en la comprensión de la lengua.

Este cambio se refleja en el dominio de un plano más centrado en el sistema de la

lengua y por ello más metalingüístico y facilitador del aprendizaje inicial del lenguaje

escrito como expusieron Cronin, 2002 y Watson (1995). Como consecuencia, los

resultados demuestran la potencialidad de los contrarios como una unidad productiva

en lo oral y en lo escrito, unidad intrínsecamente generadora de aprendizaje de

vocabulario que se comprende y usa precozmente como demostraron Blanche-

Benveniste y Ferreiro (1988), Clark (1993), Cruse, (1986), Landau y Gleitman

(1985), y Murphy y Jones (2008).

305
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

Para concluir este apartado enunciaremos tres ideas transversales y generales

surgidas de las previsiones, análisis y resultados en nuestros estudios:

- La competencia lingüística del niño se consolida como una plataforma que

ayuda a su aprendizaje. Las prácticas educativas iniciales que consideran la

trayectoria evolutiva del lenguaje oral promueven una mayor reflexión,

análisis y consolidación de los aprendizajes de la lengua escrita desde una

perspectiva funcional, dinámica y cognitiva.

- Lo escrito influye en la consideración del significado por parte del niño. Para

comprender esta afirmación hay que tener en cuenta que consideramos lo

escrito no como una representación biunívoca de lo oral.

- La materialidad y permanencia de lo escrito promueve una reflexión del

lenguaje puesto que es lo escrito el que da el modelo para la comprensión de la

estructura del lenguaje.

5.3. Principales aportaciones de la investigación

Además de los argumentos presentados en la discusión a continuación

señalaremos las aportaciones más relevantes de esta investigación. Una de las ideas

principales en esta tesis doctoral es exponer que el incremento cuantitativo y

cualitativo del vocabulario en el desarrollo del lenguaje se consolida a partir del

contacto con lo escrito. Los análisis de los resultados de los tres estudios empíricos

han presentado evidencias sobre algunos aspectos de tipo cualitativo, como la

reorganización léxica en general y el cambio sintagmático hacia lo paradigmático, en

particular. Como hemos argumentado en la introducción teórica, es durante los 4 y 5

años que ocurren la consolidación de la masa crítica y la activación de la

306
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

reorganización léxica (Painter, 1999; Teberosky y Jarque, en prensa) aspectos que

permiten una re-significación de la experiencia para conceptualizarla.

Como aportación relevante de esta tesis doctoral podemos señalar el diseño de

actividades de aprendizaje que integraron estos presupuestos teóricos desde una

propuesta fusionada de los aprendizajes: las relaciones semántico-léxicas como

contenido de aprendizaje cuando se aprende lenguaje y de manera más específica,

cuando se aprende a escribir y leer. Como evidencias que demuestran la relevancia

para llevar a cabo una propuesta de esta naturaleza podemos enumerar por una parte,

las hipótesis que llevan a los niños a elaborar conceptualizaciones en cuanto a la

comparación de formas que representan un mismo significado (en el caso de las

justificaciones para aceptar o no la sinonimia). Por otra, las diferenciaciones gráficas

entre las formas y los significados (en el caso de la hominimia). Por último, hemos

señalado la productividad de contrarios como una unidad escribible y la secuencia de

tareas encadenadas que llevaron a su conceptualización (en el caso de los antónimos).

Dados los argumentos anteriores y los hallazgos señalados, creemos que es

fundamental crear situaciones de aprendizaje que consideren los avances evolutivos

en el lenguaje en función de los aprendizajes del lenguaje escrito. Es evidente que el

contacto con lo escrito permite ampliar la red de relaciones entre palabras y ayuda a

repensar las unidades del lenguaje oral de una manera más reflexiva.

La evidencia de la importancia del léxico nos lleva a sugerir que las

actividades de aprendizaje basadas en el léxico aportarán al desarrollo general del

lenguaje y a la continuidad con el aprendizaje del lenguaje (oral y escrito). Apuntar al

establecimiento de una “masa crítica” con relación al vocabulario y promover una

cierta complejidad gramatical son algunas de esas aportaciones (Bates y Goodman y

307
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

Goldberg, 1999). A los 5 años, además de la “masa léxica”, nos encontramos con un

incremento de la complejidad léxica, así las propuestas que hemos mostrado en

nuestros estudios apoyarían ese desarrollo. Una de las evidencias más importantes es

la aportación de lo escrito a esta reorganización léxica a los 5 años. Por una parte,

hemos considerado desde una perspectiva constructivista las especialidades de la

evolución de lo escrito en cuanto a las justificaciones de las situaciones de sinonimia

y homonimia; y, por otra parte, hemos propuesto los contrarios como una unidad

escribible en el aula de clase. Creemos que una propuesta infusionada del aprendizaje

de estas relaciones (aprender vocabulario cuando se aprende a escribir) activa la

interpretación, comprensión y posibilidades de un léxico productivo.

Estas propuestas en que se integra el aprendizaje del léxico y el aprendizaje

del lenguaje escrito están sustentadas por una amplia investigación didáctica en

lengua francesa y en lengua inglesa Por ejemplo Grossman (2011) sostuvo que la

competencia en el léxico es indispensable para el mejor funcionamiento lingüístico y

para afianzar las interpelaciones entre lo oral y lo escrito. Además del aporte en la

reflexión metalingüística que se ha señalado.

Las propuestas para enseñanza de la lengua deberían partir de una perspectiva

evolutiva y partir de la competencia lingüística de los aprendices tal y como concibió

Martinot (2006). También hay evidencia a de una enseñanza en segundas lenguas que

parta de esta consideración. Duvignau (2005) y Gacía-Debanc, Duvignau, Dutrarit y

Ganguees (2009) defienden la combinación entre adquisición y enseñanza.

Simplemente hemos tenido en cuenta el estado propio de los niños entre los 4 y los 6

años y su propio nivel sobre lo escrito para favorecer tareas y propuestas de aula que

permitan la revisión y progresión en cuanto a su competencia lingüística. Siguiendo la

308
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

propuesta de Duvignau (2005), nuestros resultados también apuntan a considerar los

logros de los niños con relación a su desarrollo lingüístico en la enseñanza del léxico

y en una propuesta en red de las relaciones semántico-léxicas.

En nuestros estudios hemos demostrado la productividad de los contrarios, las

posibilidades de comparar lo oral con lo escrito, las posibilidades de ofrecer SD que

permiten avanzar en los significados en el aprendizaje del niño y en su sentido. Y

también hemos profundizado en las propias hipótesis de los niños en los estudios de la

sinonimia y la homonimia.

La conciliación entre líneas teóricas de estudio y metodológicas entre la

adquisición y la enseñanza constituyen también una aportación de este estudio: lo

evolutivo y lo lingüístico en consonancia con la pedagogía y la enseñanza. Es decir,

promover nuevas tendencias en el campo de la didáctica del lenguaje escrito

siguiendo los presupuestos de Fäcke, (2014). Hemos constatado en el estudio 2 y 3 las

aportaciones en el avance pedagógico y en los aprendizajes significativos de los

niños. Por otra parte, la apropiación por parte de las maestras para guiar la

interdependencia de lo escrito y lo oral, y el conocimiento lingüístico desde el punto

de vista más funcional (tal y como constatamos en el análisis e la SD).

El input lingüístico es importante si se consideran las decisiones sobre qué

tipo de material y qué tipo de unidad textual trabajar en consonancia con el nivel

evolutivo del niño. Es decir, pensar, seleccionar e introducir este input con el objetivo

de que el niño lo trate analíticamente y lo transforma en un propio output porque sus

propias producciones son objeto de análisis (en la línea de lo reportado por Hoff,

2003). Nuestros resultados señalan este factor y aportan información sobre su

influencia en la producción, la comprensión, el avance en el aprendizaje.

309
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

Con los resultados y la evidencia metodología, estamos en línea con lo que

Painter (1999) ha planteado como continuidad entre el lenguaje oral y escrito. La

autora remarca que los niveles más reflexivos y representaciones del lenguaje se

relacionan con los efectos del lenguaje escrito y las intervenciones del adulto sobre

los textos. La línea de continuidad, descrita por Shiel et al., (2012) subraya el impacto

de la descontextualización del lenguaje, aspecto que también es exaltado en el

encuentro con lo escrito. La descontextualización del lenguaje abordada por Nelson

(1988) dirigía la mirada al uso de un lenguaje más reflexivo y complejo. Creemos que

el diseño de situaciones de enseñanza que mantengan como foco la unidad textual

definida (hiperónimos, sinónimos, contrarios, hiperónimos) agrega valores a esa

continuidad entre lo oral y lo escrito. La tarea de extracción de esas unidades para

aislarlas en listas aportan a la descontextualización del lenguaje y por ende a las

capacidades cognitivas y metalingüísticas.

5.4. Limitaciones y líneas futuras de la investigación

A lo largo de este capítulo hemos destacado los hallazgos más relevantes de

nuestros estudios empíricos y hemos intentado contrastarlos en relación con los

resultados de algunas investigaciones previas. Nos hemos decantado por señalar los

argumentos que contrastan con los principios epistemológicos que sustentaron nuestra

hipótesis principal y predicciones empíricas señalando las interpretaciones más

relevantes en cuanto la influencia de lo escrito en el aprendizaje de las relaciones

semántico-léxicas estudiadas. No obstante, al lado de estas aportaciones y avances, es

imprescindible mencionar las principales limitaciones surgidas y ofrecer nuevas

formas de indagación y metodologías para abordarlas. Se pueden señalar algunas

310
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

carencias de la investigación a un nivel general y también al interior de cada estudio

emprendido. Uno de los aspectos generales a mencionar es que la investigación

general planteó estudios diferenciados a través de dos fases empíricas. Esta decisión

metodológica, aunque facilitó el abordaje y especialización en cada estudio, sesgó de

alguna manera tener una visión de conjunto sobre las relaciones semántico-léxicas y

sobre el conjunto de participantes estudiados. Un estudio posterior debería considerar

un sólo grupo de participantes para generar una interpretación evolutiva más ajustada.

Además, las preguntas de indagación tendrían que considerar una mirada más

integradora de las relaciones semánticas y las influencias de lo escrito desde el punto

de vista metodológico. Esto es, un diseño que tenga en cuenta la inmersión de los

participantes en propuestas que tengan en cuenta de manera simultánea el aprendizaje

de las diferentes relaciones de comparación, diferenciación, oposición y

categorización de las situaciones semántico-léxicas.

Estas decisiones asegurarían las evidencias en cuanto la perspectiva de

continuidad y discontinuidad en el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje del

lenguaje escrito. Otro aspecto a comentar es que los estudios comportaron un tiempo

prolongado de realización, por lo que la posibilidad de plantear un marco

metodológico longitudinal hubiera podido concretarse. A continuación señalaremos

algunas limitaciones en cuanto a cada uno de los estudios realizados.

Con relación al primer estudio, la tarea de homonimia se concretó en una

situación de traducción para el niño y a partir de allí pudimos estudiar la comparación

y la diferenciación que el niño elaboraba en base a sus propias producciones. Sin

embargo, encontramos que en esta tarea no llegamos a contrastar si el niño aceptaba

la situación semántico-lingüística que implica la definición clásica de esta relación

311
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

semántico-léxica (referentes que contrastan en significado apareados con una sola

palabra) dentro de cada una de las lenguas, la escolar y la familiar. Efectuamos un

estudio previo en relación con la aceptación de homónimos en la lengua familiar pero

los resultados no fueron incluidos en este informe puesto que la tarea presentó

problemas de planteamiento en su complejidad (se encontró que todos los niños

supieron resolver la tarea y no hubo ninguna evidencia para diferenciar las

respuestas). Los resultado de la tarea tal y como se ha presentado en el capítulo

empírico arrojó información sobre las diferenciaciones en lo escrito, pero nos dio

poca información sobre la comprensión general de la situación de homonimia.

Sobre los estudios de contrarios, advertimos que no tuvimos en cuenta el nivel

de conceptualización de la escritura como variable de agrupación tal y como lo

efectuamos en el primer estudio. Como una variable descriptiva en el Estudio 3,

recogimos que la mayoría de niños eran alfabéticos. Sin embargo, como se trató con

un grupo pequeño de participantes no consideramos esta variable como fundamental

en nuestros análisis. En contrapartida, en nuestros resultados nos centramos en las

producciones de contrarios y en la diferenciación entre la condición oral y la

condición escrita. Por otra parte, podemos señalar que el lapso entre las tareas

individuales de producción de contrarios previas y posteriores a la SD fue extenso y

no se controlaron otras influencias en el aprendizaje del vocabulario como las

experiencias de aprendizaje incidentales. Otro aspecto a considerar es la pertinencia

de incluir un grupo escolar equivalente que no recibiera ningún tipo de intervención

en el aula. Si el objetivo fuese comparar y estudiar el impacto de secuencias

didácticas determinadas y aportar a la investigación educativa en este sentido debería

poder incorporarse este tipo de investigación más comparativa y que aquí no se ha

312
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

resaltado dadas las condiciones del diseño del estudio.

Una línea futura de investigación se concreta en el interés de hacer más visible

la relevancia del desarrollo del lenguaje en las prácticas educativas escolares. Seguir

repensando los vínculos con los contenidos de aprendizaje y los aspectos evolutivos

es una línea abierta para concretar las prácticas de aprendizaje del lenguaje escrito

como contexto para que los niños progresen en las capacidades de comunicación y

lenguaje oral. Siguiendo esta orientación, también abogamos por investigaciones que

tengan en cuenta el carácter global de los aprendizajes en contra de una

compartimentación del conocimiento. Es un hecho que a través de nuestros estudios

hemos aportado información específica con relación al desarrollo del léxico y de la

interdependencia entre lo oral y lo escrito. Sin embargo, nuestro recorrido en la

investigación a través de los años en que se ha desarrollado esta tesis doctoral y el

conocimiento acumulado, nos hacen pensar en preguntas de investigaciones basadas

en el contexto educativo escolar como propicio para indagar la relación entre

desarrollo y aprendizaje. Los hallazgos de nuestros estudios basados en el diseño nos

ha llevado a repensar la transversalidad de los contenidos manteniendo la mirada en

que en el lenguaje reposa el núcleo de los aprendizajes. En concreto, para futuros

diseños de estudio apostamos por indagar preguntas de investigación en el área de la

educción inicial en las que se señale la integración de lo escrito y del lenguaje oral en

interacción con otros conocimientos más allá de la lengua.

Otra limitación que debemos señalar es la escasa revisión que realizamos

sobre los estudios sobre bilingüismo y aprendizaje del lenguaje. Dado que la

población estudiada en nuestro primer estudio obedecía a una caracterización

específica sobre su origen y su lengua familiar (niños y niñas de origen inmigrado o

313
Capítulo 5: Discusión y conclusiones

inmigrados) los estudios se hubieran enriquecido con la elaboración de argumentos

surgidos de los estudios basados en el bilingüismo y bi-dialectalismo. Por otra parte,

en términos metodológicos los estudios de la segunda fase empírica hubieran

permitido un abordaje más profundo en relación con el análisis de las secuencias

didácticas basándonos en los principios metodológicos de la concepción

constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar. En futuras investigaciones

consideraremos estos dos aspectos por lo que los propios análisis y resultados

señalados en nuestros estudios han generado cuestiones relevantes en esa línea.

314
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

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Referencias

342
El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Anexos

343
Anexos

344
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

ANEXO 1. Ejemplo de entrevista – Situación sinonimia – Estudio 1

Juan (Ceip xxxxx – Educación Infantil 3er curso - 5 años)

ENTREVISTADOR NIÑO/A CONTEXTO Interpretación
Qué es esto? (Coche) Un coche con cuatro
ruedas que tiene
cuatro asientos
El nombre que tiene También carro Conoce N2
en Col es “carro” y en
Ecuador tú sabes cómo
le dicen
Coche y carro es lo Es diferente Oral No
mismo? acepta
En qué es diferente? En el color
El coche de qué color Del color que sea,
negro, gris, de lo que
quieras
Pero dime, coche y Es diferente
carro es lo mismo?
Por qué? Porque no tienen el
mismo nombre
Ah, tienen nombres No, carro no
distintos, pero dime, a
esto le puedo llamar
“coche” y “carro”?
Por qué? Porque no es un
carro, es un coche
Y cómo es un carro? Es así, pero es largo (señala foto)
Y tienen ruedas
redondas es un poco
grande
Pero recuerdas que yo Bien
te dije que en
Colombia le llamamos
carro, qué te parece?
Puede ser? No sé, puede ser que
sí
¿qué pone aquí? Ca-ca
<COCHE>
Vamos a leerlo juntos, Co-che, esta es la /ch/
co-che
Aquí se puede leer No No se puede
“carro” leer N2
Por qué? Porque no pone
MOVING WORD
345
Anexos

Si lo pongo aquí está Está mal Escrito no

bien o esta mal? acepta
<CARRO>
Por qué? No sé…. Porque…. Duda, acepta
Mmm porque carro es
un… ee.. cómo decir?
Me parece que coche
y carro es lo mismo
Es lo mismo? No sé
Pero qué te parece que Carro… bien
iría bien o mal?
Y si lo pongo aquí? Bien
<COCHE>
En los dos? Sí
Dónde lo ponemos? No sé.. donde tú
quieras
Tú qué piensas? Señala <CARRO> Acepta
después de
etiquetas
Y aquí también va Sí
bien <COCHE>
Por qué va bien con Carro.. tienen la /c/ y Va de fonema en
estos dos? la /c/ y hay una o y fonema en cada
una o y esto es un /r/ nombre
y /o/ y esta es una /ch/
Y por qué dos Porque los coches y
nombres para este los carros algunos se
mismo? llaman así igual

¿qué es esto? (patata) Una patata

El nombre que tiene Como papá…. y aquí No conoce
en Col… le dicen patata N2
Y patata y papa es lo No
mismo?
Por qué? Porque no suena igual
Cómo suena? Porque primero patata
y pa-ta-ta, pues sí
Patata y papa Es verdad, porque Acepta
pero el nombre de la
papa es… tiene… dos
nombres no más
Cuáles son? La papa y la patata
Son lo mismo? Son lo mismo? Sí
Qué pone aquí? Patata
<PATATA>
Y ahí puedo leer No No se puede
346
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

“papa”? leer N2
Si lo pongo aquí está Bien
bien o esta mal?
<PATATA>
Y aquí? <PAPA> Sí
Dónde lo dejamos? Aquí <PATATA>
Y lo podemos dejar en Con los dos Escritura
el medio o sólo con acepta
uno?
Por qué? Porque son la misma
patata. Patata y papa
Le puedo decir de las Pues sí
dos maneras?

Qué es esto? Un plátano

Quieres saber cómo se Ba-ba…ba-ba…
le dice en Col?
Ba qué? Banana Conoce N2
Y por qué sabes? Porque aquí también
de dice… yo también
lo digo
Quién lo dice? Los de Ecuador, mi
mamá también lo dice
Plátano y banana es lo Pero del color sí Oral acepta
mismo?
Y en qué son En el nombre
diferentes?
Cuántos nombres Dos
tiene?
Se puede tener dos Pues sí
nombres?
Qué pone aquí? Ba na… plátano No se pude
<PLATANO> leer N2
Y aquí? <BANANA> banana
Dónde lo dejo? Pues en el medio
Por qué? Pues para que suene Escritura
que son los dos… acepta
para que son… son
banana y plátano

Qué es esto? Una pizarra

<Pizarra>
Sabes cuál es el (gesto de No conoce
nombre en Col? negación) N2

347
Anexos

Se llama… se
llama… ya no me
acuerdo, porque antes
estaba con mi mamá
Carmen que está en el
Ecuador y ahora me
vine para acá a este
país. Me vine para
acá porque mi papá y
mi mamá me dijeron
que viniera para acá.
Se llama “tablero” No Oral no
tablero y pizarra es lo acepta
mismo?
Por qué? Porque tablero y
pizarra no es el
mismo nombre
No, son nombres Pues sí
distintos pero a esto yo
le puedo llamar
tablero? (señalo foto)
Y pizarra? Pizarra? Sí
Por qué? Por las dos
Las dos qué? Porque suena del
mismo.. del.. mismo
Del mismo qué? Del mismo dibujo y
los nombres
Cuántos nombres Dos Acepta
tiene?
Y eso se puede? Sí
Por qué? Porque hay en
muchas clases
muchas pizarras y
aquí se puede llamar
como alguien
quiere…
Y si yo le digo a la No sé, porque no sé
profe Teresa voy a de qué país es…
escribir en el tablero,
ella me entiende
Qué tenemos aquí? Pi-za-rra No se puede
<PIZARRA> leer N2
Y aquí? <TABLERO> Ta-ble-ro
Dónde lo pongo? En el medio Escritura
Acepta
O lo dejamos sólo en En uno
un sitio?
348
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

En cuál? En este Señala No acepta

<TABLERO>
En dónde en el medio En este
o en este?
Y si lo pongo en el Porque son la misma Acepta
medio? pizarra, aquí pone pi-
za-rra y aquí pone ta-
ble-ro

349
Anexos

ANEXO 2. Ejemplo de entrevista – Situación homonimia – Estudio 1

María (Ceip xxxxx – Educación Infantil 3er curso - 5 años)

E: María, la Teresa me dijo que tú sabías muchas cosas en catalán y que me podías ayudar en una cosa
que estoy aprendiendo. ¿Recuerdas que yo te dije que no era de aquí?
M: de Colombia!
E: y tú de dónde eres?
M: de Colombia
E: de Colombia! Mira que yo llegué hace muy poco entonces yo casi no sé catalán, me estoy
aprendiendo unos nombres de animales, y yo creo que tú me puedes ayudar a aprenderme unos. Esta
semana me he aprendido dos nombres de animales, mira aquí tengo los dibujos. Me sé éste (enseñando
dibujo de mariposa) que en castellano es “mariposa” y en catalán es “papallona” (énfasis). Vamos a
hacer una lista de lo que me sé (anoto en hoja A4 primero “mariposa” y abajo “papallona) “mariposa”
en castellano y “papallona” en catalán. Mira también me sé éste (enseñando imagen de vaca) que es
“vaca” en castellano y “vaca” en catalán (escribo en la hoja A4).
M: vaca
E: mira que yo me quiero aprender otros nombres de animales, entonces yo te muestro el dibujo del
animal y yo te digo en castellano y tú me dices en catalán, vale? Mira éste (enseño dibujo oso) “oso”
M: os
E: ah! Me lo quieres escribir? Primero en castellano como en la lista
M: oso… en castellano (escribe OSO y OS)
E: y este Lobo?
M: lop
E: lop?
M: llop
E: cómo lo digo? Lop?
M: llop
E: escríbemelo como antes, primero en castellano
M: (escribe LOVO) lobo
E: y en catalán cómo es?
M: (escribe LLOP) llop …
M: pe-rri-to (Ae-ON-C) pe-rri-to
E: sabes muchas cosas, mira, ayúdame ahora con este “mosca”
M: mosca
E: cómo es en catalán?
M: mosca!
E: igual?
M: una mosca!
350
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

E: así es en catalán! escríbelo en castellano primero

M: (escribe UN AMOSCA)
E: qué pone ahí?
M: una mosca
E: en qué está en castellano o en catalán?
M: en castellano
E: escríbemelo en catalán
M: (escribe UN MOSCA)
E: qué pone ahí?
M: una moshca
E: léelo con el dedito…
M: un… mosca. Un mosca
E: está bien?
M: (añade A)
E: y arriba?
M: Una mosca
E: y cuál es en catalán y cuál en castellano?
M: en castellano (la de arriba) y en catalán (abajo)
E: mira, ahora este “foca”
M: foca y en catalán foca (la a más abierta)
E: escríbelo en castellano
M: (escribe UNA FOCA)
E: Y en catalán?
M: (escribe MUSCETA)
E: qué pone?
M: Una musquet ta
E: esa es para mosca o para foca?
M: ay!!! Foca!!! (como admitiendo error) (tacha E de MUSCETA)
E: para mosca o para foca?
M: para foca
E: y musquet qué es?
M: musquet
E: foca, escríbelo en catalán… a ver cómo es
M: (escribe MOSCA)
E: qué pone ahí?
M: mosca
E: y foca?, escribe foca
M: ya está!!! (se ha despistado y señala MOSCA)

351
Anexos

E: léelo
M: ay! Otra vez me he equivocado
E: escribe en catalán foca
M: (escribe FOCA)
E: ya? Se dice así? Ya está?
M: sí
E: y mosca cómo le digo en catalá, musquet?
M: musquit!!!
E: escríbemelo
M: (escribe MUSCIT)
E: y cómo le digo en catalán a foca?
M: una fuqueta!
E: escríbelo
M: (escribe UN AFUCETA)
(Al final para Mosca produce MUSCIT y para FOCA, UN AFUCETA)

352
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

ANEXO 3. Ejemplo de entrevista – Situación de contrarios – Estudio 3

Listado espontáneo de contrarios modalidad oral y escrita – Antes de la secuencia

didáctica

Joana (Ceip xxxxx – Educación Infantil 3er curso - 5 años)

E: Ara el que es tracta es que si e dic per exemple que la sopa és calenta el gelat és?
J: Fred
E: Si jo em vaig a dormir per la nit m’aixeco pel?
J: Dia
E: Llavors tu saps més d’aquest exemples, per exemple un altre seria a dalt un altre seria?
J: A baix
E: Tu en saps més d’aquests com els que he nit, fred, calent, a dalt, a baix, dia... nit..
J: mmm
E: No saps més?
J: --
E: Per exemple, mmm quins podien ser? Això es tou i això?
J: Dur
E: Veus com ens saps! Quins més podríem dir, a veure per exemple, digués un.
J: L’anell és una joia i la radio
E: L’anell és una joia i la radio, vale, i un altre quins podrien ser? Per exemple la sopa és
calenta i el gelat és fred, un altre exemple era m’en vaig a dormir per la nit i m’aixeco pel dia,
l’anell és una joia i la radio, quins altres exemples sabem? Quins podríem dir?Vinga pensem
més exemples això és curtet i això és??
J: Llarg
E: Veus com o saps!!Ara pensa en algun més.
J: --
E: Això que vol dir, que son coses que de vegades diuen al reves, no? Alt baix? S’assemblen
alt baix?
J: No
E: No s’assemblen. Per què creus tu que no s’assemblen?
J: Perquè a dalt és als sostre i baix el terra
E: Molt bé! Quins altres exemples tens que no s’assemblin? Que son diferents.
J: --
E: Mira farem una cosa els escriurem a veure si ens recordem de més, els escriurem en una
llista. Tu saps fer llistes?
J: Si
E: Doncs farem una llista amb els que hem dit, els escriurem d’acord, on comencem a
escriure al paper?
J: Aquí (senyala al paper)
E: quin em dit el primer? Era calent no?
J: Si
E: D’acord, doncs escriurem a escriure.
J: (comença a escriure al paper)
E: I l’altre era?
J: Fred
E: Doncs escriurem
J: (els escriu)
E: Quins altres em dit?
J: Alt i baix
E: On els escriurem aquests? Aquí a baix? O separats?
J: (els escriu)
E: I l’altre?
353
Anexos

J: (escriu baix)
E: Quins altres?
J: Anell és una joia i la ràdio no
E: On els escrivim?
J: (els escriu)
E: Vols escriure aquí a baix?
J: (continua escrivim)
E: Molt bé, saps algun altre exemple d’aquests? La radio, l’anell...
J: Llarg i curt
E: Ah!!on ho posem, aquí a baix?
J: (escriu llarg i curt)
E: Molt bé! I un algun altre dels que hem dit? O un altre nou?
J: --
E: Doncs fem una cosa posem el teu nom perquè sàpiga que això es teu. Ja estem.

354
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

ANEXO 4. Ejemplo de transcripción de la entrevista – Situación contrarios –

Estudio 3

Listado espontáneo de contrarios modalidad oral y escrita – Después de la secuencia

didáctica

Joana (Ceip xxxxx – Educación Infantil 3er curso - 5 años)

Condición Oral
Quins contraris saps?
Entre contra
Avall abaix
Dentre fora
Primer Ultim
Endavant enderrera
Fort déb
Gras prim
Ràpid Lent
Nou Vell
Donar Rebre
Alaire Aterra
Content Trist
Llarg Curt

Condición escrita
Ara escrivírem els contraris que saps
Ràpid lent
Content Trist
Gras prim
Enlalaire Aterra
Entre Contra
Primer Ultim
Donar Rebre
Nou Vell
Obrir Tancar
Fort Débil

355
Anexos

ANEXO 5. Ejemplo de escrituras

Tarea de escritura – Estudio 1

Escritura presilábica
Aaron (Ceip xxxxx) - Educación infantil 2º curso - 4 años

Aaron ha escrito con ayuda: “pez”, “perro”, “mariposa” “jirafa” y su nombre propio

356
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Tarea de escritura – Estudio 1

Escritura de transición de silábica alfabética a alfabética

Elisa (Ceip xxxx) - Educación infantil 3er curso – 5 años

Elisa ha escrito: “pez”, “perro”, “jirafa”, “mariposa”, “la mariposa vuela”, “el perro

come huesos”.

357
Anexos

Situación de homonimia intralengua – Estudio 1

Pablo (Ceip xxxx) Educación Infantil 2º curso – 4 años

Pablo, con escrituras silábicas, ha producido escrituras en pareja tanto para catalán

como para castellano: “foca”, “oso”, “lobo”, “mosca”. En todos los casos diferencia

escrituras con variación de letras.

358
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Situación de homonimia intralengua – Estudio 1

Elena (Ceip xxxx) Educación Primaria 1º curso – 6 años

Elena, ha escrito con escrituras alfabéticas, tanto para castellano como para catalán:

“foca”, “oso”, “lobo”, “mosca”. En todos los casos diferencia escrituras con

disminución de letras para catalán.

359
Anexos

Situación de homonimia intralengua – Estudio 1

Allison (Ceip xxxx) Educación Primaria 1º curso – 6 años

Allison, ha escrito con escrituras alfabéticas, tanto para castellano como para catalán:

“foca”, “oso”, “lobo”, “mosca”. En el caso de “mosca” realiza una diferenciación

léxica.

360
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Situación de homonimia intralengua – Estudio 1

Johnny (Ceip xxxx) Educación Infantil 3er curso – 5 años

Johnny, con escrituras en transición de silábica alfabética a alfabética, ha escrito en

pareja tanto para castellano como para catalán: “foca”, “oso”, “lobo”, “mosca”. Desde

el segundo caso, Johnny diferencia las dos escrituras aplicando una estrategia basada

en el cambio morfológico “osito”, “lobito”, “mosquita” para catalán.

361
Anexos

Situación de contrarios – Estudio 2

Ejemplo de listado de contrarios

Mario (Ceip xxx) – Educación Primaria 2º Curso – 7 años

362
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Situación de contrarios – Estudio 2

Ejemplo de listado de contrarios

Laia (Ceip xxx) – Educación Primaria 2º Curso – 7 años

363
Anexos

Situación de contrarios – Estudio 2

Ejemplo de listado de contrarios en pareja

Laia - Gerard (Ceip xxx) – Educación infantil 3er curso – 5 años

364
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

Situación de contrarios – Estudio 2

Ejemplo de lista escrita después de la secuencia didáctica

Laia (Ceip xxx) – Educación Primaria 1er Curso – 6 años

365
Anexos

ANEXO 6. Ejemplo de transcripción de la secuencia didáctica – Estudio 3

Inicio de la secuencia didáctica – sesión 1

Clase de Educación infantil – 3er curso – 5 años

M: què tenim aquí?

Maria: dues vaques
M: dues vaques, i què els hi passa a en aquestes vaques? Com estan aquestes vaques?
Lucas: una esta lluny i una esta a proa
M: una esta lluny i una esta a proa, quina és la que esta lluny?
Teresa: aquella
M: i quina és la que esta a proa?
Lucas: aquesta
M: aquesta d’aquí, eh. Anem a veure si és veritat això…què posa aquí?
Teresa: a, p, r, o, p…
M: què posa aquí? Sole què posa?
Soledad: a…
M: Maria què posa?
Maria: a…proa…
M: què posa?
Maria: a proa i lluny
M: proa i lluny, llavors està una vaca lluny i una altra a proa?
Teresa: sí
M: sí, és el que havíem vist eh. Anem a veure, i en aquest dibuix?
Lucas: una gallina
M: una gallina, què més hi ha?
Lucas: pollets i un ou que no s’esta obrint
M: molt bé i què podem dir de aquest dibuix? Així com a la vaca hem dit a proa i
lluny perque una vaca estava a proa i l’altra estava lluny, aquí què podríem dir?
Teresa: que la gallina és gran i els pollets són petits
M: molt bé, podríem dir, la gallina gran i els pollets petits. Llavors, quines paraules estaríem
dient?

366
 El aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde una perspectiva integradora del lenguaje

ANEXO 7. Ejemplo del análisis de la secuencia didáctica – Educación infantil – 3er curso – 5 años - Estudio 3

Sesión 1

367