CaMir

Fundamentos teóricos y directrices

para su administración e
interpretación en la Argentina

Labin, A., Taborda, A., Cryan, G., Sadurní, M., Moretti, M.P.,
Martínez, M.L., Videla Pietrasanta, A., Piorno, M.N.,
Leporati, J. L., Pierrehumbert, B.
Universidad Nacional de San Luis
Rector: CPN Víctor A. Moriñigo
Vicerrector: Mg. Héctor Flores

Subsecretaria General de la UNSL

Lic. Jaquelina Nanclares

Nueva Editorial Universitaria

Avda. Ejército de los Andes 950
Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 5197 / 5110
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E mail: neu@[Link]

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 CaMir

Fundamentos teóricos y directrices para su

administración e interpretación en la Argentina

Labin, Agustina
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Taborda, Alejandra
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Cryan, Glenda
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina
Sadurní, Marta
Universidad de Girona, España
Moretti, María Paula
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
Pontificia Universidad Católica Argentina, Argentina
Martínez, María Laura
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Videla Pietrasanta, Andrea
Universidad del Aconcagua, Argentina
Piorno, María Natalia
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Leporati, Jorge
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Pierrehumbert, Blaise
University of Lausanne, Switzerland
 CaMir fundamentos teóricos y directrices para su
administración e interpretación en la Argentina Agustina
Labín... [et al.] - 1a ed. - San Luis: Nueva Editorial Universitaria
- UNSL, 2022. Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-733-310-7

1. Psicoanálisis. 2. Teorías Psicoanalíticas. I. Labín,

Agustina. CDD 150.195

Universidad Nacional de San Luis

Rector: CPN Víctor A. Moriñigo
Vicerrector: Mg. Héctor Flores

Subsecretaria General de la UNSL

Lic. Jaquelina Nanclares

Nueva Editorial Universitaria

Avda. Ejército de los Andes 950
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Dirección:
Lic. Jaquelina Nanclares

Director Administrativo:
Tec. Omar Quinteros

Administración:
Esp. Daniel Becerra

Dpto de Imprenta:
Sr. Sandro Gil

Dpto. de Diseño:
Tec. Enrique Silvage
DG Nora Aguirre

Diseño de tapa:
Dra. Agustina Labín

ISBN 978-987-733-310-7
© 2022 Nueva Editorial Universitaria
Avda. Ejército de los Andes 950 - 5700 San Luis
 Índice

Prólogo en francés……………..……………….………….. 7

Prólogo en español………………………………...………. 11

PRIMERA PARTE:
Fundamentos teóricos de la técnica

Capítulo 1. Apego: constructo del desarrollo

humano…………………………….………………………. 17

Capítulo 2. Apego: constructo

representacional…………………….……………………… 29

Capítulo 3. Modelos individuales de relación: más allá del

paradigma cartesiano……..................................................... 49

Capítulo 4. Apego: Perdida, separación y/o

privación…………………………………….…...………… 63

Capítulo 5. Relación entre la identificación y el objeto

transgeneracional con los vínculos de apego……………… 81

Capítulo 6. La transmisión intergeneracional de los

vínculos de apego………………………….………….…… 109
Capítulo 7. Vínculos de Apego en las Adolescencias y en
la Vida Adulta………………………………………...…… 125

Capítulo 8. Vínculo afectivo, desarrollo humano y

psicopatología……………..…………………….…………. 145

Capítulo 9. Evaluación del Apego……………….………… 167

SEGUNDA PARTE:
Adaptación y validación argentina de la técnica

Capítulo 10. Adaptación y validación argentina del

cuestionario de apego CaMir………….…...………………. 193

Capítulo 11. Administración del cuestionario de apego

CaMir……………….…………………………..……....…. 211

Capítulo 12. Evaluación e interpretación del cuestionario

de apego CaMir………………................................………. 231
 Avant-propos

Blaise Pierrehumbert

Nous avons besoin des autres et nous avons également

besoin de liberté. Ces besoins nous paraissent tous deux
essentiels, mais sont-ils conciliables ? Certains semblent
privilégier l'un plutôt que l’autre ; telle personne affirme haut et
fort son indépendance et sa méfiance des autres ; telle autre au
contraire ne semble exister que par l’attention que sa famille ou
ses amis lui portent. Il en est également qui survivent dans un
affrontement permanent entre leur désir d'autonomie et leur
besoin des autres. Mais pour la plupart d'entre nous, nous
essayons de trouver, avec plus ou moins de bonheur, un point
d'équilibre entre ces besoins. Ce point d'équilibre qui peut
s'exprimer par cette équation : rester soi-même parmi les autres.
Après tout, nous sommes des êtres sociaux mais nous tenons à
notre identité, que nous ne voudrions pas voir diluée dans des
relations, surtout lorsque nous les subissons plus que nous les
désirons. D’un autre côté, nous sommes également des êtres épris
de liberté mais la solitude peut nous accabler et l'appui des autres
devient important face aux difficultés de la vie. La recherche de
ce délicat équilibre, tout au long de la vie, c'est ce que décrit la
"théorie de l'attachement", qui est présentée dans cet ouvrage.
Cette théorie s'appuie à la fois sur des données scientifiques et
cliniques ; elle voudrait proposer une compréhension de nos
comportements sociaux dans la vie quotidienne, notamment lors
de situations stressantes ou d'épreuves telles que la séparation ou
le deuil. Elle s'intéresse également aux relations entre enfants et
personnes significatives de leur entourage, tels que les parents ou
les professionnels. Elle envisage également notre rapport avec le
monde, la spiritualité, ou encore avec les objets et la nature. Il
s'agit d'une théorie très en vogue, dans le public en général et
chez les professionnels en particulier.
Mais comment décrire ces aspects de notre psychologie,
qui condensent des dimensions émotionnelles et cognitives, qui
se basent certainement sur les expériences de notre enfance mais
qui sont également réaménagées au cours de nos expériences de
vie, jusqu’à l’âge avancé ? Peut-on aborder ces processus
mentaux d’une manière scientifique ?
A ce propos, on peut dire qu’il existe de nombreux
instruments destinés à l'évaluation systématique et fiable de la
qualité de l'attachement au niveau des comportements sociaux de
l'enfant ainsi qu'à celui des représentations mentales de
l'adolescent et de l'adulte concernant les relations. Ces outils
sont-ils alors accessibles ?
Pour emprunter une expression à l'informatique, disons
que ces outils sont assez généralement "propriétaires". C'est-à-
dire que leur utilisation est soumise à l'approbation de leurs
concepteurs et de plus elle est fréquemment conditionnée par une
formation ad hoc. Il y a là un avantage et un désavantage.
L'avantage est le contrôle de leur fiabilité au niveau de leur
utilisation ; le désavantage est une formation dispendieuse en
termes d'investissement personnel et de coût, parfois prohibitif,
avec comme conséquence que leur utilisation se trouve réservée
à une sorte d’élite partageant les mêmes aprioris théoriques.
Du point de vue de l'éthique scientifique, cette
particularité peut paraitre discutable. Pour cette raison, nous
avons voulu mettre au point différents instruments d'évaluation
de l'attachement avec mon équipe de Lausanne, en Suisse. Nous
avons résolument opté pour une stratégie "open source". Nos
instruments sont alors libres d'accès, ouverts au domaine public.
Libre à chacun de les utiliser, les traduire, les adapter, bref de
créer. Ainsi le questionnaire d'attachement CaMir présenté dans
cet ouvrage a été traduit, adapté et validé dans un certain nombre
de pays et de langues. On pourra bien entendu reprocher à cette
diffusion incontrôlée un risque concernant la fiabilité des
données ainsi que les comparaisons entre études, par exemple
celles provenant de différentes parties du monde. Mais il ne s'agit
pas nécessairement de faire des comparaisons. Il s’agit avant tout
d’adapter les concepts culturels et les outils linguistiques
concernant les relations sociales et l’attachement, qui peuvent
varier d’une culture à l’autre. Il faut que les personnes
appartenant à la culture dans laquelle on travaille puissent
comprendre et exprimer leurs représentations et leurs émotions
avec leurs propres outils culturels.
Est-ce que cela veut dire que l’attachement n’est pas
universel ? Certainement que les processus d’attachement sont
universels, on comprend ici notamment la recherche de sécurité
dans la proximité des autres ; toutefois, cette dimension de
sécurité est-elle comprise de la même manière dans toutes les
cultures ?
Il faut dire que la question des différences culturelles à
propos de l'attachement a été passablement négligée. Plutôt,
disons que les études qui s'y sont intéressées étaient fréquemment
motivées par le désir de confirmer ce postulat important de cette
théorie qui est son universalité. Ainsi, certains ont pu comparer
les comportements ou les réponses d'individus provenant de
différentes cultures à l'aide d'instruments reposant sur des bases
conceptuelles -comme la présence de différentes catégories
d’attachement- qui sont de fait, préinscrites dans la structure
même des outils. S'agissant de questionnaires et en recourant à
l'analyse factorielle exploratoire, comme dans l'étude présentée
dans cet ouvrage à propos du CaMir, la question qui est posée est
différente : il s'agit de se demander si les concepts de la théorie -
comme la sécurité- recouvrent les mêmes réalités ou des réalités
différentes selon la culture et quelles sont les différences entre
les individus, sans apriori catégoriel. Cette question est
pertinente sachant que les expériences de l’enfance, sur
lesquelles se construisent les attentes sociales, ces fameux
« modèles internes opérants » décrits par le fondateur de la
théorie, John Bowlby, peuvent certainement être affectées par les
pratiques éducatives, qui elles-mêmes diffèrent d’une culture à
l’autre.
La question essentielle est alors de savoir non pas si
l'attachement est universel mais s’il s’exprime de la même
manière dans toutes les cultures.
L’équipe, coordonné par Agustina Labin et Alejandra
Taborda, a des professionnels experts, Glenda Cryan, María
Paula Moretti, María Laura Martínez, Andrea Videla Pietrasanta,
María Natalia Piorno et Jorge Leporati, qui propose ainsi une
validation de ce questionnaire dans une population en Argentine.
Les auteurs ne cherchent pas à comparer directement les données
de jeunes argentins à celles d'individus d'autres cultures. Ce que
les auteurs proposent, en se basant sur l'analyse factorielle, est de
mettre en perspective les particularités de la culture argentine
relativement à l’appréhension des relations d’attachement. Il ne
s’agit pas d’une mise en question la théorie et son universalité
mais plutôt de ne pas tomber, en reprenant les outils existants
sans les adapter, dans un biais normatif et ethnocentrique. Je ne
peux donc pour ma part qu'encourager la diffusion et l'adaptation
de ces instruments tels que le CaMir dans différentes cultures
comme l'a fait l'équipe argentine ainsi que d'autres chercheurs.
 Prólogo

Blaise Pierrehumbert

Necesitamos a los demás y también necesitamos libertad.

Ambas necesidades nos parecen esenciales, pero ¿son
reconciliables? Algunos parecen favorecer a una sobre la otra; tal
persona afirma fuerte y claro su independencia y desconfianza
hacia los demás; otro, por el contrario, parece existir solo a través
de la atención que su familia o amigos le brindan. También hay
quienes sobreviven en una confrontación permanente entre su
deseo de autonomía y su necesidad de los demás. Pero la mayoría
de nosotros, tratamos de encontrar, con más o menos felicidad,
un punto de equilibrio entre estas necesidades. Este punto de
equilibrio se puede expresar con la siguiente ecuación:
permanecer uno mismo entre los demás. Después de todo, somos
seres sociales, pero nos preocupamos por nuestra identidad, que
no querríamos ver diluida en las relaciones, especialmente
cuando las sufrimos más de lo que las deseamos. Por otro lado,
también somos seres amantes de la libertad, pero la soledad
puede abrumarnos y el apoyo de los demás se vuelve importante
frente a las dificultades de la vida. La búsqueda de este delicado
equilibrio, a lo largo de la vida, es lo que describe la "teoría del
apego", que se presenta en este libro. Esta teoría se basa tanto en
datos científicos como clínicos; intenta ofrecer una comprensión
de nuestros comportamientos sociales en la vida cotidiana,
especialmente durante experiencias o situaciones estresantes
como la separación o el duelo. Está interesada en las relaciones
entre los niños, niñas y personas significativas que los rodean,
como padres y/o profesionales. También considera nuestra
relación con el mundo, la espiritualidad con los objetos y la
naturaleza. Esta es una teoría muy popular, en el público en
general y entre los profesionales en particular.
Pero ¿cómo podemos describir estos aspectos de nuestra
psicología, que se condensan desde las dimensiones emocionales
y cognitivas, que ciertamente se basan en las experiencias de
nuestra infancia, pero que también se reorganizan durante
nuestras experiencias de vida, hasta la vejez? ¿Podemos
acercarnos a estos procesos mentales de una manera científica?
En este sentido, se puede decir que existen muchos
instrumentos para la evaluación sistemática y confiable de la
calidad del apego a nivel de los comportamientos sociales de
niños y niñas, así como de las representaciones mentales que
habitan en adolescentes y adultos con respecto a las relaciones.
¿Son estas herramientas accesibles entonces?
Para tomar prestada una expresión de la informática,
digamos que estas herramientas son generalmente "propiedades".
Es decir, su uso está sujeto a la aprobación de sus diseñadores y,
además, con frecuencia está condicionado por una formación ad
hoc. Aquí hay una ventaja y una desventaja. La ventaja es el
control de su fiabilidad a nivel de su uso; la desventaja es una
formación costosa en términos de inversión personal y valor, a
veces prohibitiva, con la consecuencia de que su uso está
reservado para una especie de élite que comparte las mismas
ideas teóricas preconcebidas.
Desde el punto de vista de la ética científica, esta
peculiaridad puede parecer cuestionable. Por esta razón,
queríamos desarrollar diferentes instrumentos de evaluación de
apego con mi equipo en Lausana, Suiza. Hemos apostado
decididamente por una estrategia de "open source". Nuestros
instrumentos son entonces de libre acceso, abiertos al dominio
público. Depende de todos usarlos, traducirlos, adaptarlos, en
definitiva, crearlos y recrearlos. Por lo tanto, el cuestionario de
apego CaMir presentado en este libro ha sido traducido, adaptado
y validado en varios países e idiomas. Por supuesto, se puede
culpar a esta difusión incontrolada de un riesgo para la fiabilidad
de los datos, así como de las comparaciones entre estudios
realizados en diferentes partes del mundo. Sin embargo, no se
trata necesariamente de hacer comparaciones. Se trata, sobre
todo, de adaptar los conceptos culturales y las herramientas
lingüísticas relativas a las relaciones sociales y el apego, que
pueden variar de una cultura a otra. Las personas pertenecientes
a la cultura en la que trabajamos deben ser capaces de
comprender y expresar sus representaciones y emociones con sus
propias herramientas culturales.
¿Significa esto que el apego no es universal?
Ciertamente que los procesos de apego son universales,
entendemos aquí en particular la búsqueda de seguridad en la
proximidad de los demás; sin embargo, ¿se entiende esta
dimensión de la seguridad de la misma manera en todas las
culturas?
Hay que decir que el tema de las diferencias culturales
sobre el apego ha sido bastante descuidado. Más bien, digamos
que los estudios que se han interesado en ellas fueron
frecuentemente motivados por el deseo de confirmar el
importante postulado de esta teoría que es su universalidad. Así,
algunos han podido comparar los comportamientos o respuestas
de individuos de diferentes culturas utilizando instrumentos
basados en bases conceptuales -como la presencia de diferentes
categorías de apego- que de hecho están preinscritas en la propia
estructura de las herramientas. Con respecto a los cuestionarios
y el uso del análisis factorial exploratorio y confirmatorio, como
en el estudio presentado en este libro sobre CaMir, los
interrogantes giran para poner en el calidoscopio las siguientes
preguntas: ¿los conceptos de la teoría -como la seguridad- cubren
las mismas o diferentes realidades dependiendo de la cultura? y
sin prejuicios categóricos predeterminados ¿cuáles son las
diferencias entre individuos? Estas preguntas son relevantes, más
aún, sabiendo que las experiencias de la infancia, sobre las que
se construyen las expectativas sociales, estos famosos “modelos
internos operativos” descritos por el fundador de la teoría, John
Bowlby, ciertamente pueden verse afectados por las prácticas
educativas, que a su vez difieren de una cultura a otra.
Por lo tanto, la cuestión esencial entonces no es si el
apego es universal, sino si se expresa de la misma manera en
todas las culturas.
Desde este enfoque el equipo de investigadores integrado
por Glenda Cryan, María Paula Moretti, María Laura Martínez,
Andrea Videla Pietrasanta, María Natalia Piorno y Jorge
Leporati, dirigido por Agustina Labin y Alejandra Taborda,
validaron este cuestionario en argentina. Las autoras y autores no
buscan comparar directamente los datos de jóvenes y adultos
argentinos con los de individuos de otras culturas. La propuesta,
a partir del análisis factorial, es poner en perspectiva las
peculiaridades de la cultura argentina en relación con la
aprehensión de las relaciones de apego.
En consecuencia, no se trata de cuestionar la teoría y su
universalidad, sino de no caer, al tomar las herramientas
existentes sin adaptarlas, en un sesgo normativo y etnocéntrico.
Por mi parte, por lo tanto, solo puedo fomentar la difusión y
adaptación de estos instrumentos como CaMir en diferentes
culturas, como lo han hecho el equipo argentino y otros
investigadores.
El manual de administración y evaluación, adaptada para
Argentina, incluye una primera parte que reúne las
conceptualizaciones nodales que operan como sustrato de la
construcción de la técnica y su interpretación. En la segunda
parte se informa el proceso metodológico y resultados obtenidos
en la validación argentina del instrumento. Además, en pos de
sistematizar su implementación en la clínica psicológica y/o
investigación, se incorporan video grabaciones con
explicaciones detalladas para administrar y evaluar el CaMir.
PRIMERA PARTE
Fundamentos teóricos de la
técnica
 Capítulo 1
Apego: constructo del desarrollo
humano

“El desarrollo está basado en un modelo interactivo

(...) La psicopatología se ve, no como el resultado de
fijaciones o regresiones, sino como resultado de que el
individuo haya tomado una vía por debajo del
desarrollo óptimo, justo al comienzo o en algún punto
durante el transcurso de la niñez o la adolescencia,
como consecuencia de privación, maltrato, trauma o de
pérdida”
Bowlby, 1960

Uno de los actuales discípulos de Bowlby, Marrone

(2001), señala que la especificidad de la teoría del apego opera
como un rayo láser que enfoca con precisión un tema central del
desarrollo humano: la capacidad de apoyarnos y nutrirnos con las
personas que nos aman en conjunción con la capacidad de brindar
apoyo y nutrir a las personas que amamos.

Desde esta perspectiva, el autor refiere que el sistema de

apego y el sistema de cuidado funcionan como sistemas
homeostáticos que se constituye en relación de correspondencia
con la sensibilidad de los/las cuidadores/as primarios. En el
sistema de apego la meta es construir un sentido de seguridad o la
seguridad sentida (Sroufe, 1990). Frente a la percepción de una
amenaza surge temor, angustia, y son precisamente estos
sentimientos los encargados de activar la búsqueda de proximidad
física y emocional con las figuras de apego.

El sistema de cuidado funciona también como un sistema

homeostático, pero en vez de seguridad sentida, la meta del
sistema de cuidado es la de proveer protección y cuidado a las
personas amadas.

Cuando no hay peligro eminente, los sistemas de apego y

cuidado se desactivan y entran en un estado de latencia temporal.
En estas oportunidades automáticamente se moviliza el sistema de
exploración del mundo material o social. El contraste marcado con
el tipo de sentimientos angustiantes que acompañan a la activación
del sistema de apego, el estado de ánimo que acompaña la
exploración puede variar entre la sobriedad, el júbilo y todos los
estados de ánimo intermedios. Lo importante es que el sistema de
apego y el sistema de cuidado son sistemas de seguridad básicos;
en cambio, la exploración es un sistema que tiene la función
fundamental de acrecentar las interacciones con el mundo.

Bowlby (1995), en pos de definir el sistema de apego

puntualiza sus aportes en tres categorías centrales: (a) tendencia a
establecer lazos emocionales íntimos con personas significativas
determinadas como un componente básico de la naturaleza
humana, que está presente, en forma embrionaria, en el neonato y
se mantiene a lo largo de la vida, (b) durante las infancias, los
lazos se establecen fundamentalmente con los padres y/o
cuidadores significativos, a los que se recurre en busca de
protección, consuelo y apoyo; (c) en el transcurrir de las niñeces,
las adolescencias y la vida adulta sana, estos lazos persisten con el

18
complemento de nuevos vínculos afectivos con amigos íntimos,
grupos de pares, parejas.
En 1992, van IJzendoorn, Sagi y Lambermon, postularon
cuatro modelos explicativos de la organización de las relaciones
de apego que pueden describir y predecir tanto el cariz de las
relaciones múltiples como el funcionamiento personal futuro de
los/las niños/as:
 El modelo monotrópico atribuye sólo a un/a cuidador/a,
típicamente la madre, la figura de apego principal. La
influencia de otros/as cuidadores/as es marginal para la
formación de estos vínculos. De acuerdo con este
modelo teórico, únicamente el vínculo de apego mamá-
bebé/a se asocia con el funcionamiento socioemocional
posterior.
 El modelo jerárquico refiere que un/a cuidador/a,
nuevamente la madre, es la figura de apego principal,
pero que otros/as cuidadores/as pueden ser consideradas
como figuras de apego secundarias que sirven como
base segura cuando la figura principal no está
disponible. Desde esta perspectiva, si bien el vínculo de
apego bebé/a-mamá es el determinante más poderoso
para el funcionamiento socioemocional posterior, otras
personas también pueden ser predictores más débiles.
 El modelo independiente señala que, a pesar de que
los/las niños/as construyen vínculos de apego con
distintos/as y diversos/as cuidadores/as, cada uno de
ellos/as puede servir como una base segura en ciertos
momentos de la vida cuando el/la niño/a experimenta
interacciones continuas y prolongadas con ellos/as. En
consecuencia, este enfoque lleva a la predicción de que
los vínculos de apego con todas los/las cuidadores/as
determinan en igual importancia el funcionamiento
socioemocional posterior, pero cada uno de los/las
cuidadores/as influyen en diferentes áreas del desarrollo.

19
 El modelo integrativo sugiere que apegos seguros
pueden compensar los inseguros dentro de una red de
múltiples relaciones de apego seguras, mientras que el
funcionamiento más bajo se asocia con una red de
relaciones de apego inseguras. Por lo tanto, el
funcionamiento socioemocional de los/las niños/as se
relaciona implícitamente con la calidad de la red de
relaciones como un todo y esto resulta el mejor predictor
del funcionamiento posterior. Los avances teóricos
actuales se emplazan dentro de este modelo explicativo
para dar cuenta de un psiquismo abierto, permeable a
modificaciones a lo largo de la vida, influido por
intercambios grupales, contextuales e históricamente
situados. En otras palabras, la mirada recae sobre el
complejo entramado relacional identificatorio que
provee el grupo que sostiene y duplica los cuidados que
requieren los/las niños/as. Por lo tanto, si bien en las
relaciones diádicas vemos dos y en las tríadicas vemos
tres, hay muchos más delineando el espacio relacional.
En el psiquismo del/la bebé/a, niños/as o adolescentes
estarán presentes tanto el cuidado concreto que cada uno
le provee, como la trama relacional y el intercambio
emocional que se configura entre los participantes. El
lugar que se le da al/la bebé/a, niño/a o adolescente en
dicho entramado, está determinado por los procesos de
identificación que a su vez se emplazan en consonancia
con los sentimientos que circulan en esta matriz
relacional epocalmente emplazada. Así, sobre los
trasfondos del reconocimiento del otro, cada integrante
de la matriz identifica al otro y lo habilita en su función.
Al mismo tiempo, se identifican con la forma en que
el/la niño/a los/las percibe; proceso que permite empatizar
para lograr dar respuestas más adaptadas a las necesidades
y deseos de todos y cada uno de los participantes de la red.
A su vez, integrar la matriz relacional proveedora de

20
 cuidados, abre en los adultos dos caminos: el de
transformaciones y el de resistencia al cambio. Caminos
que -en el marco de complejos interjuegos de
identificaciones recíprocas y representaciones
inconscientes, traducidas en ritmos relacionales- en
ocasiones se bifurcan, en otras se entrelazan
sincrónicamente o con la primacía de uno sobre otro. Estas
bifurcaciones de ritmos relacionales proveen
reelaboraciones transgeneracionales, signadas por
encuentros, entonamientos, sincronizaciones, empatías,
reparaciones de los desencuentros (Taborda, 2020).

La necesidad de intercambios reguladores, de protección o

consuelo que las figuras de apego proveen en momentos que la
calma se perturba, se mantiene a lo largo del trayecto vital con
necesarias variaciones de las personas que cumplen esta función.
En las infancias el vínculo de apego se establece con los/las
cuidadores/as primarios/as, pero el vínculo que los/as
cuidadores/as primarios establecen con el/la niño/a no es de apego,
dado que ni niños/as ni adolescentes pueden ni deben brindar
protección a los adultos. Es más, la inversión de roles que ubique a
niños/as o adolescentes a cargo del cuidado del adulto, es un
indicador de perturbaciones relacionales. En la edad adulta son los
propios padres y/o congéneres (pareja y/o amigos), los que se
constituyen en figura de apego. En ocasiones, en adultos mayores
los/las hijos/as, ya adultos, son los encargados de brindar el apoyo
necesario, sin que ello implique inversión de roles.
La capacidad de búsqueda de proximidad para restaurar la
calma presente desde el nacimiento, paulatinamente se complejiza
en el curso de los primeros años de vida. Las particularidades de
este proceso delinean sistemas bio-comportamentales que se
despliegan en conjunción con adquisiciones emocionales, motoras
y cognitivas, categorizables en las siguientes fases:

21
 Fase de preapego o de previnculación de orientación y
producción de señales con discriminación limitada de la figura
de apego. Se emplaza aproximadamente en las doce primeras
semanas de vida. El/la bebé/a, desde sus primeros días de vida,
apoyándose en conductas reflejas y esquemas primarios que su
inmadurez posibilita, emite conductas específicas que hacen que
los adultos cercanos le proporcionen atención y cuidado. Miradas,
sonrisas, tensión psicomotriz y llantos le permiten responder al
acercamiento o separación de las personas, en el marco de
relaciones duales “cara a cara”, “ojo a ojo” (Meltzoff y Moore,
1977; Trevarthen, 1980). Aún no discrimina claramente una figura
de apego, por lo que Bowlby define esta etapa como
“previnculación”.
Fase de formación del apego con orientación y señales
dirigidas hacia una o más figuras discriminadas. Comprende
desde los tres meses de vida hasta los seis u ocho meses
aproximadamente. La discriminación de una o varias figuras de
apego es incipiente, con cierta predilección el/la cuidador/a
principal. Surgen los reclamos y manifestaciones tanto
emocionales como conductuales ante la pérdida del contacto
humano.

Fase de apego propiamente dicha. Mantenimiento de la

proximidad con una figura discriminada mediante la
deambulación y señales comunicativas. Se extiende
aproximadamente entre los seis/nueve meses hasta el final del
tercer año de vida. Primordialmente se caracteriza por la búsqueda
activa de proximidad con una figura discriminada y el miedo al
extraño porque la relación de apego ya es definida y selectiva. Es
precisamente el miedo al extraño el indicador encargado de
comunicar que se ha logrado construir una imagen mental de sus
figuras significativas. Se ponen de manifiesto conductas
emocionales tales como el llanto, estrés, angustia o enfado ante la

22
ausencia de la/s figura/s de apego; o por el contrario intensa
alegría, tranquilidad o seguridad ante la presencia del cuidador/a.
El despliegue de habilidades motrices, cognitivas, afectivas y
sociales, que se produce a estas edades, promueve la paulatina
construcción de la representación mental de sus figuras de apego.
Cuando puede utilizar la figura de apego como fuente de
seguridad, puede desplegar sus capacidades, explorar y aprender
de su entorno físico y social. Como contrapartida las situaciones o
personas extrañas lo llenan de ansiedad o rechazo, en especial
cuando la/s figura/s de apego se encuentran distantes física o
emocionalmente.

Fase de formación de la díada de apego con corrección

de objetivos. Entre los muchos cambios que se van produciendo a
medida que el/la niño/a crece, Bowlby destaca el que se produce
en la cuarta fase, a finales del tercer año (Ainsworth, Blehar,
Waters y Wall, 1978; Bowlby, 1993). Los relevantes cambios que
se suscitan tendrán una clara repercusión en el sistema de apego.
Gracias a su destreza motora, la exploración abre un abanico de
intereses que, en situaciones de tranquilidad, le posibilitan alejarse
cada vez más de sus figuras de referencia (Marvin y Britner,
2008). En situaciones normalizadas de desarrollo, cada vez son
menos dependientes de la proximidad y del contacto físico con sus
figuras de apego para mantener la sensación de seguridad. El
lenguaje, suma un nuevo recurso que amplifica sus posibilidades
tanto de la paulatina modulación de intercambios sociales y
comprensión de regalas como de comunicación verbal con adultos
y pares (Bretherton, 1993). La ansiedad ante la ausencia de la
figura de apego decrece porque el/la niño/a es capaz de ir más allá
de su egocentrismo y empezar a entender e inferir los sentimientos
y motivaciones de la/s persona/s de referencia que le permite
empezar a negociar y llegar a acuerdos. Gradualmente los

23
procesos de pensamiento se flexibilizan y se interesan por las
diversas perspectivas de un mismo evento (Pillow y Henrichon,
1996). Habilidad relacionada con el desarrollo de la empatía y de
la mentalización, que progresivamente permiten el reconocimiento
de sentimientos y estados mentales propios y de otros (Wellman,
Cross y Watson, 2001). Entender que las figuras de apego tienen
objetivos diferentes a los suyos propulsa tanto la integración de
sus propias metas y conductas con las de su cuidador como
incorporar nuevas modalidades vinculares colaborativas. La
progresión en los procesos cognitivos, caracterizada por una
memoria basada en esquemas de guiones de sucesos y rutinas,
propicia: -la organización de la información que recibe del
entorno, -los registros de secuencias de acciones lógicas y -las
expresiones verbales de las representaciones mentales de apego
(Bretherton, 1993). Entre los cuatro y cinco años se diversifican
las modalidades de entablar vínculos de cooperación y corrección
de metas transversalizados por procesos de mentalización. El/la
niño/a ya entiende que la ausencia del cuidador/a principal no es
definitiva, por lo que, en situaciones normalizadas, paulatinamente
será capaz de calmar su propia ansiedad. Asimismo, las
ampliaciones del conocimiento del mundo que le rodea y el propio
campo perceptivo característicos de esta fase del desarrollo, le
permite anticipar sucesos a través de observar indicadores del
entorno. En consecuencia, ya a partir del segundo año de vida las
manifestaciones de la conducta de apego paulatinamente
disminuyen en intensidad, propiciando la exploración del mundo
que lo rodea y la búsqueda de intercambios relacionales
significativos con pares.
Fase desapego, duelo y reapego en las adolescencias.
Las conductas de búsqueda de apego -al compás de los profundos
cambios cognitivos, emocionales y conductuales de este periodo

24
evolutivo- se transforman. A primera vista, los adolescentes
parecen estar abocados a huir de las relaciones de apego con sus
padres y, en esta dirección, sus conductas son confusas,
conflictivas y contradictorias. Sus esfuerzos están abocados a
lograr diferenciarse e independizarse de los adultos significativos
y a medida que se desarrollan buscan profundizar los pasajes de
ser una persona que recibe cuidado, a una persona capaz de cuidar
a otros. Poco a poco, a medida que este proceso de autonomía se
expande, los adolescentes aumentan su capacidad para reevaluar la
naturaleza de la relación de apego establecida con sus padres
(Allen y Land, 1999).
La diferenciación de sí mismo permite a los/las
adolescentes distinguirse de sus cuidadores/as e internalizar las
relaciones de apego en un mayor grado. Asimismo, el
advenimiento del pensamiento operacional formal les posibilita
comparar sus relaciones con distintas figuras de apego y con
ideales hipotéticos (Allen y Land, 1999).
Desde este punto de vista, los autores precitados señalan
que las necesidades y conductas de apego son gradualmente
transferidas hacia los pares y que pueden incluir relaciones
sexuales. Esta transferencia involucra una transformación desde
relaciones jerárquicas de apego hacia relaciones con iguales,
acompañadas de progresivos procesos de revinculación tanto con
los cuidadores primarios significativos como con los pares. Las
articulaciones entre sistemas de apego y sexualidad propulsan la
búsqueda y establecimiento de relaciones de pares, caracterizadas
por intereses e intensos afectos compartidos.
Fase de apego entre pares en la vida adulta caracterizada
por procesos relacionales de reciprocidad entre congéneres
(amistad/es y pareja) que pueden incluir relaciones sexuales. Una
vez transcurridas las adolescencias, los procesos de identificación
y memorias explícitas se reorganizan promoviendo nuevas
organizaciones intrapsíquicas, que, a su vez, se ponen de
manifiesto en la dimensión relacional actual, frecuentemente

25
acompañada de sueños futuros que incluyen las dimensiones de
trascendencia transgeneracional. En los escenarios del dar y
recibir, existe una marcada predisposición a reaccionar desde su
propio modelo en particular, construido en la introyección de su
vida interactiva. Al respecto, en palabras de Fonagy (2003), las
capacidades y competencias emocionales para desarrollar
relaciones simétricas y asimétricas -ascendientes, congéneres y
descendientes- están “mapeadas” sobre su propio modelo interno.
En consecuencia, el estilo de apego desarrollado en las
infancias influye de manera significativa en los procesos de
elección de pareja, así como también, en la calidad de todas y cada
una de las relaciones afectivas que entabla. Del mismo modo, los
estilos de apego están en interdependencia con la satisfacción que
la vida con otros provee. Las investigaciones desarrolladas por
Barroso Braojos (2014) señalan que la combinación de dos
personas con apego seguro en la relación de pareja está asociada
con niveles de satisfacción más altos. En cambio, la combinación
de compañeros con apego inseguro se asocia niveles de bienestar
más bajos. Asimismo, existe una alta correlación entre la
seguridad del estilo de apego de una persona y la calidad tanto de
las modalidades de comunicación y de sus capacidades para dar
cuidados en las relaciones como con el funcionamiento emocional
puesto en juego en las relaciones íntimas.
En consecuencia, durante los primeros años, se van
desarrollando las representaciones internas tanto de sí mismo,
como de las figuras de apego y de la relación experiencial que con
ellas se entablan. El desarrollo progresivo del sistema de
representaciones mentales internas de las experiencias de apego
constituye un modelo de funcionamiento interno, denominado por
Bowlby Internal Working Models, Modelos Operativos Internos
(de ahora en adelante MOI) encargados de configurar las
expectativas sobre las respuestas de las figuras de apego a sus
necesidades, sobre sí mismo y sobre la relación posible entre él y
el/los adulto/s cuidador/es. Expectativas, que a lo largo de la vida
son enriquecidas, reinterpretadas y remodeladas. Si bien son

26
estructuras con tendencia a la estabilidad y la autoperpetuación,
tienen amplias posibilidades de cambiar, en la medida en que se
van teniendo nuevas experiencias.

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28
 Capítulo 2
Apego: constructo representacional

“Toda situación vivida se construye en términos de

modelos representacionales que tenemos sobre el mundo y
nosotros mismos. La información que llega a nosotros a
través de los sentidos se selecciona e interpreta dentro de
dichos modelos, estos modelos de la mente evalúan su
importancia para nosotros y nuestros seres queridos, así
como los planes de acción a ejecutar. Dependiendo de
cómo cada situación es interpretada y evaluada será
nuestro sentir”
Bowlby, 1980

Ainsworth y Bell (1970) sostienen que los estilos de apego

se constituyen por la síntesis de repetidos recuerdos
procedimentales de la relación interactiva del/la niño/a y los/as
cuidadores/as significativos/as. La reiteración de las interacciones
que gradualmente se internalizan, arman el mundo interno con las
respectivas expectativas tanto de la disponibilidad de los otros
como de la percepción de sí mismo como merecedores de los
cuidados.
Desde este enfoque, los modelos mentales provienen
primordialmente de las múltiples y complejas combinaciones de
las experiencias interpersonales vividas, aun así una vez que han
sido construidos se anteponen, filtran, organizan y le otorgan un
sentido las nuevas experiencias. Así, las relaciones significativas
que se entablan, luego de las primeras infancias, tienden a ser
consistentes con las experiencias pasadas. De este modo, las
representaciones internas imprimen un sello a la experiencia
interpersonal que se pone de manifiesto, cabe reiterar, en la
tendencia a reproducir similitudes en las versiones de relaciones
que devienen. En otras palabras, lo interpersonal configura lo
interno y luego, en circularidad con sus operaciones de nivel
inconsciente, configuran lo interpersonal.

Bowlby (1995) enfatiza que el desarrollo de la conducta

de apego se ve mediatizada por la existencia de una mente. Si bien
en los comienzos de la vida estas conductas surgen como dotación
natural del/a bebé/a humano/a cuando viene al mundo, a partir de
aproximadamente los siete meses de edad, las figuras de apego son
claramente identificadas y su relación con ellas son representadas
mentalmente en su mundo interno.
Pinedo Palacios y Santelices Álvarez (2006), señalan que
Bowlby en el concepto modelos operativos internos pone en juego
dos vertientes conceptuales que devienen de: 1) la neurobiología,
la inteligencia artificial, y desde las teorías emergentes de las
ciencias cognitivas que consideran que la representación mental
permite tanto construir un mapa del mundo donde moverse como
tener la sensación de temporalidad, continuidad y autoconciencia
y; 2) enfoques psicoanalíticos que ponen el acento en el trabajo o
empuje que se suscita desde dentro. En este sentido, guarda ciertas
similitudes y, simultáneamente diferencias, con el concepto de
pulsión de Freud, entendida como el proceso dinámico de empuje
que hace tender al organismo hacia un fin (Laplanche y Pontalis,
1981). La pulsión -base de las conductas del ser humano y de sus
motivaciones conscientes e inconscientes- por su carácter
biológico, linda entre lo somático y lo psíquico, siendo la
representación psíquica el punto de coincidencia explicativa con
los modelos operativos internos. Desde enfoques psicoanalíticos
los conceptos “modelo operativo interno”, “representación del
self”, “representación del objeto” y “objeto interno incorporado o

30
internalizado” son construcciones conceptuales que entrañan
coincidencias sustanciales (Bretherton, 1999; Kernberg, 1998).
Juárez-Hernández (2005) agrega que Bowlby en la
conceptualización de modelos operativos internos integra las
perspectivas psicogenética-constructivista, social-culturalista y
bioecológica. A partir de dicha integración ofrece la posibilidad de
concebir el desarrollo como una construcción en dos dimensiones
coexistentes: (1) un proceso dinámico en continua transformación
a lo largo de la vida y a su vez, (2) un producto resultante de la
interacción dialéctica entre las estructuras biológicas y funcionales
de la persona con su entorno social y natural (Juárez-Hernández,
2005; Juárez-Hernández y Delgado, 2009). La influencia entre
individuo y medio es mutua, por lo que el desarrollo modifica las
características biopsicológicas de individuos y grupos humanos
(Ortiz y Nieto-Silva, 2012; Salinas-Quiroz, Silva, Cambón y
Fraga, 2017).
El término Internal Working Models ha sido traducido al
español como “Modelos Representativos Internos” o “Modelos
Operativos Internos”. Autores contemporáneos, tales como
Bleichmar (1997) y Fonagy (1991, 1999), respectivamente
nominan este concepto como: “Modelos Internos de Trabajo”
(MIT). Particularmente, Pierrehumbert et al (1996) proponen el
concepto “Modelos Internos de Relación”. Recientemente Salinas-
Quiroz (2017), propone la traducción “Modelos Internos
Dinámicos” (MID), en la que el acento recae en la cualidad
dinámica de las reorganizaciones e integración de experiencias a
lo largo de la vida, subyacentes en las representaciones internas.

Más allá de las diferencias en la traducción, los autores

precitados comparten que la concepción central refiere a un
esquema o mapa que se internaliza en edades tempranas y
representa internamente una realidad poblada de personas y
objetos significativos. Marrone (2001), discípulo de Bowlby, que

31
tiene amplia influencia en los desarrollos actuales, considera que
el nombre de Modelo Operativo Interno (MOI), definido como:
“mapas cognitivos, representaciones, esquemas o guiones que un
individuo tiene de sí mismo (como entidad corporal y psíquica
única) y de su entorno” (p. 73), tiene el potencial de ser en
muchos aspectos equivalente al concepto psicoanalítico
tradicional de objeto interno y, a su vez, de sustituirlo.
Asimismo, según el autor citado está última traducción, logra
mostrar con mayor riqueza las sutilezas de un mapa
representacional cognitivo-afectivo-dinámico que ayuda al sujeto
a ingresar a una realidad compartida, en donde cada uno de sus
integrantes tiene una mente individual con deseos, planes y
distintas necesidades particulares, que requieren ser conocidas o
inferidas para poder relacionarse entre sí.
De este modo, los MOI en su conformación conjugan la
presencia de la figura de apego con disponibilidad o sensibilidad
para responder adecuadamente a las necesidades de proximidad, el
modo en que se emplazaron las ausencias-reencuentros, las
múltiples combinaciones intrapsíquicas de las experiencias vividas
y las respuestas emocionales que los adultos significativos
proveen cuando trata de adaptarse a la separación y/o protesta por
ella.

La disponibilidad del otro o respuesta sensible se define

como la capacidad de captar las señales de búsqueda de apego,
interpretarlas apropiadamente y responder tanto afectiva como
conductualmente de manera adecuada y rápida.

El sustancial predomino de respuesta sensible es un

predictor no-lineal de la seguridad del apego y desempeña un
papel importante en propiciar sentimientos de integración del self
y de representaciones de una valoración personal por parte del
otro.

32
 Las operacionalizaciones de la respuesta sensible
sustentan complejos procesos intrapsíquicos que permiten
conectarse emocionalmente con el estado mental del otro,
atribuirle significado, reflexionar, notar e interpretar las señales de
búsqueda de proximidad y consuelo para adecuar su respuesta. En
otras palabras, la atribución de significado implica la puesta en
juego de procesos afectivo-cognitivos para entender, en base de
MOI, los estados mentales propios y de los otros (Fonagy, 1991,
1999; Fonagy, Gergely, Jurist y Target, 2002).

Por su parte, la falta de respuesta sensible se define como

fracaso de los/las cuidadores/as para leer los estados mentales,
necesidades o deseos y consecuentemente, no proveen el apoyo
cuando las necesidades de acogida y amparo se hacen presentes.
En las expresiones de falta de sensibilidad puede primar la
indiferencia o la hostilidad, la sobreprotección o infraprotección,
la sobreestimulación o pobre estimulación. o, en su defecto la
conjugación y circularidad de los mencionados pares antagónicos,
con el concomitante sufrimiento psíquico que proporciona.
(Bowlby, 1979).

En síntesis, en el funcionamiento, mantención y

transmisión transgeneracional, en términos metapsicológicos
explicativos, la acepción de Modelo refiere: mapas cognitivos,
representaciones, esquemas o guiones que un individuo tiene de sí
mismo, de sus figuras de apego y de su entorno. “Pueden coexistir
varios MOI de sí mismo y de otras personas, y pueden mantenerse
disociados unos de otros o unirse a través de procesos integradores
o combinaciones de síntesis” (Marrone, 2001, p. 73).

En relación con las figuras de apego, el modelo permite

saber quiénes son las figuras de apego, dónde se puede encontrar y

33
cómo se puede esperar que respondan, es decir, cuán disponibles
se encontrarán al momento de ser necesitadas (ante el dolor,
temor, estrés o desamparo).

La acepción Operativo refiere: un mapa dinámico y

cambiante de la representación psíquica que puede variar con el
tiempo y tiene el poder de pulsar desde dentro del individuo para
relacionarse en búsqueda de proximidad de sus figuras de apego.
La acepción Interno refiere: las representaciones
conscientes e inconscientes acerca del mundo y del individuo en
él, construidas a lo largo de la experiencia (personas, lugares,
ideas, pautas culturales, estructuras sociales). Por lo tanto, los
MOI de apego son:
 representaciones mentales cognitivas-afectivas que
articulan pensamientos, sentimientos, planes y
objetivos;
 producto de experiencias interpersonales;
 construcciones de las imágenes del otro y de sí mismo;
 filtros de experiencias interpersonales que regulan el
comportamiento interpersonal;
 propulsores internos de búsqueda de proximidad con
figuras de apego;
 reguladores del comportamiento emocional.

Representaciones mentales de los estilos de apego en las

niñeces

Los estilos de apego se clasifican en organizados e

inseguros desorganizados (Tipo D), este último definido por Main
y Salomón (1990). Las subcategorías del apego organizado son:
Apego seguro (Tipo B); y Apego inseguro. A su vez esta última,
se subdivide en Apego inseguro huidizo-evitativo (Tipo A) y
ansioso-ambivalente (Tipo C).

34
 La calidad del apego durante los dos primeros años de
vida fue investigada por Ainsworth y Bell (1970) a través del
experimento que denominaron “Situación Extraña”. El
instrumento utilizado introduce una serie de episodios estresantes,
de corta duración que incluye una situación desconocida, el
encuentro con una persona desconocida y finalmente la separación
de su cuidador/a principal por un corto espacio de tiempo. Esta
metodología de exploración permitió ampliar la descripción de la
modalidad en que los estilos de apego se expresan.

Modelo Operativo Interno de Apego Seguro (B)

El/la niño/a tiene confianza en la disponibilidad,

comprensión y ayuda que la/s figura/s de apego le proporcionará
en situaciones adversas. La sensibilidad y el comportamiento que
sus cuidadores/as le brindaron le permitieron armar dentro de sí
una base de seguridad que se refleja en un sistema organizado de
pensamientos, sentimientos y conductas de apego que procuran la
proximidad. La configuración interna de esta base segura amplia
le permite desarrollar el interés de explorar el mundo físico y
social con confianza. En otras palabras, este MOI denota la
introyección de experiencias repetidas con figura/s que se
mostraron disponibles, atentas a las señales de malestar y capaces
de responder empáticamente que abre, en un marco de intimidad y
confianza, posibilidades de búsqueda activa de contacto y
consuelo. Intimidad que brinda posibilidades de expresar e
integrar una amplia gama de sentimientos positivos y negativos.
Este tipo de apego evoca sentimientos de pertenencia, confianza
base y aceptación tanto de sí mismo como de los otros.
Los estudios realizados a partir de la prueba ante la
situación extraña permitieron señalar subcategorías observables en
niños/as con estilo de apego seguro. Ellas son: (a) Poca aflicción
ante la separación (B1) aunque queda claro que el/la niño/a
prefiere que el/la cuidador/a esté presente y lo expresa con
sonrisas, muestra de juguetes, etc. más que a través de buscar la

35
proximidad física; (b) Evita al cuidador/a en la primera reunión
(B2), mientras que busca la proximidad en la segunda ocasión; (c)
Muy seguro (B3). Llora o busca el progenitor durante las
separaciones. Una vez que el adulto vuelve se reúne con él sin
evitarlo. Busca activamente la proximidad y contacto con el
progenitor en la segunda reunión y, a pesar de la aflicción, se
calma con cierta rapidez y vuelve a jugar; (d) Preocupación
exagerada por buscar la proximidad y el contacto (B4). Le cuesta
más que a los/las otros/as niños/as seguros/as, calmarse en las
reuniones, se mantiene cerca del adulto después de la segunda
separación.
El denominador común observado en los/las niños/as con
estilo de apego ante la prueba situación extraña fue: libre
exploración del ambiente desconocido al comenzar con la
compañía del/la cuidador/a; signos de angustia al separarse; al
reunirse busca activamente el contacto, luego se calma y vuelve a
explorar lúdicamente.
Dimensión transgeneracional. Caracterizaciones de los Padres-
Madres-cuidadores/as significativos de niños/as con estilos de
Apego Seguro
Diversas investigaciones señalan que, con frecuencia,
en los/las padres-madres-cuidadores/as significativos de
niños/as con apego seguro, predomina la disponibilidad para
brindar el apoyo requerido en diversidad situaciones que
generan inquietud. Sus respuestas son predominantemente
sincrónicas al estado emocional y frente a la búsqueda de
consuelo, a través del llanto u otras expresiones, ofrecen
contacto o cercanía corporal. Son capaces de visualizar las
necesidades del/la niño/a en sí mismas, y no como necesidades
propias o ataques a su integridad. Las narraciones de los/as
madres-padres-cuidadores/as significativos/as sobre su propia
historia de apego son coherentes, consistentes y describen con
facilidad experiencias de apego tanto positivas como negativas
acompañadas de fluidas integraciones entre ambas.

36
Modelo Operativo Interno de Apego Inseguro huidizo-
evitativo (A)

Los/las niños/as que construyen este MOI, no cuentan con

la suficiente esperanza de encontrar el apoyo que necesitan y han
construido estrategias que disimulan la tensión interior
acompañadas de engañosas muestras de capacidad para
autoregularse, autosostenerse. Si bien en lo manifiesto parecen no
sufrir, sus marcadores biológicos dan cuenta de dicho sufrimiento
encubierto. Así, en situaciones que le generan tensión ignora la
presencia del cuidador/a principal o lo esquiva activamente como
si pudiera arreglárselas solo/a. A su vez, las estrategias de
evitación suelen amplificar las conductas de los/las cuidadores/as
que paulatinamente fueron generando esta percepción. En lo
manifiesto aparentan indiferencia, frialdad. Parecen estar abocados
a intentar vivir la propia vida emocional sin el apoyo y el amor de
los otros, desde una tendencia a la autosuficiencia, y ausencia de
expresiones de miedo, malestar o rabia.

Los estudios realizados a partir de la prueba ante la

situación extraña permitieron señalar subcategorías observables en
niños/as con estilo de apego inseguro huidizo-evitativo, ellas son:
a) Extremadamente evitativo (A1). No muestra aflicción ante la
separación y ante la reunión con el cuidador/a se aleja, sin signos
de aflicción o cólera; b) Moderadamente evitativo (A2). Se
muestra afligido/a cuando está solo/a pero sin aflicción con el/la
extraño/a. En la reunión con el/la cuidador/a puede aproximarse,
pero luego gira para alejarse de él/ella. Surgen leves signos de
cólera expresados a través de empujar cuando es alzado en brazos
e inmediatamente vuelve a la neutralidad, la evitación y la
exploración.

37
Dimensión transgeneracional. Caracterizaciones de los Padres-
Madres-cuidadores/as de niños/as con apego huidizo-evitativo
En la relación con el/la niño/a prevalecen conjunciones de
angustias, rechazos, repulsiones y hostilidades, expresadas en
actitudes controladoras, intrusivas y sobreexigentes.

Los/as padres-madres-cuidadores/as significativos/as, con

frecuencia, reaccionan sintiéndose amenazados/as por los llantos o
necesidades insatisfechas de los/las niños/as. Toman distancia con
el estado emocional que dichas necesidades generan y fuerzan su
modificación o las distorsionan para convertirlas en otras más
tolerables, según su propia lectura. Lo descripto se traduce en
dificultades para proveer cuidados lo suficientemente sintónicos
con las necesidades de apoyo y consuelo del niño/a.

Modelo Operativo Interno de Apego Inseguro ansioso-

ambivalente (C)

Las expectativas que surgen a partir de las reiteradas

experiencias relacionales vividas con los/las cuidadores/as
primordiales son imprevisibles y no dan certeza de que la/s
figura/s significativa/s estén disponible o preparada/s para
responder a la búsqueda de proximidad y proveer consuelo. La
presencia de los/as cuidadores/as significativos/as no lo calman
porque son percibidos como inconsistentes y contradictorios. La
manifiesta ambivalencia lleva a reaccionar con cólera y rechazar el
contacto o la interacción para casi inmediatamente buscar
ansiosamente el contacto. Así, las oscilaciones entre búsqueda y
rechazo de los/las cuidadores/as signan la modalidad relacional.
La angustia de separación es relevante por lo cual desarrollan
estrategias de aferramiento y simultáneamente despliegan, en
forma prolongada y exagerada, manifestaciones de rabia, miedo y
malestar. En el marco de la conflictividad signada de

38
rechazos/aferramientos, la exploración del mundo produce
ansiedad, por lo que se acota sustancialmente. La estrategia
primordial es la incrementación del malestar para aumentar la
respuesta del/la cuidador/a que conlleva a la subregulación del
afecto.
Los estudios realizados a partir de la prueba ante la
situación extraña permitieron señalar subcategorías observables en
niños/as con estilo de apego inseguro ansioso-ambivalente, ellas
son: (a) Enojado-Furioso (C1). En ocasiones que media la
separación busca activamente el contacto durante la reunión, pero
duda entre aferrarse o rechazar a la figura significativa. Por
ejemplo, realiza demandas de contacto combinadas con empujar,
rechazando o incluso pegando al cuidador/a principal. La calma
tarda en llegar; (b) Altamente contrariado durante la separación
(C2). En la reunión demanda contacto a través de un llanto débil
más que trepando o caminando hacia la madre. Señales de enojo
presentes pero sutiles y mudas. En la reunión que deviene luego de
la separación le resulta difícil calmarse y el despliegue del sistema
de exploración es escaso o ausente.
Dimensión transgeneracional. Caracterizaciones de los Padres-
Madres-cuidadores/as significativos de niños/as con apego
inseguro ansioso-ambivalente
Las madres, padres y figuras significativas de niños/as que
desarrollan apego inseguro ansioso-ambivalente proveen
reiteradamente, en forma casi simultáneamente, respuestas que
alternan entre la disponibilidad, ausencia y/o expresas
manifestaciones agresivas, como producto de dificultades para
desarrollar la capacidad de mentalizar y reparar los desencuentros
interactivos.
Con frecuencia el estilo parental y de figuras significativas
incluye conductas violentas, desconcertantes, impredecibles. La
dimensión relacional se ve transversalizada por una paradoja vital:

39
si el/la niño/a se acerca buscando apego, provoca ansiedad en los
cuidadores/as significativos/as y cuando se aleja, éste se siente
provocado y canaliza su ansiedad mediante comportamientos
hostiles y de rechazo. De este modo, potencian en el/la niño/a las
reacciones frente a la separación que suelen acompañarse de
amenazas de abandono como medio de control. A su vez,
interfieren en la actividad exploratoria del/la niño/a y promueven
la dependencia. La característica primordial de la dimensión
relacional es la falta de sincronía emocional, lo cual los torna
incoherentes, inconsistentes e impredecibles.

Modelo Operativo Interno de Apego Inseguro desorganizado-

indiscriminado (D)

En el contexto de un modelo relacional de carácter

caótico, cambiante e indiscriminado (se apegan, se desapegan para
apegarse a otro, pero siempre de manera superficial), se produce
un modelo de vinculación utilitario ante rupturas previas, para
protegerse de la frustración y vulnerabilidad. En consecuencia,
tanto las estrategias cognitivo-conductuales como la relación son
desorganizadas y cambiantes con comportamientos aparentemente
“casuales”, confusos y desorganizados. Hay una oscilación
desorganizada entre búsqueda y evitación.

Dimensión transgeneracional. Caracterizaciones de los Padres-

Madres-cuidadores/as significativos de niños/as con apego
desorganizado indiscriminado

Las prácticas de cuidados son altamente incompetentes y

patológicas como consecuencia de haber sufrido experiencias muy
traumáticas no resueltas y/o pérdidas múltiples no elaboradas en la
propia infancia. Las severas y crónicas incompetencias parentales,
generalmente se acompañan de la presencia de patologías
psiquiátricas crónicas, alcoholismo y toxicomanías.

40
 A modo de síntesis

Pierrehumbert et al (1996) retoman las investigaciones de

Kobak, Cole, Ferenz-Gillies, Fleming y Gamble (1993) para
señalar que existen dos tipos de estrategias de apego: una primaria
y una secundaria. La estrategia primaria es un modelo equilibrado
de activación y desactivación de emociones. Frente a la separación
(real o anticipada), el individuo tiene libre acceso a la
información, puede identificar la fuente de ansiedad y buscar
consuelo ya sea de los demás o a través del trabajo mental
(evocación, recuerdos, etc.). Las estrategias secundarias incluyen
dos modalidades posibles: (a) se recurre a la desactivación
prematura de las emociones, con interrupción al acceso de las
fuentes de ansiedad, desviación de la atención de las emociones o,
(b) se recurre a la activación hiperemocional, con irrupción
incontrolable de la información, las representaciones, los
recuerdos y se mantienen la ansiedad altamente activada. Desde
este enfoque, la clasificación de estrategias de apego primarias y
secundarias permite prever, pragmáticamente, la existencia de
estrategias de relación individuales, capaces de expresarse a nivel
semántico, sin la necesidad de resolver la cuestión de si el
individuo tiene uno o más modelos individuales de relaciones, y
en qué nivel de la realidad se encuentra.
Asimismo, Pierrehumbert et al (1996), con la apoyatura de
un abanico de investigaciones, señala que la transmisión
transgeneracional de los modelos de apego parental es un
constructo complejo y, como tal es inviable delinear una
determinación simple e inequívoca (Ainsworth, Blehar, Waters y
Wall; 1978; Bowlby, 1969; Fonagy et al., 1995).
Conceptualización, tal como refiere Marrone (2016) que mantiene
toda su vigencia y actualmente opera como sustrato teórico
consolidado.

41
 Desde este posicionamiento, las indagaciones
desarrolladas por Belsky y Rovine (1987), reseñan que el/la niño/a
puede, tener experiencias de apego muy diferente con cada uno de
sus padres y/o cuidadores significativos. Además, no es posible
aislar un único modelo interno; incluso se ha podido registrar que
algunos padres desarrollan un modelo de apego específico con
cada uno de sus hijos, tal como lo señalan Zeanah y Barton
(1989). Por su parte, Ward, Vaughn y Robb, (1988) indican que
las categorías de apego de hermanos a la misma persona (madre)
están correlacionadas, aunque esta relación es modesta, dado que
solo alcanza el 57%. A lo descripto se suma que una persona que
ha vivido una relación de apego inseguro con uno o ambos de sus
padres y/o cuidadoras/es significativos puede desarrollar
perfectamente, en el curso de su vida, un modelo interno que
valore las experiencias de apego, y de este modo propiciar en su
hijo/a una base segura. A su vez, si bien los MOI seguros operan
como factores protectores, las vicisitudes de la vida pueden
plantear diversas crisis, duelos u otras situaciones que afectan la
disponibilidad emocional y sensibilidad de los/las cuidadores/as
significativos/as. Situaciones disruptivas o traumáticas que,
cuando se prolongan en el tiempo pueden impactar negativamente
tanto en la capacidad de proveer los cuidados necesarios como de
reparar oportunamente los desencuentros. Estos son solo algunas
puntualizaciones posibles, que apuntan a dar cuenta de la
complejidad que reviste la transmisión transgeneracional de los
dinámicos Modelos Internos de Relación (Pierrehumbert, et al
1996).
Las interrelaciones entre estilos de amor en relaciones de
pareja y los MOI han sido otras de las dimensiones puestas bajo la
óptica de las investigaciones empíricas (Ainsworth, 1989;
Marrone, 2016; Pierrehumbert y Parvex-Pugliese, 1995; Shaver,
Hazan y Bradshaw, 1988; Sternberg, 1988). Las mismas refieren
proporciones similares a las obtenidas con la Situación Extraña:

42
56% de B, 23% de A y 20% de C13. A partir de los resultados
obtenidos Shaver, Hazan y Bradshaw (1988) asumen la existencia
de modelos internos de amor cercanos a los modelos de apego de
Bowlby. Los seguros creen que el amor (romántico) existe y que
es duradero, los evitativos piensan que el amor existe sólo en las
novelas o al menos que no puede durar (en realidad viven en
relaciones insostenibles) y los ambivalentes piensan que otros
(contrariamente a lo que piensan de sí mismos), se niegan a
entablar relaciones duraderas.

En otras palabras, la teoría del apego identificó dinámicas

y complejas interrelaciones entre los:
 comportamientos de cuidado parental y los patrones de
apego del/la niño/a.
 Patrones relacionales y su internalización en forma de
representaciones mentales.
 Modelos internos de apego y los comportamientos de
relación del individuo a lo largo de su vida,
especialmente en sus comportamientos amorosos;
 Cuidados recibidos con los cuidados que provén a sus
propios hijos/as.
Dimensiones que, en su dialéctica, contextual e
históricamente situada, subrayan complejas correlatividades entre:
-la capacidad de los adultos de proveer cuidados y su
interdependencia con el contacto con el/la bebé/a olvidado/a que
fue, habitante de las capas profundas de su ser que delinean el
inconsciente implícito; y -el/la bebé/a receptor/a participativo/a,
aquí presente. Dialéctica que, con el sustrato de la plasticidad
neuronal, abre en los adultos dos caminos, con sinuosas
discontinuidades: el de transformaciones y el de resistencia al
cambio. Caminos que -en el marco de complejos interjuegos de
identificaciones recíprocas y representaciones inconscientes,
traducidas en ritmos relacionales- en ocasiones se bifurcan, en

43
otras se entrelazan sincrónicamente o con la primacía de uno sobre
otro. En las avenidas que abren sus puertas a reelaboraciones
transgeneracionales, priman ritmos relacionales signados por:
encuentros, empatías, entonamientos, sincronizaciones y
reparaciones de los desencuentros (Taborda, 2020).

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48
 Capítulo 3
Modelos individuales de relación: más allá del
paradigma cartesiano

“Cuando te miro, con tu mirada, me miro;

cuando te acuno, con tu acople postural, me
acuno; cuando te ayudo a regularte me regulo;
cuando salimos del desorden nos sentimos
confiados en la comodidad y seguridad cuando...”

Taborda, 2020

Sistema de Apego en el nivel de los procesos fisiológicos

La teoría del apego, al incluir el dinamismo e interrelación

de las dimensiones emocionales, motivacionales y corporales, se
constituye en un articulador conceptual de primer nivel para la
comprensión psicosomática del individuo. En todas las edades las
interacciones corporales “escondidas” de los sistemas biológicos
(cardiovascular, inmune, endocrino, entre otros) ejercen funciones
de regulación homeostática biopsicosocial o su par antagónico de
desregulación recíproca.

Las emociones son los conductores, a través de lo sensorial,

lo visceral y lo propioceptivo, de regulaciones intercorporales en
los vínculos de apego, desde los comienzos de la vida y se continúa
a lo largo de ella, acompañada de la internalización de dicho
vínculo regulador.

Investigaciones neurofisiológicas actuales han demostrado

que las experiencias emocionales del/la niño/a durante los primeros
18 meses -edad en la que no se ha iniciado la mielinización del
cuerpo calloso ni la maduración del hemisferio izquierdo al ritmo
del derecho- permanecen inscriptas en el hemisferio derecho,
formando un self implícito no verbal y como tales son las más
difíciles de modificar.

Stern, en el 2004, nos dice:

La naturaleza una vez más muestra su sabiduría al

introducir a los bebés en el mundo del lenguaje
simbólico después de los 18 meses de vida. De este
modo, ellos disponen de suficiente tiempo para aprender cómo
funciona realmente mundo humano sin la distracción y la
complicación de las palabras- pero con la ayuda de la música del
lenguaje (2004, p.113).

En otras palabras, en el transcurso del primer año, se

sientan los cimientos para todo el desarrollo posterior dado que
sobre la base de la integración y la unión psique-soma emergen,
entre otras cosas, ritmos biológicos en los latir con otros, la
capacidad de regularse, de aprender a aprender, de mentalizar, la
esperanza, la alegría de vivir y el conocimiento de la realidad.
En el/la bebé/a nacen representaciones y, con ellas
constelaciones intrapsíquicas, como efecto de las peculiares
tramas interactivas, recíprocos intercambios, espejamientos e
influjos no lineales, entretejidos en la vida íntima de la matriz
relacional.

50
 En las relaciones íntimas y significativas de apego la
comunicación integra narrativas verbales desarrolladas en las capas
conscientes de la mente con las expresiones no verbales que
delinean ritmos, gestos, mímicas, prosodia vocal, posturas; es decir
la puesta en juego de elementos musculares, esqueléticos y
viscerales de la emoción, que tienen como respaldo, el inconsciente
implícito no verbal. Los procesos comunicativos de entonamiento
empático son una de las vividas expresiones de las confluencias
verbales y no verbales que permiten, en la interacción, la
equiparación espontánea de las expresiones faciales, códigos
posturales, de ritmo y tono de voz que trazan inscripciones
conscientes e inconsciente en la mente de sus participantes. El
entonamiento empático tiene la función de reproducir dentro de sí
estados semejantes al del otro para poder comprenderlos y
reflejarlos. Procesos comunicativos y reflexivos explícitos e
implícitos que se apoyan en sustratos biológicos, como el
entonamiento empático del cuerpo que se procesa en la misma zona
del cerebro (corteza órbitofrontal) y amígdala que la memoria
emocional y la memoria procedural.

En esta dirección, investigaciones contemporáneas han

demostrado que en los períodos de interacciones cuidadores/as-bebé
estimulan el crecimiento dendrítico y la sinaptogénesis. Asimismo,
los cuidados tempranos ofician como regulador externo de la
neuroquímica del cerebro en desarrollo, del bebé. Tanto el distress
que provoca la separación como el confort que proveen los
encuentros y entonamientos emocionales se registran en el cuerpo a
nivel fisiológico, marcando homeostasis supraindividual, en la que
los integrantes de una relación, simétrica o asimétrica, se regulan
recíprocamente. Los estudios de Hofer, ya en 1996, demostraron
que la leche tiene el poder de regular la frecuencia cardíaca, el
contacto táctil regula la temperatura y el nivel de actividad. A su
vez, la estimulación vestibular a través del acunamiento ordena

51
tanto la conducta motriz normal como la adaptación emocional. Los
estudios del Touch Research Institute en Miami, USA, prueban que
las caricias activan el sistema inmunológico, que como es sabido
por la psiconeuroinmunoendocrinología, tiene conexiones vía
neurotrasmisores, citoquinas y hormonas entrecruzadas en red.

En cambio, el distress que provoca la separación o

situaciones de tensión, mediado por los receptores a los
benzodiacepinas (BDZ) en la amígdala, afecta la termorregulación,
la frecuencia cardíaca, el crecimiento, el sueño y el nivel de
actividad disminuyen. Las emociones estresantes, trauma, abusos,
pérdidas habitan la mente en los formatos de "lo no recordable y no
olvidable" e incrementan la secreción de cortisol, dañando el
hipocampo y con ello, la ubicación temporal.

Desde esta perspectiva, el sistema de apego, los procesos de

mentalización implícitos y explícitos conjugan indisolublemente la
dimensión psicológica con la biológica.

Las indagaciones realizadas desde la cronobiología refieren

que la especie humana tiene como marcapasos la interacción social,
tal como lo muestran los estudios llevados adelante con adultos que
son removidos de su lugar habitual y alojados con otros en un
nuevo lugar, sincronizan sus ritmos circadianos y si son
nuevamente mudados a otro grupo los ritmos vuelven a
transformarse, en pos de sincronizar con el nuevo grupo (Wolfberg,
2006).

La co-regulación, tanto de niños y cuidadores/as como en

parejas de edad adulta, comparte como núcleo somático el eje
hipotalámico-hipofisario-adrenal (HHA) y el sistema nervioso
autónomo (SNA). La función primaria de esos núcleos es: (a)
regular la actividad del sistema que prepara al organismo para
actuar en situaciones que denotan peligrosidad y (b) regular para
volver a la estabilidad cuando la amenaza se aleja. Se ha

52
comprobado que dichos núcleos fisiológicos actúan sustancialmente
en la configuración del sistema de apego. Por su parte, la oxitocina
y la vasopresina, relacionadas con el parasimpático, regulan la
activación jugando un rol protagónico en la formación y
mantenimiento de lazos de pareja. A lo largo de la vida, el contacto
íntimo estimula la liberación de oxitocina y a su vez su presencia
propicia el deseo de contacto cercano, motivo por el cual se la suele
denominar “abrazo químico”.

En consecuencia, el cuerpo es un participante activo en la

construcción del sentimiento de seguridad. Lo sensorial y lo
propioceptivo se conjugan en las vivencias del sujeto de estar en sí,
operan como sustrato del sentimiento yoico de ser y devenir siendo,
con los correlativos sentimientos de seguridad/inseguridad. Los
cuidados genuinamente amorosos y empáticos permiten sentirse
protegido de vivencias de desamparo y desborde. En cambio, si los
contactos relacionales recibidos son distantes, mecánicos y/o solo
calmantes, dejan al sujeto en estado de eterno buscador de
estímulos para proveerse de algo que no sabe que es y sin embargo,
le resulta imprescindible para su sentimiento de sí. Satisfacer y
calmar son dos sintonías relacionales diferentes y como tales, abren
caminos que se bifurcan: el primero, la respuesta satisfaciente
conduce a incorporar una representación vincular de sostén y
seguridad. El segundo, de respuestas calmantes conduce a
movimientos mecánicos de descarga y probablemente fracase en la
búsqueda de un objeto real que ayude, consuele y abrace. El bebé
desamparado que fue sigue estando atemporalmente en el cuerpo y
mente del adulto, alojado en alguna parcela de la memoria
emocional inconsciente implícita, con el recurso de lo motriz que
no pudo trasformar en juego y contacto (Hofer, 1996; Brauer, Xiao,
Poulain, Friederici y Schirmer, 2016).

53
 En síntesis, los correlatos entre fisiología, emociones, MOI,
procesos de mentalización y biografías dan lugar a historias
psicosomáticas singulares en las que cuerpo, memoria emocional y
sentimientos de seguridad se entrelazan. Correlatos que evidencian
la necesidad de dejar atrás concepciones de cuerpos sin mentes o
mentes incorpóreas flotando en la nada. Hallazgos que marcan
interrelaciones entre tiernos cuidados corporales y futuros procesos
de mentalización que habilitan la vida interior e interés por los
estados mentales de los demás. La capacidad humana de
representación mental supone que la regulación puede ser
internalizada, dependiente del estímulo sensoriomotor inmediato
que posibilita la co-regulación fisiológica entre pares apegados.

Investigaciones de última generación han demostrado que

la programación genética requiere de la estimulación que
proporciona el ambiente y, en especial de las relaciones tempranas,
para completar la tarea iniciada por el genoma. Cabe destacar la
acción configuradora que tienen el entorno sobre el cerebro –por lo
tanto, sobre la mente- no se limita a los primeros años, dado que su
plasticidad hace que continúe permeable a múltiples influencias
durante toda la vida, aunque a medida que pasa el tiempo, adquiere
menos fuerza y amplitud. Por lo tanto, es en el encuentro con otros
que evolucionan los circuitos neuronales de los hemisferios
cerebrales con las especificidades que se traducen en áreas de
integración de las representaciones del cuerpo, sistemas
constitutivos de la memoria, modelos operativos de apego,
vivencias emocionales y regulaciones de las emociones. La
dimensión intersubjetiva repercute en los procesos de identificación
que promueven las neuronas en espejo y en la paulatina adquisición
de la habilidad de ver el mundo desde una perspectiva conjunta
dual-grupal-contextual para articular diferentes puntos de vista,
desarrollos de gran valor para la constitución de la mentalización, la

54
empatía y las habilidades metacognitivas. En otras palabras, delinea
el modo de ser y estar en contacto consigo mismo y con el mundo
animado e inanimado (Cortina y Marrone, 2017; Dio Bleichmar,
2000; Gallese, 2011; Kandel, Schwartz y Jessell, 2001; Lecannelier,
2006; Pankseep, 2001; Sadurní, 2011; Schore, 2011).

Sainz i Bermejo (2018), señala que los otros/as

significativos/as van más allá de ser espejos bidimensionales que
sólo expresan, devuelven imágenes. Son espejos que se dejan mirar
dentro de sí mismo, ya desde bebé, el pequeño mira a sus
cuidadores/as y puede ver que dentro de ellos/as hay contenidos,
estados de ánimo, sentimientos. El/la bebé/a descubre que sus
cuidadores/as tienen un interior y eso le lleva poco a poco a
reconocer que también lo tiene. Y, a lo largo de la vida, para verme
necesito la mirada del otro. Miramos para ser mirado/a y
reconocido/a.

Los movimientos progresivos/ regresivos y las múltiples

combinaciones conscientes e inconscientes de la experiencia vivida,
tal como lo reseñan las precedentes conceptualizaciones,
trascienden la primera infancia, porque -a lo largo del transcurrir
vital- con el respaldo de la plasticidad neuronal los encuentros con
otros, con el mundo cultural y natural tienen la capacidad de
producir nuevas inscripciones que inducen cambios en el interior
del psiquismo y por ende, en las relaciones con los otros.
Paradójicamente, esta dinámica se emplaza entre la repetición del
determinismo que las dimensiones relacionales intersubjetivas
construyen y la posibilidad de crear, recrear intrasubjetivamente
experiencias vividas en múltiples mixturas que darán lugar a lo
particular, con sus márgenes de libertad.

55
 Modelos individuales de relación, intersubjetividad y
teoría de la mente

“Las facultades de comunicación intersubjetivas más

desarrolladas (mentalización) son una función avanzada
de las relaciones de apego: “la evolución ha puesto a
cargo de la relación de apego el desarrollo pleno del
cerebro social (…) el apego va más allá de proveer
protección en la niñez mediante la proximidad física (...)
El apego en sinergia con la mentalización, organiza la
regulación fisiológica y promueve el crecimiento
cerebral”
Fonagy (2004)

Los MOI permiten desarrollar la capacidad de inferir el

grado de disponibilidad de sus figuras de apego y prever cuando y
de qué modo podrá o no podrá contar con ellas como personas
independientes, con sus propios pensamientos, deseos y
necesidades (Fonagy, 1991, 1999; Fonagy, Gergely, Jurist y Target,
2002).

Para poder desenvolverse en la realidad, el niño/a necesita

prioritariamente construir una constancia objetal que le posibilite
percibir el entorno dotado de estabilidad temporal que existe como
entidad independiente a él. Este proceso intrapsíquico recibe el
nombre de representaciones de primer orden. Así, en primer
término, en situaciones normalizadas, se representa el mundo
poblado de objetos y figuras significativas, lo que le otorga
estabilidad perceptual para posteriormente poder incluirse en un
mundo compartido. En continuidad, paulatinamente, el niño/a
percibe a sus figuras de apego y a sí mismo como seres con
intenciones. Al llegar aproximadamente a fines del primer año de
vida sus conductas se emplazan con direccionalidad intencional
sustentadas por expectativas definidas. De este modo, los/as

56
niños/as, especialmente los que construyen un estilo de apego
seguro, pueden con mayor flexibilidad, coherencia y consistencia,
“adueñarse de su experiencia interna y conjuntamente comprender
que tanto él mismo como los otros son como seres intencionales
que desarrollan conductas organizadas por estados mentales,
pensamientos, sentimientos, creencias y deseos” (Fonagy, 1999.
p.3). Percibir la dimensión relacional poblada de intenciones,
implica incorporarse al mundo de la intersubjetividad. Este mundo
intersubjetivo, que se manifiesta por primera vez alrededor de los
nueve meses de edad, opera en un nivel de representación
secundaria. En este marco, la intencionalidad compartida o
secundaria, inicialmente se expresa bajo un formato elemental con
la instrumentación de símbolos que le posibilitan tanto captar y
sintetizar diferentes facetas de una misma interacción como
generalizar estas interacciones a nuevos contextos. La
intencionalidad compartida establece un espacio intersubjetivo fértil
para el desarrollo en sentido amplio. Fonagy (1999) afirma que “los
seres humanos tratan de entenderse unos a otros en términos de
estados mentales: pensamientos, sentimientos, creencias y deseos,
con la finalidad de otorgar sentido y, aún de mayor relevancia, de
anticipar las acciones de los demás” (Fonagy, 1999, p.6). El autor
conceptualiza esta capacidad como mentalización, teoría de la
mente o función reflexiva, que se define como la comprensión de la
conducta de uno mismo y de los otros en términos de estados
mentales a través de la puesta en juego de componente tanto
autorreflexivos como interpersonales o intersubjetivos. La función
reflexiva o capacidad de mentalización son teorías particulares que
cada individuo elabora sobre lo que ocurre en la mente de otra
persona. Procesos que llevan a diferenciar tanto entre realidad
interna y externa como entre lo “real” y lo “ficticio”. Los
engranajes intrapersonales, mentales y emocionales de la
comunicación humana otorgan vivencias de continuidad de la

57
experiencia. Funciones que dan lugar a la identidad del Yo y la
construcción de una estructura mental coherente y consistente en el
tiempo, sustentada en las representaciones internas de la realidad o
MOI (Fonagy, 1999; Gago, 2014).
Desde este posicionamiento, el reconocimiento de los
estados mentales del otro, su valoración e interpretación son
centrales para el desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre
situaciones intersubjetivas. Esta facultad, se consolida alrededor de
los 5 años con sustanciales complejizaciones y reorganizaciones,
desarrolladas a lo largo de la vida, posibilita predecir las
consecuencias de los eventos interpersonales. El punto más
sofisticado de la función reflexiva es un logro del desarrollo
humano que surge, más acabadamente, en el marco de relaciones de
apego seguras. Por lo tanto, el despliegue de la función reflexiva
está estrechamente interrelacionada con la calidad de las relaciones
de apego entabladas en los primeros años de vida, cualidad que, a
su vez, se sustenta en la capacidad mentalizadora de los/las
cuidadores/as (Fonagy, 1999).

Los/as cuidadores/as, reflejan los afectos del/a niño/a a su

cargo de modo que éste/a pueda “verse reflejados” en la reacción de
los adultos. Los/as cuidadores/as que han construido estilos de
apego seguros propician que el/la niño/a pueda percibir, en
coherencia con la vivencia, que su estado mental fue comprendido y
se lo comparte, -pero de una manera distinta-, que su experiencia de
tal vivencia o estado mental no es exactamente igual, sino que es
otra versión de esta; es otro estado mental. La diferencia permite
internalizar esta otra experiencia, no idéntica a la primera, que
deviene en un símbolo que posibilita regular su estado afectivo y
que funciona a manera de barrera contra la ansiedad que
acompañaba al estado mental que había sido primeramente
expresado. Así, el/la niño/a puede reconocer sus emociones como

58
análogas y es precisamente, la falta de exactitud lo que le otorga a
sus experiencias el carácter de propias y simbólicas. La calibración
de esta devolución es compleja, ya que el/la bebé/a necesita un
reflejo lo suficientemente parecido, para lograr reconocerse en la
imagen mental que le devuelven y, simultáneamente ser lo
suficientemente distinta, para no generar una sensación de ausencia
de diferenciación. En todo caso, es imprescindible tener en mente al
niño/a como una totalidad, es decir, tenerlo/a en mente en su
integridad física, mental y emocionalmente. Fonagy (1999) señala
que el “mapeado” representacional entre el propio afecto, las
emociones de los otros y el intercambio de sentimientos entre el
niño pequeño y las figuras significativas proporcionan una especial
fuente de información sobre los estados internos propios y del otro
que interviene en la regulación emocional y homeostática.

En cambio, si los MOI de los cuidadores/as son muy rígidos

y estereotipados, el reflejo será “demasiado exacto o
distorsionado”, en este marco, las posibilidades del/la niño/a de
reconocerse en el otro serán reemplazadas por ser el otro.

Desde este enfoque, la exploración de los significados de

las acciones de los otros es un precursor de la habilidad de los/las
niños/as para etiquetar y encontrar significado a sus propias
experiencias psicológicas. Habilidad que configura el sustrato
básico de las capacidades de regulación, control de impulsos,
automonitoreo, autorepresentación y autoorganización de sí mismo.
A su vez, la representación de la experiencia de sí mismo
combinada con la representación de la reacción de los/as
cuidadores/as, capacita al/la niño/a para interpretar y comprender
tanto las expresiones afectivas en los otros como la regulación, el
control de sus propias emociones y paulatina organización de las
experiencias de sí mismo de acuerdo a grupos de respuestas, las

59
cuales serán eventualmente etiquetadas verbalmente como
emociones, creencias, planes y deseos propios, e independientes a
las de los demás que lo rodean (Fonagy, 1999).

La función reflexiva se emplaza en las mixturas delineadas

por los procesos de:

• Mentalización implícita que transcurren en los

intercambios interpersonales de forma automática que se
basan en intuiciones, sentimientos, juicios en los que no
media ni el razonamiento ni la conciencia explícita. Priman
los entonamientos empáticos espontáneamente que reflejan
en expresiones faciales, ritmos posturas que permiten en la
dimensión relacional tomar y ceder el turno, la regulación
psicomotriz, Monitorear el estado mental del interlocutor y
fundamentalmente co-sentir, sincronizar, más allá de lo
verbal, de inconsciente a inconsciente con el otro.
• Mentalización explícita procesos simbólicos y reflexivos
que permiten poner los sentimientos en palabras, tomar
conciencia del modo en que funciona la propia mente,
identificar una secuencia de pensamientos, reflexionar
sobre los propios estados emocionales y construir
narraciones biográficas.

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62
 Capítulo 4
Apego: Perdida, separación y/o
privación

“La pérdida es una de las experiencias más

dolorosas que un ser humano puede sufrir. Y no sólo es
dolorosa de experimentar, pero también es doloroso ser
testigo de ésta, especialmente porque nos sentimos
impotentes para ayudar. Al deudo nada excepto el retorno
de la persona perdida puede traerle verdadero consuelo,
por ende, lo que le proveemos es sentido como un insulto”
Bowlby, 1980
“En general hay acuerdo entre los investigadores
de hoy en día que no hay un “restitutio ad integrum”, una
vuelta a la “normalidad” al estado anterior, ocurre más
bien un ajuste, una adaptación y el individuo se encuentra
cambiado para siempre luego de un duelo, nuestra
personalidad refleja la historia de nuestros duelos”
Weiss, citado en Montuori, 2013

Introducción

En el transcurrir de la vida surgen diversos tipos de pérdidas

significativas simbólicas y/o físicas de persona/s amada/s, partes de
sí mismo, u objeto/s, que delinean sufrimientos de magnitudes
diferentes. Listar las situaciones que involucran pérdidas que
abarquen el mundo personal, interpersonal, material y simbólico
sería casi interminable, por nombrar algunas de ellas podemos
referir: alejamiento o muerte de un ser querido, divorcios,
migraciones, mudanzas, cambio de escuela, extravío de un juguete
significativo, eventos de caos y desastre, transformaciones que
propulsa el desarrollo en el devenir de la vida con sus pasajes de la
infancia a la niñez, pubertad, adolescencia, adultez; pérdidas de
aspectos de sí mismo. Todas y cada una de estas pérdidas, según su
carácter implican recomposiciones intrapsíquicas y relacionales de
apego de distintas envergaduras.

El trabajo de duelo desencadenado por separaciones

temporarias o permanentes y sus repercusiones a lo largo de la vida
de las personas, según las vicisitudes que el desarrollo impone, son
puntos nodales en las teorizaciones de Bowlby que requieren ser
minuciosamente explorados en todo proceso diagnóstico.
En coherencia con el marco teórico, el CaMir, creado por
Pierrehumbert y su equipo de trabajo en 1996, incluye ítems
específicos destinados a explorar tanto experiencias pasadas y
actuales de pérdidas significativas como las vivencias suscitadas por
el recuerdo de dichas situaciones. Entre los ítems específicos del
CaMir que refieren a esta temática encontramos: -Las amenazas de
separación, mudanza y/o traslado a otros lugares, o de ruptura de los
lazos familiares son parte de mis recuerdos infantiles, -Tengo la
sensación de que nunca superaría la muerte de uno de mis seres
queridos. -La idea de separarme momentáneamente de uno de mis
seres queridos, me deja una sensación de inquietud.
Atendiendo a lo expuesto, este capítulo se focaliza tanto en
el proceso de duelos en adultos como las vicisitudes desencadenadas
por pérdidas y/o separaciones temporarias prolongadas sufridas en la
infancia y niñez, en pos de abarcar los recuerdos y vivencias de
dichas situaciones, exploradas por CaMir.
En esta dirección, a modo de ejemplo paradigmático, la
mirada recae sobre el complejo trabajo psíquico -desencadenado por

64
la/s pérdida/s de aquella/s persona/s claramente diferenciada/s y
preferida/s, vivida/s como fuerte, sabia y protectora, con quien se
mantuvo una unión temporalmente significativa en un vínculo de
apego- afecta profundamente el bienestar, la salud y la vida en todas
sus dimensiones. Modifica la identidad y, con ello la visión de sí
mismo, de las relaciones interpersonales y del mundo. Implica un
esforzado y doloroso proceso psíquico de lucha interior, para aceptar
esta indeseable realidad.

Procesos no-lineales en el devenir del trabajo psíquico de

duelo en adultos

Bowlby y Parkes (1970), con el sustrato de diversas

investigaciones empíricas y clínicas, realizados con adultos que
enviudaban, postularon que en el trabajo de duelo normal pueden
diferenciarse cuatro fases. Si bien dichas fases conllevan una cierta
secuencia, se despliegan en complejos entramados trazados por
vaivenes de un ir y venir con superposiciones entre unas y otras.
Fase de embotamiento, evitación, aturdimiento o de shock,
es un periodo de muy corta duración, caracterizada por la
incredibilidad, desorientación, confusión, incapacidad de
comprender lo que pasó, negación y aislamiento. Surgen
superposiciones de sentimientos opuestos y rápidos pasajes entre
sensaciones de quedar como congelados/as, vacíos/as de
sentimientos al llanto desesperado; del pavor a la ira o a paradójicos
estados de júbilo. Oscilaciones con que se expresan los estados
emocionales de extrañeza, aturdimiento y confusión.
Fase de anhelo y búsqueda de la persona perdida, la protesta
signada por la ira que surge ante la deprivación, se constituye en un
recurso de lucha y expresión de que, con profundo penar, aún se
guarda la esperanza del reencuentro con la persona significativa
perdida. La ira u odio se dirige (muchas veces de forma injusta) hacia
otras personas a las que se culpa de lo ocurrido (médicos, enfermeras,

65
cuidadoras...) que con frecuencia se acompañan de reproches a la
persona desaparecida por su abandono y auto-reproches que suelen
acompañarse de sentimientos de mutilación.
La excitación psicomotriz emergente se articula con una
inquisidora disposición a construir un conjunto perceptivo de
búsqueda de la persona perdida, la atención se focaliza en todo
estímulo que sugiera su presencia y consecuentemente, se ignora
todo aquello que dé cuenta de lo contrario. Inclusive, suelen surgir
distorsiones perceptivas, tales como sentir la presencia de la persona
fallecida, tener la sensación de que está sentada a los pies de la cama,
verla o hablar con ella, creer escuchar sus pasos, su voz, creer
reconocerlo entre una muchedumbre y hasta muy ocasionalmente
haber sido tocado/a por ella (Ortiz y Marrone, 2002; Sadurní, 2011)
Visitar sitios que fueron relevantes afectivamente para los
dos, buscarlo/a, consciente o inconscientemente, en los lugares a los
que solían ir, repasar fotografías, acariciar objetos comunes,
mantener intactas sus pertenencias, son diversas maneras con que se
procura aferrarse a los recuerdos que se conjugan con el temor al
olvido. Concomitantemente, emergen esfuerzos, aún vanos, para
apartarse de la aflicción.
La esperanza intermitente se acompaña de desilusión al
constatar con reiteración, durante un tiempo prolongado, que la
búsqueda es inútil. Las repetidas decepciones promueven los
anhelos, llantos, ansiedad, inquietud, sueños en los que la persona
perdida reaparece, alteraciones en el sueño, pensamientos
reiterativos y negativas a recibir ayuda o consuelo de otras personas.
El anhelo puede promover ideaciones suicidas, como expresión de
los deseos de encuentro y efecto de la escisión del yo que promueve
esta fase del duelo.

Fase de desorganización y sentimientos depresivos de

desesperanza, la pérdida se comienza a aceptar como definitiva y
consecuentemente el dolor hace aún más patente. Emergen estados
de confusión, con sentimientos de intenso temor, tristeza, culpa,

66
auto-reproches y reproches a la persona pérdida, que se conjugan con
pasajes de aplanamiento emocional. La capacidad de resolución de
problemas y de poner en juego estrategias para hacerles frente
permanece más bien empobrecida y subsume a la persona en duelo
en un estado que la hace potencialmente vulnerable.
Con la aceptación de la pérdida como definitiva,
característica nodal de esta fase, inicia el trabajo psíquico de
transformar los lazos que se mantenía con la persona que ya no está
físicamente a su lado. El recordar y los vaivenes que trazan los inicios
de la construcción de las representaciones internas, conlleva al
rescate de las experiencias vividas en su compañía. Más allá de la
tristeza que se moviliza, el encuentro con la primacía de recuerdos
de aspectos positivos reales de la relación, son signos de que el
proceso de recuperación comienza a desplegarse. La idealización de
la relación, auto-reproches y reproches a la persona que ya no está
empiezan a decaer.
En términos generales, se considera que alrededor del año,
año y medio, la persona en duelo comienza a mostrar signos de
recuperación y puede pasar a la siguiente fase, aunque este punto no-
lineal de corte no es universalmente aceptado.
Fase de mayor o menor reorganización, en una evolución
favorable, gradualmente se renuncia a la esperanza del reencuentro y
se acepta tanto cognitiva como emocionalmente la irreversibilidad de
la pérdida. El vínculo con la persona ausente se reorganiza con
primacía del criterio de realidad, lo cual implica que, si bien ya no
está, puede permanecer en la memoria, a nivel de las
representaciones mentales.
La presencia del ausente puede vivenciarse como compañía
interior, amigable que proporciona apoyo, con quien se dialoga
interiormente, cuando puede evaluarse que, si bien la relación estaba
habitada por innumerables imperfecciones, prevalecen aspectos
positivos sobre los negativos y punitivos. Representación interna que

67
acota los sentimientos de soledad y correlativamente, permite la
reinserción al mundo cotidiano con fuerzas para rearmar la vida de
una manera diferente. En otras palabras, la energía deja de estar
absorbida por la experiencia de la pérdida o por el esfuerzo de
reprimir los pensamientos y sentimientos relacionados con ella. La
vida, vuelve a tener sentido, recobra significado y
concomitantemente se recupera la capacidad de disfrutar y sentir
placer, sin culpa por seguir viviendo. Todo ello se traduce en
proyectos para el futuro y en el modo de volver a involucrarse en el
mundo relacional, el lazo de amor con la persona físicamente perdida
puede coexistir con la aparición de un nuevo vínculo amoroso. Al
compás de las reorganizaciones suscitadas en la identidad se trazan,
en sentido amplio, nuevas definiciones de sí mismo y su entorno
(Bowlby, 1980, Parkes y Weiss, 1983; Stroebe et al., 2000; Parkes,
2001; Serrano Goytía, 2002).
Cabe señalar que el proceso de duelo se realiza siempre que
tiene lugar una pérdida. La muerte, por su carácter de radicalidad,
irreversibilidad, universalidad e implacabilidad, imprime al duelo un
carácter particular. Una separación no mortal deja siempre abierta las
posibilidades de reencuentro u otras particularidades, que delinean
vicisitudes propias al proceso de elaboración (Cabodevilla, 2007;
Gómez Sancho, 1998; Tizón 2004)

Duelos patológicos o complicados

Bowlby (1980) señala que el devenir de la elaboración de la

pérdida sufrida puede verse interrumpida y desembocar procesos
complicados, en dos direcciones interrelacionadas: (a) duelos
intensos y prolongados o inacabables o su par antagónico (b)
Ausencia prolongada del proceso de duelo consciente. Ambas
variantes tienen aspectos en común y puede producirse oscilaciones
entre una y otra. En ellas, centralmente se obtura la capacidad de
asumir, consciente e inconscientemente, la pérdida como irreversible
y, por ende, completar el desarrollo del trabajo de duelo, en pos
alcanzar la fase de reorganización. El proceso se detiene en la

68
segunda o en la tercera fase del duelo o pivota entre ambas y, por
ende, se dificultan las necesarias reorganizaciones de la identidad al
compás de las inhibiciones en la vida relacional emocionalmente
significativa.
En los duelos intensos y prolongados o inacabables, prima
una representación mental interna de la persona perdida conflictiva,
ambivalente y en diversos grados amenazante. La energía psíquica
queda subsumida por largo tiempo en este conflicto con la
concomitante exacerbación de defensas instrumentadas con rigidez.
La depresión es el síntoma primordial que puede ir acompañada de
alcoholismo, alternancias entre ansiedad, agitación, agorafobia,
hipocondría, euforia maniaca, u otras perturbaciones. El exacerbado
anhelo por el reencuentro puede promover ideaciones suicidas e
inclusive intentos consumados de ellos, como expresión de los
deseos de encuentro y del sentimiento de que una parte de ellos
mismo, de su self murió junto con el ser querido y que no existe
ninguna esperanza de recuperación del sentido de la vida.
La ausencia prolongada del proceso de duelo consciente
promueve que el contacto emocional quede fuertemente diluido, lo
cual conlleva dificultades para construir representaciones mentales
de la persona perdida y el contacto emocional consigo mismo y los
otros. Las vías defensivas que atañen a la exclusión, desmentida,
escisión, segregación, proyección, se exacerbación y rigidizan, lo
cual propicia sistemas inconscientes disociados. La evitación de
sentimientos dolorosos hace que aparentemente la vida se mantenga
casi sin modificaciones. Serán los síntomas orgánicos, la
irritabilidad, la tensión y la desconexión tanto emocional como
cognitiva, los portavoces del proceso de duelo encubierto.

Enlaces entre lo intrapsíquico y lo relacional en el

transcurrir del duelo

Bowlby (1980), al no hacer depender el desenlace normal o

patológico del duelo de procesos exclusivamente endógenos (el
itinerario intrapsíquico de la libido), con coherencia epistemológica,

69
postula un corrimiento de la teoría pulsional propuesta por Freud y
Klein. Desde la teoría del apego el devenir del duelo se ubica en las
circularidades que se trazan entre vida interior con las tramas
relacionales.
En continuidad con lo señalado, autores contemporáneos,
tales como Bleichmar (1997), Juri (2006), Cortina y Marrone (2017),
señalan que los devenires del proceso de duelo se emplazan en el
intercambio entre psiquismos, contextual y epocalmente situados. En
esta dirección, Juri (2006) propone adaptar el concepto de Stolorow
para definir la elaboración de las pérdidas en términos de “duelo
intersubjetivo”, referido como “...una formación en la intersección
de mundos subjetivos en interacción” (s/p).
En el caso de la pérdida concreta de un ser querido, será la
intersección entre el psiquismo del deudo y los psiquismos familiares
lo que determinará en forma contundente el destino del duelo. La
respuesta empática disminuye la necesidad de intensificar
despliegues de los mecanismos defensivos que normalmente son
empleados para amortiguar el golpe, como el desmentido, la escisión,
la segregación, la proyección, etc. La intensificación en magnitud y
amplitud de estos mecanismos defensivos propician y consolidan la
vulnerabilidad que, concomitantemente, acotan los procesos de
simbolización, creatividad y elaboración de la pérdida (Juri, 2006).
En otras palabras, una condición clave para el destino del
duelo es la presencia o ausencia de empatía ambiental. Un clima
familiar donde se censuren los anhelos y dolores propios del duelo
empuja al sujeto hacia la exclusión defensiva de ideas y emociones,
promoviendo un sistema disociado inconsciente. En cambio, las
circularidades relacionales empáticas permiten sentirse lo
suficientemente confiados para expresar los deseos de reencuentro,
por más irreales que sean, su amor frustrado, su rabia contra el
destino, su odio por el abandono, sin temor a que sean calificados
como locuras. A su vez, cuando los duelos se dan en escenarios
familiares las reorganizaciones conscientes e inconscientes que

70
surgen en estas tramas, conjuntamente con la red social que la
enmarca, resultan particularmente relevantes en el devenir del trabajo
psíquico. Bloom (como se citó en Bowlby, 1973), ya en 1969, ubica
a la persona en duelo en el contexto del sistema familiar, y el sistema
familiar en el contexto del sistema familia-comunidad-mundo.
Circunstancias contextuales que operan en correlación con la
intensidad, duración y calidad de la relación que el sujeto tenía con
la persona que perdió; los mecanismos de defensa se utilizaban ante
situaciones de pérdida y privación; la calidad y destino de las
relaciones tempranas en que se configuraron los “Modelos Internos
de Relación” (MIR). Los MIR Inseguros ubican a la persona en una
mayor vulnerabilidad y, en consecuencia, configuran
predisposiciones a presentar mayores dificultades en la elaboración
del duelo.

Complejidades del trabajo psíquico de bebés/as y niños/as

frente a la pérdida

Las separaciones temporarias prolongadas y permanentes

han sido el objeto de estudio y sustrato nodal de la teoría del apego
(Ainsworth 1967, Robertson y Robertson, 1967-1973; Bowlby,
1960). La separación de la/s figura/s de apego, con la concomitante
interrupción de sus aportes de cuidados, acarrea una disrupción del
apego que el/la niño/a mantenía con ella/s y representa un factor de
riesgo para el desarrollo, predisponente de cuadros depresivos,
trastornos de ansiedad, duelos patológicos en la adultez y/o el amplio
abanico de perturbaciones en las que se desconoce la alteridad tanto
del otro como de sí mismo. Motivo por el cual, cuando el Test de
CaMir u otro material clínico registra este tipo de situaciones se
recomienda ser especialmente exploradas. A tal efecto, este apartado
sintetiza algunas de las vicisitudes del trabajo psíquico implicado en
estas experiencias.

71
 La red intersubjetiva imbuida en el devenir de las
experiencias de pérdida opera en circularidad con las características
que traza el desarrollo humano en las dimensiones intrapsíquicas,
tanto en sentido amplio como en la comprensión de las implicancias
de la muerte y las dimensiones temporales de presencias/ ausencias.
Bowlby, Robertson y Rosentbluth (1952) a partir de investigaciones
empíricas, desarrolladas por los autores precitados, sobre el efecto de
las separaciones tempranas en niños/as sanos/as de entre 15 y 30
meses que eran alojados/as temporariamente en un hospital,
residencia o guardería, -por lo tanto, sumaban otros factores de riesgo
en la caracterización de la dimensión intersubjetiva- describen tres
fases no-lineales en el devenir del trabajo psíquico emergente frente
al sufrimiento que ocasiona la deprivación:
 Fase de protesta: se emplaza a la brevedad de la partida de
las figuras de apego y puede extenderse unas pocas horas
hasta una semana aproximadamente. Las características,
duración e intensidad de esta fase varían de acuerdo al lugar,
persona/s sustitutas del cuidado, régimen de visitas y
relación previa del niño con la/s figura/s de apego. Durante
este periodo el/la niño/a está ansioso/a, enojado/a, llora
intensamente, golpea y sacude su cuna, busca a su/s
cuidador/es principal/es perdido/s, tiene expectativas de que
vuelva/n pronto, pregunta por él/ellos y se niega a recibir
ayuda o consuelo de otras personas con manifiestas
expresiones de rechazo. Con su protesta activa todas sus
fuerzas y recursos de búsqueda porque aún guarda
esperanzas en las posibilidades de reencuentro.
 Fase de desesperación: la esperanza comienza a decaer y
con ello, la excitación psicomotriz disminuye, llora en forma
más bien monótona, con menor intensidad, se muestra
distante, inactivo/a. Sobrevienen las dudas sobre las
posibilidades del reencuentro y con ellas el desinterés, la
desconexión con el medio que lo rodea, la tristeza profunda.

72
 Fase de desapego: la excitación psicomotriz desaparece, el
llanto disminuye, surge nuevamente el interés por el medio
circundante, acepta los cuidados de otras personas y a veces
hasta sonríe. Pero cuando la/s figura/s de apego viene a
visitarlo/a se encuentra con un/una niño/a cambiado/a,
parece haber perdido el interés en ella/s se mantiene
indiferente, apático/a y distante e inclusive parece no
reconocerla/s, como si ya no la/s quisiera, como si el vínculo
entre ellos/as se hubiera terminado. Dichas conductas
expresan que la exclusión defensiva de la conciencia de
pensamientos y sentimientos relacionados con la/s figura/s
de apego comienza a constituirse. Expresiones que se
conjugan con periódicos sollozos, ataques de agresividad, no
desea compartir sus juguetes con los/las otros/as niños/as y
los esconde para que no se los quiten. Si su estadía es
suficientemente prolongada, poco a poco puede llegar a
perder interés en las personas e interesarse cada vez más en
los objetos materiales, juguetes, caramelos y comida. Ya no
se lo ve más ansioso/a frente al cambio de enfermeras, idas
y venidas de la/s figura de apego, ya no hace más caprichos,
ya no le tiene más miedo a nadie, ni le importa de nadie. Las
relaciones con otros/as cuidadores/as son superficiales, se
vuelve centrado en sí mismo y en los objetos. Esto es de mal
pronóstico para su futura capacidad de establecer vínculos.
Lo descrito, son indicadores de la exclusión defensiva de la
conciencia de los pensamientos y los sentimientos
relacionados con la separación comenzó a instaurarse. La
fase de desapego, al disminuir la capacidad de lucha, corre
el riesgo de ser mal entendida y calificada como una mejoría.
Desvalorizar los efectos de riesgo que representa el proceso
de desapego para la salud humana en sentido amplio, implica
desconocer las dificultades que la desconfianza en el apoyo
que pueden proveer los vínculos emocionales potentes,
imprimen tanto en la mente, en el cuerpo como las
dimensiones relacionales y, los concomitantes movimientos

73
 defensivos que los procesos de desapego consolidan, en pos
de excluir y/o dejar congeladas partes de sí mismos que
alteran el reconocimiento de la alteridad propia y de los
semejante.
 La vuelta a casa, el reencuentro queda signado por diversas
expresiones de sufrimiento que complejizan el modo de
restablecer la relación de apego precedente que, en el mejor
de los casos, llevará su tiempo lograrlo. La elaboración dicho
sufrimiento es interdependiente de la etapa de duelo que se
alcanzó durante la separación, en la que incide la presencia
o ausencia de separaciones previas y el tiempo que se
prolongó la misma; si bien al respecto no puede establecerse
un corte temporal taxativo, cuando media alrededor de 6
meses el proceso de desapego pudo haber llegado a su
puerto. Incide también, la relación previa a la separación que
el/la niño/a tenia con la/s figura/s de apego, lo asiduo de sus
visitas, la calidad de los cuidados recibidos durante la
separación y la empatía con que se acompaña las diversas
dificultades emergentes en el proceso de reencuentro en
curso. Bowlby (1983) señala que en un primer momento y
durante algún tiempo predomina la apatía, se lo/la ve
distante, no reacciona frente a estímulos atractivos, ni
formula peticiones. Luego de la apatía inicial, sobreviene
una fuerte ambivalencia hacia cuidador/es/as y significativas
reacciones de intensa ansiedad e ira frente a cualquier indicio
de separación, que requieren ser empáticamente
comprendidas para buscar promover su elaboración. La
tristeza y la ira respecto a la/s figura/s de apego pueden
quedar encapsuladas y el inconsciente de estos niños,
marcado por la deprivación afectiva.
Las separaciones definitivas, desencadenadas por el
fallecimiento u otro tipo de partidas de la/s figuras de apego, marcan
su especial impronta. Para comprender las modificaciones afectivas

74
y las redistribuciones defensivas que se suscitan, es necesario tener
presente, las construcciones conscientes e inconscientes respecto de
la ausencia y la muerte, según el transcurrir del desarrollo.
En las edades previas a las referidas en el estudio precitado
(15-30 meses), desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18
meses, el/la bebé/a están abocados a la construcción de los MIR y
carecen de una noción del tiempo que le permita conceptualizar la
muerte o ausencia definitiva, por lo cual vida y muerte son
indisociables de la presencia y la ausencia. Luego a partir de los 2
años, atendiendo al devenir del desarrollo, Pedreira Massa (2006)
describe, en el devenir de las niñeces, las siguientes fases no-lineales:
(a) “Una ausencia”; (b) “Ausencia sin retorno”; (c) “Ansiedad y
desorientación o la época de querer saber más”; (d) “Percepción
realista de la muerte”. Fase que denotan movimientos progresivos de
un modo u otro habitan en las capas profundas de la mente.
La primera fase, definida en términos de Una ausencia
emergente alrededor de los 2 y 3 años de vida, si bien los/las niños/as
registran y comprenden la ausencia de quienes ya no están esperan
mágicamente su regreso. Sus posibilidades de verbalizar las
preocupaciones y dolor por la ausencia son escasas, por tal motivo
será el cuerpo a través de síntomas orgánicos y/o expresiones
motrices los encargados de comunicar dichas preocupaciones. Cabe
referir que, al no comprender la muerte, en su dimensión de finitud,
la frágil diferenciación entre fantasía-realidad y los procesos de
imitación vigentes en esta edad, puede propiciar la puesta en juego
de acciones peligrosas o autodestructivas como efectos de la
imitación de personajes reales o de la ficción (dibujos animados,
películas etc.)
La segunda fase Ausencia sin retorno se emplaza al compás
de los paulatinos y progresivos descubrimientos de la dimensión de
infinito y, con ello, las diferencias entre abandonos voluntarios y la
muerte, en términos de ausencia sin retorno. Las peculiaridades que
el desarrollo imprime, conllevan que alrededor de los 6 años, las

75
partidas mortuorias sin regreso aún tengan ubicaciones concretas,
frecuentemente en el cielo, las estrellas desde donde las personas
fallecidas miran, protegen.
La tercera fase Ansiedad y desorientación o la época de
querer saber más, se extiende aproximadamente entre los 7 y 9 años.
Los/las niños/as -propulsados por la ampliación de la comprensión
de lo infinito y los movimientos progresivos en la configuración de
los territorios de quien quiero ser como sujeto diferenciado- emerge
un sustancial incremento de las preocupaciones por el fallecimiento
de las figuras parentales y cuidadores/as principales. Si bien la propia
muerte se vislumbra, aún es percibida como lejana, ubicando a la
orfandad como angustia primordial. Los interrogantes sobre dónde
se va después de la muerte, qué pasa luego de morir, se multiplican
y tornan repetitivas.
La cuarta fase, Percepción realista de la muerte, surge
aproximadamente entre los 9 y 11 años, se configura una percepción
realista de ella con el carácter irreductible de una desaparición “para
siempre”. Los nuevos descubrimientos sobre la finitud de la vida se
acompañan de preocupaciones por su cotidiana imprevisibilidad y
peligros que ofrece el mundo externo. Riesgos que pueden ser
evaluados con mayores visos de realidad en interdependencia con las
amenazas fantaseadas y la indefensión frente al poder de otro. La
dimensión lúdica, con su multiplicidad de lenguajes, pone en escenas
los esfuerzos intergeneracionales para abandonar la ilusión
omnipotente de ser protegidos de todo peligro por sus padres y/o
cuidadores/as. Los sentimientos de pérdida y peligros se abrochan
también con las nuevas organizaciones intrapsíquicas que derivan del
crecer y los pasajes a etapas del desarrollo, entre ellos: -la que
disminución de la dependencia y el gozar de una autonomía mayor;
-el descubrimiento de la privacidad de la mente en el que se renuncia
a que otros piensen por mí y en mi con las concomitantes
responsabilidades de los devenires del elegir; -los cambios del
propio cuerpo, tan acentuados por los movimientos puberales; -el
conquistar el extenso mundo extrafamiliar. Los territorios de los
deseos de ser grande emplazados por el devenir de qué tipo de mujer

76
u hombre se quiere ser, son complejos y demanda intrincados
procesos de elaboración en el trabajo psíquico que se emplaza en las
niñeces y lo puberal. Procesos que conllevan profundos sentimientos
de desequilibrio que, en pos de tornarlos abarcables, tramitables, en
los escenarios del yo puedo/ no puedo.

A modo de cierre

...las personas son capaces de grandeza, de coraje, pero no de

forma aislada… Necesitan las condiciones de una unidad humana
sólidamente vinculada en la que todos estén preparados para soportar la
carga de los demás

Bloom, citado en Bowlby, 1969

El doloroso trabajo psíquico implicado en los procesos de

duelo se emplaza en las complejas circularidades conscientes e
inconsciente que incluye las múltiples combinaciones que devienen
de la: -fase del desarrollo, -experiencias y vivencias previas; -
características de la relación que se mantenía con la persona ausente;
-modalidad de elaboración y presentación del duelo en su contexto
familiar; -las tramas contextuales con sus diversos discursos ponen
en relación todas y cada una de las instituciones que envuelven el
devenir humano. En este marco, una condición clave para el destino
del duelo es la presencia o ausencia de empatía ambiental.
Los duelos infantiles no resueltos se convierten en un
relevante sustrato para la vulnerabilidad que puede perdurar a lo
largo de la vida. Los estudios epidemiológicos permiten señalar una
relación de dependencia entre la pérdida de la madre o el padre en la
infancia y la vulnerabilidad a la ansiedad y/o las depresiones,
entendida como el grado en que una persona es afectada por las
adversidades de la vida. En estos términos la definición de
vulnerabilidad rompe una larga tradición dicotómica en psicoanálisis
entre lo “endógeno” y lo “ambiental”, ubicándose en la frontera entre
ambos mundos. Desde este posicionamiento, Bowlby (1980) subraya

77
que la pérdida temprana se convierte en fuente de vulnerabilidad sólo
cuando el/la niño/a carece del apoyo empático de las figuras
sustitutas o cuando el duelo no es elaborado.
Para dar cuenta más plenamente de lo expuesto, el autor cita
un pasaje del material clínico, referido por Furman, de una niña de
tres años y medio, llamada Bess, quien había perdido a su madre.
Una noche la niña se acercó a su padre y le dijo: “Mamá vino y dijo
que cenaría con nosotros” ¿Una alucinación? Para Parkes (1972) no
es inusual la presencia de alucinaciones y/o ilusiones en los primeros
tiempos del duelo. En algunos casos sirvieron de ayuda o sostén al
sobreviviente. La reacción parental ante la difícil situación planteada
por Bess resultaba crucial. Si el padre calificaba con palabras o gestos
lo dicho por su hija como “locura” o “no realismo”, o daba a entender
que “no se debe hablar de la muerte de mamá”, para sentirse aceptada
Bess tendría que ocultar sus ideas y emociones sobre la madre
ausente. Por fortuna, el padre tuvo una empática comprensión de lo
que Bess sentía y, en tono suave, le contestó: “Echamos tanto de
menos a mamá que nos gusta pensar que realmente no está muerta.
Supongo que tendremos una cena muy triste”. El padre respondió
empáticamente a la “alucinación” de su hija, comprendiendo que era
fruto de la nostalgia. Bess buscaba a su madre… y la había
encontrado (Juri, 2006)
El trabajo psíquico de duelo también es convocado por el
devenir del desarrollo, en lo que lo perdido se refiere a las
dimensiones intrapsíquicas e intersubjetivas del lugar en el mundo
que, paulatinamente se construye, como por ejemplo la salida
exogámica, el dejar de ser niño/a y ser púber- adolescente, dejar de
ser adulto joven y despertar los avatares del ser adulto mayor, por
nombrar algunos de los pasajes del desarrollo, que conlleva pérdidas
y demandan nuevas construcciones. Lo relevante es la paulatina
aceptación que, tras un duelo, si bien no se vuelve a ser el mismo que
se era con anterioridad, para los que se animan, se abren nuevas
puertas y reconstrucciones posibles.

78
 Referencias

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80
 Capítulo 5
Relación entre la identificación y el
objeto transgeneracional con los
vínculos de apego

“El sujeto de la herencia está dividido, como el sujeto del

inconsciente, entre la doble necesidad “de ser para sí
mismo su propio fin” y de ser “el eslabón de una cadena de
la que está sujeto sin la participación de su voluntad, pero a
la que debe servir y de la que debe esperar un beneficio”
Kaës, 1993

Introducción

Al adentrarnos en el estudio de los vínculos de apego desde

el enfoque psicoanalítico relacional, partimos de la importancia de la
constitución del psiquismo en relación a un otro o a más de un otro,
lo cual nos lleva a considerar el mecanismo psíquico de la
identificación como punto de partida.
La identificación es el primer vínculo estructurante del
individuo en relación con sus semejantes. La intersubjetividad
prepara estructuralmente al sujeto, apareciendo primero en el otro y
revelándole al mismo tiempo su propia existencia, como plantea
García Badaracco (1985). El sujeto se descubre identificando
primero al otro y luego identificándose él mismo, tal vez sin tomar
conciencia de sí mismo si no es alienándose primero en el otro.
 Los vínculos intersubjetivos se enlazan de esta manera al
origen y la fundación de lo inconsciente, de lo intrapsíquico, a partir
de la identificación con ese otro de los primeros cuidados, de esos
otros de los que adopta rasgos, de los grupos de pertenencia y de los
ancestros que forman parte de su linaje familiar.
El sujeto es pensado y hablado desde antes de su nacimiento
y su llegada al mundo trae consigo historias y prehistorias
inconscientes transmitidas de generación en generación. En este
sentido, Sadurní y Taborda (2018) afirman que cada hijo conlleva la
reviviscencia y recreación de la propia historia infantil de los padres,
de las interacciones con figuras vinculares significativas que
conformaron el modelo mental interno que actúa como variable
mediadora entre las experiencias vividas en la infancia, las relaciones
afectivas que se establecen en la vida adulta y la modalidad de
desempeñar la parentalidad.

Esto nos lleva a considerar que padres y cuidadores

significativos participan de un complejo entramado relacional
identificatorio que opera como sostén de los cuidados que se proveen
a los niños y si bien en la diada mamá-hijo vemos dos, hay muchos
más que dos haciéndolo posible. En la transmisión transgeneracional
y, por ende, en el psiquismo, estarán presentes tanto el cuidado
concreto que cada uno le proporciona como la trama relacional y el
intercambio emocional que se configura entre los participantes. Cabe
subrayar que el lugar que se le da al niño en dicho entramado está
determinado por los procesos de identificación que a su vez transitan
en consonancia con los contenidos emocionales que circulan en esta
red relacional (Cryan, [Link] 2017).

A continuación, nos centraremos en el estudio de la

transmisión transgeneracional de la vida psíquica para adentrarnos
en el concepto de la identificación y el objeto transgeneracional y su
impacto en la constitución del psiquismo y en los vínculos de apego.

82
 Acerca de lo transgeneracional

Para adentrarnos en el concepto de lo transgeneracional,

partimos de la definición de Carel (1997) acerca del concepto de lo
generacional para designar lo que en la psique concierne a la
transmisión-transformación, en grados infinitamente variables, de
los materiales psíquicos, entre los sujetos de las generaciones
sucesivas.
Faimberg (1993), una de las autoras que más se ha ocupado
de este tema, desarrolla el concepto de telescopaje de las
generaciones, entendido como la aparición, en el curso de una cura
psicoanalítica y en el encuadre riguroso de la sesión, de un tipo
especial de identificación inconciente alienante que condensa tres
generaciones y que se revela en la transferencia. Plantea que el
telescopaje es un concepto específico de la clínica psicoanalítica, un
concepto teórico-clínico. Para la autora, la transmisión
transgeneracional puede ser representada por el incrustamiento de
vagones uno dentro de otro de forma repentina y arbitraria, siendo
una condición necesaria para que haya telescopaje generacional la
presencia de tres generaciones, esto es de acuerdo con su asociación,
que se deben incrustar por lo menos tres vagones.
Uno de los principales referentes desde la perspectiva
psicoanalítica es Kaës (1993) quien sostiene que “nada de lo que
haya sido retenido podrá permanecer inaccesible a la generación
que sigue o a la ulterior”. Para el autor habrá huellas, al menos en
síntomas, que continuarán ligando a las generaciones entre sí en un
sufrimiento del cual les seguirá siendo desconocida la apuesta que
las sostiene. En este punto, se destaca que el acento está puesto a lo
largo de su conceptualización en la cuestión de la intersubjetividad,
ya que sostiene que el sujeto se define cada vez más en el espacio
intersubjetivo, y con más precisión en el espacio y el tiempo de lo
generacional, lo familiar y lo grupal. Allí donde justamente (según la
formulación de Piera Aulagnier) “el yo puede advenir” o fracasa en
constituirse.

83
 En los desarrollos de Kaës (1997) es posible encontrar
referencias a escritos freudianos en los que este tema ha sido
abordado, por ejemplo: Tótem y tabú (Freud, 1912-13), Introducción
del narcisismo (Freud, 1914) y Psicología de las masas y análisis del
yo (Freud, 1921). Resume los desarrollos freudianos de la siguiente
manera:
• En Tótem y tabú, Freud distingue entre la transmisión por
identificación con los modelos parentales y la transmisión
genérica, constituida por las huellas mnémicas de las
relaciones con las generaciones anteriores. El primer proceso
se relaciona con la historia, y el segundo con la prehistoria
del sujeto.
• En Introducción del narcisismo, dice que Freud pone el
acento en las investiduras y los discursos de anticipación, es
decir, en las designaciones de lugar y de predisposiciones
significantes en el proceso de transmisión: el infans es el
depositario, el servidor y el heredero de los sueños de deseos
irrealizados de los padres.
• Por último, en Psicología de las masas y análisis del yo,
Freud muestra cómo se efectúa el pasaje de un objeto
“individual” a un objeto devenido común para todos los
miembros de una institución: lo que se trasmite es
esencialmente transmitido por la vía de las identificaciones.
Este proceso implica otro: el abandono de los ideales
individuales y la puesta en su lugar del ideal del yo de otro,
el objeto ideal común que liga a los miembros de un grupo o
de una institución en sus identificaciones imaginarias
mutuas.
Abraham y Torok (1978) trataron de diferenciar los
conceptos de transmisión transgeneracional e intergeneracional
refiriendo la primera a dos generaciones sin contacto directo mientras
que la segunda se daría entre dos generaciones con contacto directo
(padres-hijos). En la misma línea, Larbán Vera (2013) señala la
diferenciación entre la transmisión intergeneracional y la
transgeneracional. La transmisión intergeneracional alude a la

84
transmisión de contenidos psíquicos inconscientes de una
generación a otra y constituye el soporte de un narcisismo sano,
base afectiva de la personalidad, necesario para la construcción de
una identidad estable y de un funcionamiento mental desarrollado
y armónico; en este caso se trata de identificaciones interiorizadas
que tienen como fundamento la identificación empática, la
incorporación e interiorización de aspectos del otro, de lo otro que
no soy yo, de contenidos psíquicos inconscientes. Esto implica
considerar que la transmisión intergeneracional de contenidos
psíquicos inconscientes es bidireccional e interactiva ya que se da
entre los ascendentes y los descendientes vivos. Por el contrario,
la transmisión transgeneracional de contenidos psíquicos
inconscientes no es interactiva, es unidireccional, y se da desde
los ascendientes muertos a los descendientes vivos; actúa como si
fuese un “legado” no elaborable ni integrable que se va
transmitiendo inconscientemente de los miembros de una familia
a otra a través de las generaciones y mediante “saltos”
generacionales. Al mismo tiempo, señala que la mayoría de los
autores utilizan indistintamente lo “inter” y lo “trans” generacional
para referirse a la transmisión de contenido psíquico consciente e
inconsciente entre varias generaciones familiares dado que, en la
realidad clínica, la frontera entre los dos tipos de transmisión no es
tan clara ni precisa. En relación con la transmisión transgeneracional,
Gomel y Matus (2011) plantean que lo no ligado ancestral, las
pérdidas no dueladas, lo traumático insemantizado, lo desmentido y
repudiado en una generación se transmite como blanco a las
siguientes y retorna bajo el sesgo de la compulsión a la repetición,
perforando la capacidad representativa de la psique.

La identificación en lo transgeneracional

La identificación se define como el “proceso psicológico

mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un
atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el
modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia

85
mediante una serie de identificaciones” (Laplanche y Pontalis,1996).
Así, en Psicología de las masas y análisis del yo, Freud (1921)
distingue tres modos de identificación:

 Identificación primaria: forma originaria del lazo afectivo

con el objeto. Se trata aquí de una identificación preedípica,
marcada por la relación canibalística, ambivalente.
 Identificación secundaria: sustituto regresivo de una
elección objetal abandonada
 Identificación histérica: en ausencia de toda catexis sexual
del otro, el sujeto puede identificarse a éste en la medida en
que tienen un elemento en común: por desplazamiento, la
identificación se producirá sobre otro punto.

En este texto, Freud va a explicitar que la identificación

primaria apunta a lo que uno querría ser, mientras que la secundaria
a lo que uno querría tener. La diferencia depende de que la ligazón
recaiga en el sujeto o en el objeto del yo. La primera ligazón ya es
posible, por tanto, antes de toda elección sexual de objeto. En este
sentido, la identificación primaria, como acto psíquico necesario que
se agrega al autoerotismo para que se constituya el narcisismo,
resulta fundamental para comprender la constitución del sujeto sobre
el modelo de otro.

Considerando al paradigma de la intersubjetividad en la

constitución del aparato psíquico, resulta interesante considerar la
definición de García Badaracco (2000) quien afirma que la
identificación es el primer vínculo estructurante del individuo en
relación con sus semejantes. El autor sostiene que la intersubjetividad
prepara estructuralmente al sujeto, apareciendo primero en el otro y
revelándole al mismo tiempo su propia existencia. De esta manera,
el sujeto se descubre identificado primero al otro y luego
identificándose él mismo y no toma conciencia de sí mismo si no es

86
alienándose primero a un otro. Distingue dos tipos de
identificaciones:

 Identificaciones normogénicas: estructurantes de un

psiquismo sano, a partir de un vínculo de relación de
dependencia sana se va pasando paulatinamente a una
interdependencia recíproca en donde aparece cada vez más
la dimensión intersubjetiva que posibilita la diferenciación
yo - no yo, es decir entre yo y el otro
 Identificaciones patogénicas: incorporan al psiquismo
elementos que van a actuar como una presencia invasora y
exigente en un yo frágil con pocas defensas que obligan a
una reestructuración y sometimiento de las demás funciones
mentales en función de esa presencia, mimetizándose y
perdiendo aspectos de sí mismo.

En el proceso de transmisión transgeneracional, la

identificación cumple un rol central. En este trabajo, se destacan los
principales aportes que han hecho sobre la temática Haydée
Faimberg, André Carel y Albert Ciccone.

Como se planteó en el apartado anterior, Faimberg (1993)

desarrolló el concepto de telescopaje de las generaciones para
describir un tipo especial de identificación inconciente alienante que
condensa tres generaciones y que se revela en la transferencia. Para
la autora, el proceso que ha permitido la cristalización muda del
psiquismo es un proceso de identificación (alienante), cuyas
características son las siguientes:

 estas identificaciones son mudas, inaudibles;

 sólo comienzan a ser observadas y detectadas en un
momento clave de la transferencia;
 las identificaciones son descubiertas, se hacen audibles, a
través de una historia secreta del paciente;

87
  si la identificación es un tipo de vínculo entre las
generaciones, el objeto de la identificación es, él mismo, un
objeto en su estructura, y necesariamente incluye elementos
fundamentales de la historia interna de este objeto. Las
identificaciones tienen una causa y no son un simple dato
inicial que no necesita explicación;
 el hecho de comprender la historia de las identificaciones
permite volver más significativas y audibles a estas mismas
identificaciones;
 este tipo de proceso de identificación condensa una historia,
que al menos en parte, no pertenece a la generación del
paciente.
Su estudio examina el telescopaje de las generaciones tal
como aparece en las identificaciones inconcientes de los pacientes
que son reveladas en la transferencia. En este sentido, plantea que el
paciente escucha a menudo la interpretación del analista
identificándose con los “padres internos” organizadores de su
psiquismo, lo cual significa que el paciente mismo funciona con una
regulación narcisista. Por ello, esta identificación es una
identificación alienada o clivada del yo, en la medida en que su causa
se encuentra en la historia del otro. La parte clivada o alienada del yo
es identificada con la lógica narcisista de los padres según la cual
“todo lo que merece ser amado es yo, aunque esto venga de ti, niño”
y “lo que reconozco como viniendo de ti, niño, lo odio; además, te
cargaré con todo lo que no acepto en mí: tú, el niño serás mí no-yo”.
Al primer momento de amor narcisista lo denomina función
de apropiación, y al segundo momento de odio narcisista, función de
intrusión. Las funciones de apropiación y de intrusión son
características de la regulación narcisista de objeto. En la función de
apropiación, los “padres internos” al identificarse con lo que
pertenece al niño, se apropian de la identidad positiva de este. En la
función de intrusión, al expulsar activamente en el niño todo lo que
rechazan, lo definen por su “identidad negativa”. En estos casos, el
niño no es odiado solamente porque es diferente, sino sobre todo (y

88
paradójicamente) porque su historia será solidaria con la historia de
sus padres, y con todo lo que no aceptan en su regulación narcisista.
Por lo tanto, el niño no encuentra un espacio psíquico para desarrollar
su identidad, libre del poder alienante del narcisismo de sus padres.
Esta función alienante es el origen de un clivaje del yo en el niño,
que produce un sentimiento de extrañeza, entendiéndose por tal no
sólo el sentimiento de extrañeza en sí mismo sino también una
organización extraña que pertenece a otro.
En suma, para que funcione el sistema de
apropiación/intrusión y para que surjan ciertas identificaciones
pertenecientes a otra generación que la del paciente, los padres
internos deben funcionar en el marco del régimen narcisista que
describe, por lo cual no pueden amar al niño sin apoderarse de él, ni
reconocer su independencia sin odiarlo y someterlo a su propia
historia de odio. La causa de que estas identificaciones impliquen tres
generaciones es que los padres mismos no son los únicos
protagonistas de esta relación, sino que están, por su lado, inscriptos
inconcientemente en su propio sistema familiar. La fórmula que
define esa situación dramática en la que los padres internos someten
para siempre al niño a su propia historia de angustia y de muerte se
resume en: “Yo amo, yo soy, quiere decir que el objeto concebido
como bueno es yo. Yo odio, tú eres, quiere decir que el objeto malo
eres tú”.
La historización describe, para la autora, el punto de partida
de la revelación en la transferencia de las identificaciones El proceso
identificatorio congela al psiquismo en un “siempre” que es un
carácter de lo inconciente, considerado atemporal, pero cuando se
conoce la historia secreta, se pueden modificar los efectos que tiene
sobre el yo, esto es, modificar el clivaje alienante. Este proceso de
desidentificación permite restituir la historia en tanto esta pertenece
al pasado. La desidentificación, en consecuencia, es la condición de
la liberación del deseo y de la constitución del futuro. El telescopaje
pone en evidencia un tiempo circulante, repetitivo. Por el contrario,
la diferencia de las generaciones está ligada al flujo ineluctable del
tiempo, el de la distribución de las generaciones. Algo irreversible

89
tuvo lugar. El pasado se constituye como tal con el trabajo de
desidentificación que libera el “siempre”. Entre la intrusión y la
apropiación, entre lo demasiado-lleno y lo vacío, la interpretación
psicoanalítica busca la presencia que la palabra constituye para
designar la ausencia.
Desde el punto de vista clínico, Faimberg (1993) plantea dos
maneras de abordar el problema de las identificaciones:
 La primera, que ha adoptado, consiste en inferir la existencia
de las identificaciones inconscientes a partir del decir del
paciente. El paciente habla y escucha a partir de las
identificaciones inconscientes. Cuando el analista escucha
de qué manera el paciente ha escuchado sus interpretaciones,
puede partiendo de lo que el analista cree haber dicho y de
lo que ha sido efectivamente escuchado por el paciente,
inferir las identificaciones inconscientes del analizante. Así
el malentendido pasa a ser uno de los motores esenciales del
análisis (función de la escucha de la escucha). Las
identificaciones inconscientes se revelan ahí donde ni el
paciente ni el analista las esperan: de allí el efecto de
sorpresa.
 Una segunda perspectiva, que no comparte, consiste en
considerar únicamente las representaciones de la
identificación que se hacen el paciente y el analista. En este
caso, el descentramiento debido a la represión que resulta de
la primera perspectiva no tiene lugar. Esta segunda
perspectiva descansa en la sola introspección.
En este punto, resulta interesante incluir el concepto de
identificación con el agresor propuesto por Ferenczi (1933) quien
plantea que los niños que son aterrorizados por adultos que están
fuera de control "se someterán como autómatas a la voluntad del
agresor para adivinar cada uno de sus deseos y gratificarlos”. El
niño queda completamente olvidado de sí mismo y se identifica con
el agresor, reaccionando al displacer súbito con una identificación
guiada por la ansiedad y por la introyección del agresor o de la

90
persona amenazante. Frankel (2002) retoma este concepto para
explicar que cuando nos sentimos agobiados por una amenaza
ineludible, nos "identificamos con el agresor"; con la esperanza de
sobrevivir, sentimos y nos "convertimos" precisamente en lo que el
atacante espera de nosotros, en cuanto a nuestra conducta,
percepciones, emociones y pensamientos. En este sentido, entiende
que la identificación con el agresor está en estrecha coordinación con
otras respuestas al trauma (incluida la disociación) y que puede
volverse habitual y llevar al masoquismo, a la hipervigilancia crónica
y a otras distorsiones de la personalidad. El autor señala que la
identificación habitual con el agresor también ocurre frecuentemente
en personas que no han sufrido traumas severos, lo cual hace surgir
la posibilidad de que ciertos eventos, generalmente considerados
como no constitutivos del trauma, sean frecuentemente
experimentados como traumáticos.
Carel (1997) se ocupa de estudiar los casos en que la madre
vive su embarazo en un estado de intensa confusión, de angustia de
catástrofe, de deconstrucción interna, estado al cual llama
traumatosis. Sostiene que la madre, con el concurso tácito del padre,
instala entre las defensas posibles, una defensa que califica como
solución generacional. La misma está destinada a ligar en
identificación isomorfa la imago del bebé con determinada imago
ancestral para tratar las angustias de catástrofe generadas en aprés-
coup de las agonías primitivas vividas por la madre cuando era bebé
con relación a sus propios padres, los cuales se encontraban en
desamparo. La solución generacional contiene pues un fragmento de
verdad-realidad histórica deformada, referida a la transmisión
generacional de los estados de desamparo. Esta solución
generacional se instala a veces en el curso de la fugaz desmentida de
filiación. El recién nacido es identificado masivamente con
determinado ancestro, el cual es calificado de malo, del que pasa a
ser la reencarnación o al menos el exacto retrato en identidad casi
absoluta. Esta solución implica considerar que el hijo no se parece a
fulano, sino que es fulano.

91
 Por otra parte, Carel estudia el régimen identificatorio en
renegación, el cual contribuye a producir un sufrimiento en el vínculo
precoz, uno de cuyos arreglos defensivos es la paradoja. Describe dos
polaridades identificatorias: pegado y clivado, entre las cuales existe
una carencia de oscilación moderada y de formación intermediaria, a
modo de compromiso. Este tipo de identificaciones se produce
porque la madre no puede jugar con el pensamiento latente de que su
bebé es y no es su padre, su madre, su ascendiente; entonces la imago
del bebé está:
 Pegada a la de la madre, isomorfa con uno de sus objetos
internos, en ecuación, al modo de la casi alucinación: “Al
nacer el bebé he visto a mi madre”
 Clivada radicalmente con relación a otras imagos. El bebé
no se parece a nadie, es expulsado en una alteridad alienante,
sin atadura con las figuras de la novela familiar, fuente por
lo tanto de una muy inquietante extrañeza, esbozando
incluso una breve desmentida de filiación, un
desengendramiento furtivo pero eficiente en la dinámica
familiar, como en el caso de las traumatosis.
Por último, Ciccone (1997) considera a la identificación en
general como vía regia de la transmisión, y a la identificación
proyectiva en particular como modalidad central de transmisión
psíquica inconciente. La identificación produce la transmisión, pero
también es un efecto de la transmisión. La identificación proyectiva
describe el conjunto de los procesos que permiten explorar el objeto,
depositar algo en el objeto o tomar algo del objeto. También es
realizadora de transmisión y creadora de identidad, pero con una
condición: que el sujeto pueda hacer una vuelta a sí mismo. Si esta
vuelta no es posible, ya sea que el sujeto quede cautivo del objeto, ya
sea que el objeto no tenga espacio mental, en el sentido en que lo
describe Resnik (1994) para permitir el juego, se abren entonces las
vías de la patología y de la alienación.

92
 Objeto transgeneracional

André-Fustier y Aubertel (1997) proponen que el individuo

no puede construir por completo su propia historia: ancla en una
historia familiar que lo precede, de la cual va a extraer la esencia de
sus fundamentos narcisistas y a tomar un lugar de sujeto. Las
generaciones precedentes le transmiten una herencia psíquica
(Granjon, 1990) que se puede subdividir en:
 Una herencia intergeneracional: constituida por vivencias
psíquicas elaboradas como fantasías, imagos,
identificaciones que organizan una historia familiar, un
relato mítico del cual cada sujeto puede tomar los elementos
necesarios para la constitución de su novela familiar
individual neurótica
 Una herencia transgeneracional: constituida por elementos
en bruto, no elaborados, trasmitidos tal cual, surgidos de una
historia lacunar, marcada por vivencias traumáticas, por no-
dichos, por duelos no hechos. Como no han sido elaborados
por la generación o las generaciones precedentes, estos
elementos en bruto hacen irrupción en los herederos,
atravesando su espacio psíquico sin apropiación posible.
Kaës (1993) inspirado en los trabajos de Bion (1965) realiza
una distinción entre la transmisión de objetos transformables y la
transmisión de objetos no transformables. Los objetos psíquicos
transformables tendrían la estructura del síntoma o del lapsus, serían
transferibles sobre el terapeuta. Estos objetos se transforman por otra
parte naturalmente en el seno de las familias, ya que forman la base
y la materia psíquica de la historia que las familias transmiten a sus
descendientes de generación en generación. A estos objetos
transformables se oponen objetos no transformables, cuyos efectos
es posible reconocer en los objetos “en bruto”, especie de cosas en sí
que tienen, entre otras finalidades, la de atacar el aparato de
transformación de los miembros de la familia o del grupo o de los
terapeutas. Estos últimos objetos permanecen enquistados,
incorporados, inertes. Cuando logran ser transferibles lo hacen en

93
forma de transfusión (Rouchy, 1992) o de identificaciones adhesivas
y proyectivas. En muchos casos, sólo devienen transferibles cuando
el terapeuta ha podido reconocer su efecto en otro marco, en otro
grupo de transformación en el que podrá modificarse el destino de la
no-inscripción de lo vivido en la cadena generacional o grupal.
En este sentido, Kaës (1997) plantea que lo que se transfiere
y se transmite de un espacio psíquico al otro son esencialmente
configuraciones de objetos psíquicos (afectos, representaciones,
fantasías), es decir, objetos provistos de sus enlaces y que incluyen
sistemas de relación de objeto. Considera que una notable propiedad
de estos objetos de transmisión es que están marcados por lo
negativo, determinando que lo que se transmite sería lo que no se
contiene, lo que no se retiene, lo que no se recuerda, esto es, la culpa,
la enfermedad, la vergüenza, lo reprimido, los objetos perdidos y aún
en duelo. Asimismo, sostiene que lo que se trasmite no es solamente
algo negativo, sino también aquello que asegura y garantiza las
continuidades narcisistas, el mantenimiento de los vínculos
intersubjetivos, el mantenimiento de las formas y de los procesos de
conservación y de complejización de la vida: ideales, mecanismos de
defensa, identificaciones, pensamientos de certezas, dudas.
En concordancia, Ciccone (1997) describe tres categorías de
objetos psíquicos: los objetos autistizados constituidos por
identificación adhesiva, los objetos incorporados constituidos por
identificación proyectiva y los objetos internos introyectados
constituidos por identificación introyectiva. A continuación, se
presentan las principales características de estos tipos de objeto:
 Objeto autistizado: es un objeto periférico en el espacio
psíquico, bidimensional, sin afecto, sin pensamiento, sin
interioridad. Ciertas formas de mimetismo, de automatismo
mental, de comportamientos “vacíos” pueden dar cuenta
fenomenológicamente de tales objetos. Si no se trasmite
como tal, resulta de la mutilación del objeto psíquico de otro,
no forzosamente percibido como otro.

94
  Objeto incorporado: se encuentra en el espacio psíquico en
forma de incorporo. El falso self, los estados seudo dan
cuenta de una identidad que deriva de una identificación con
un objeto como éste. Esta identificación proyectiva es
constitutiva de un objeto así, y al mismo tiempo, un objeto
así genera o mantiene esta modalidad identificatoria
proyectiva. Este objeto no está o está poco trasformado por
la transmisión, pero transforma al sujeto.
 Objeto interno introyectado: es constitutivo de la identidad
del sujeto, de su sentimiento yoico. Está integrado a su
estructura interna, no es alienante. Este objeto es
transformado por el sujeto.

Eiguer (1997) conceptualiza al objeto transgeneracional

como un ancestro, un abuelo (antepasado) u otro pariente directo o
colateral de generaciones anteriores, que suscita fantasías, provoca
identificaciones, interviene en la constitución de instancias psíquicas
en uno o varios miembros de la familia. Diferencia cuatro tipos de
ancestros e interjuegos posibles:

 el objeto-fantasma impensable;
 el objeto del ancestro impostor y no necesariamente
escamoteado;
 el objeto del ancestro idealizado;
 el objeto edípico sobreinvestido por uno de los padres.
El objeto transgeneracional, según Eiguer (1997), es un
objeto de investidura que presenta la excepción de erigirse en objeto
de otro y no en objeto soporte directo de la descarga pulsional. Esta
investidura “transita” por la psique de otra persona erotizada
previamente. El objeto transgeneracional se inscribiría en una
investidura ya activa, la de la madre hacia su objeto, aun cuando su
intensidad o naturaleza no se expongan a la vista.

La representación del objeto transgeneracional se refiere a la

falta de representación, el vacío, el hueco, y la desinvestidura

95
materna: la caída de su interés libidinal (en el momento de un duelo,
por vergüenza, por culpabilidad) hace nacer en el bebé o el niño un
espacio de no-representación; lo irrepresentable será tanto más
insoportable en tanto el niño no se permita ninguna comprensión
sobre la naturaleza o sobre el origen de esta investidura. Sin embargo,
estos irrepresentables, ya sea que provengan de una prohibición de
saber o de una desinvestidura materna, nunca son absolutos porque
en el primer caso la pasión que pondrá la madre en guardar su secreto,
en impedir que la curiosidad se despliegue, no dejará de vehiculizar
una carga, y en el segundo caso, la investidura que precedió a la
conmoción traumática (siempre hay una tormenta antes de la calma)
pudo ser registrada por el niño.

Un estudio interesante que realiza es relacionar diferentes

tipos de objetos transgeneracionales con tipos de funcionamiento
familiar. De esta manera, plantea que la vergüenza se encuentra
principalmente en la familia narcisista, esa misma donde se descubre
un hijo psicótico (Eiguer, 1986, 1987). En cambio, se encuentra un
objeto transgeneracional que inspira culpabilidad e idealización en
las familias que viven un duelo largo, inacabado y no necesariamente
oculto. Un objeto transgeneracional que inspira sentimientos
edípicos se encuentra en las familias neuróticas (edípicas), mientras
que en las familias perversas (donde se puede observar un hijo
toxicómano, a veces alcohólico o bulímico) se encuentra al que
despierta admiración por su capacidad de tergiversación de la ley
(Ferminne, 1991; Eiguer, 1993, 1994)

Desde el punto de vista metapsicológico del objeto

transgeneracional, realiza las siguientes apreciaciones:

 Economía: el objeto transgeneracional extrae su fuerza de la

libido de otro, a menudo desbordante si pensamos en la
pasión que experimenta el progenitor hacia él.

96
  Dinámica: el objeto transgeneracional está en la base de
trastornos. Fruto de fidelidades contrarias, un conflicto
conduce a compromisos en forma de síntomas, de
identificaciones, de dificultades caracteriales. Aparte de la
oposición mensaje simbólico/violencia transgeneracional,
otra forma de conflicto es la que confronta al ancestro con el
deseo del sujeto, que trata de existir para sí mismo y sin el
peso del “pasado compuesto”. Pulsión contra objeto
transgeneracional.
 Tópica: la organización del aparato psíquico se ve
implicada. El yo es marcado por clivajes y espacios vacíos.
Desde el momento en que el ancestro impone el silencio, el
narcisismo resulta particularmente perturbado, luego
afectado cuando los secretos se revelan. Finalmente,
considera que el superyo se comprende mejor al ver las
relaciones objeto/otro que trabajan en su constitución.
Eiguer (1997) se refiere también a la investidura del objeto
transgeneracional como un vínculo, como una relación de objeto
recíproca y citando a André-Fustier y Aubertel (1994) plantea que la
familia determinará cada uno de los vínculos, las prohibiciones
incestuosas, los deberes, pero también los movimientos interactivos
autorizados, incluso esperados, por medio de instancias grupales
como la censura familiar. Para la familia, el vínculo con el objeto
transgeneracional vehiculiza un legado organizador, una herencia
benévola, reparadora, al lado de la cual habita una parte maldita con
la que el sujeto intentará coexistir o combatir. Parte maldita en los
diferentes sentidos del término: portadora de maldición y de
fatalidad, parte vergonzosa, carga pesada y molesta.

La transmisión de lo transgeneracional

En relación con el mecanismo de transmisión de lo

transgeneracional, Kaës (1993) plantea que se organiza a partir de lo
negativo, a partir de lo que falta, y falla, y señala que ésto ya había

97
sido desarrollado en 1914 por Freud en “Introducción del
narcisismo” al proponer que el niño se apuntala sobre lo que falta a
la realización de los “sueños de deseo” de los padres. Una
consideración relevante es que agrega que no solamente es a partir
de lo que falla y falta que se organiza la transmisión, sino también a
partir de lo que no ha advenido, de la ausencia de inscripción y de
representación, o de lo que, en la forma del encriptado, está en estasis
sin ser inscripto.
Por otra parte, Kaës (1997) plantea que es a través de las
alianzas inconcientes como se efectúa la transmisión. Las alianzas
inconcientes están destinadas, por función y por estructura, a
permanecer inconcientes y a producir inconciente. Sobre las
funciones co-represoras y más generalmente co-defensivas
constitutivas del inconciente, sugiere como hipótesis básica que, en
todo vínculo intersubjetivo, el inconciente se inscribe y se dice
muchas veces, en muchos registros y en muchos lenguajes, en el de
cada sujeto y en el del vínculo mismo. El corolario de esta hipótesis
es que el inconciente de cada sujeto lleva la huella, en su estructura
y en sus contenidos, del inconciente de otro, y más precisamente, de
más de un otro.
En este sentido, Kaës distingue tres modos de transmisión: la
transmisión intrapsíquica, la transmisión intersubjetiva y la
transmisión transpsíquica, que se describirán a continuación:
 La transmisión intrapsíquica se refiere a los contenidos que
se transfieren entre los distintos sistemas dentro del aparato
psíquico de un sujeto, esto es lo que se transfiere o se
transmite del inconciente al preconciente, del preconciente
al conciente, de los pensamientos latentes al relato
manifiesto.
 La transmisión intersubjetiva alude a una transmisión activa
entre sujetos en el espacio de lo familiar, en la cual los
materiales psíquicos son apropiados por el receptor mediante
un trabajo de representación y metabolización.

98
  La transmisión transpsíquica se da a través de los sujetos
cuando no existen límites entre los espacios psíquicos
personales, ni un espacio intersubjetivo de reconocimiento
mutuo (Losso y Packciarz, 2007). Los contenidos son
transmitidos a través de las generaciones, directamente del
psiquismo de otro u otros exteriores al sujeto y
pertenecientes a otras generaciones (padres, abuelos,
bisabuelos, personajes significativos de la mitología
familiar).
Esta conceptualización apunta a comprender que el
individuo no solo va a repetir lo que adquirió de la madre o el padre
(transmisión intersubjetiva) sino también de las influencias que
reciban de parte de los abuelos o de generaciones pasadas (Tapia y
Pérez, 2011).
En relación con lo anterior, Tisseron et al. (1997) hace
énfasis en la recepción del material transmitido y propone el
concepto de influencia en reemplazo del de transmisión. De esta
manera, la influencia considera la interpretación que hace el receptor
del mensaje, partiendo de la base de que un mismo estímulo puede
ser recepcionado de distintas formas, y con ello, cobra relevancia la
posibilidad de recrear lo heredado y orientarlo hacia objetivos
propios. La continuidad psíquica de las sucesivas generaciones
impone una exigencia de trabajo a los sujetos eslabonados en ella,
para poder representar e interiorizar esta transmisión,
transformándola en algo propio y novedoso. De este modo, la
transmisión resulta entonces siempre un proceso construido entre
generaciones.
En la misma línea, Eiguer (1997) describe la influencia que
la transmisión tiene en la conducta del descendiente de la siguiente
manera:
 El descendiente reproduce la conducta de su ascendiente en
forma compulsiva, automática, en un registro menos
mentalizado.

99
  El descendiente reproduce la gesta del ascendiente de
manera más abyecta aún.
 El descendiente realiza el acto que el ancestro no pudo
ejecutar
 El descendiente reproduce la conducta del ascendiente, pero
está menos determinado. Posteriormente, parece lamentarlo.
 El descendiente introduce la dimensión deseante ahí donde
el ascendiente había actuado.
Carel (1997) se ocupa de las mediaciones de la transmisión,
las mediaciones por la cuales se organiza lo interpsíquico de una
generación a la otra, y postula que ésto se trasmite por mediaciones
verbales y no verbales, cualquiera que sea el nivel tópico de donde
“parta” el mensaje, ya sea inconciente, preconciente o conciente.
Por su parte, Ciccone (1997) postula que el estudio de la
transmisión intersubjetiva o transubjetiva, ésto es aquellas que
implican a más de un sujeto, debe contener el estudio de la fantasía
de transmisión, en su doble dimensión, o en su doble función tal
como lo enuncia Kaës (1994): función defensiva contra la angustia
de llegar a ser sujeto de su inconciente, y función representativa de
la posición del sujeto en la generación, “en el movimiento mismo que
lleva al sujeto a no tener que reconocerla”, incluso que subjetivarla.
La fantasía de transmisión tiene para el sujeto, una función de
declaración de inocencia, y mantiene la ilusión de que todo lo que le
ocurre proviene de otro, de un ancestro, de una generación anterior,
lo que libera al sujeto de toda responsabilidad frente al
acontecimiento o al objeto trasmitido, principalmente cuando estos
se inscriben en un contexto traumático. Si una fantasía como esta
compromete sin duda al movimiento de apropiación subjetivante de
la historia, que parece imponerse como una historia para siempre
ajena, es sin embargo también por medio de esa fantasía como el
sujeto intenta y realiza una apropiación, cuando ésta es puesta en
jaque por el traumatismo.

100
 En este punto, diferencia lo que denomina transmisión
traumática de la transmisión no traumática:
 La transmisión traumática o la transmisión de lo traumático
se puede concebir como el resultado de una quiebra del para-
excitaciones. Esta quiebra del para-excitaciones supone o
equivale a una quiebra de la simbolización, dicho de otro
modo, el objeto no es trasformado o es poco trasformado. El
traumatismo es generador de una transmisión sin
transformación o con poca transformación.
 La transmisión traumática refiere a cuando el objeto
(transmitido) se impone en su alteridad: el objeto conserva
así un carácter de extrañeza, y permanece difícilmente
apropiable por el yo porque el traumatismo dificulta los
procesos transicionales.
La transmisión no traumática respeta la ilusión de lo
“encontrado-creado”. El objeto es situado por el entorno de tal forma
que el sujeto cree haberlo creado. La transmisión no traumática hace
uso de los procesos de la transicionalidad. El objeto para transmitir
sólo pierde su potencial traumático si pudo hacer la prueba de la
transicionalidad. Por último, aclara que la transmisión de objetos, de
fantasías inconcientes de un progenitor a un hijo se realiza por los
mensajes infraverbales, por las paradojas que revelan y por los
síntomas que generan, pero también por lo que del lenguaje tiene una
función infraverbal, una función de no comunicar una información,
sino de ejercer una acción sobre el otro. El lenguaje es también una
modalidad de indicación de la transmisión, de indicación del objeto
y de la fantasía a trasmitir. Más que el decir, es la manera de decir lo
que califica la transmisión.
Para finalizar este apartado, se incluirá la teoría desarrollada
por Abraham y Torok (1978/2005) a partir de los conceptos de cripta
y fantasma. Los autores plantean que, a partir del estudio sobre la
transmisión de un secreto inconfesado, de un acontecimiento
traumático indecibe se constituye una configuración psíquica
llamada cripta. El contenido del secreto reprimido permanece intacto
ya que el panteón obtura las paredes semipermeables del

101
inconsciente generando una represión conservadora. El contenido no
se puede verbalizar, es incapaz de morir completamente pero también
de volver a la vida. Los sujetos cuyos padres portan una cripta deben
tratar con el traumatismo no elaborado que heredan, por lo cual se
instala un clivaje en ellos y se vuelven portadores de un fantasma:
son habitados por un secreto del cual no poseen las claves para
desencriptar. A partir de su experiencia clínica, detectan que algunos
pacientes llevaban a cabo acciones de las cuales posteriormente no
encontraban explicación, manifestando que habían hablado o
actuado como si fueran otra persona. Estas situaciones les permiten
esbozar la posibilidad de que en el inconsciente del sujeto se
enquistan las formaciones inconcientes de otro, las cuales son
asimiladas como un fantasma, el cual utiliza a algún miembro de su
descendencia para hablar a través de él, impulsándolo a hacer y decir
cosas que no comprende (Tisseron et al., 1997). De esta manera, el
acontecimiento traumático es indecible en la primera generación. En
la generación siguiente, el acontecimiento traumático es
innombrable ya que no puede ser objeto de ninguna representación
verbal, pero su existencia es presentida, lo que genera la presencia
del fantasma. En la tercera generación, se ignora la existencia del
secreto y el acontecimiento traumático proveniente de los abuelos
deviene impensable (Casanova, Glusman y Jaroslavsky, 2002).

Conclusiones

A lo largo de este capítulo se ha abordado la importancia que

adquiere la identificación y el objeto transgeneracional en la
transmisión de la vida psíquica entre generaciones para la
constitución del psiquismo en interrelación con los vínculos de
apego.
Para estudiar aquello que falta y/o falla tanto en la díada
vincular primaria como en el contexto familiar se destacan dos
conceptos fundamentales. El primero es el concepto de lo
generacional entendido como aquello que en la psique concierne a la
transmisión-transformación de los materiales psíquicos entre los
sujetos de las generaciones sucesivas. El segundo es el de telescopaje

102
de las generaciones, el cual hace referencia a la aparición, en el curso
de una cura psicoanalítica y en el encuadre riguroso de la sesión, de
un tipo especial de identificación inconsciente alienante que
condensa tres generaciones y que se revela en la transferencia.
El estudio del objeto transgeneracional permite comprender
que aquello que se transmite de una generación a la siguiente son
afectos, representaciones, fantasías provistos de sus enlaces y
sistemas de relación de objeto. En este punto, se destaca que, si bien
se caracterizan por lo negativo, lo silenciado, lo no dichos, son estos
mismos objetos los que aseguran y garantizan el mantenimiento de
los vínculos intersubjetivos, el mantenimiento de las formas y de los
procesos de conservación y de complejización de la vida: ideales,
mecanismos de defensa, identificaciones, pensamientos de certezas,
dudas.
Empezar a conocer lo desconocido, a decir lo no-dicho, a
adentrarnos en lo transgeneracional y a entender aquello que
preexiste al sujeto es la vía propicia para entender la formación del
sujeto y las formaciones del inconsciente. Como sostiene Kaës
(1993) el sujeto del grupo se constituye como sujeto del inconsciente
según dos determinaciones convergentes: la primera es tributaria del
funcionamiento propio del inconsciente en el espacio intrapsíquico,
y la segunda fuente de determinación es la exigencia de trabajo
psíquico impuesta a la psique por el hecho de su ligazón con lo
intersubjetivo, por el hecho de su sujeción a los conjuntos de los que
procede el sujeto: familia, grupos, instituciones, masas. En el grupo
se cumplen acciones psíquicas que sostienen o liberan la represión
de las representaciones, la supresión de los afectos, el
renunciamiento pulsional.
En este conjunto que lo recibe, lo nombra, lo ha soñado, lo
invistió, lo ubica y le habla, el sujeto del grupo deviene sujeto
hablante y sujeto hablado, no por el sólo efecto de la lengua, sino por
el efecto del deseo de los que (como ante todo la madre) se hacen
también los porta-palabra del deseo, de la prohibición, de las
representaciones del conjunto.

103
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108
 Capítulo 6
La transmisión intergeneracional
de los vínculos de apego

“Todo individuo adviene siempre a una historia que lo

preexiste, de la cual es a la vez heredero y prisionero.
Un individuo no puede inventar totalmente su propia
historia, se ancla en la que le ha sido legada por sus
predecesores; es partiendo de estos datos como va a
construir su identidad de sujeto y a tomar un lugar en el
conjunto familiar”
André- Fustier y Aubertel (1997)

Introducción

A partir de considerar la importancia de los vínculos de

apego en la constitución de la subjetividad, desde el enfoque
psicoanalítico relacional se privilegia el análisis de los Modelos
Operativos Internos para explorar los factores favorecedores y de
riesgo en el desarrollo humano. Un aspecto para indagar y, que
ha despertado interrogantes en la literatura sobre este tema, es la
dimensión transgeneracional.

La intersubjetividad se ha estabilizado como paradigma

del origen y estructuración del psiquismo (Dio Bleichmar, 2000)
a partir de los hallazgos de las investigaciones sobre la relación
temprana entre la figura parental y el niño (Beebe et al., 1997;
Fonagy y Target, 1998; Stern, 1985), de las investigaciones
longitudinales sobre la trasmisión intergeneracional y
prospectivas sobre el apego (Bailey et al, 1999; Main et al., 1985;
Main y Goldwyn, 1994; Pierrehumbert et al, 1996), y de los
trabajos sobre la función reflexiva de la pareja parental (Fonagy
et al., 1991; 1998b; 1999; Waters et al., 1995).
La teoría del apego de Bowlby (1969) plantea que las
relaciones con las figuras de apego permiten la construcción de
Modelos Internos Operantes o modelos internos de las
relaciones, los cuales constituyen la base de la formación de
vínculos en la edad adulta. Los Modelos Operativos Internos son
mapas o esquemas presentes en un sujeto, acerca de sí mismo,
sus figuras de apego y de su entorno y funcionan en forma
relativamente estable a lo largo del tiempo (Benoit y Parker,
1994). Los estilos de apego se constituyen por la síntesis de
repetidos recuerdos procedimentales de la relación interactiva del
niño y los/as cuidadores/as significativos/as. Los modelos
mentales provienen de la realidad de las experiencias
interpersonales, pero una vez que han sido construidos se
organizan y le otorgan un sentido las nuevas experiencias
(Ainsworth y Bell, 1970).
En concordancia con esta línea, se destacan los aportes
de Fonagy y Target (1995a) quienes sostienen que los estados
mentales inicialmente en el bebé no están relacionados con
representaciones, por lo tanto, no hay un claro reconocimiento de
sus sentimientos y pensamientos. Los autores plantean que el
bebé sólo puede comenzar a discriminarlos en las experiencias
con la madre, si ella responde de manera sincrónica y sintonizada
a sus necesidades. Por ello la función reflexiva, enmarcada en un
contexto de apego, es la base de la organización mental del niño,
ya que a través de la internalización de la imagen que el cuidador
tiene de él como ser intencional, se favorece la adquisición de un

110
modelo coherente e integrado de las figuras primarias que luego
van a convertirse en partes constitucionales del self.
Estas reflexiones acerca de los vínculos tempranos del
ser humano con sus figuras de apego, nos lleva considerar la
cuestión de lo generacional, lo intergeneracional y lo
transgeneracional, que ha despertado interés en la comunidad
científica desde los escritos freudianos. La figura materna o quien
ocupe ese rol será determinante en la constitución del psiquismo
desde la perspectiva del enfoque psicoanalítico relacional.

En principio, y a modo de introducción, Arias Gallegos

et al. (2017) plantean que la hipótesis de la transmisión
generacional surgió en los años sesenta (enfocada especialmente
en los estudios acerca del maltrato infantil y de la violencia de
pareja (Yanes y González, 2000). Este enfoque plantea que la
violencia se transmite de generación en generación a través de
diversas experiencias familiares concientes y socialmente
mediadas (Stierlin, 1997), pero también a través de experiencias
familiares inconscientes, como ritos, secretos, etc.
(Boszormenyi-Nagy y Framo, 1976), que comunican un mensaje
de manera analógica o metafórica (Watzlawick et al., 1999) y que
mantienen ciertos patrones familiares para dar equilibrio al
sistema familiar (Van Eersel & Maillard, 2005). En muchos
casos se supone la existencia de sacrificios que responden a los
vínculos que se establecen entre los miembros de la familia
(Boszormenyi-Nagy & Spark, 2003) y que se expresan a través
de ciertos mecanismos como la identificación, la fusión, la
parentalización y la triangulación (Minuchin & Nichols, 1994).

Una segunda temática que ha sido abordada desde esta

perspectiva se centra en la transmisión del trauma o de
situaciones traumáticas no elaboradas. En una revisión de la
literatura realizada por Faúndez y Cornejo (2010) se detectó el
uso de diferentes términos para describir la transmisión del

111
trauma, entre los que destacan que Albeck (1993) sugiere hablar
de aspectos intergeneracionales del trauma, Danieli (1998)
trabaja con el concepto legado multigeneracional del trauma y
Volkan (1996), usando los principios freudianos, acuñó el
término transmisión transgeneracional del trauma (siendo este
último el más utilizado en la literatura especializada en el tema).

En relación con la transmisión intergeneracional de los

vínculos de apego que es el tema que nos convoca, se plantea una
situación diferente a las anteriores debido a la inclusión de la
dimensión intersubjetiva, esto es el vínculo entre el individuo y
quien o quienes hayan representado a las figuras de apego en su
infancia. Quezada y Santelices (2010) señalan que este tipo de
transmisión no ocurre de manera directa porque está mediado por
variables provenientes de la madre, de la presencia de otras figuras
vinculares y de los factores socioambientales, tales como riesgos
sociales y contextuales. Esta situación las lleva a afirmar que las
figuras de apego alternativas se integran en una sola representación,
de modo que los Modelos Operativos Internos pueden ser mejor
predichos cuando se consideran a todas las figuras de apego
presentes en la red vincular en la que participa activamente el niño.

Transmisión intergeneracional de vínculos de apego

En este apartado se explicitará la importancia que

adquiere la consideración de la transmisión intergeneracional de
los vínculos de apego, así como también los desarrollos e
investigaciones en relación con la capacidad de mentalización
que apuntan a comprender el funcionamiento del mecanismo de
transmisión de una generación a la siguiente.

El interés por el lazo existente entre las experiencias de

vinculación de los padres y el apego que muestran los hijos tiene
un gran interés teórico y aplicado (Galán Rodríguez, 2010).
Diversas investigaciones se han realizado a partir de la Entrevista

112
de Apego en el Adulto (Adult Attachment Interview-AAI) y la
Situación Extraña. A partir de estas experiencias, Fonagy (2004)
sostiene que en la transmisión intergeneracional del apego se
destaca la importancia de la capacidad de la madre para pensar
en su hijo en términos psicológicos, de sostener en su propia
mente una representación del niño como alguien que tiene
sentimientos, deseos e intenciones propias. En efecto, se detectó
un paralelismo (Fonagy et al., 1991) entre la clasificación de
apego infantil (seguro, evitativo, ambivalente y desorganizado) y
el tipo de apego en sus padres según la AAI (seguro-autónomo,
despreocupado, preocupado y desorganizado-no resuelto,
respectivamente).

Distintos estudios han asociado los patrones de apego

materno y los patrones de apego infantiles, cuyos resultados más
relevantes se destacarán en este párrafo. Kimelman (2019)
encuentra correlación entre factores de riesgo vincular prenatal y
alto riesgo relacional madre-recién nacido. Respecto a la
transmisión transgeneracional, Van Ijzendoorm (1995) sostiene
que madres con apego seguro tienen 3 a 4 veces más
probabilidades de tener hijos con apegos seguros. Slade et al.
(2005) indican que la capacidad reflexiva de la madre está
relacionada no sólo a su estado mental en relación con su propio
apego sino también al apego de su hijo. Grienenberger et al.
(2005) detectaron una fuerte correlación negativa entre la función
reflexiva materna y las perturbaciones en la comunicación
afectiva materna y proponen que las madres con mayor función
reflexiva estarían en mejores condiciones para manejar la
vulnerabilidad emocional infantil, sin verse sobrepasadas por sus
propios temores. Besoain y Santelices (2009) realizan una
revisión de la literatura sobre distintas experiencias y concluyen
que el fenómeno de la transmisión intergeneracional es de una
alta complejidad y no puede ser explicada en su totalidad por una
sola dimensión dado que está afectada por múltiples

113
dimensiones; así señalan que la consideración de la función
reflexiva es prioritaria, tanto por la evidencia empírica como por
los postulados teóricos de John Bowlby y otros autores que han
continuado su legado.
En este punto, nos centraremos en el concepto de
Función Reflexiva o mentalización definida como la capacidad
de comprender e interpretar las conductas propias y de los otros
como expresiones de estados mentales tales como sentimientos,
fantasías, deseos, motivaciones, pensamientos y/o creencias
(Fonagy et al., 2002). Esta capacidad de mentalización es un
logro del desarrollo que se da en el contexto de un vínculo
afectivo seguro durante los primeros años de vida a partir de la
calidad de las experiencias interpersonales tempranas vividas con
los objetos primarios de apego (Fonagy, 2006; Main, 1991). En
sus primeras investigaciones, Fonagy se centró en evaluar a las
madres previo al nacimiento del hijo observando que aquellas
que poseían un apego seguro, mostraban mayor capacidad para
generar un ambiente adecuado para el desarrollo de su bebé
(Fonagy et al.,1991). Es por ello, que la capacidad de
mentalización no se encuentra presente desde el comienzo de la
vida, sino que requiere varios años de desarrollo, maduración
cerebral y experiencia interpersonal, incluyendo una serie
compleja de pasos evolutivos, la presencia de un contexto
intersubjetivo de apego seguro y el entrelazamiento con la
evolución de la agencia del self y el sentimiento de sí.
La comprensión de la mente del niño depende del
desarrollo para encontrarse a sí mismo representado en la mente
del cuidador (Fonagy, 1999). La capacidad de la madre para
contener en su propia mente complejos estados mentales
(emociones, sentimientos e intenciones) le permite, a su vez,
comprender y contener tanto la experiencia afectiva como
emocional de su bebé (Fonagy & Target, 1997; Fonagy et al.,

114
2002). En consecuencia, el desarrollo de la capacidad de
mentalización en un niño depende de la interacción con la mente
de los padres o cuidadores, quienes a su vez deben poseer una
adecuada capacidad de mentalización (Fonagy, 2006). Los niños
en los cuales predomina como contexto una relación de apego
seguro, con padres sensibles a sus necesidades y con una elevada
capacidad mentalizadora, tienen mayores posibilidades de lograr
un elevado funcionamiento reflexivo, mientras que los niños con
apego inseguro evitativo o resistente o con apego desorganizado
verán afectada de alguna manera su capacidad de mentalizar
(Fonagy, 1999, Fonagy et al., 2002, Fonagy, 2003). En ausencia
de vínculos afectivos seguros en que las llamadas figuras de
apego no logran ejercer tareas que estimulen la capacidad
mentalizadora en los niños, los mismos tendrán dificultad para
discernir tanto sus propios estados mentales como los estados
mentales de los otros sujetos. Tampoco podrán diferenciar los
estados internos de los externos: yo-no yo (Allen, 2001; Fonagy,
2003).

En relación con la transmisión intergeneracional de

patrones de apego, Mesa et al (2009) señalan que los estudios
realizados por Sroufe y Steele permiten destacar la notable
influencia que tiene la percepción subjetiva y la organización
integrativa que la madre es capaz de elaborar acerca de los
cuidados recibidos cuando era pequeña, ya que de ello depende
el tipo de rol materno (disponibilidad, lectura de emociones,
respuestas sincrónicas o asincrónicas) que asumirán y, por
consiguiente, el tipo de apego que su hijo podrá desarrollar. Por
lo tanto, la transmisión se va a llevar a cabo por medio de
significados que son actuados en las relaciones. Slade (1999)
argumenta que la capacidad de mentalización se enlaza con los
procesos cognitivos de alto nivel, poniéndose al servicio de las
vicisitudes del conflicto, la ansiedad y la disrupción defensiva
consecuente. Los mayores efectos a nivel de la disminución de la

115
Función Reflexiva responden a la contradicción de los
comportamientos de las figuras de apego, las cuales llevan a las
madres a desarrollar representaciones no integradas de éstas y de
las experiencias que generan desorganización, alterando de esta
manera la posibilidad de mantener un modelo coherente e
integrado sobre el cual reflexionar.

Para Fonagy (1999), la teoría de la función reflexiva

transgeneracional tiene tres componentes que se describirán a
continuación:

 la internalización de las representaciones de segundo

orden de los estados internos depende de la reflexión
sensible por parte del cuidador/a y ofrece los ladrillos
con los cuales el modelo interno reflexivo con el que se
trabaja es construido.
 el gradual cambio desde una actitud teleológica hacia
una intencional está intrínsicamente ligado a la
experiencia de seguridad del niño en la exploración de la
mente del cuidador/a para descubrir los sentimientos y
pensamientos que pudieran dar cuenta de su conducta; es
más fácil y segura en el contexto de una relación de
apego seguro.

 el cuidador/a hace una contribución adicional

importante, quizás de manera aún más significativa en
una etapa ulterior. De manea prototípica, mientras está
involucrado en un juego de "hacer como si" con el niño,
el cuidador/a implica simultáneamente al mundo interno
del niño mientras retiene una perspectiva basada en la
realidad externa.
Estos tres componentes (la representación de segundo
orden del afecto, la representación intencional del cuidador/a y la
representación intencional del self) equipan al niño para enfrentar

116
a una realidad social algunas veces inadecuadamente dura. Para
Fonagy, el establecimiento sólido de una función reflexiva tiene
un efecto protector y, por contraste, su estatus relativamente
frágil señala una vulnerabilidad para traumas ulteriores. El apego
seguro y la función reflexiva son construcciones que se solapan,
y la vulnerabilidad asociada con el apego inseguro subyace
primariamente a la desconfianza del niño para concebir al mundo
en términos de realidad psíquica más que en términos de realidad
física.

Por lo tanto, la teoría de los Modelos Operativos Internos

está vinculada con la noción de cuan aceptable o inaceptable
aparecimos ante los ojos de nuestras figuras de apego; el modo
del self y del otro no puede ser entendido sin el uno del otro
(Rozenel, 2006). Esto implica considerar que de acuerdo con el
modo en que los adultos fueron tratados por sus propios
cuidadores desde los primeros meses de vida se han desarrollado
sus propios Modelos Operativos Internos. De este modo, los
lazos formados en la niñez persisten en forma de modelos en el
mundo representacional del adulto, siendo reinterpretados,
enriquecidos y remodelados a lo largo de la vida, tendiendo a la
estabilidad, pero con posibilidades de cambio (Pinedo y
Santelices, 2006; Marrone, 2001). La importancia de los
primeros Modelos Operativos Internos es que posiblemente
determinan la forma en que el niño experimenta después el
mundo, esto quiere decir que influirá en la construcción de los
nuevos Modelos Operativos Internos (Marrone, 2001).

Conclusiones

La teoría de lo transgeneracional abre una diversidad de

líneas de trabajo y de investigación que nos permiten adentrarnos
en el mundo de lo secreto, de lo desconocido, de aquello que
produce efecto aún antes del advenimiento del sujeto.

117
 En este punto, la transmisión intergeneracional de los
patrones de apego nos lleva a considera la relación que existe
entre la consistencia en el comportamiento de los progenitores
cuidadores, su efecto en la calidad de la función reflexiva en el
niño y en el modelo de apego que éste va a desarrollar.
A partir de la comprensión de la mente del niño en la
mente de su cuidador es posible que el niño pueda desarrollar su
capacidad de mentalización sobre la base de un vínculo de apego
seguro. Por lo tanto, para el desarrollo de la capacidad de
mentalización en un niño es fundamental la interacción con la
mente de los padres o cuidadores, quienes a su vez deben poseer
una adecuada capacidad de mentalización.

Para finalizar, el concepto de historización propuesto por

Piera Aulagnier (1975) que invita a poner en memoria y en
historia un tiempo pasado, a través de un trabajo de construcción-
reconstrucción de un pasado vivido, nos permite pensar en la
necesidad de constituir un fondo de memoria y un espacio
relacional como una tarea de reaseguramiento de la identidad.
Los Modelos Operativos Internos tienden a la estabilidad, pero
también pueden modificarse según las circunstancias a las que se
enfrente el sujeto (Marrone, 2001).

El estudio de los patrones de apego y su historización a

partir de la capacidad de mentalización resulta un punto de
partida inigualable desde el punto de vista del psicoanálisis
relacional vincular.

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124
 Capítulo 7
Vínculos de Apego en las
Adolescencias y en la Vida Adulta

Lo que por motivos de conveniencia denomino teoría del

apego es una forma de conceptualizar la tendencia de
todos los seres humanos a crear fuertes lazos afectivos con
determinadas personas en particular y un intento de
explicar la amplia variedad de formas de dolor emocional
y trastornos de personalidad, tales como la ansiedad, la
ira, la depresión y el alejamiento emocional, que se
producen como consecuencia de la separación indeseada y
de la pérdida afectiva
Bowlby, 1977

Introducción

Si bien la teoría del apego se ha desarrollado especialmente

en los vínculos tempranos, en la actualidad diversos estudios han
comenzado a indagar en las repercusiones que esos vínculos de
apego tienen en las adolescencias y en las adulteces.

En este capítulo nos centraremos en el estudio de la

importancia de la medición de los vínculos de apego en las
adolescencias y las adulteces y su impacto en las relaciones
interpersonales que se tienden a establecer en estas etapas así como
también las patologías que se asocian a partir de vínculos de apego
inseguros y desorganizados y el déficit en el desarrollo de la
capacidad de mentalización.

En principio, nos detendremos en los procesos psíquicos

que se llevan a cabo en las adolescencias en los cuales juega un rol
fundamental la familia y los vínculos con pares y otros
significativos que se generan a partir del tipo de MOI predominante,
lo cual favorecerá o dificultará la salida a la exogamia y a la vida
adulta. Como es sabido, aquellos niños/as que en la infancia
tuvieron un vínculo de apego seguro son más propensos a tener
vínculos estables y una mayor capacidad de mentalización. Sin
embargo, aquellos niños/as que han tenido vínculos inseguros o
desorganizados pueden presentar ciertas dificultades en su vida
adulta.
En los últimos años se han desarrollado diversos
instrumentos que permiten indagar el tipo de vínculo de apego
predominante en la vida adulta que mencionaremos en los próximos
apartados junto con las dificultades que genera la dificultad en la
capacidad de mentalización en la aparición de sintomatología
depresiva, ataques de pánico, trastornos de la conducta alimentaria,
maltrato infantil y violencia, así como el rol que juega en el
Trastorno Borderline de la Personalidad.

Adolescencias: vínculos y exogamia

La adolescencia puede ser definida desde distintos puntos

de vista, según desde donde se proponga su abordaje, ya que este
momento del ciclo vital comienza siendo un hecho biológico
(crecimiento del cuerpo y comienzo del funcionamiento de las
hormonas sexuales) pero, a su vez está inmerso en un proceso
psicosocial que varía según las culturas y los momentos históricos
(Quiroga, 1998). La influencia de este contexto socio histórico

126
cultural nos lleva a hablar de adolescencias dado que no existe una
única manera en que esta etapa sea trasnscurrida. Sin embardo, es
esperable que, más allá del contexto, en esta etapa surjan crisis
debido a los trabajos psíquicos a realizar, entre los que se incluye el
pasaje desde la endogamia hacia la exogamia (desde los códigos de
la intimidad familiar hacia los códigos de la cultura), el logro de la
madurez sexual (la asimilación psíquica de los cambios
morfológicos y fisiológicos que ocurren en su cuerpo y que
incluyen la madurez sexual genital y el estar apto para la
conservación de la especie), y el encuentro (intrapsíquico e
interpersonal) con el objeto exterior.

Desde la perspectiva psicoanalítica, Freud (1905)

desarrolló el tema de la pubertad en Tres ensayos para una teoría
sexual Las Metamorfosis de la pubertad, proponiendo que esta fase
constituye la etapa genital en la cual las pulsiones sexuales
requieren satisfacción, se reedita la problemática edípica y se
resuelve la elección de objeto sexual. En este sentido, plantea que
con el advenimiento de la pubertad se introducen “los cambios que
llevan la vida sexual infantil a su conformación normal definitiva”,
siendo la tarea primordial de la adolescencia el logro de la primacía
genital, el desasimiento de la autoridad de los padres y la
consumación definitiva del proceso de la búsqueda no incestuosa
del objeto sexual.

En relación con los padres de la infancia, desde la escuela

inglesa de psicoanálisis, se destaca el concepto de fantasía
inconsciente de asesinato del padre durante la adolescencia
desarrollado por Winnicott (1971) quien plantea que crecer
significa ocupar el lugar del padre. En la fantasía inconsciente, el
crecimiento es intrínsecamente un acto agresivo para el cual el/la
niño/a ya no tiene estatura de tal. Por lo tanto, el paso a la adultez
es un proceso “que se logrará por sobre el cadáver de un adulto”.

127
Este movimiento hacia la madurez, inevitable y necesario, plantea
dificultades a los padres quienes “lo mejor que pueden hacer es
sobrevivir, mantenerse intactos y sin cambiar de color, sin
abandonar ningún principio importante”; en este punto sugiere que
los mismos deben recurrir a la confrontación, entendida como el
derecho a mantener un punto de vista que le es propio.

Aberastury y Knobel (1970), a partir de su experiencia

clínica y universitaria en nuestro medio, muestran que ciertas
conductas y actitudes que son saludables y esperables en la
adolescencia serían consideradas como patológicas en la adultez.
Así conceptualizan el denominado “Síndrome normal de la
adolescencia” que implica considerar que el adolescente atraviesa
una serie de desequilibrios y de inestabilidad extrema que configura
esta entidad semipatológica. Los autores sostienen que todo
adolescente debe atravesar tres duelos que acompañan el proceso
normal de esta fase y que son fundamentales para la constitución de
la identidad adulta. Estos duelos son el duelo por el cuerpo infantil
(cuya base biológica comienza en la adolescencia y hace que en
ocasiones el adolescente se extrañe de lo que ocurre en y con su
propio cuerpo), el duelo por la identidad infantil (que es una
identidad bisexual, no atravesada por la castración, que lo obliga a
asumir responsabilidades y por lo tanto a renunciar a la dependencia
infantil) y el duelo por los padres omnipotentes de la infancia
(situación que se complica, ya que los padres también deben aceptar
la caída de la propia imagen de omnipotencia que poseían frente a
sus hijos).
Desde la escuela francesa de psicoanálisis, Doltó (1988)
considera que la adolescencia es una fase de transición y
transformación hacia la adultez, en la cual el adolescente pasa por
una muda respecto de la cual nada puede decir. Para la autora, esta
fase se caracteriza por ser la de mayor vulnerabilidad del ciclo vital
y culmina cuando la angustia de los padres no produce un efecto

128
inhibitorio en los hijos. Además, sostiene que a la familia se le es
infiel y que esa es la ley, coincidiendo con las ideas de Winnicott
acerca de que no hay que precipitar las responsabilidades de los
adolescentes.
En este punto, es interesante destacar los estudios
realizados por Pierrehumbert, Bader, Miljkovitch, Mazet, Amar y
Halfon (2002) quienes destacan la importancia del rol de los padres
en la regulación emocional en la adolescencia, requiriendo los
adolescentes de padres tolerantes frente a los estados emocionales
negativos como la frustración y la ansiedad y frente a las
separaciones para el logro de autonomía psicológica.
La literatura sobre autores clásicos de adolescencia nos
muestra que los cambios que se producen en esta etapa son
decisivos para la entrada en el mundo adulto, y en este sentido, el
rol que ejerce el contexto familiar y/o social resulta de fundamental
influencia en la vida del adolescente y determinará los modos en
que se transiten las adolescencias. En esta etapa, los vínculos
primarios cobrarán gran importancia debido a que se reedita la
conflictiva edípica, se lleva a cabo el duelo por los padres de la
infancia, se promueve la salida exogámica que implica el encuentro
con un objeto exterior y la inserción en la cultura.
El tipo de vínculos de apego desarrollados en la primera
infancia resultará fundamental para llevar a cabo los procesos
psíquicos esperables en esta etapa de gran vulnerabilidad en la que
se llevarán a cabo distintos duelos, destacándose el que involucra a
los padres omnipotentes de la infancia dado que remite a los
vínculos de apego establecidos en la infancia. Los Modelos
Operativos Internos serán determinantes en el desarrollo de la
calidad de vínculos que se establezcan a nivel intrafamiliar para
permitir que el adolescente pueda retirar las investiduras libidinales
de las figuras parentales, así como también a nivel extrafamiliar a
partir de los vínculos que puedan establecer con pares, amigos,
pareja, docentes, ídolos, grupos que favorecerán o dificultarán la
salida exogámica.

129
 Vínculos de apego en la vida adulta

Si bien, como mencionamos en la introducción, el estudio

de los vínculos de apego se ha centrado principalmente en la
infancia a partir de los desarrollos de Bowlby, Ainsworth y Main,
en las últimas décadas se ha comenzado a indagar en el tipo de
vínculo de apego en la vida adulta.
En este punto, Martínez y Santelices (2005) destacan que la
investigación del apego en los adultos ha generado dos líneas
paralelas de investigación basadas en diferentes
conceptualizaciones y maneras de evaluar este constructo
(Bartholomew & Shaver, 1998; Cassidy & Shaver, 1999; Shaver,
Belsky & Brenann, 2000), a la cual se suma una tercera línea que se
basa en la visión de prototipos (Martínez y Nuñez, 2007).
En principio, y dado el enfoque de este capítulo, nos
centraremos en la primera línea de investigación comenzada por
psicólogos del desarrollo como Ainsworth acerca de sus
observaciones sobre la relación entre padres e hijos, continuada por
psicólogos clínicos, quienes diseñaron entrevistas para estudiar el
estado mental o sistema representacional de los padres con respecto
al apego (Main, Kaplan & Cassidy, 1985).
El principal instrumento de medición es la Entrevista de
Apego en el Adulto (Adult Attachment Interview- AAI)
desarrollada por George, Kaplan y Main (1985) que pone de
manifiesto el mundo representacional del sujeto, sus modelos
operativos internos, pero también lo metacognitivo, es decir, la
capacidad para pensar sobre las propias representaciones y su
significado. La narrativa, la manera en que el sujeto habla de su
vida, refleja la función metacognitiva. El objetivo de la entrevista
es evaluar: 1) el grado en que el sujeto experimentó a su padre o
madre como afectuosos, 2) el grado en que, de niño/a, se sintió
rechazado o empujado a una independencia prematura, 3) el grado
en que pudo sufrir una inversión de roles en la infancia y 4) las

130
posibles experiencias traumáticas (Ortiz y Marrone, 2002). Uno de
los fundamentos de este instrumento es que el grado de coherencia
con el que habla una persona está relacionado con la seguridad-
inseguridad de sus relaciones de apego. Buchheim y Kächele (2008)
señalan la importancia de considerar la representación actual de las
experiencias de apego en términos pasados y presentes en base a las
narrativas siendo el objetivo de la técnica interrogativa comprobar
hasta qué punto el hablante es capaz de contar espontáneamente su
historia infantil de una manera cooperativa, coherente y plausible.
A diferencia de la evaluación en niños/as en las que se
evalúa el apego con respecto a una persona en particular, Main
(2000) plantea que el estilo del adulto no se identifica con ninguna
relación específica sino que permite codificar diferencias
individuales en el estado de la mente con respecto a la historia
global del apego (Martínez Guzmán y Nuñez Medina, 2007),
proporcionando la posibilidad de distinguir entre cuatro tipos de
apego: seguro o autónomo, evitativo, preocupado y una cuarta
categoría que se ha agregado posteriormente que es
desorganizado/irresuelto (Ortiz y Marrone, 2002)
La segunda línea de investigación en la evaluación del
apego en el adulto (Martínez y Santelices, 2005) fue iniciada a
mediados de la década del 80' por psicólogos sociales (Hazan &
Shaver, 1987) para el estudio de las relaciones amorosas. A partir
de diferentes estudios se encontraron paralelos entre las cualidades
de apego infantiles y los patrones de conducta y sentimientos en
relaciones de pareja de adolescentes y adultos. La evaluación del
apego en el adulto se realiza a través de cuestionarios y escalas de
autorreporte y sus clasificaciones incluyen tanto categorías
cualitativas similares a las tradicionales como también dimensiones
cuantitativas que subyacen a los diferentes estilos de apego en
relaciones interpersonales cercanas (Bartholomew & Horowitz,
1991; Collins & Read, 1990; Hazan & Shaver, 1987; Simpson,
1990).

131
 Una tercera vía a los modelos representacional y
comportamental es la visión de prototipos para evaluar y
conceptualizar el constructo del apego en adultos (Martínez
Guzmán y Nuñez Medina (2007). Este modelo integra las
categorías prototípicas con variaciones individuales de acuerdo con
dimensiones cuantitativas, a partir de considerar la dificultad de que
los adultos correspondan perfectamente a alguno de los patrones
clásicos de apego debido a las múltiples influencias del pasado
(predisposiciones genéticas y experiencias de vida) y también por
las influencias de relaciones actuales específicas. En este sentido,
los autores señalan que a través del tiempo y de las situaciones,
muchos adultos mostrarían variados grados de dos o más patrones
de apego y el modelo de prototipos permitiría evaluar cómo un
individuo se ajusta a cada prototipo en un momento dado y cómo
esta adaptación puede variar a través del tiempo (Griffin &
Bartholomew, 1994; Lyddon & Sherry, 2001).
Los estudios mencionados permiten observar el esfuerzo y
el avance que se ha llevado a cabo en los últimos años para medir
el tipo de apego predominante en el adulto para comprender los
tipos de vínculos que se establecen así el surgimiento de patologías
y sintomatología, de las que nos ocuparemos en el próximo
apartado.

Déficit en la capacidad de mentalización y psicopatología

Como se ha señalado en distintos capítulos, la capacidad de

mentalización es un logro del desarrollo que se da en el contexto de
un vínculo afectivo seguro durante los primeros años de vida a partir
de la calidad de las experiencias interpersonales tempranas vividas
con los objetos primarios de apego (Fonagy, 2006; Main, 1991).
Los/as niños/as en los que predomina como contexto una relación
de apego seguro, con padres sensibles a sus necesidades y con una
elevada capacidad mentalizadora, tienen mayores posibilidades de

132
lograr un elevado funcionamiento reflexivo, mientras que los/as
niños/as con apego inseguro evitativo o resistente o con apego
desorganizado verán afectada de alguna manera su capacidad de
mentalizar (Fonagy, 1999, Fonagy, [Link]., 2002, Fonagy, 2003).
En una investigación realizada por Sadurní Brugé, Sadurrní
Brugé, Perez Burriel y Pi Ordoñez (201) se detectó que en madres
a quienes se les había retirado la custodia de su/s hijo/s existía la
presencia de múltiples factores de riesgo de maltrato infantil. La
administración de la Entrevista de Apego en el Adulto (AAI)
mostró que el 100% de las madres presentaba un patrón de apego
inseguro, así como un predominio del patrón de apego
desorganizado.

En este punto, es importante considerar que las dificultades

para mentalizar generan consecuencia en la vida adulta y se asocian
con la aparición de patologías. En este sentido, Fonagy, Bateman y
Bateman (2011) detectaron que el déficit en la mentalización
constituye el núcleo central que subyace a una serie de trastornos
mentales. Entre ellos se incluyen los Trastornos de la Conducta
Alimentaria (Skarderud, 2007), la Depresión (Taubner, Kessler,
Buchheim, Kachele, y Staun, 2011), los Trastornos de Ansiedad
(Rudden, Milrod, Aronson, & Target, 2008) y los Trastornos de
Personalidad (Fonagy et al., 2002).
En relación con los trastornos de la conducta alimentaria,
Skarderud (2007) analizó en una muestra de 10 pacientes femeninas
(de 16 a 35 años) con anorexia nerviosa la descripción de cómo
conciben las relaciones mente-cuerpo en sus propias vidas a través
de entrevistas. Concluye que la aparición de varias "metáforas
concretas" en estos casos sugiere una menor capacidad simbólica y
una función reflexiva deteriorada como rasgo psicopatológico
central en la anorexia nerviosa.
En el estudio realizado por Taubner, Kessler, Buchheim,
Kachele, y Staun (2011) se investigó el papel de la mentalización

133
en el tratamiento psicoanalítico a largo plazo de la depresión
crónica. Para analizar la capacidad de mentalización se utilizó la
Escala de Función Reflexiva en una muestra de pacientes con
depresión crónica (n = 20) en tratamiento psicoanálisis a largo plazo
y se la comparó con una muestra control (n = 20). Los resultados
mostraron que las puntuaciones globales de mentalización no
difieren significativamente entre los pacientes y los controles. Sin
embargo, los pacientes deprimidos tendían a tener puntuaciones de
función reflexiva más bajas en relación con los problemas
vinculados a las pérdidas. En sintonía con estos resultados, se
destaca el estudio de Garrido, Guzmán, Santelices, Vitriol y Baeza
(2015) quienes afirman que las pacientes diagnosticadas con
depresión presentan, en su mayoría, estilos de apego inseguros
(39.2%) e inclasificables (32.1%) mientras que las personas sin
depresión presentan en su gran mayoría (85.7%) un estilo de apego
seguro. En este sentido, señalan que un estilo de apego seguro actúa
como factor protector en el desarrollo de la depresión y la
sintomatología depresiva y que los estilos de apego inseguros
constituyen un factor de vulnerabilidad.
Por su parte, Rudden, Milrod, Aronson y Target (2008)
sugieren que los pacientes con trastornos de pánicos demuestran su
capacidad de mentalización deteriorada en relación con la
posibilidad de reflexionar sobre estados mentales vinculados con
sus síntomas, lo cual encuentran coincidente con la observación
clínica acerca del uso de defensas que incluyen el desconocimiento
o la imposibilidad para poder defenderse de sus estados afectivos
altamente cargados y conflictivos que se presentan a partir de la
sintomatología.
En relación con la violencia, Fonagy sostiene en distintos
artículos que existe una relación indisoluble entre la aparición de
conductas violentas y un déficit en la mentalización. En relación
con el desencadenamiento de los actos violentos, Fonagy (2004)

134
sostiene que el camino común de la violencia es a través de una
inhibición momentánea de la capacidad de mentalización, cuya base
requiere de una de las siguientes condiciones: 1) una condición
biológica donde los estados intencionales (deseos, necesidades,
sentimientos, creencias y razones) no son respondidos comúnmente
por el propio sujeto ("No puedo reconocerme"), 2) una historia
personal que lleva a que el sujeto en el tiempo actual no reconozca
los estados intencionales debido a que los mismos a su tiempo no
fueron respondidos ("Yo no soy reconocido”), 3) un entorno social
determinado, donde el sujeto entiende que se fusionó
excesivamente con otras subjetividades y siente una necesidad
primaria de rescatarse a sí mismo como un sujeto cuyas acciones
propias y las de los otros son significativas en base a estados
mentales intencionales. Esto podría suceder en los casos en que se
da una separación temporaria de un grupo extenso como por
ejemplo la familia extensa, o la tribu o una organización militar
("No puedo ser reconocido"). En este punto, el autor señala que
cada forma o tipo de violencia supone un grado diferenciado de
inhibición de la mentalización. Los factores que influyen en este
grado de inhibición son 1) el sentimiento de anonimato, 2) la
proximidad física de la víctima, 3) el tiempo que se necesita para
llevar a cabo el acto, 4) el tiempo de contacto visual que el acto
violento conlleva, ya que como plantean Baron-Cohen,
Wheelwright, Hill, Raste y Plumb (2001) es a través de los ojos que
los estados intencionales normalmente son comprendidos.
En la misma línea y adentrándonos en el campo de la
psicopatología se encuentran trastornos en los que prevalece la
violencia en diversos aspectos tales como la impulsividad, la
autodestructividad y el suicidio u homicidio (Fonagy et al., 2002;
Bateman y Fonagy, 2004, 2007; Fonagy y Bateman, 2006, 2007;
Levinson y Fonagy, 2004). Dentro de estos trastornos se destacan
el Trastorno Antisocial de la Personalidad y el Trastorno
Borderline de la Personalidad en los cuales el proceso de

135
mentalización se encuentra completamente inhibido debido a que
los individuos tienden a interpretar mal los estados intencionales o
motivaciones de los otros (Bateman y Fonagy, 2010). En estos
sujetos predomina una pérdida de flexibilidad y una rigidez en los
vínculos que incrementa su vulnerabilidad a tener una
descompensación psíquica al exponerse a un sentimiento de
humillación, que sólo puede ser evitado a partir de la violencia y del
control del otro sujeto (Cryan y Quiroga, 2016).
En un meta-análisis realizado por Escobar, Santelices y
Peláez Elizalde (2013) en el cual consideraron 13 estudios
empíricos que examinan el tipo de apego que presentan los
individuos con Trastorno Borderline de la Personalidad, se
concluyó que hay una fuerte asociación entre este trastorno y el
apego inseguro; siendo los subtipos de apego más característicos:
“preocupado o ambivalente”, “temeroso” (fearful) y “no resueltos o
desorganizados” (Agrawal, Gunderson, Holmes & Lyons-Ruth,
2004). Bateman y Fonagy (2004) vinculan este trastorno con una
estrategia defensiva aprendida en la primera infancia, en la cual el/la
niño/a prefiere evitar pensar sobre estados mentales del otro,
simplemente porque debe de ser insoportable pensar sobre los
estados mentales de alguien que le maltrata, cuando debería estar
cuidándole y protegiéndole (Sánchez Quintero y de la Vega, 2013).
Los estudios mencionados muestran que en las últimas
décadas se ha comenzado a indagar la asociación de patologías y
sintomatología con el tipo de apego predominante, especialmente
con el déficit en la capacidad de mentalización.

Conclusiones

A lo largo de este capítulo se realiza un acercamiento a la

importancia que adquiere el apego vivenciado en la infancia con los
cuidadores primarios en el transcurrir de la adolescencia y la
adultez.

136
 En principio, es posible pensar que ante los procesos
psíquicos que se llevan a cabo en las adolescencias se destaca como
uno de los principales el desasimiento de la autoridad de los padres
al decir freudiano, el duelo por los padres de la infancia de acuerdo
con Aberastury y Knobel, la fantasía de asesinato según Winnicott
y la anulación de un efecto inhibitorio ante la angustia de los padres
de acuerdo con Doltó. En este proceso el vínculo de apego vuelve a
cobrar importancia debido a que los recursos psíquicos del
adolescente y de sus figuras parentales así como el tipo de MOI
predominante facilitará o dificultará esta separación en el vínculo
materno/paterno- filial, el pasaje de la endogamia a la exogamia, la
inserción en el mundo adulto y el establecimiento de nuevos
vínculos con personas ajenas al seno intrafamiliar.
En este punto, se destacan los estudios que permiten evaluar
el tipo de apego predominante en la vida adulta a partir de la historia
de apego, de las relaciones interpersonales y de los vínculos de
parejas que verán reeditadas ciertas sensaciones, emociones y
comportamientos de acuerdo con ese vínculo inicial primario que
se estableció con aquellas figuras fundamentales en la primera
infancia. Es por ello que es posible pensar que los vínculos de apego
primario tendrán efectos en el desarrollo del sujeto y en la calidad
de vínculos que se establezcan a posteriori.
La predominancia de un apego inseguro o desorganizado y
el déficit en la capacidad de mentalización se asocian en la
actualidad a diversas patologías y sintomatología, incluyendo el
Trastorno Borderline de la Personalidad, lo cual hace repensar en la
importancia que adquiere el desarrollo de esta capacidad a partir de
un cuidador que pueda alojar en su mente al recién nacido y
significar sus estados mentales.
Fonagy (2000) sostiene que la psicoterapia, cualquiera que
sea su forma, trata de la reactivación de la mentalización a través de
intentar establecer una relación de apego con el paciente, crear un

137
contexto interpersonal donde la comprensión de los estados
mentales se convierta en un foco y recrear así una situación donde
se reconoce al self como intencional y real para el paciente al tiempo
que este reconocimiento sea claramente percibido por el paciente.
Para finalizar, nos parece interesante destacar que la teoría
del apego y la posibilidad de medir este concepto a través de un
instrumento validado nos permite como profesionales de la salud
interrelacionar en un sujeto sus afectos, los tipos de relaciones que
tiende establecer, su capacidad cognitiva, su historia personal con
sus vínculos primarios y la sintomatología con la que llegan a la
consulta.

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144
 Capítulo 8
Vínculo afectivo, desarrollo humano
y psicopatología 1

La relación entre el mundo y el individuo es una relación

circular. Las experiencias que ha recibido un niño/a son
constitutivas de su psiquismo, de su manera de ser y de entender el
mundo. El tipo de relación afectiva y social que será capaz de
establecer de adolescente y/o adulto será el legado, en buena parte,
de sus interacciones tempranas. Las familias, sociedades y culturas
que educan a través de la distancia afectiva, la violencia, el
menosprecio por el otro, el miedo, el odio y/o ataduras a tradiciones
crueles, a religiones que perpetúan el dolor, la humillación y la
sumisión, crean personas con mentes traumatizadas
psicobiológicamente. Esto quiere decir que la mente, bajo estas
condiciones, ha seguido un determinado proceso de maduración y
desarrollo cerebral que predispone a una vulnerabilidad y
desregulación emocional que puede llevar a la depresión u otras
enfermedades mentales, a una falta de empatía y compasión por las
otras personas y/o seres animados o inanimados que conforman el

1
El presente escrito es una traducción adaptada del capítulo 8 del libro
de Marta Sadurní I Brugué (2008) Vincle afectiu i desenvolupament
huma. UOC (Universitat Oberta de Catalunya). Con permiso de la
editorial.
mundo. Este tipo de traumas, en palabras de Bradshaw et al. (2005)
pueden definir toda una sociedad y cultura.
El análisis de la mente humana y su descompensación
psicopatológica es algo complejo. En ocasiones se critica a los
psicoanalistas, que en su afán de comprensión, estén atentos a
cualquier tipo de conducta o de expresión para interpretarlas en sus
motivaciones profundas. A muchos, esta interpretación de algo que
no es lo suficientemente claro u objetivo, les parece no científico.
Sin embargo, la conducta se revela, a veces, en forma de
intencionalidades, de comportamientos confusos y parciales o por
actos simbólicos cuyo significado no es evidente por completo.

Atrapados en el conflicto

La vida nos enseña desde pequeños que lo que queremos

hacer no siempre resulta posible. Pegar a un/a niño/a que te ha
molestado en clase, insultar a un profesor que te ha suspendido,
quedarse a dormir en vez de ir al colegio o trabajo y un largo
etcétera de conductas que, a pesar de habernos pasado por la cabeza
alguna vez, sabemos que estaría mal realizar. Las emociones y
sentimientos que acompañan a estos pensamientos, con frecuencia
son desalojados de la conciencia. La inhibición de conductas y
emociones no tiene por qué ser algo patológico, sino al contrario.
Pero, a veces, estos afectos que no pueden exteriorizarse, que no
encuentran una forma natural de expresión son objeto de una
utilización anormal. Los primeros trabajos de Freud (2006c) con
pacientes histéricas, reveló que uno de los caminos que podían
seguir estos afectos exaltados y reprimidos era una vía somática,
inhibiciones de pensamientos y sentimientos que se transformaban
en síntomas físicos. De esta manera, este pensamiento o emoción
que provoca perturbación o dolor es expulsado de la mente
consciente y es colocado en una o varias partes del cuerpo
produciendo las dolencias físicas que tenían las pacientes que

146
estudió. Al proceso de expulsar de la conciencia lo desagradable
que no puede contener, Freud (2006c) lo llamó mecanismo de
represión.
En todos estos casos, Freud dice, se trata de emociones o
pensamientos que resultan intolerables para los valores éticos y/o
estéticos de la persona. Esto provoca un conflicto interior. La
representación que aparece en la conciencia de este deseo debe ser
expulsada y olvidada junto con los recuerdos que se hayan podido
crear en su entorno. Freud (2006c) expone en la segunda
conferencia que dio en la universidad estadounidense de Clark en
1909, este sencillo y comprensible ejemplo de estas perturbaciones
y fuerzas represoras:
Imaginemos que, en esta sala y ante este público que me
escucha con ejemplar silencio y atención que me hace sentir
muy agradecido, se encontrara un individuo que se
comportara de forma perturbadora y que riera en voz alta, o
realizara exclamaciones y movimientos que no me dejaran
llevar a cabo la conferencia con normalidad hasta el punto
de verme obligado a manifestar mi imposiblidad, en estas
condiciones, de seguir hablando. Al escucharme,
probablemente, algunos de ustedes, se levantarían de pie y
después de una breve lucha harían salir al perturbador fuera
de la sala. De este modo, con este hombre conflictivo
expulsado o "reprimido" yo podría continuar mi discurso.
Pero, como precaución de que esta perturbación no se
repita, en el caso de que el perturbador quisiera entrar en la
sala, varias de las personas que han ejecutado mis deseos,
se quedarán montando guardia en la puerta y se constituirán
en una resistencia que mantendrá la represión llevada a
cabo. Si denominamos conciencia a esta sala e
inconsciencia a lo que hay puertas afuera, tendremos una
imagen bastante precisa de la represión (pp. 1543-1544).
Ahora bien, cuando hay una enfermedad mental, esta
represión, de hecho, ha fracasado. Ciertamente lo intolerable se ha

147
podido expulsar de la conciencia y de la memoria y, con ello, la
persona ha quedado protegida del dolor que esta representación le
causaría. Pero el deseo reprimido, aún existe en el inconsciente
esperando una oportunidad para presentarse de nuevo. Es como si
el hombre perturbador del ejemplo anterior estuviera esperando su
oportunidad para volver a entrar en la sala. Claro que, con los
centinelas ante la puerta, no le resultará fácil. Hay que encontrar una
estrategia, un camuflaje, una formación sustitutiva, dice Freud
(2006c), de lo reprimido. Una vez esta formación sustitutiva o
síntoma vuelve a entrar en la conciencia, aunque no sea identificada
como la idea expulsada, conlleva de nuevo un intenso sufrimiento.
Una observación cuidadosa del síntoma, sin embargo, nos
puede hacer dar cuenta de que, a pesar de su deformación, mantiene
un pequeño rasgo análogo con la idea reprimida, equivalencia que,
si la analizamos, si la seguimos, nos acerca al hecho o pensamiento
que está sustituyendo. El psicoanalista es, nos recuerda Freud, el
profesional que guía y ayuda, a través de hacer consciente lo
reprimido, a encontrar caminos alternativos, sustitutivos, con
menos sufrimiento. En otras palabras, contribuye en el proceso de
ampliar caminos de sublimación y sustitución. Formas sublimadas
y alternativas de habilitar el deseo o sufrimiento o, simplemente, de
aceptar que, de verdad, lo que no se puede tolerar es algo reprobable
para la ética y espiritualidad humana y posibilitando que lo
rechazado, reprimirlo, pueda ser formulado de manera consciente.
Freud, solicitaba a sus pacientes que dijeran todo lo que
pasara por su mente, para que, vía asociación, se pudiera seguir la
huella de los síntomas y llegar a los hechos originales que
motivaron la represión. Este hilo conductor que, sesión tras sesión,
va emergiendo, conduce a la niñez y a las relaciones afectivas
primordiales. "Sólo los sucesos de la infancia explican la extremada
sensibilidad frente los trastornos posteriores y únicamente cuando
llevamos a la conciencia estos recuerdos, casi siempre olvidados,
adquirimos el poder suficiente para hacer desaparecer los síntomas"
(Freud, 2006c, p.1554). Pero Freud alerta de que no es sólo el hecho

148
de hacer recordar al paciente lo que promueve nuevas vías de
expresión, hay que analizar las resistencias que la persona ha
utilizado y el origen de las mismas.
La represión no es el único mecanismo que tiene el yo para
librarse de las emociones y deseos perturbadores. Hay muchas otras
formas. Por ejemplo, cuando hay dos emociones en conflicto, el yo
puede optar por lo que Freud (2006c) llamó una formación reactiva.
Cuando hay dos conflictos en pugna, nos comenta el autor, puede
ser que uno de los dos se intensifique de manera desmesurada y
suprima a su oponente. Se puede ver en la consulta, por ejemplo,
cuando un paciente, explica con efusión cuanto añora a su padre y
lo hace de una manera reiterada a lo largo de la sesión. Podemos
intuir que, tarde o temprano, tendrá lugar una revelación y este amor
tan exaltado dejará paso a sentimientos contrarios.
Este no es el caso de "Juanito" un niño que presentaba fobia
a los caballos y que Freud trató a través del padre del niño. El miedo
a los caballos, en su caso, era el síntoma, y el no querer salir de casa,
la inhibición que el yo había encontrado como forma de no
despertar la sensación desagradable de la angustia. En realidad,
explica Freud (2006a), una observación más cuidadosa de Juanito,
develó que no era un miedo incroncreto a los caballos. El niño tenía
miedo a "ser mordido" por ellos. ¿Por qué un caballo y no otro tipo
de animal? No lo sabemos. Quizá porque había visto, un día, como
cayó un caballo. Quizá porque con su amigo y padre jugaban a
menudo "a hacer carreras de caballo". El hecho es que, detrás de la
fobia de Juanito a los caballos, Freud descubrió unos afectos
poderosos y conflictivos entre ellos. El niño sentía hostilidad por el
padre. Un padre que, cuando volvía de sus viajes, lo desalojaba de
la cama de la madre que compartía en su ausencia y, además, le
imponía una disciplina mucho más rígida que las caricias tiernas de
su madre. Juanito, a veces, odiaba a este padre. Y, en ocasiones, por
la cabeza le pasaban deseos de que no volviera de alguno de sus

149
viajes o que cayera y se hiciera daño. Ahora bien, Juanito también
quería mucho al padre. El padre le llevaba a paseo y jugaba con él.
Y a pesar de la disciplina era encantador. Aquí tenemos el escenario
del conflicto nos dirá Freud (1909a): la ambivalencia de los
sentimientos, el amor y el odio compitiendo entre ellos.
La forma que encuentra el yo para hacer frente a este
conflicto emocional es el desplazamiento. "Si Juanito, que está
enamorado de su madre mostrara miedo hacia el padre, yo no
tendría ningún derecho a atribuir una neurosis ni una fobia", escribe
Freud (2006a). “No, estaríamos simplemente ante una reacción
afectiva, por otra parte, comprensible. Lo que hace que esta
reacción sea una neurosis es la sustitución del padre por un caballo”.
Aquí podemos observar el mecanismo de desplazamiento.
Pero cabe preguntarse ¿Por qué Juanito solo desplaza temor
y no muestra tendencias agresivas hacia el animal? Pues porque la
mente es así de compleja y lo que estamos observando es otro de
sus mecanismos: el proceso de transformación en su contrario. En
lugar de la agresión contra el padre que es una idea intolerable, la
cambiamos y hacemos que sea el padre (representado por el caballo)
quien lo agreda.
A continuación, retomaremos un caso propio con el fin de
ilustrar cómo los conflictos interiores pueden encontrar diferentes
vías de activación de las defensas que llevan, en consecuencia, a
diferentes tipos de patologías. Laura era una niña de nueve años
cuando llegó a la consulta por primera vez. Era una niña delgada,
de aspecto serio y contenido. Su madre estaba muy preocupada por
las cosas “anómalas” que hacía la niña y por el sufrimiento que el
hecho de hacer estas actividades le conllevaba. La madre padecía
mucho viendo sufrir a la hija y no sabiendo qué hacer para detener
una serie de acciones que iban en aumento. Laura había iniciado "la
manía" de tocar algo brevemente, por ejemplo, la mesa y, a
continuación, sentía el impulso de retirar la mano como si quisiera

150
retirar el acto de haberla tocado. En este punto, Laura sentía un
deseo, que no podía detener, de volver a tocar la mesa y, acto
seguido, el deseo contrapuesto de retirar la mano. Este juego de
tocar y des-tocar podía durar varios minutos si la madre no
intervenía regañando a la niña. Otras veces durante el juego, la
mano de la niña quedaba "congelada" a medio camino de la mesa
hasta que ella misma reiniciaba los avances y retrocesos. Poco
después de haber iniciado este comportamiento, otras conductas
anómalas fueron observadas por la madre. Por ejemplo, Laura
comenzó a manifestar angustia si pisaba las rayas de los cuadros
que decoraban el suelo de un conocido paseo de la ciudad. Jugar a
"no tocar" las rayas de un suelo es, en ocasiones, una conducta típica
de los/as niños/as. Pero para Laura no era un juego, la niña sentía
intensa angustia y se obligaba a sí misma a hacer saltitos extraños o
ir hacia atrás y volver a empezar el recorrido en un intento de
"hacerlo bien" y no pisar nada. En la consulta, una vez conseguida
la alianza terapéutica, se le preguntó ¿qué sentía cuando pisaba las
rayas? la niña respondió "miedo a que si las pisara la madre se
muriera". Es evidente que el temor era del todo irracional, pensar
que si pisaba una raya la madre podría morir, pero eso era lo que
sentía Laura.
Otra de las conductas que la atormentaban era que, al decir
sus oraciones por la noche, Laura necesitaba estar segura de que
estaba realmente concentrada en el significado de las palabras, de
modo que lo que pronunciaba fuera una oración dicha con fe.
Porque Laura tenía miedo a que, mientras estuviera rezando, "otros
pensamientos vinieran a distraerla" y, por tanto, estuviera haciendo
algo no grato a los ojos de Dios o la Virgen María. Tan preocupada
estaba Laura para no perder la concentración, que eso mismo, la
distraía de la oración o le daba la duda de si se había distraído.
Entonces Laura se obligaba a empezar de nuevo la oración una y
otra vez hasta que, exhausta, se perdonaba a sí misma e intentaba
dormir. Algunas noches, añadía a esta situación angustiosa, algunos

151
elementos más que provenían de la sensación que tenía Laura de
haber hecho algo malo, de no querer suficientemente a su madre o
de algo que, al principio del tratamiento, Laura no revelaba. Estos
elementos consistían en rezar de rodillas en el suelo, brazos en cruz
u otras variaciones. En estos casos, a la presión de decir las
oraciones sin perder la concentración se añadía la de, por ejemplo,
decir las oraciones sin bajar ni hacer oscilar los brazos que mantenía
en posición horizontal. El último síntoma que se añadió a todos
estos que he descrito fue la necesidad de hacer las cosas en un
determinado orden: por ejemplo, si había que estudiar la lección
número cinco de historia, había que empezar repasando la primera,
segunda, tercera y cuarta. No nos extenderemos en una lista
completa de los síntomas de la niña que eran, como se puede
fácilmente observar, de naturaleza obsesiva-compulsiva. En otras
palabras, todas estas acciones tenían la finalidad de aliviar a la niña
de su angustia interior y que, si lo conseguía, se sentía, durante unas
horas, tranquila.
En las neurosis obsesivas, señalaba Freud (2006b),
observamos por un lado síntomas negativos (no pisar las rayas, no
desconcentrarse cuando se reza) y toda una serie de acciones que
buscan una satisfacción como forma de defensa (saltar por encima
de las rayas, repetir la oración, etc.). Estos dos elementos se
fusionan a lo largo de la enfermedad por lo que no vemos uno sin
el otro. Freud (2006c) explicaba el origen de la neurosis obsesiva
como una defensa contra pensamientos y sentimientos de naturaleza
sexual, intolerables para el superyó de la persona. Un superyó, en
el caso de estas personas enfermas, de naturaleza extremadamente
rígida y moralizadora. El yo, aliado totalmente con este superyó al
que no puede contradecir, intenta más que una represión (en este
caso el yo es consciente de sus miedos y angustias) una regresión.
Es decir, un retorno hacia atrás de la libido, hacia estadios
pregenitales. El yo se protege de esta libido que lleva con ella la
sensación de "algo pecaminoso y sucio", se desarrolla abierto al

152
superyó y configura intensas formaciones reactivas como la
tendencia a limpiarse en exceso, a la compasión o temas religiosos
o el deseo de poder proyectar una imagen de sí mismo como una
persona recta y moral (en el caso de la niña como una buena niña y
creyente). Como esta regresión a estadios donde no se siente el
deseo genital no se acaba de conseguir, aparecen actividades
sustitutorias, las más importantes de las cuales son: 1) deshacer lo
que ha pasado y 2) el aislamiento.
La primera de estas actividades se ha de entender, explica
Freud, como una especie de "magia negativa", un intento de
suprimir no sólo las consecuencias de la acción prohibida sino la
acción misma. Algo parecido a un ritual mágico o en las
supersticiones populares (no pasar por debajo de una escalera
impedirá que te pase algo). Esta técnica de "deshacer" se observa
en dos tiempos: hay un acto que "deshace" el primero como si éste
no hubiera sucedido (aunque, en realidad, han sucedido los dos, el
hacer y el acto de deshacer). En Laura podemos ver esta técnica en
el acto de tocar la mesa (hacer) y en el retirar la mano como si no la
hubiera tocado (deshacer). Otra técnica variante de ésta es tomar
precauciones para evitar que una determinada acción pueda pasar.
Por ejemplo, en el caso de Laura, saltar para evitar tocar la raya del
suelo.
El aislamiento, la segunda de las actividades sustitutorias
típicas de la enfermedad, es que, después de un hecho desagradable
para la mente, tenga lugar una "pausa" en la que "no pase nada". O
se saquen de una actividad todos aquellos elementos que puedan
perturbar otras operaciones mentales o actos motores. Por ello, las
cosas deben hacerse siguiendo un mismo orden etc. Las rutinas
mecanizadas permiten una focalización durante un rato en una tarea
determinada, como Laura cuando estudiaba historia o cualquier otra
cosa. Con ello intentaba, sin conseguirlo, que "no se le escapara
nada" de lo que tenía que recordar.

153
 En la mayoría de los casos, según Freud, todas estas
reacciones de defensa están causadas por una intensa culpabilidad
o tendencia al castigo relacionada con el onanismo infantil o
angustias de castración (haciendo referencia al complejo de Edipo),
pero pueden deberse a otros conflictos relacionados con la
sensación de culpabilidad. En este intento de "suprimir el pasado"
(suprimir el acto masturbatorio realizado o el pensamiento que se
podría realizar) emerge un tercer mecanismo: la repetición. Si ha
sucedido algo indeseable, si he realizado o pensado algo que no
debía, repetiré hasta conseguir no hacerlo. En el caso de Laura,
repetir las oraciones hasta que logre no distraerse. El evitar tocar y
ser tocado, que lleva a la limpieza compulsiva de las manos
(síntoma no observado en Laura, pero sí la necesidad de echarse
cera caliente en las manos, resistiendo el dolor) se puede leer
también como un acto sustitutivo compensatorio que consigue
eliminar una actividad o entrar en contacto con pensamientos
prohibidos (en el caso de Laura un castigo por haberlo hecho o
pensado). En la neurosis obsesiva se sufre de una alta tensión por el
conflicto existente entre el ello y el superyó. El yo está
supervigilante porque debe rechazar y defenderse de una multitud
de fantasías no permitidas. No puede abandonarse, escribe Freud,
ni un instante, lo que lleva a un cansancio y a una angustia profunda.
En el caso de Laura, el tratamiento reveló que sentía terror
a tener "ideas deshonestas" o sentir un impulso de realizar un acto
prohibido sobre su cuerpo y en las consecuencias de estas dos cosas.
La madre de Laura, muy religiosa, había querido iniciar ella misma
a su hija en la religión y leían juntas historias de santos y santas.
Laura se sentía muy angustiada de ver como aquellas chicas
mártires habían sido capaces de perder la vida y aguantar torturas
para no caer en pecado y tenía mucho miedo de no ser capaz de ser
"tan buena" como ellas. Además, Laura había caído enferma por
varios meses y, confinada en la cama durante muchas horas, había
experimentado sensaciones corporales agradables y "había pecado"

154
(onanismo infantil). Se le confió a la madre que, durante un tiempo,
para "ayudarla" se sentaba en su habitación por la noche observando
las manos de su hija fuera de la cama hasta que Laura dormía (lo
que no consiguió nunca, pero fingía para que su madre pudiera
retirarse a descansar).
Pese a que el caso parece ideal para justificar las ideas de
Freud sobre la importancia del componente sexual en el origen de
la neurosis obsesiva, no se considera como la principal causa de los
síntomas de la paciente que he presentado. El miedo a la pérdida del
objeto materno es superior al miedo punitivo (miedo a la
“castración”). El miedo a perder la estimación de la madre, el deseo
de complacer a la madre para hacerse merecedora de su amor y la
incapacidad de cumplir con este deseo provocaba esta angustia que
hizo enfermar a la paciente. Una vez que la niña pudo entender este
conflicto interno, sus síntomas remitieron hasta desaparecer por
completo.
Las ideas de Freud sobre el origen de la angustia fueron
cambiando y correlativamente pasando del miedo a la castración
por los deseos de naturaleza sexual al miedo por la pérdida de la
persona amada. En Inhibición, Síntoma y Angustia, Freud aclara
que los síntomas de una enfermedad neurótica se forman para eludir
la angustia. Los rituales obsesivos, escribe, son acciones que
pretenden, de forma mágica, calmar la angustia. Si esta emergencia
del síntoma fuera impedida, entonces la persona no se podría
defender del peligro de la angustia. ¿Cuáles son los peligros que
percibe la persona que enferma? se pregunta Freud. Y se responde:
la pérdida del amor de la persona amada y el miedo a las acciones
punitivas. Ahora bien, este temor a las acciones punitivas, entre
ellas la retirada del amor, son correlativas con los pensamientos,
sentimientos e intenciones conscientes e inconscientes valoradas
por la persona amada como reprobable. En consecuencia, hay que
aniquilar estas fantasias o deseos no permitidos. La lucha por

155
conseguirlo y, así, eliminar el peligro de la pérdida del objeto de
amor, es lo que genera el conflicto y la puesta en marcha de los
mecanismos defensivos.

Buscando un puente entre el psicoanálisis y las

teorías etológicas

Bowlby quería establecer un puente entre los estudios

etológicos y los psicoanalíticos y este deseo lo quiso aplicar
también a la comprensión de la psicopatología. Los
comportamientos psicopatológicos observables tanto en la especie
humana como en las especies animales, dirá el autor, se dan, por
ejemplo, cuando hay dos sistemas de conducta que luchan por
manifestarse, pero son incompatibles entre sí. En este caso, dice
Bowlby (1969) puede ocurrir que estas dos intenciones se den en
conjunto o que una inhiba a la otra, que se muestre una de las
conductas, pero sólo parcialmente, etc. En el caso último,
tendríamos la exhibición de una tendencia a un tipo determinado de
comportamiento que no se manifiesta del todo. Los etólogos, lo
infieren de sus registros observacionales y los psicoanalistas a
través de los pensamientos y sentimientos que relatan los pacientes.
Imaginemos un pez que ante un competidor se debate entre la fuga
y el ataque. El ataque le da miedo y la fuga está bloqueada por una
roca. Atrapado en esta situación conflictiva en la que no puede
expresar con claridad ninguna de las tendencias, es posible que opte
por hacer un movimiento incompleto en alguna de las dos
direcciones. Este movimiento incompleto lo podremos interpretar,
desde fuera, como un movimiento intencional y nos puede dar la
pista de la motivación del animal, aunque no hayamos observado la
conducta como tal.

También en los casos de los humanos se dan este tipo de

conflicto. Muchas de las conductas que hacen las personas nos
revelan los conflictos interiores, a veces inconscientes, que están

156
manteniendo. Una paciente que llamaremos Ruth, en la consulta,
mueve de manera nerviosa un pie, está enfadada con la terapeuta
porque cree que acudir a las sesiones de psicoterapia no la ayuda.
Una parte de ella quiere irse, otra parte le dice que no se precipite,
que se deje ayudar y dé un voto de confianza. Atrapada en este
conflicto, toma el bolso y lo hace girar, inquieta, entre las manos.
Es evidente que la conducta de jugar con el bolso tiene un
significado que se puede describir en términos de conflicto, de
intencionalidad y de manifestación parcial de un comportamiento
(tomar el bolso e irse).

Otras veces, nos recuerda Bowlby (1969), puede que ante

dos tendencias conflictivas se inhiba un tipo de conducta y persista
sólo la otra. El ejemplo que él pone es el de un pájaro que está
comiendo tranquilamente cuando se le acerca un depredador. La
opción es la fuga, pero no porqué la motivación que le hacía
picotear los granos, es decir, el hambre, haya cesado. El pájaro,
sobre el árbol, lejos del depredador, esperará el momento oportuno
para proseguir lo que estaba haciendo. Esto quiere decir que la
tendencia persiste en su interior si bien de manera inhibida y se
mostrará en la más mínima ocasión. Un adolescente con rabia puede
inhibir una manifestación conductual acorde con esta emoción ante
un profesor por miedo a las represalias, pero manifestar esta
tendencia inhibida tras salir de clase. También puede ocurrir que se
produzca una reorientación de la conducta, lo que los psicoanalistas
denominan un desplazamiento. El niño que es maltratado
físicamente por su padre, incapaz de devolverle los golpes puede
descargar su rabia contra otro sujeto, por ejemplo, un niño más
pequeño que él, un hermano o un compañero de clase, o bien tirar
una piedra y romper los cristales de una ventana de la escuela. Estos
desplazamientos también se observan, por ejemplo, en aquellos
adolescentes que, debido a conflictos diversos, desplazan la

157
agresividad sobre sí mismos haciéndose pequeños cortes sobre la
piel con objetos puntiagudos.

En ciertos casos la coexistencia de tendencias conflictivas

provoca que el animal o persona no siga ni una ni la otra y realice
una conducta que, en principio, no tiene ninguna coherencia
respecto a la situación. Un ave atrapada en el conflicto entre pelear
o huir, puede ponerse a limpiarse las plumas o beber agua de un
charco. Freud, en sus primeras obras, quizás hubiera interpretado
este hecho explicando que la energía que no se había podido
canalizar a través de una u otra tendencia se descarga a través de
una actividad desplazada. Aunque la teoría de Freud no se
argumenta, desde un marco etológico, lo cierto es que las
actividades que parecen estar fuera de contexto son numerosas en
muchas formas de neurosis. Bowlby (op. cit) también nos habla de
cómo la regresión, es decir, la vuelta a poner de manifiesto
conductas pertinentes a una fase más infantil de la vida, se puede
explicar tanto desde un punto de vista psicoanalítico como
etológico. Los animales también hacen regresiones cuando, al tener
que enfrentar un problema búscan solucionarlo de una manera que
les había resultado efectiva en etapas anteriores a la madurez. En
este sentido, la regresión se debe entender como una variación de
las actividades de desplazamiento. Cuando las pautas de la conducta
adulta o más avanzada evolutivamente se anulan entre sí por causa
de un conflicto, emerge una pauta que todavía está presente si bien
de manera inhibida, es decir, lo que desde el psicoanálisis se ha
denominado, en estado latente.
Los pensamientos y emociones inhibidos pero que persisten
pueden conducir a algo más que a un conflicto y estados neuróticos
de la mente. El intento reiterado, de apartar partes de sí mismo, de
negar emociones, o de no querer ver partes de los otros
significativos, de los objetos, utilizando la terminología

158
psicoanalítica o de las figuras de apego internalizadas, utilizando
una nomenclatura más propia de la teoría del vínculo, puede
conducir a las personas a estados que limitan con la psicosis o, en
casos extremos, derivar hacia un estado donde el contacto con la
realidad, se pierde definitivamente, es decir derivar hacia la psicosis
misma.
Aunque pueda parecer extraño, el camino que transita de la
realidad a la locura no es una especie de precipicio que uno salta o
de una barrera que marca de manera definitoria si estamos a un lado
u otro. A menudo, más que esta línea divisoria clara es como una
raya que un dibuja en el suelo y sobre la que pasa de manera
imperceptible. Se puede transitar de un lado a otro de la raya y,
muchas veces, esto no es detectado por los que nos rodean ni por
nosotros mismos. No es hasta que uno se separa mucho de esta línea
divisoria y se adentra en el mundo que llamamos de la "locura" que
no se hace evidente que se ha perdido el contacto con el sentido
coherente y racional de las cosas.
El psicoanálisis y la teoría del apego de Bowlby intentan
explicar estos fenómenos a partir de diferentes lenguajes. Lo más
relevante, sin embargo, es darnos cuenta del peso que tienen las
relaciones que establecemos de niños/as con las figuras de apego en
la génesis de la salud mental y la psicopatología. Los trastornos de
la vinculación en la infancia han sido bien estudiados y han dado
paso a una clasificación diagnóstica que comprende: a) el trastorno
de la vinculación no establecida; b) el trastorno de la vinculación
indiscriminada; c) el trastorno de la vinculación inhibida; e) el
trastorno de la vinculación agresiva y d) el trastorno de la
vinculación invertida (Zeanah y otros, 1993). Pero cada niño/a y
situación es diferente y las rutas por las que transita el sufrimiento
y la enfermedad mental no están prefijadas.
La relación entre vínculo afectivo y trastornos mentales en
la edad adulta es compleja. La mayoría de los/as pacientes esconden
detrás de una sintomatología variada historias de conflictos
relacionales graves. A continuación, se presenta el caso de una

159
paciente diagnosticada de trastorno borderline para finalizar esta
aproximación a la psicopatología de las relaciones afectivas sobre
la que versa este capítulo.

El mundo fragmentado de la personalidad esquizoide o

borderline

La Sra. que llamaremos Karen es una paciente de 39 años.

Escapó de su país, después de una historia dramática de abandono
y malos tratos en su niñez que continuaron cuando se casó muy
joven. Tras varios meses en coma por un accidente provocado por
por su marido, sin saber todavía muy bien cómo, la Sra. Karen huyó
del país dejando una hija adolescente y tres niños aún pequeños allí.
En la nueva residencia intentó una nueva vida que fue igual de
violenta que la que había dejado. Después de unos años decidió
volver a su país y "rescatar" uno de los hijos, un niño de edad escolar
que, según su relato, vivía permanente maltratado por su padre. Una
vez aquí, sin embargo, la Sra. Karen se asustó de las crisis que el
niño padecía y, dado que su situación iba de mal en peor, dejó que
los servicios sociales se hicieran cargo del niño que, ingresó en un
centro de acogida y entró en tratamiento psicoterapeutico para
poder recuperarse de las consecuencias que había dejado en su
psiquismo la situación traumática vivida. En la sesión que
recreamos, la Sra. Karen entra contenta a la consulta, moviendo su
cabello de un lado a otro. Habla de manera amable, se interesa por
la terapeuta. Cuenta que ha visto al niño, y señala todas las cosas
que le ha cocinado. Su hijo está muy bien, ella está muy bien, dice
sonriendo. De repente, los ojos se le empiezan a poner extraños,
como extraviados. Dice que tiene mucho dolor de cabeza, que es
consecuencia del "accidente" que la llevó al coma. Refiere que está
muy enfadada con su actual pareja porque, un día le regaló una
muñeca que lloraba y lloraba. Ahora su voz ha cogido un tono
confidencial e íntimo, dice acercándose un poco: "Y la muñeca,
lloraba, lloraba, ella sola, sólo con tocarla un poco, lloraba y no

160
dejaba de llorar y yo no podía con aquellos llantos ... Y la tiré a la
basura". Se pone las manos en las orejas como si estuviera oyendo
el llanto de la muñeca y no lo pudiera resistir. Más tranquila explica
que una vez que se hubo deshecho de la muñeca volvió a su país a
buscar a su hijo real. "Pero el gemelo, no, porque se murió en el
momento de nacer. El corazón no le funcionaba... pero, de hecho-
aclara-, la culpa fue de la enfermera que no lo vigiló, lo dejó
morir... Pero él me mira, no se ha ido y me cuida y mi abuelo
también... esta noche, he sentido un aire frío, frío, cuando noto ese
aire frío es porque mi abuelo me viene a ver, yo lo sé, está allí y me
dice, tienes que salir adelante. Y una hija que tuve que se murió,
también, viene y siento su vocecita "... En estos momentos, mientras
habla, la terapeuta siente que ha desaparecido de su realidad, los
ojos de la Sra. Karen la miran pero la traspasan, el mundo interno
ha invadido todo el espacio terapéutico. De repente, vuleve a fijar
la mirada en la terapeuta, sonríe, parece haber vuelto. Bruscamente
se levanta. "Bueno… -echándose hacia atrás y hablando con voz
completamente normal-, ya es la hora. ¿Ya te he explicado el pastel
que cocinado para el niño? Se lo he llevado al centro y no veas lo
contento que se puso", Continúa como si ya no recordara la voz del
abuelo ni de la hija muerta, las puertas de su mundo psíquico
cerradas nuevamente.

Los pacientes borderlines se mueven, como la paciente que

hemos visto, en el límite, en las fronteras de la psicosis. Las
relaciones interpersonales son difíciles. Por un lado, les cuesta
mantener relaciones cálidas y seguras, por el otro se vuelven
dependientes de la persona, sea hombre o mujer, que se cruce en su
camino. Su yo, extremadamente frágil, se vuelve excesivamente
dependiente de la persona con la que empiezan una relación y por
identificación proyectiva surgen procesos de fusión. Si no
consiguen que el otro los estime tal como ellos desean y los distinga
por encima de los demás, se vuelven demandantes, controladores,

161
amenazadores y devaluadores del otro. Fluctúan entre el
sufrimiento por sentirse pequeños, menospreciados y la búsqueda
de alguna idea de grandiosidad que los haga destacar y les permita
sentirse importantes, ubicados en el centro de la atención. Desean
el amor, pero tienen miedo de su fuerza destructora.

La depresión, cuando se apodera de la persona bordeline,

no lleva a la tristeza y al dolor característico, sino que es vivida
como una especie de aburrimiento por todo, de una falta de interés,
de un sentimiento de apagado, de falta de vida. Así, no es raro
encontrar en la historia de estos pacientes la búsqueda de
experiencias sensoriales como el alcohol, las drogas, la
promiscuidad, la necesidad de hacerse daño a sí mismo para sentir
algo, etc.

Pero la característica más importante de las personas

bordeline es su mundo interior, un mundo severamente fragmentado
que conlleva una sensación de confusión, de caos y de desorden. Es
como si dentro de esta persona existieran mundos alternativos,
fragmentos de cosas vividas o fantaseadas, cosas que pueden hacer
daño, cosas de las que uno tiene que huir, o debe dejar encerradas
en un lugar del pensamiento. "Yo vendré a terapia, -dice un
adolescente- y hablaré contigo, pero si mencionas cualquier cosa
que tenga que ver con mi familia o con mi pasado, me levantaré y
no me verás más. Son cosas que yo ya tengo olvidadas por
completo, las cerré en una cajita que tengo dentro de la cabeza y
tiré la llave".

Como si estos adolescentes o adultos no pudieran

sencillamente hablar de su vida, de lo que pasó o lo que piensan que
puede pasar, se niegan a pensar y bajo la sombra de ansiedades muy
tempranas, utilizan de manera abusiva el mecanismo de la
fragmentación tanto para aislar partes no deseadas de sí mismo,

162
como partes de los objetos internos. De esta manera surgen
narrativas como la de esta paciente al hablar de sus padres que la
dejaron al nacer y la fueron a buscar ya de mayorcita:"¿La relación
con mis padres? Muy buena, siempre ha sido muy buena. O sea, mi
padre, yo siempre he sido un ojo derecho de mi padre. Mi padre me
ha amado con locura, sí con locura.... mi madre, no. El vínculo que
he tenido con mi madre, así, como si fuéramos amigas, ha sido
mayor que con mi padre. Normal, ¿no? Con mi madre me llevo
menos diferencia de edad... con mi padre no he podido hablar de
ciertas cosas... siempre le tenía miedo.... miedo de que me
regañara... porque.... claro, yo soy su niña. Las niñas siempre son
más del padre que de la madre. Es normal. Y yo, pues claro, la
complicidad que he tenido con mi madre no la he podido tener con
mi padre”.

A través del habla de los pacientes bordeline podemos ver

lo difícil que es para ellos integrar una imagen de los objetos que
uno quiere amar y de uno mismo. La mujer de la cita anterior
proyecta una imagen del padre que al mismo tiempo niega, una
imagen de sí misma sintiéndose más cerca del padre que de la
madre, de la madre más que del padre. Las figuras del padre, madre,
están fragmentadas, la parte mala de los padres es escindida y
negada, pero tampoco la parte buena de las figuras parentales es
clara.

Cuando la parte mala de los objetos o de uno mismo se

vuelve persecutoria, estos fragmentos son proyectados en un objeto
externo o incluso en un objeto interno. Emergen entonces los
miedos característicos de los sujetos paranoides. Estos personajes
que te quieren hacer daño pueden llegar a constituir realidades para
el paciente que, en un extremo, puede llegar a creer del todo en estas
fantasías que no son más que partes de su propio mundo,
fragmentadas y escindidas y proyectadas en el exterior o en el

163
propio interior. En estos casos extremos encontramos los brotes
psicóticos. Rey (1994) relata que una vez estaba con un joven
esquizofrénico en el hospital. Era un joven que trataba al terapeuta,
en ocasiones, como alguien de quien no se podía ni quería separar
y, en otras, como alguien a quien atacar. Un día mientras estaban
hablando de manera razonable y en contacto con la realidad, de
repente, el paciente se levanta de manera rápida y va hacia la puerta.
Entonces, desde allí y mirándolo con ojos escrutadores y voz
temblorosa le empieza a decir: "Levántate y ven. Obedeceme. Sabes
que durante años me has estado maltratando a mí y a mi madre,
sabes de las torturas que me has hecho a las tres de la madrugada
cuando entrabas en mi habitación”. Me di cuenta en esos cinco
minutos que me parecieron siglos, nos dice Rey, que la realidad
externa había desaparecido y que la figura del padre y mi persona
se habían convertido en la misma. A través de un proceso de
identificación proyectiva yo me había convertido en el padre
interior que el paciente tenía dentro. El paciente siguió hablando de
unos personajes que le ordenaban desde dentro suyo que no se
hiciera amigo del terapeuta y que lo castigarían si se pensaban que
amaba más al terapeuta que a "ellos". El paciente se llegó a
preguntar si tenía que matar al terapeuta para que esas voces le
creyeran, para demostrarles que no le quería. Al cabo de un
momento el paciente pudo volver a la normalidad. (Rey, 1994)

El terror a quedarse sólo con los objetos internos

persecutorios lleva a proyectar en el exterior estas partes malas.
Entonces el mundo se torna terrorífico para estos pacientes. A
menudo, también, se esfuerzan por convencer al terapeuta de la
bondad de sus acciones. El intento de rescatar fragmentos de sí
mismos en los que se ven capaces de amor se puede ver en cómo se
esfuerzan por explicar las cosas buenas que han hecho: la comida
que han preparado por el hijo, la llamada que han hecho a los

164
padres, los lugares donde han ido a buscar trabajo, los días que hace
que no consumen, los propósitos de estudiar, etc. fragmentos de
vida, que son una mezcla de realidad y fantasía pero que se
depositan en el interior del terapeuta con la esperanza de que este
guarde y preserve lo bueno que tienen. Entonces, si el terapeuta los
deja por vacaciones o por interrupción del tratamiento, lo bueno de
ellos es sentido como si se desvaneciera con el terapeuta y se
quedaran más solos y más liberados que nunca a las partes oscuras
y tenebrosas de ellos mismos. Es por eso por lo que las personas
bordeline viven muy mal las interrupciones del tratamiento.

Se hace dificil explicar qué lleva a las personas a hacer y a

decir cosas extrañas, a tener miedos extremos que no parecen
justificarse por indicios lógicos para realizar acciones violentas que
pueden terminar, incluso, con la vida de un ser querido o de sí
mismo. Es indudable que, si miramos dentro del cerebro
encontraremos alteraciones bioquímicas importantes que, tal vez,
sólo un biólogo o un neurocientífico podrán entender y explicar en
un lenguaje bioquímico y estructural. Pero, frente a uno de estos
pacientes, no todo se puede reducir a los cambios cerebrales
internos. Lo que nos dicen, lo que expresan, tiene que ver también
con una realidad interna que, con cierto asombro y aflicción, se nos
revela, en la intimidad y recogimiento de la consulta psicológica o
en el espacio de grupo terapéutico. Este mundo interno al que Freud
dedicó toda su vida, y, después de él, tantos otros psiquiatras y
psicólogos desde diferentes perspectivas, es un mundo complejo,
pero es un mundo que, de una manera u otra, siempre tiene a ver
con los afectos, las aflicciones, las pérdidas, los conflictos y
ansiedades tempranas, los maltratos y crueldades, los abandonos y,
en definitiva, con toda la paleta de colores del sufrimiento humano.

165
 Referencias

Bowlby, J. (1969) Attachment and Loss. Vol 1:

Attachment. Hogarth Press.
Bradshaw, G. A., Schore, A. N., Brown, J. L., Poole, J. H., & Moss,
C. (2005). Elephant breakdown. Nature, 433(7028), 807-
807. [Link]
Freud, S. (2006a). Análisis de la fobia de un niño de cinco años
(caso Juanito). En L. Lopez-Ballesteros y de Torres
(Traduc.) Obras Completas Vol II (pp. 1365-1439)
Editorial Biblioteca Nueva. (Trabajo original publicado en
1909)
Freud, S. (2006b). Inhibición, Síntoma y Angustia. En L. Lopez-
Ballesteros y de Torres (Traduc.) Obras Completas Vol
II (pp. 2834-2883). Editorial Biblioteca Nueva. (Trabajo
original publicado en 1925)
Freud, S. (2006c). Obsesiones y fobias. En L. Lopez-Ballesteros y
de Torres (Traduc.) Obras Completas Vol I (pp. 178-182).
Editorial Biblioteca Nueva. (Trabajo original publicado en
1894)
Freud, S. (2006d). Psicoanálisis. Cinco conferencias pronunciadas
en la Clark University de Estados Unidos. En L. Lopez-
Ballesteros y de Torres (Traduc.) Obras Completas Vol
II (pp. 1533-1563) Editorial Biblioteca Nueva. (Trabajo
original publicado en 1909)
Zeanah, C. H., Benoit D., Barton, M., Regan, W. S., Hirshberg, L.
M., y Lipsitt, L. P. (1993). Representations of attachment
in mothers and their one-year-old infants. Journal of
American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 32(2), 278-286

166
 Capítulo 9
Evaluación del Apego

La teoría del apego, propuesta inicialmente por John

Bowlby, ha sido objeto de importantes avances teóricos y empíricos
gracias a las múltiples metodologías de exploración y evaluación del
apego que han surgido a lo largo de los años. Estas metodologías de
evaluación han implicado complejidades y desafíos a los
profesionales en distintas partes del mundo y en las diversas áreas y
ámbitos de la psicología. Esto abarca desde la enseñanza e
investigación hasta los modos de abordajes clínicos, en tanto permite
acceder al mundo emocional de niños, niñas, adolescentes y adultos
(Román Rodríguez, 2011). En consecuencia, podemos concluir que
la exploración del apego implica una práctica significativa y de gran
relevancia.

Actualmente, se cuentan con diversas modalidades de

exploración del apego. Las mismas han sido divididas en dos grandes
grupos. Por un lado, aquellas que parten de una aproximación
comportamental, focalizadas en la observación de conductas. Por
otro lado, aquellas que parten de una aproximación representacional,
basadas en la exploración e indagación de los modelos operativos de
trabajo o modelos internos de relación.

En principio, ambas metodologías necesitan introducir el

factor estrés (desde lo comportamental o cognitivo) para que se
active el sistema de apego. Además, a nivel conceptual, el sistema de
apego se encuentra compuesto tanto por conductas como por
representaciones mentales (modelos internos de relación), por lo que
ambos elementos se interrelacionan íntimamente. Es por ello que, por
ejemplo, se puede hipotetizar que, si un niño/a percibe a los adultos
significativos como fuente protectora, y a sí mismo se percibe como
competente, desarrollará representaciones mentales acorde a dichas
percepciones que regularán sus conductas de apego con sus
cuidadores, organizándose de forma segura y coherente a estos
modelos internos de trabajo. Lo mismo ocurrirá en el sentido
contrario.

Ahora bien, a nivel metodológico, las características y

directrices de las metodologías de evaluación y exploración del
apego basadas en el enfoque comportamental y representacional
difieren en forma significativa (Román Rodríguez, 2011). Esto se
desarrollará a lo largo de los apartados siguientes.

Evaluación del Apego en las Infancias

Evaluación Comportamental del Apego en las Infancias

El primer procedimiento estandarizado para explorar el

apego infantil fue diseñado por Mary Ainsworth, enmarcándose
dentro del enfoque comportamental. De esta manera, en la segunda
mitad del Siglo XIX, la fiel colaboradora de Bowlby, daba inicio a
sus estudios longitudinales en el área del desarrollo socioemocional.
La autora propone que es posible medir y clasificar las diferencias en
la calidad de las relaciones de apego en díadas madre e infante. Es
así que, en 1964, diseñó junto a sus colaboradores un primer
procedimiento de laboratorio llamado Procedimiento de Situación
Extraña (en adelante, PSE) a fin de estudiar el comportamiento de
apego tras el primer año de vida.

168
 El procedimiento consiste en la exposición del niño a tres
componentes estresantes: un medio ambiente extraño desconocido y
ajeno para el niño (con juguetes también desconocidos), interacción
con un extraño y separaciones con su figura de apego. Implica, por
lo tanto, una serie de pasos en los que se establece una situación de
juego libre en este ambiente extraño, tras lo que se introduce una
persona extraña para él y se efectúan separaciones y reencuentros con
la figura de cuidado. Estos momentos tienen la intención de activar
conducta de apego del niño.

El estudio del comportamiento y respuestas del infante a lo

largo de estas breves separaciones y reencuentros permitió la
descripción de tres patrones de apego: seguro, evitativo y
ambivalente (Ainsworth et al., 1978), agregando más tarde un cuarto
patrón, el desorganizado o desorientado (Main & Salomon, 1990).

Desde este primer instrumento e investigaciones de

laboratorio, podría pensarse que se delineó una primera etapa de
evaluación del apego, donde el énfasis se centró en la relación y
observación de la interacción (conductual) entre niño/a y su cuidador,
su figura de apego.

Años más tarde, Waters y Deane (1985) desarrollaron The

Attachment Q-sort (en adelante, AQS), un nuevo método de
evaluación del apego en bebés y niños pequeños. Dicho instrumento,
consta de una gran cantidad de tarjetas (75, 90 o 100), teniendo cada
una de ellas indicadores específicos del comportamiento esperable
en niños entre 12 y 48 meses de edad. La principal herramienta es la
observación por parte de un experto que clasifica las tarjetas en varias
pilas que van desde “muy descriptiva del sujeto” a “menos
descriptiva del sujeto”. El número de pilas, como así también, el
número de tarjetas que se pueden poner en cada una de ellas es fijo.
Por último, se compara la descripción resultante del niño examinado

169
con el perfil prototípico de un niño con base segura, según lo
proporcionado por varios estudiosos en el campo del apego. En
teoría, se puede obtener una puntuación para la seguridad del apego.

Sin negar las numerosas fortalezas que tiene el PSE el AQS

tiene algunas sobre ella. Primero, se puede usar para un rango de edad
más amplio. Por otra parte, las observaciones en el AQS se llevan a
cabo en el hogar, velando de esta manera por una mayor validez
ecológica. Otro punto importante reside en que el AQS no requiere
de las separaciones estresantes creadas en la PSE, por tanto, el
método puede ser aplicado en culturas y poblaciones en las cuales las
separaciones entre padres y niños son poco frecuentes. El AQS
puede, incluso, ser utilizado para evaluar la seguridad en el apego en
grupos con diagnósticos tales como el autismo. Sin embargo, debe
contemplarse que requiere de mucho tiempo en su administración,
análisis y revisión; y que no logra diferenciar entre distintos tipos de
apego inseguro (Van Ijzendoorn et al., 2004).

De manera más reciente, un tercer instrumento basado en el

enfoque comportamental y ampliamente utilizado para la evaluación
de las conductas de apego en las infancias, es el Parent Attachment
Diary de Stovall y Dozier (2000), el cual consiste en un diario que
permite registrar las conductas de apego del niño, como así también,
las reacciones de los cuidadores a dichas conductas. La evaluación
consta en pedirles a los cuidadores principales que piensen en tres
incidentes estresantes que hayan ocurrido ese día (situación que le
haya ocasionado al niño daño físico, otra en la que se asustara y, por
último, una situación de separación), ya que se parte de la premisa
que dicho estrés activa el sistema de apego del niño. Para cada
incidente, los cuidadores registran la secuencia de conductas
ocurridas, ya que fundamentalmente se valora la búsqueda de
proximidad por parte del niño y la capacidad del cuidador para

170
calmarlo. El instrumento tiene un carácter multidimensional,
permitiendo puntuar tres importantes dimensiones: seguridad,
evitación y resistencia. Se utiliza frecuentemente con bebés (Román
Rodríguez, 2011).

Evaluación Representacional del Apego en las Infancias

A mediados de los ochenta, se inicia una segunda etapa de

evaluación del apego a nivel representacional que permite la
evaluación en niños de edad preescolar en adelante, pasando por los
adolescentes y llegando a cubrir la etapa adulta. Dicho enfoque se
considera imprescindible para la evaluación de las conductas de
apego una vez que el niño adquirió las habilidades verbales y las
capacidades cognoscitivas necesarias para transmitir sus emociones
y reflejar su mundo interno. Conforme avanza el desarrollo del ser
humano, el enfoque comportamental deja de ser efectivo dado que la
conducta se vuelve menos explícita ante la activación del sistema de
apego; de allí la importancia de recurrir a las representaciones
mentales sobre uno mismo, sobre los demás y sobre los vínculos
construidos a partir de las relaciones interpersonales.

Al inicio de la edad preescolar, el investigador se encuentra

con la dificultad que la conducta es menos espontánea ante la
activación del sistema de apego, añadiéndose que las capacidades
cognitivas y verbales son todavía rudimentarias, no pudiendo el niño
reflejar con mucha precisión su mundo interno, por lo cual se
necesitan de instrumentos especiales para la exploración de las
representaciones mentales del apego infantil. Entre los instrumentos
que pueden encontrarse están: las historias incompletas, las
ilustraciones y los dibujos (Román Rodríguez, 2011).

El procedimiento historias incompletas se indica para niños

y niñas entre los 3 y 9 años, y consiste en la recreación de un

171
escenario en el que una familia de muñecos humanos, con un
personaje del mismo sexo al niño evaluado, debe enfrentarse a un
dilema. El evaluador presenta el inicio de la historia dilemática, y
luego se le pide al niño continuarla. La administración es grabada en
video y audio, y luego transcripta. El análisis e interpretación se
apoya en la narrativa que resulta de la elaboración de la historia
contada por el niño, atendiendo a lo verbal como a lo no verbal. Entre
los procedimientos más conocidos para la exploración de los
modelos internos de apego a través de historias incompletas se
encuentran: la prueba Incomplete Doll Stories (IDS) creado por
Cassidy (1988); la prueba Attachment Story Completion Task
(ASCT) de Bretherton et al. (1990) destinada a explorar la seguridad
e inseguridad del apego en niños a partir de los 3 años; la prueba
Attachment Doll-Play Interview (ADI) de Oppenheim (1997); el
Manchester Child Attachment Story Task (MCAST) de Green et al.
(2000); y MacArthur Story Stem Battery (MSSB) de Bretherton y
Oppenheim (2003).

Las narraciones que realizan los niños permiten inferir un

estilo de apego seguro, inseguro, evitativo, ambivalente y
desorganizado. El estilo seguro se caracteriza por una apertura
emocional que les permite afrontar la situación dilemática planteada
por el administrador y generar soluciones constructivas. En dicho
estilo, los personajes adultos pueden responder de forma adecuada y
eficaz a las necesidades del niño, sintiéndose éste seguro. En el estilo
inseguro, en cambio, se observa dificultad para responder al dilema
plateado, negando o evitando el problema. Por su parte, en el estilo
evitativo se observa una minimización de las emociones relevantes
en el apego, evitando la necesidad de protección y confort de los
personajes infantiles, sin poder afrontar claramente el problema. En
el estilo ambivalente resaltan personajes muy vulnerables,
maximizándose las emociones negativas. Finalmente, el estilo

172
desorganizado se caracteriza por contenidos extraños, secuencias
incoherentes, caóticas, violentas, viéndose bloqueado el dilema
presentado.

Los dibujos han sido otro tipo de metodología ampliamente

utilizada para explorar los modelos internos de trabajo en los niños.
Suponen un canal de comunicación no verbal y una vía espontánea
de expresión de los sentimientos en el infante. Entre los autores que
han aportado evidencia empírica a favor de dicha metodología, se
encuentran Fury et al. (1997). El procedimiento consiste en pedirle
al niño que dibuje a su propia familia y luego que identifique a los
integrantes. Tras ello, se codifican los dibujos basándose en las
siguientes categorías: creatividad, sentimiento de pertenencia,
vulnerabilidad de las figuras, aislamiento y distancia emocional,
tensión, cambio de roles, contenidos extraños y organización global
del dibujo.

Una vez que se consolidan las capacidades verbales y

cognitivas en el niño, se puede recurrir a otro tipo de metodología
para la evaluación de los modelos internos de trabajo o modelos
internos de relación (representaciones mentales del apego). La
capacidad de autorreflexión es fundamental para la evaluación del
apego en las infancias tardías, adolescencias y adultez. La entrevista
es una de las técnicas más utilizada que se sirve de dicha capacidad.
Precisamente, en el caso de los niños, se ha desarrollado una
entrevista semiestructurada dirigida a niños y niñas de entre 7 y 12
años, denominada Child Attachment Interview (CAI) (Shmueli-
Goetz et al., 2008; Target et al., 2003 citados en Román Rodriguez,
2011). Dicho instrumento examina las representaciones mentales de
apego a través de quince preguntas.

173
 Evaluación del Apego en la Adultez

Primera Línea de Evaluación del Apego en la Adultez

El primer instrumento para la evaluación del apego en

adultos fue construido por Mary Main, en 1984, Adult Attachment
Interview (en adelante, AAI), conocida en castellano como Entrevista
de Apego Adulto. Se trata de una entrevista semiestructurada de
aproximadamente una hora de duración, dirigida a evaluar los
patrones de apego en adultos mediante la narrativa que realiza el
adulto sobre sus relaciones con figuras de apego tempranas (George
et al., 1985).

Esta entrevista registra aspectos del estado de la mente, es

decir, se enfoca en representaciones mentales de la historia global del
apego, sin observar de manera directa una relación en particular
(Main, 2000; Shaver y Mikulincer, 2002). Main y Goldwyn (1982
citados en Main, 2000) describieron tres patrones de apego a partir
del estado de la mente: patrón seguro-autónomo, patrón inseguro-
rechazante, patrón inseguro-preocupado; a los que más tarde se
agregó el patrón inseguro-desorganizado-desorientado, para aquellos
grupos de sujetos difíciles de clasificar en los tipos anteriores
(Salomon y Main, 1990 citado en Main, 2000).

Esta modalidad de evaluación del apego en el adulto que

inicia Main y sus colaboradores, delimita una primera línea de
evaluación, basada en la psicología del desarrollo y centrada en los
estados de la mente relacionados a experiencias tempranas con sus
principales cuidadores, es decir, evaluación del apego a nivel
representacional, mediante entrevistas semiestructuradas
(Bartholomew y Shaver, 1998)

Desde esta línea también podría mencionarse la Attachment

Style Interview (ASI) de Bifulco et al., 1998.

174
Segunda Línea de Evaluación del Apego en la Adultez

La segunda línea dentro del estudio del apego, se basa en

psicología social y psicología de la personalidad, en la que se utilizan
cuestionarios y escalas de autorreporte desde el modelo
predominantemente comportamental. La mayor parte de
investigación en esta tradición se ha centrado en la influencia de los
patrones de apego en el ajuste personal y las relaciones adultas, a
diferencia de la primera línea de investigación que se centra en las
experiencias tempranas con sus padres (Bartholomew & Shaver,
1998). Es una línea que nace de la mano de Hazan y Shaver (1987).
Estos investigadores estudiaban la soledad y la depresión en adultos
y adolescentes, quienes tomaron la hipótesis de Weiss, quien
proponía que la soledad crónica se asociaba al apego inseguro, es
decir, a la constitución de un apego romántico (apego con la pareja)
de manera insegura. Es así como Hazan y Shaver (1987) construyen
el instrumento Attachment Questionnaire (AQ). Se trata de un
cuestionario de autorreporte basado en los tres tipos de apego
propuestos por Ainsworth. El sujeto debe responderlo en base a su
relación de pareja más importante (Bartholomew & Shaver, 1998).

Desde esta línea han sido desarrollados múltiples

cuestionarios y escalas de autoinforme que evalúan al apego. Gran
parte de ellos aplican a relaciones amorosas y relaciones
interpersonales cercanas. Podrían mencionarse los siguientes: Adult
Attachment Scale (AAS) de Collins y Read (1990); Relationship
Scales Questionnaire (RSQ) de Bartholomew y Horowitz (1991);
Peer Attachment Interview de Bartholomew y Horowitz (1991);
Experiences in Close Relationships (ECR) de Brennan et al. (1998);
ECR-r de Fraley et al. (2000).

En las técnicas tendientes a evaluar el apego romántico, la

investigación del apego concierne al rol del apego en la relación de

175
pareja, por lo que se diferencia de la primera línea de investigación
mencionada, en cuanto a que puede verse influenciado por distintas
variables como la atracción y atractivo sexual. Mientras que, las
mediciones del apego de la anterior línea como la medición que
permite realizar la AAI se concentran en que el estado mental del
apego afecta la investidura parental, lo que podría estar influenciado
por otras variables como la viabilidad de descendencia o condiciones
ambientales en que se desarrolla la paternidad (Shaver et al., 2000).
Sin embargo, también se han destacado ciertos puntos de encuentro
entre ambas líneas. Hazan y Shaver (1987) sostienen que las
experiencias emocionales y las conductas asociadas a enamorarse,
encontrarse y separarse de una pareja están impulsadas por el mismo
sistema de apego que proponía Bowlby, el cual tiene como fin
promover seguridad y supervivencia. Bowlby (1969) considera que
los sistemas de apego infantiles son similares a los que más tarde se
ponen en juego en las relaciones amorosas y existen pocas
diferencias entre las relaciones cercanas, sean estas entre padres e
hijos o entre pares. En este sentido se explica que patrones de
conducta observados durante las infancias y luego adultez en el
vínculo romántico tienen la misma raíz, son activados-desactivados
por las mismas condiciones y se expresan con los mismos propósitos
(Fraley y Shaver, 2000). Asimismo, se ha planteado como el apego
en las relaciones amorosas puede predecir conductas y sentimientos
asociados a la parentalidad mientras que, el apego conocido mediante
la AAI permite predecir conductas y sentimientos en relaciones de
pareja (Shaver et al., 2000).

Unificando ambas líneas de investigación podría nombrarse

un instrumento suizo denominado Cartes: Modeles Individueles de
Relation (CaMir) de Pierrehumber et al., 1996, ya que mide los
modelos internos considerando tanto la apreciación actual del sujeto
acerca de las relaciones vinculares en las infancias (primera línea)

176
como las características del sistema de intercambio interpersonal en
su medio familiar actual (segunda línea). Permite clasificar el apego
como seguro, inseguro-evitativo e inseguro-preocupado. Hasta el
momento, el CaMiR cuenta con algunas adaptaciones y versiones en
distintos países de América y de Europa.

Es importante mencionar que más allá de estas dos grandes

tradiciones en la evaluación del apego en el adulto, otros aspectos en
los que se diferencian los instrumentos de evaluación del apego
tienen que ver con conceptualizaciones teóricas que las subyacen. En
base a esto, Griffin y Bartholomew (1994) señalan que dependiendo
de la conceptualización teórica es posible encontrar aproximaciones
dimensionales, categoriales o prototípicas en estos distintos
procedimientos de medición.

En la aproximación categorial, cada individuo es clasificado

en el grupo específico que sea más adecuado para él, mientras que,
en la aproximación prototípica, las categorías no tendrían límites
rígidos y contienen miembros con distintos grados de acercamiento
al prototipo. Por último, la aproximación dimensional implica que
los participantes se orden cuantitativamente en un continuo, sin
cambio cualitativo que divida a los participantes en categorías.

Evaluación del apego en Argentina

Evaluación Argentina del Apego en las Infancias

En cuanto a los instrumentos para evaluar el apego en las

infancias, en el 2008, investigadoras argentinas (Rodríguez y
Oiberman, 2008) realizaron un estudio exploratorio con el fin de
validar el método de la situación extraña de Mary Ainsworth en niños
argentinos de entre 1 y 3 años de edad. Para la misma construyeron
un nuevo protocolo denominado Procedimiento Argentino de la

177
Situación Extraña (en adelante, PASE) el cual contiene 3 secciones:
Protocolo de puntuación; Guía para la puntuación; y Guía para la
evaluación. El objetivo del mismo es clasificar el apego en seguro o
bien inseguro-evitativo o inseguro-perturbado.

En cuanto a la muestra, la misma estuvo conformada por 102

díadas madres-hijo/a argentinas de diversos estratos sociales. Los
infantes de la muestra eran de ambos sexos, específicamente, 51
niñas y 51 niños. Las edades de los mismos oscilaron entre 1 y 3 años
cumplidos. Todos debían ser nacidos a término y estar con sus
madres biológicas. La administración fue realizada en el Centro
Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y
Experimental (CIIPME) y en el Sanatorio Adventista del Plata (SAP)
pertenecientes a Capital Federal, Buenos Aires (ámbito urbano) y
Libertador San Martín, Entre Ríos (ámbito rural), entre 2007 y 2010.
De manera más específica, se llevaron a cabo en cámara Gesell con
juguetes acorde a la edad de los niños.

Mediante el estudio pudieron concluir que el PASE se

mostró con un alto grado de acuerdo entre los observadores y con
una validez de constructo y consistencia interna adecuada.

Se realizó el grado de acuerdo entre observadores y la

confiabilidad inter-observador. Se especifica que, si bien no se
realizó un análisis estadístico debido a la reducida frecuencia de los
casos, se estima que el acuerdo entre los diversos observadores que
participaron fue elevado debido a la escasa diferencia entre los
mismos. Se concluye que sería importante aumentar dicha
frecuencia para realizar análisis sobre el grado de acuerdo de
observadores. En relación a la validez del constructo, se obtuvo
utilizando el estadístico V de Cramer. En todos los casos, el tipo de
apego y el resultado de la asociación entre las variables apego madre-
niño y apego de la madre fue altamente significativo (.416; p = .000).

178
Con los resultados obtenidos se logró demostrar que la consistencia
interna del test es muy buena. Se encontraron diferencias
significativas (p = ,000) entre las medias de los grupos bajo y alto en
cada uno de los ítems (tipos de apego: Seguro, Evitativo,
Ambivalente y Temeroso). Es decir que, cada ítem discrimina con
relación al grupo de sujetos que puntuó alto y al que puntuó bajo en
cada tipo de apego evaluado.

Por otro lado, en lo que respecta a la evaluación de la

percepción del vínculo de apego hacia los padres en las medianas
infancias, se puede encontrar la adaptación argentina de Kerns
Secutiry Scale (KSS) de Kerns et al. (1996). La adaptación fue
realizada por Richaud de Minzi et al. (2001). La escala está
compuesta por 10 ítems que se responden en forma separada (según
corresponda a la figura del padre o a la de la madre) y cerrada, siendo
las opciones: “sí, me parezco”, “me parezco en parte”, “no me
parezco.” La escala se desglosa en dos subescalas: confianza y
disponibilidad. Los ítems de la primera subescala se refieren
precisamente a la confianza desarrollada por el niño/a en relación con
el amor que sus padres le transmiten; mientras que la subescala de
disponibilidad se refiere al grado en que el niño cree que una
determinada figura de apego está siempre pronta y cercana a
responder a sus necesidades y pedidos. Las investigaciones han
reportado buenas propiedades psicométricas de la validación
argentina del instrumento, tanto en lo que respecto a confiabilidad
como validez (Greco, 2013; Richaud de Minzi et al., 2005).

Evaluación Argentina del Apego en las Adolescencias y Adultez

Desde Buenos Aires, Casullo y Fernández Liporace (2005)

diseñaron y validaron un instrumento psicométrico destinado a la
evaluación de los estilos de apego en población adulta: Escala sobre
estilos de apego en vínculos románticos y no románticos.

179
 Consta de dos partes que evalúan la percepción que la
persona tiene de sus relaciones íntimas actuales. Específicamente,
evalúa el apego en dos contextos diferentes: el de los vínculos
románticos y el de los vínculos no románticos. Ambas son escalas
tipo Likert de cuatro posiciones (desde casi nunca hasta casi
siempre). La primera consta de 11 ítems y debe ser respondida
teniendo en cuenta lo que la persona siente en relaciones de pareja.
La segunda está compuesta por 9 reactivos y debe ser respondida
teniendo en cuenta personas afectivamente cercana a ellos sin
vínculo romántico. Cada escala cuenta con tres dimensiones de
apego: seguro, temeroso-evitativo y ansioso, considerando la
descripción de Ainsworth et al. (1978) y Hazan y Shaver (1987).
Permite obtener tres puntuaciones parciales para cada escala (seis
puntuaciones en total).

Al momento de la validación, las escalas fueron

administradas a una muestra adulta con un N: 800, de entre 30 y 60
años edad, residentes en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano
bonaerense. Los resultados arrojaron una buena consistencia interna
en ambas escalas (alfa de Cronbach de 0,45 y 0,52).

Por otro lado, a partir de la revisión bibliográfica, se han

encontrado algunos estudios preliminares y pilotos llevados a cabo
en Argentina con el fin de validar o adaptar en el contexto argentino
técnicas para evaluar el apego, a fin de conocer el apego en población
adolescentes y adultas argentinas. A continuación, se realiza una
breve mención de los mismos en orden cronológico.

En el año 2011, Vega y Sánchez, realizaron la adaptación del

Instrumento Inventario de Apego para padres y pares (IPPA) de
Armsden y Greenberg (1987) que permite clasificar el apego según
categorías de Ainsworth mediante puntuaciones en tres dimensiones
(confianza mutua, enojo-alienación y calidad en la comunicación).

180
Se trabajó con la traducción realizada en Colombia por Pardo et al.
(2006 en Vega y Sánchez, 2011). Se autoadministró el instrumento
en escuelas del Gran Buenos Aires, de capital, zona sur y zona norte.
Se trabajó con una muestra de 233 adolescentes no clínica de ambos
sexos de entre 13 a 18 años de edad. Como resultado, un 34% de la
muestra no pudo ser categorizado, conllevando a una nueva
investigación realizada en el 2012 por Vega y Roitman. En este
segundo estudio se llevaron a cabo clasificaciones de las
combinatorias que habían quedado sin clasificar, específicamente
dentro del apego inseguro, manteniendo las categorías propuestas por
Ainsworth (ambivalente y evitativo). Se concluye que dichas
combinatorias deberían ser estudiadas y testeadas en próximos
estudios con nuevos cuestionarios validados en nuestro país.

En el año 2013, Paolicchi et al., realizaron un estudio de tipo

preliminar en donde estudiaron las propiedades psicométricas del test
Relationship Structures-Attachment styles across relationships
(ECR) de Brennan et al. (1998), específicamente, de la versión de
Fraley et al. del año 2000, denominada ECR-RS. Es un instrumento
de auto-reporte, de tipo Likert, que permite evaluar los modelos
operativos internos en adultos en relación con cuatro figuras de
relaciones cercanas: madre, padre, pareja y amigo/a. Permite conocer
los modelos operativos internos que el sujeto expresa en relación con
cada una de las figuras mencionadas. Tras la traducción mediante
profesionales, la administraron a una muestra de 185 sujetos de la
ciudad de Salta con una edad promedio de 38,15 con una DS de 0,65.
Se comprobó que la matriz de correlaciones contenía ítems
aceptablemente correlacionados mediante la prueba de Kaiser-
Meyer-Olkin, de .756. Se aplicó la rotación Varimax. Se obtuvieron
dos factores diferenciados que explicaban el 42,21% de la varianza.
La consistencia interna de la escala también fue calculada mediante
Alfa de Cronbach, con un valor α=.901 y se obtuvo el Alfa de
Cronbach para cada factor: Ansiedad y Evitación con valores α= .86

181
y α= 74 respectivamente. Tras esta primera aproximación, los
resultados confirmaron que es un instrumento confiable y válido en
la evaluación de los modelos internos de relación en adultos,
ofreciendo prometedoras expectativas para continuar el trabajo con
dicha escala.
De manera más reciente, Balabanian et al. (2014) realizaron
un análisis psicométrico del Cuestionario de Apego Parental de
Kenny de 1987 en una muestra compuesta por 285 adolescentes de
entre 14 y 18 años de edad de la provincia de Córdoba. Se evalúo la
capacidad discriminativa de los ítems, la fiabilidad de la prueba en
cuanto a su consistencia interna y la validez de constructo a partir de
un análisis factorial exploratorio. Los resultados obtenidos fueron
satisfactorios concluyendo que la escala resulta factible de ser
utilizada para evaluar el apego parental adolescentes.
Específicamente, los resultados indican que los ítems discriminan de
forma significativa reagrupándose, mediante el análisis factorial en
torno a dos dimensiones generales: apego positivo y apego negativo.
El valor de la consistencia interna obtenido para la escala general
mediante el coeficiente Alpha de Cronbach fue de .92. Es un
instrumento que consta de 41 ítems que permiten evaluar la forma en
que los adolescentes perciben a sus padres y su relación con ellos,
mediante dos factores denominados apego positivo (apego seguro) y
apego negativo (apego inseguro). De los 41 ítems de la escala, 24 de
ellos corresponden al apego positivo e identifican niveles de
confianza y cercanía y patrones de autonomía y buena comunicación.
Los restantes 17 ítems corresponden al apego negativo y evalúan la
preocupación, inseguridad y temor en la relación con los padres,
como inadecuados patrones de comunicación, niveles bajos de
proximidad y dificultades emocionales.
En la Tabla N° 1 se sintetizan los instrumentos creados o
adaptados en Argentina para la evaluación del apego en las infancias,
adolescencias y adultez.

182
Tabla 1. Instrumentos para la evaluación del apego en argentina
con estudios psicométricos locales
Nombre del Construcción Autores Rango etario
Instrumento o locales para ser
Adaptación administrado
PASE Adaptación Casullo y Diadas madre-
(Procedimiento Fernández hijo/a de 1 a 3
Argentino de la Liporace años
Situación (2005)
Extraña)

Kerns Secutiry Adaptación Richaud de Niños/as

Scale (KSS) Minzi et al. edad escolar
(2001)

Escala sobre Construcción Casullo y 30 a 60 años

estilos de apego Fernández
en vínculos Liporace
románticos y no (2005)
románticos.

Inventario de Adaptación Vega y 13 a 18 años

Apego para Sánchez
padres y pares (2011) y Vega
(IPPA) y Roitman
(2012)
Relationship Adaptación Paolicchi et al. Adultos
Structures- (2013)
Attachment
styles across
relationships
(ECR-RS)

Cuestionario de Adaptación Balabanian, 14 a 18 años

Apego Parental Lemos y
Vargas Rubilar
(2014)

183
 Consideraciones Finales

En la actualidad, coexisten muchas técnicas para el estudio

del apego en las distintas etapas de desarrollo del ser humano. Ello
implica, por un lado, una gran riqueza metodológica. Sin embargo,
conlleva a una falta de acuerdo general en torno a la modalidad e
instrumento más adecuado, emergiendo permanentemente debates e
inseguridades en torno a diversos aspectos de esta evaluación.

Más allá de estos debates e inseguridades podrían pensarse

algunas consideraciones, que deberían ser tenidas en cuenta al
momento de encontrarnos frente al desafío de evaluar y explorar el
apego de un sujeto en cualquier ámbito de la psicología, desde la
investigación hasta en abordajes clínicos.

En primer lugar, debemos considerar el momento evolutivo

en el que se encuentre el sujeto de examinación, ya sean niños, niñas
adolescentes o adultos, logrando escoger una técnica que se adapte a
dicho rango etario.

En segundo lugar, al elegir un instrumento debemos

identificar si el mismo trabajará desde un enfoque conductual-
comportamental o representacional. A su vez, delimitar si se centrará
en una primera línea (concentrándose en experiencias tempranas con
los principales cuidadores), una segunda línea (focalizándose en
relaciones entre pares y adultos) o si se tratará de un instrumento que
puede reunir ambas.

En tercer lugar, es importante reconocer que,

independientemente del enfoque o línea de estudio, estaremos
activando el sistema de apego, siendo ello un factor fundamental que
funcionará como puerta de acceso al apego del sujeto examinado. Por
ende, debe darse dentro de un encuadre previamente establecido con
consentimiento informado del sujeto.

184
 En cuarto y último lugar, otro punto clave que debe
mencionarse es la necesidad de explorar el apego mediante
instrumentos adaptados y validados en el contexto local en el que se
encuentra el sujeto examinado. Es fundamental considerar que los
mismos cumplan con las dos propiedades básicas: Validez y
Confiabilidad. La Validez se asocia a la relación entre teoría y
práctica, ¿el instrumento mide lo que dice medir? En tanto que,
Confiabilidad, estaría asociada a la precesión o coherencia de los
resultados que arroja un instrumento: ¿si se vuelve a aplicar el
instrumento, arroja el mismo resultado? (Hernández-Sampieri y
Mendoza Torres, 2018).
Estas consideraciones son propuestas a fines de valernos de
aquella riqueza metodológica, organizándonos dentro de ella.
Finalmente, se alienta a la producción científica a que
continúe profundizando en instrumentos de evaluación de apego,
proponiendo versiones autóctonas para los distintos grupos etarios.

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190
SEGUNDA PARTE
Adaptación y validación
argentina de la técnica
 Capítulo 10
Adaptación y validación argentina del
cuestionario de apego CaMir1

Introducción

Hasta el momento, el CaMir cuenta con algunas

adaptaciones y versiones en distintos países de América (Perú y
Chile), Europa (España, Francia, Italia, Alemania e Inglaterra) y Asia
(China y Japón).
Tres de estas versiones han sido en lengua castellana
(España, Chile y Perú). En España, se ha publicado una versión
reducida del CaMir (Balluerka et al., 2011; Lacasa y Muela, 2014).
Trabajaron con 676 adolescentes con un rango de edad que oscilaba
entre los 13 y 19 años. Los resultados arrojaron índices de
consistencia interna que oscilaron entre 0,60 y 0,85, siendo una
herramienta válida y fiable (a excepción de la dimensión
permisividad parental que no mostró una buena fiabilidad). A su vez,
existe una adaptación chilena (Garrido et al., 2009; Santelices
Álvarez et al., 2008). Para la misma, trabajaron con 578 sujetos, 204
hombres y 374 mujeres, de entre 14 y 80 años. Años más tarde,

1
Este capítulo contiene fragmentos de una publicación previa en: Labin, A.,
Taborda, A., Cryan, G., Moretti, M. P., Videla Pietrasanta, A., Martínez, M.
L., Morán, V., Piorno, M. N. & Pierrehumbert, B. (2021). Adaptación y
validación argentina del cuestionario de evaluación del apego (CaMir).
Psicopatología y Salud Mental del Niño y del Adolescente. Noviembre
2021, 38 pp103-116
Nóblega y Traverso (2013) realizaron una adaptación peruana
trabajando con la versión reducida. Para ello, participaron 372
sujetos, 240 mujeres y 132 hombres, de entre 18 y 42 años. En ambos
casos, los resultados confirmaron que el CaMir es un instrumento
confiable y válido en la evaluación de los modelos internos de
relación en adultos.
El objetivo del presente estudio es adecuar lingüísticamente
y adaptar el instrumento de evaluación de apego en el adulto CaMir
(Cartes Modeles Individueles de Relation) elaborado por
Pierrehumbert et al. (1996), en una muestra de adolescentes y adultos
argentinos (n=549). Su nivel de confiabilidad y validez permitirá
contar con un instrumento en la Argentina que permita evaluar las
apreciaciones actuales acerca de las relaciones de vínculo en la
infancia y las características del sistema de intercambio interpersonal
en su medio familiar actual.

Método

Participantes

Para primera etapa de adaptación lingüística y conceptual, la

muestra estuvo conformada por 30 varones y mujeres de entre 14 y
50 años de las provincias de San Luis y Buenos Aires, Argentina.
Para la segunda etapa de adaptación del instrumento se trabajó -de
manera arbitraria- con 549 sujetos de 14 a 80 años que residen en las
provincias de San Luis, Mendoza y Buenos Aires, Argentina. En
ambos casos se trabajó con una muestra de carácter no probabilística
(Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018).

Instrumento

Se implementó el cuestionario de evaluación del apego de

adultos CaMir (Cartes: Modèles Individuels de Relation)
(Pierrehumbert et al., 1996). El cuestionario permite conocer las
representaciones mentales de apego tanto en adolescentes como en

194
adultos a partir de la evaluación de las estrategias relacionales,
suponiendo la existencia de modelos individuales de relación sobre
sí mismo y del otro en las relaciones interpersonales.
De manera más específica, indaga cuatro niveles
dimensionales: 1) las experiencias de apego presentes a partir de
preguntas relativas a la familia actual, 2) las relaciones pasadas, con
preguntas destinadas a captar los componentes de las experiencias
pasadas con los padres de la infancia, 3) el estado de ánimo actual y
nivel de elaboración sobre la apreciación de la implicación de los
padres sobre las experiencias pasadas reales recordadas y 4) las
representaciones generalizadas sobre la parentalidad y las
necesidades emocionales de los/las niños/as y de los adolescentes y
adultos actuales. De este modo, busca conocer, tanto la apreciación
actual del sujeto acerca de las relaciones vinculares en la infancia
como las características del sistema de intercambio interpersonal en
su medio familiar actual.
Los ítems exploran estrategias relacionales primarias, a
partir de reconocer como la persona valora el apoyo social y la
seguridad relacional (estilo de apego seguro) y estrategias
secundarias donde la persona valora la independencia con distancia
emocional (estilo de apego inseguro evitativo) o, por el contrario,
valora la implicación interpersonal en desmedro de la autonomía
(estilo de apego inseguro preocupado). El cuestionario consta de 72
ítems reagrupados en escalas que implican 13 dimensiones de apego
específicas: Interferencia parental, Preocupación familiar,
Resentimiento de infantilización, Apoyo parental, Apoyo familiar,
Reconocimiento de apoyo parental, Baja disponibilidad parental,
Distanciamiento familiar, Rencor contra los padres, Traumatismo
infantil, Bloqueo de recuerdos, Dimensión parental y Valoración de
la jerarquía.
En base a los datos obtenidos en estas escalas se calcula un
puntaje estandarizado con el cual se puede clasificar las respuestas
del adulto o adolescente dentro de un estilo de apego dominante:
seguro, inseguro evitativo o inseguro preocupado.

195
Procedimiento

En primera instancia, se conformó un equipo de

profesionales de las distintas provincias mencionadas (Mendoza, San
Luis y Buenos Aires), quienes se formaron en el instrumento
descripto de manera previa a su administración.

En segunda instancia, se llevó a cabo la primera etapa del

estudio: la adaptación preliminar lingüística-cultural. En esta primera
etapa, se adaptaron los ítems del CaMir a la realidad social y cultural
argentina desde un punto de vista lingüístico-semántico.

Para ello se contactó a 30 sujetos adultos de ambos sexos de

entre 14 y 50 años residentes en San Luis o Buenos Aires que
quisieran participar en el estudio luego de brindar su consentimiento
informado. De estos, aleatoriamente, 15 respondieron a la versión
española completa y los otros 15 a la versión chilena, siguiendo las
recomendaciones del autor de la técnica. Tras dicha administración,
los participantes señalaron aquellos ítems que resultaban confusos,
tanto en la redacción como en la comprensión.

A su vez se envió la escala a tres expertos en el área de apego

y construcción de instrumentos psicológicos, quienes analizaron los
ítems y sugirieron modificaciones. La validez de contenido mediante
el juicio de expertos como parte del proceso permitió reconocer los
ítems con mayores dificultades. Para ello, se estableció una escala
numérica (1: no expresa, 2: expresa a medias 3: mejor expresión) a
fines de conocer si el ítem era comprensible y claro para cada una de
las 72 tarjetas.

Una vez que se computaron los resultados de la escala

numérica, se revisaron todas las sugerencias, se procedió a la segunda
administración de la prueba para evaluar la pertinencia de la
adaptación lingüística realizada. De esta prueba, participaron 15
personas de ambos sexos, con el objeto de evaluar la validez aparente

196
de la nueva versión del instrumento. Aun así, de los 72 ítems, 6
continuaban sin ser comprendidos. Por ello, se consultó a expertos
en el lenguaje francés y en inglés para que tradujeran las frases al
español. Los expertos nuevamente analizaron las frases y se
modificaron aquellas que resultaban difíciles de comprender. Por
tercera vez, se aplicó el cuestionario logrando una buena compresión
de los 72 ítems.

En tercera instancia, una vez lograda la adaptación

lingüística-cultural final, se procedió a la segunda etapa del estudio:
la validación del instrumento (la determinación de la fiabilidad y
validez del mismo).

Para ello se contactaron a sujetos de entre 14 y 80 años, de

ambos sexos, residentes en la provincia de Mendoza, San Luis o
Buenos Aires. Luego del consentimiento informado se procedió a la
administración del instrumento previamente adaptado
lingüísticamente. Esta muestra estuvo conformada por un total de
549 sujetos. La administración se realizó de manera completa en dos
oportunidades (test-retest) con aproximadamente tres meses de
diferencia entre ambas (entre 90 y 110 días).

Es importante señalar que, para asegurar la calidad del

proceso de validación, se decidió evaluar de manera individual (en
lugar de grupal) a cada uno de los participantes. En cada caso, la
administración tuvo una duración promedio de 35 minutos y estuvo
a cargo de un licenciado en psicología experto en la administración
y evaluación del test.

Tras esta segunda etapa de administración, se procedió al

análisis de datos. Se dividió a la muestra aleatoriamente en dos
partes. Con la primera parte (n=349) se realizó un análisis factorial
exploratorio, teniendo en cuenta la ausencia de consenso y de
consistencia en los resultados de la estructura interna de la escala en

197
otros países. Mediante el software FACTOR 10.0, se utilizó el
método de extracción de mínimos cuadrados no ponderados (ULS)
con rotación Promax, dada la naturaleza ordinal de los ítems.

Con la segunda parte (n=200) se realizó una análisis factorial

confirmatorio, mediante el software MPlus 7 y se utilizó el método
de estimación de mínimos cuadrados ponderados diagonales
(DWLS) y los índices de ajuste considerados fueron el estadístico
chi-cuadrado, el Índice de Ajuste Comparativo (CFI), el Índice de
Tucker-Lewis (TLI), considerando para ambos, valores entre .90 y
.95 como aceptables a excelentes, el Error Cuadrático Medio de
Aproximación (RMSEA) para el que se esperan valores entre .05 y
.08, y la ponderada Media Cuadrática Residual (WRMR) esperando
valores menores a 1 (Yu & Muthen, 2002). Para analizar la
consistencia interna de las escalas se calculó el índice de fiabilidad
compuesta (ρ).

Por último, para evaluar la estabilidad de test-restest, se

utilizó el Coeficiente de correlación de Pearson entre ambas tomas.

Resultados

En cuanto a la primera etapa de trabajo, la validez aparente

inicial analizada por el equipo de investigación permitió detectar
ítems incomprensibles y posibilitó desarrollar la administración del
instrumento, en todos los casos de manera individual. De este modo,
podían evaluarse las reacciones y acompañar al examinado en el
proceso de administración. La validez de contenido develó un alto
grado de concordancia (87-99%) entre los expertos que analizaron
los ítems (Voutilainen y Liukkonen como se citó en Hyrkäs et al.,
2003).
En la segunda etapa se trabajó sobre las propiedades
psicométricas de la prueba. El análisis factorial exploratorio presentó
un índice de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) de

198
.87, y el test de esfericidad de Bartlett fue significativo a un nivel
p<.001, lo cual indica una adecuada intercorrelación entre los datos
y la factibilidad de realizar el análisis. Utilizando el método de
extracción de componentes principales y la regla de Kaiser-Gutman
se obtuvo una solución inicial de 18 factores con autovalores
superiores a 1, los cuales explicaban en conjunto un 59.22 % de la
varianza total de la prueba. De modo similar al procedimiento
realizado en las validaciones española, chilena y peruana del CaMir,
se decidió considerar sólo aquellos factores que explicaban al menos
un 2% de la varianza y que estuvieran compuestos por al menos dos
ítems significativos en su estructura (Balluerka Lacasa et al., 2011;
Garrido et al., 2009; Nóblega & Traverso, 2013). Aplicando estos
criterios, el número de factores en los que se agrupan las
puntuaciones se redujeron a ocho, los cuales explican el 42.77% de
la varianza total. A partir de la inspección de la matriz de
componentes se eliminaron los ítems con pesos factoriales bajos
(menores a .40), aquellos ítems con cargas compartidas (superiores a
.30) con otro factor, y aquellos ítems que no correlacionaban con
ningún factor. De esta manera, se retuvieron un total de 43 ítems
distribuidos en cuatro factores teóricamente claros que explicaron un
43.1 % de la varianza de respuestas al test (Tabla 1). Tal como
recomiendan Costello y Osbourne (2005) cada factor identificado
agrupaba al menos 5 ítems con cargas factoriales cercanas a .50. El
primer factor agrupó ítems que refieren a la historización de
experiencias pasadas (α = .81) y explica un 25.76% de la varianza, el
segundo factor agrupa ítems que corresponden al apoyo familiar (α
= .71) y explica un 8.8% de la varianza, el tercer factor corresponde
a la preocupación familiar (α = .76) explicando un 4.42% de la
varianza, y el cuarto factor corresponde al reconocimiento de
personas significativas sobre la asimetría adulto/niño (α = .69)
explicando un 4.12% de la varianza.

199
Tabla 1. Ítems, carga factorial, comunalidad y escala original

Carga Escala
Ítems
factorial h² original
Factor 1. Historización de experiencias pasadas (25.76% de la varianza
explicada)
Las amenazas de separación,
mudanza y/o traslado a otros
2 lugares, o de ruptura de los lazos 0,57 .29 TI
familiares son parte de mis
recuerdos
Cuando era niño/a, sabía que
5 siempre encontraría consuelo en mis -0,50 .43 AP
seres queridos
En general, las relaciones con mis
6 seres queridos, durante mi niñez, me -0,54 .41 RA
parecen positivas.
Aunque sea difícil de admitir, siento
7 0,61 .34 RP
cierto rencor hacia mis padres.
Cuando era niño/a, a menudo mis
8 seres queridos, se mostraban 0,69 .43 BD
impacientes e irritables
Cuando era niño/a, mis padres
9 0,45 .25 DP
renunciaron a su papel de padres.
Cuando era niño/a, encontré
suficiente cariño en mis seres
12 -0,53 .46 AP
queridos. Eso hizo que no necesitara
buscarlo en otra parte
En mi adolescencia, nunca nadie de
14 mi entorno, entendía realmente mis 0,52 .36 RI
preocupaciones
Mis deseos de niño/a no eran muy
16 tomados en cuenta por los adultos de 0,64 .42 BD
mi entorno
Cuando era niño/a, teníamos mucha
17 dificultad para tomar decisiones en 0,61 .38 BD
familia.
Cuando era niño/a, les tenía miedo a
19 0,74 .49 TI
mis padres.
Cuando era niño/a, me estimularon a
22 -0,49 .30 AP
compartir mis sentimientos.
Cuando era niño/a, tuve que
24 enfrentarme a la violencia de uno de 0,75 .45 TI
mis seres queridos.
No me permitieron disfrutar de mi
25 0,71 .53 RP
niñez.

200
 Tengo la sensación de no haber
podido apoyarme en el ambiente en
27 0,60 .42 RI
donde crecí (familia, amigos, barrio,
etc.)
Cuando era niño/a, me inculcaron el
28 temor a expresar mi opinión 0,65 .41 RI
personal.
Nunca he tenido una relación
30 0,62 .50 RP
verdadera con mis padres.
Mis padres siempre han tenido
31 -0,60 .39 AP
confianza en mí.
Cuando yo era niño/a, mis padres
32 0,73 .50 TI
abusaban de su autoridad.
Cada vez que trato de pensar en los
33 aspectos buenos de mis padres, 0,60 .45 RP
recuerdo los malos.
Tengo la sensación de haber sido
34 0,65 .40 TI
un/una niño/a rechazado/a.
Cuando era niño/a, había peleas
35 0,75 .50 TI
insoportables en casa.
Con mi familia, vivíamos aislados
36 0,47 .24 RI
de los demás.
Cuando era niño/a, mis seres
queridos me hacían sentir que les
38 -0,53 .45 AP
gustaba compartir su tiempo
conmigo
Cuando recuerdo mi infancia, siento
39 0,65 .58 RP
un vacío afectivo
Durante mi niñez, sufrí la
42 0,61 .40 BD
indiferencia de mis seres queridos
Cuando era niño/a, frecuentemente
sentía que mis seres queridos
41 0,56 .31 IP
exigían cosas, sólo para sentirse
obedecidos y respetados.
Factor 2: Apoyo familiar (8,80% de la varianza explicada)
En mi familia, las experiencias
vividas por cada uno de los
integrantes, en ambientes fuera de
1 0,56 .31 AF
nuestro entorno familiar, son temas
de conversación que nos enriquecen
a todos.
Estoy seguro de que puedo contar
con mis seres queridos para
3 0,70 .48 RA
encontrar consuelo cuando lo
necesito.

201
 A menudo, dedico tiempo a
10 0,67 .44 AF
conversar con mis seres queridos.
En mi familia, cuando uno de
15 nosotros tiene un problema, los otros 0,69 .48 AF
se sienten involucrados.
21 Yo confío en mis seres queridos. 0,62 .44 AF
Factor 3: Preocupación familiar (4,42% de la varianza explicada)
Cuando alguno de mis seres
queridos tiene problema me
11 0,52 .39 PF
preocupa tanto que no puedo
concentrarme en otra cosa.
Siempre estoy preocupado/a por la
13 tristeza que podría causarles a mis 0,74 .47 PF
seres queridos si los dejara.
Tengo la sensación de que nunca
18 superaría la muerte de uno de mis 0,69 .49 PF
seres queridos.
Cuando me alejo de mis seres
29 queridos, no me siento bien 0,65 .40 PF
conmigo mismo.
40 La idea de separarme
momentáneamente de uno de mis
0,69 .46 PF
seres queridos me deja una
sensación de inquietud.
43 A menudo, me siento preocupado
sin razón por la salud de mis seres 0,65 .41 PF
queridos.
Factor 4: Reconocimiento de personas significativas (4,12% de la
varianza explicada)
En la vida familiar, el respeto a los
4 0,60 .47 VJ
padres es muy importante.
Los/las niños/as deben sentir que
20 existe una autoridad respetada 0,79 .54 VJ
dentro de la familia.
Los padres deben mostrarle a su
23 0,58 .39 VJ
hijo/a que se quieren entre ellos.
Es esencial trasmitir al niño el
26 0,61 .36 VJ
sentido de la familia.
Es importante que el/la niño/a
37 0,76 .55 VJ
aprenda a obedecer.
Nota: TI: Traumatismo infantil, AP: Apoyo parental, RA: Reconocimiento
de apoyo, RP: Rencor contra los padres, BD: Baja disponibilidad parental,
DP: Dimensión parental, RI: Resentimiento de infantilización, IP:
Interferencia Parental, AF: Apoyo Familiar, PF: Preocupación familiar, VJ:
Valoración de la jerarquía.

202
 El análisis factorial confirmatorio dio como resultado para el
modelo especificado según la estructura obtenida en el AFE, un
coeficiente X2 significativo (1181.86; p≤.001). Los resultados
mostraron índices de ajuste satisfactorios que demuestran el ajuste
del modelo de cuatro factores a los datos (CFI = .94, TLI= .94,
RMSEA= .04 [IC 90% = 0.037-.049] y WRMR= 1.07). Los
coeficientes de regresión fueron significativos de .47 a .82 (p≤.01).
Por último, se calculó la fiabilidad compuesta de las escalas,
obteniendo .87 para el factor 1, .76 para el factor 2, .82 para el factor
3, y .77 para el factor 4. Se observa que todos los constructos latentes
presentaron valores considerados buenos por la literatura.
Finalmente, el test- retest dio como resultado una correlación
de .80 para el factor 1, de .69 para el factor 2, de .77 para el factor 3,
y de .75 para el factor 4. En todos los casos las correlaciones fueron
significativas, indicando la buena estabilidad de las escalas.

Discusión

La versión argentina del cuestionario CaMir demostró

suficiente validez aparente, de contenido, estructural y confirmatoria,
así como confiabilidad en sus escalas y buena estabilidad test-retest.
La estructura interna del cuestionario develó cuatro
dimensiones. La primera invita a una lectura retrospectiva de la
propia historia, denominada historización de experiencias pasadas,
la segunda referida a las representaciones del apego seguro
denominada apoyo familiar, la siguiente dimensión de apego
preocupado, denominada preocupación familiar; y la cuarta referida
a las representaciones de la estructura familiar titulada
reconocimiento de personas significativas.
La dimensión historización de experiencias pasadas, invita
a bucear en la memoria y en la historia de un tiempo pasado, a través
de un trabajo de construcción y reconstrucción de lo vivido. Incluye
ítems específicos destinados a explorar tanto experiencias pasadas y
actuales como las vivencias suscitadas por el recuerdo de dichas

203
experiencias. De este modo, permite sumergirse y reorganizar un
fondo de memoria y un espacio relacional como una tarea de
reaseguramiento de la identidad. Esta dimensión resulta central ya
que posibilita poner en circulación la exploración de experiencias
pasadas, las vivencias presentes de lo acontecido y la tendencia a
reproducir similitudes en las versiones interrelacionales que
devienen. En otras palabras, las apreciaciones actuales acerca de las
relaciones de vínculo en la infancia -que siempre implican
reorganizaciones cognitivas y afectivas de las experiencias vividas
precedentemente- favorecen u obstaculizan el sistema de intercambio
interpersonal con su medio familiar. Los recuerdos de haber
experimentado falta de disponibilidad, situaciones de violencia y
vivencias de amenazas por parte de las figuras de apego durante la
infancia y niñez, son compatibles con el estilo de apego inseguro
preocupado e incluso con la desorganización del apego (Balluerka et
al., 2011). En tanto, el estilo de apego inseguro evitativo se vislumbra
a partir de desactivar en la mente las necesidades de apego como
forma de resguardarse, posiblemente no recuerde situaciones del
pasado. Defensivamente, los registros de sufrimiento se disocian y
con frecuencia se corporizan a nivel fisiológico.
Este complejo factor se compone de un total de 27 ítems que
explican el 25,76% de la varianza. En comparación a la adaptación
chilena (Garrido et al., 2009), algunos de estos 27 ítems se agrupan
en diversos factores tales como: abandono infantil, desconexión
emocional y traumatismo parental. En relación con la adaptación
española (Balluerka et al., 2011), algunos de estos 27 ítems se
encuentran distribuidos en los siguientes factores: seguridad,
disponibilidad y apoyo de las figuras de apego autosuficiencia y
rencor contra los padres y traumatismo infantil. Por último, en la
adaptación peruana (Nóblega & Traverso, 2013), el total de estos 27
ítems se encuentran en la dimensión denominada indisponibilidad
parental y resentimiento de rechazo.
La dimensión apoyo familiar refiere al nivel en que la
persona siente a su familia como fuente de soporte y seguridad.
Implica el grado de confianza y disponibilidad en estas figuras

204
significativas. Estas representaciones sobre sentirse querido y
merecedor del amor familiar coinciden con un estilo de apego seguro.
En tanto, como estrategia secundaria, el estilo de apego inseguro
evitativo demuestran distancia y rechazo familiar priorizando una
autonomía extrema y distanciamiento emocional. Las estrategias
propias del estilo de apego preocupado se caracterizan por una
alternancia entre una exagerada disponibilidad familiar y signos-
reacciones extremas ante situaciones estresantes con intenso malestar
y rumiación continua.
Este factor se compone de 5 ítems, explicando un total del
8,80% de la varianza. Coincide con la adaptación chilena (Garrido et
al., 2009), siendo que, también mediante la medida de adecuación
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y test de esfericidad de
Bartlett, se develó a la dimensión de apoyo familiar como parte de la
estructura interna. En este caso, se compone de 5 ítems explicando
un 4,14% de la varianza. Un total de 3 de dichos ítems coinciden con
la presente adaptación argentina, específicamente con los ítems 1, 10,
15. En la versión peruana (Nóblega & Traverso, 2013), algunos
ítems de esta dimensión de apoyo familiar se observan dentro de la
dimensión que reconstruye casi en su totalidad la de preocupación
familiar, específicamente los ítems 1 y 15 de esta adaptación
argentina.
La dimensión preocupación familiar definida en términos de
percepción intensa de separación y ansiedad actual por las figuras de
apego significativas familiares o del entorno cercano, como así
también el grado de malestar y ansiedad frente a la posibilidad de
separación de ellas. Al hiperactivar su sistema de apego, la persona
evita alejarse de su familia, empleando una estrategia ambivalente
que tiene por objetivo mantener la proximidad y asegurar la
disponibilidad de sus figuras de apego en todo momento (Balluerka
et al., 2011). Entre tanto, la estrategia de apego inseguro evitativo,
presentan una tendencia evasiva respecto de las relaciones íntimas y
bloqueo de todo tipo de pensamientos que reflejen experiencias
negativas o ansiosas. Las personas con estilo de apego seguro, frente
a situaciones preocupantes, activan una estrategia primaria,

205
caracterizada por la búsqueda de proximidad de la figura de apego
como forma de obtener confort y protección sin desplegar ansiedad
de separación de los seres queridos o excesiva preocupación actual
por las figuras de apego.
Este factor se compone de 6 ítems explicando un 4,42% de
la varianza. Coincide con la adaptación chilena (Garrido et al.,
2009), española (Balluerka et al., 2011) y peruana (Nóblega &
Traverso, 2013), siendo que, mediante la medida de adecuación
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y test de esfericidad de
Bartlett, también se develó a la dimensión de preocupación familiar
como parte de la estructura interna en dichas adaptaciones. En el caso
de la adaptación española, la dimensión explica el 9,59% de la
varianza, mientras que, en la adaptación chilena, el 6,06% y en la
peruana el 6,17%. En los tres casos, se compone por los mismos 6
ítems que la presente adaptación argentina. En la adaptación peruana,
además de estos 6 ítems se suman 2 más propios de la dimensión de
apoyo familiar en esta adaptación argentina, específicamente los
ítems 1 y 15.
Por último, la dimensión reconocimiento de personas
significativas se corresponde con la dimensión originalmente
denominada valoración de la jerarquía. Dada la amplitud de
acepciones que tiene la definición valoración de la jerarquía y los
ítems que la conforman se tomaron las operacionalizaciones del
término para reflejar su significado y renombrar la variable. La
relación de apego con los/as cuidador/a /o principales implica una
relación asimétrica en el que el adulto es proveedor de cuidados. De
este modo, en el marco de la asimetría el adulto cuidador/a
significativa/o es reconocido/a como una persona sabia en la que se
confía y acepta su guía, sus recomendaciones e indicaciones. En esta
dirección, cabe subrayar que la inversión de funciones es un
indicador importante de la presencia de déficit de cuidados (Fonagy,
1991, 1999; Fonagy et al., 2002).
Por lo tanto, la escala devela la valoración positiva que hace
el sujeto del rol del cuidador/ra significativo en la asimetría adulto-

206
niño/a y su capacidad para leer los estados mentales, necesidades o
deseos y consecuentemente proveer el apoyo cuando las necesidades
de acogida y amparo se hacen presentes. Esta dimensión de
reconocimiento de personas significativas modula las posibilidades
del niño/a y permite reconocer el estilo de representaciones de apego
que prevalece en el sujeto. Reconocer y respetar la presencia de al
menos una persona sabía que puede proveer protección, cuidados,
libertades y respetar la alteridad del otro, develaría un estilo de apego
seguro. En contraposición, la negación de dicha autoridad y jerarquía
acompañada de sentimientos de desconfianza en la disponibilidad
parental, incomprensión y falta de ayuda por parte de la/s figura/s de
apego, reflejaría un estilo de apego inseguro evitativo. En tanto que
el cuestionamiento o inexistencia de la asimetría el adulto cuidador/a
significativa/o – niño/a en el cual se instala la desconfianza y el
resentimiento develaría un estilo de apego obsesivo preocupado.
Este factor se compone de 5 ítems explicando el 4,12% de
la varianza. Ello coincide con la adaptación chilena (Garrido et al.,
2009), española (Balluerka et al., 2011) y peruana (Nóblega &
Traverso, 2013), siendo que, mediante la medida de adecuación
muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y test de esfericidad de
Bartlett, también se develó a la dimensión de valoración de la
asimetría adulto/niño como parte de la estructura interna en dichas
adaptaciones. En Chile el factor se denomina valoración a
autoridad, compuesta por 3 ítems explicando el 2,56% de la
varianza. Un total de 2 de dichos ítems coinciden con la presente
adaptación argentina, específicamente con los ítems 20 y 37. En
España, el factor se denomina valor de la autoridad de los padres,
compuesta por 3 ítems, explicando el 5,45% de la varianza. Un total
de 2 de dichos ítems coinciden con la presente adaptación argentina,
específicamente con los ítems: 4, 20 y 37. Por último, en Perú el
factor se denomina valoración de la jerarquía, compuesto también
por 3 ítems explicando el 2,62% de la varianza. Dichos ítems
coinciden con 3 ítems de la presente adaptación argentina,
específicamente con los ítems 20, 26 y 37.

207
 Conclusiones

Es importante destacar que, si bien los modelos individuales

de relación (Mir) tienden a la estabilidad, también pueden
modificarse según las circunstancias a las que se enfrente el sujeto
(Marrone, 2001). En este sentido, conocer a la historización del
pasado, el apoyo y preocupación familiar, así como el
reconocimiento de la asimetría entre adultos significativos y
niños/as, a partir de la capacidad de mentalización, resulta un punto
de partida inigualable para develar las relaciones de apego de la
infancia y su impacto en las representaciones actuales en cuanto a sus
necesidades emocionales y las de los demás.
El hecho de contar con cuatro escalas permite hacer un
análisis minucioso de los datos, que a nivel clínico y de
investigación, pueden ser de mucha utilidad. El cuestionario resulta
novedoso por la integración de distintos periodos de la historia vital-
emocional en el análisis lo cual conlleva a la realización de
comparaciones a nivel de relaciones con la familia de origen y la
familia actual, además del estado emocional del sujeto.
La versión argentina del cuestionario solo admite ser
administrado por un psicólogo experto en el test. A su vez, la
administración debe ser individual. En consecuencia, la
autoadministración o aplicaciones grupales podría resultar
iatrogénica y conllevar a errores diagnósticos, dada la relevancia de
las proposiciones y/o la no comprensión semántica de estas.
A modo de cierre, se remarcan alcances y limitaciones
halladas. En cuanto a las desventajas halladas, podría mencionarse la
dificultad que presentaron algunos sujetos para comprender ciertos
ítems. De este modo, se sugiere, en aquellos casos con poca
alfabetización, acompañar al examinado en la lectura de los ítems.
Asimismo, es importarte recordar que el instrumento no evalúa el
estilo de apego desorganizado.
Por otro lado, con respecto a las ventajas, el instrumento
quedó conformado por 43 ítems, una versión más acotada, que reduce

208
el tiempo de aplicación, pudiendo así ampliar su administración a
diversos contextos, más allá del psicodiagnóstico, como por ejemplo
en el sistema de atención de salud primaria. Se trata de un
cuestionario de libre acceso y de fácil aplicación.

Referencias

Balluerka, N., Lacasa, F., Gorostiaga, A., Muela, A. &

Pierrehumbert, B. (2011). Versión reducida del cuestionario
CaMir (CaMir-R) para la evaluación del apego. Psicothema,
23(3), 486-494. [Link]
Costello, A. B. & Osborne, J. W. (2005). Best Practices in
Exploratory Factor Analysis: Four recommendations for
getting the most from your analysis. Assessment, 10 (7), 1-9.
[Link]
Fonagy, P. (1991). Thinking about thinking: Some clinical and
theoretical considerations in the treatment of a borderline
patient. The International Journal of PsychoAnalysis, 72 (4),
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School of Education & Information Studies.

210
 Capítulo 11
Administración del cuestionario
de apego CaMir

Como se mencionó en el Capítulo 9 (Evaluación del

Apego) del presente manual, es importante reconocer que, mediante
la exploración del apego, independientemente del área de la
psicología en la que nos encontremos trabajando (como por ejemplo
clínica y/o investigativa), activamos el sistema de apego, siendo ello
un factor fundamental que funcionará como puerta de acceso al
sistema de apego del sujeto examinado. Por este motivo, esta
exploración debe darse dentro de un encuadre previamente
establecido y ordenado, siguiendo ciertas pautas preestablecidas.

En el presente capítulo se intentará hacer una breve

mención y descripción de este encuadre de exploración del apego
mediante el CaMir haciendo mención del consentimiento
informado, materiales, proceso de aplicación, consigna, tiempo de
aplicación, rol del administrador, modalidad de aplicación, ámbitos
de aplicación y ventajas y limitaciones.
 Consentimiento informado

Previo a la aplicación del instrumento, siguiendo las

indicaciones éticas en psicología se debe informar a los sujetos de
qué se tratará esta exploración (qué se permitirá conocer a partir del
instrumento) y los fines de la misma, por ejemplo, fin diagnóstico
dentro de un proceso psicodiagnóstico o bien, fin de evaluación
dentro de un encuadre de investigación. Solo en caso del sujeto
comprender y acceder a ello es posible continuar con la
administración del instrumento

Materiales

Los materiales para poder administrar la técnica son los

siguientes:
• 43 tarjetas (o cartas) impresas. Las mismas están
enumeradas. Hay una versión para hombres, otra versión para
mujeres y para participantes que se identifican como no-binario.
Estas tarjetas comprenden frases sobre relaciones con familia en el
pasado, experiencias en la actualidad con la familia y/o pareja, el
estado de ánimo y generalizaciones en cuanto a comportamiento y
funcionamiento familiar
• 5 tarjetas que hacen referencia a los 5 montones:
“muy verdadero”, “verdadero”, “ni verdadero ni falso”, “falso”,
“muy falso”.
• Hoja de registro y lapicera.

A continuación, se adjunta el total de 48 tarjetas para su

impresión (43 con frases y 5 que hacen referencia a los montones).

212
1. En mi familia, las experiencias vividas
por cada uno de los integrantes,en
ambientes fuera de nuestro entorno
familiar, son temas de conversaciónque
nos enriquecen a todos.

2. Las amenazas de separación,

mudanza y/o traslado a otros lugares, o
de ruptura de los lazos familiares son
parte de mis recuerdos.

3. Estoy seguro/a de que puedo

contar con mis seres queridos para
encontrar consuelo cuando lo
necesito.

4. En la vida familiar, el respeto a los

padres es muy importante.

213
 5. Cuando era niño/a, sabía que
siempre encontraría consuelo en mis
seres queridos.

6. En general, las relaciones con mis

seres queridos, durante mi niñez, me
parecen positivas.

7. Aunque sea difícil de admitir, siento

cierto rencor hacia mis padres.

8. Cuando era niño/a, a menudo mis

seres queridos, se mostraban
impacientes e irritables.

214
 9. Cuando era niño/a, mis padres
renunciaron a su papel de padres.

10. A menudo, dedico tiempo a

conversar con mis seres queridos.

11. Saber que alguno de mis seres

queridos tiene problemas me preocupa
tanto que no puedo concentrarme en
otra cosa.

12. Cuando era niño/a, encontré

suficiente cariño en mis seres queridos.
Eso me permitió, no buscarlo en otra
parte.

215
 13. Siempre estoy preocupado/a por la
tristeza que podría causarles a mis seres
queridos si los dejara.

14. En mi adolescencia, nunca nadie de

mi entorno, entendía realmente mis
preocupaciones.

15. En mi familia, cuando uno de

nosotros tiene un problema, los otros se
sienten involucrados.

16. Mis deseos de niño/a no eran muy

tomados en cuenta por los adultos de
mi entorno.

216
17. Cuando era niño/a, teníamos mucha
dificultad para tomar decisiones en
familia.

18. Tengo la sensación de que nunca

superaría la muerte de uno de mis
seres queridos.

19. Cuando era niño/a, les tenía

miedo a mis padres.

20. Los/las niños/as deben sentir que

existe una autoridad respetada dentro
de la familia.

217
 21. Yo confío en mis seres queridos

[Link] era niño/a, me estimularona

compartir mis sentimientos.

23. Los padres deben mostrarle a su

hijo/a que se quieren entre ellos

24. Cuando era niño/a, tuve que

enfrentarme a la violencia de uno de
mis seres queridos.

218
25. No me permitieron disfrutar de mi
niñez.

26. Es esencial trasmitir al niño/a el

sentido de la familia.

27. Tengo la sensación de no haber

podido apoyarme en el ambiente en
donde crecí (familia, amigos, barrio,
etc.).

28. Cuando era niño/a, me inculcaron

el temor a expresar mi opinión
personal.

219
 29. Cuando me alejo de mis seres
queridos, no me siento bien conmigo
mismo/a.

30. Nunca he tenido una relación

verdadera con mis padres.

31. Mis padres siempre han tenido

confianza en mí.

32. Cuando yo era niño/a, mis

padresabusaban de su autoridad.

220
33. Cada vez que trato de pensar en
losaspectos buenos de mis padres,
recuerdo los malos.

34. Tengo la sensación de haber sido

un/una niño/a rechazado/a.

35. Cuando era niño/a, había peleas

insoportables en casa.

36. Con mi familia, vivíamos

aislados de los demás

221
37. Es importante que el/la niño/a
aprenda a obedecer.

38. Cuando era niño/a, mis seres

queridos me hacían sentir que les
gustaba compartir su tiempo
conmigo

39. Cuando recuerdo mi infancia,

siento un vacío afectivo.

40. La idea de separarme

momentáneamente de uno de
mis seres queridos me deja una
sensación de inquietud.

222
41. Cuando era niño/a, frecuentemente
sentía que mis seres queridos exigían
cosas, sólo para sentirse obedecidos y
respetados.

42. Durante mi niñez, sufrí la

indiferencia de mis seres queridos.

43. A menudo, me siento preocupado/a

sin razón por la salud de mis seres
queridos.

MUY VERDADERO

223
 VERDADERO

NI VERDADERO
NI FALSO

MUY FALSO

FALSO

224
 CaMir: Cuestionario de Apego
HOJA DE REGISTRO

Nombre:
Género que se autopercibe:
Lugar de Residencia:
Zona Urbana o Rural:
Nivel Educativo:
Años de Educación:
Edad:
Duración del Test:

Muy Verdadero Ni Falso Ni Falso Muy Falso

Verdadero Verdadero

225
 Proceso de Aplicación

En un primer momento el sujeto lleva a cabo una

distribución de las 43 tarjetas enumeradas y con frases (también
pueden llamarse cartas) en las cinco filas posibles: muy verdadero
(A), verdadero (B), ni verdadero ni falso (C), falso (D) o muy
falso (E), tal como se observa en la siguiente imagen.

Clasificación en 5 filas

B
C

En un segundo momento, al finalizar esta distribución, el

administrador debe tomar nota en su hoja de registro de cuales
tarjetas quedaron en cada una de las cinco filas o montones.

Consigna

De manera previa a la consigna, se debe iniciar el contacto

con el sujeto al cual se le administrará la técnica. Este es un
momento importante en el cual se deben tomar los datos
personales del sujeto, en caso de ser nuestro primer contacto con
él/ella. Tal como se observa en el siguiente video de ejemplo

226
algunos datos posibles de considerar son los siguientes: Nombre,
género, lugar de residencia, zona urbana o rural, nivel educativo,
años de educación y
edad:
[Link]

Luego de ello, se procede a brindar la consigna

propiamente dicha. La misma se conforma de dos partes.

En primer lugar, se coloca sobre la mesa las cinco tarjetas

que hacen referencia a los cinco montones (muy verdadero,
verdadero, ni falso ni verdadero, falso y muy falso). Deben armar
una fila. Una vez dispuesto el material, se explicita la siguiente
consiga:

“Este cuestionario es sobre las ideas y sentimientos que tienes de

tus relaciones personales y familiares. Tanto del presente, como
de tu infancia. El cuestionario tiene tres tipos de frases: (1)
Frases que se refieren a lo que has vivido en tu familia de origen,
estas frases están generalmente formuladas en tiempo pasado, o
si no, mencionan claramente palabras como “niño-a-e”,
“padres” o “familia de origen”. (2) Frases que describen tus
experiencias en tu familia o en tu pareja actual. Estas frases
hablan generalmente de “mis seres queridos” y están siempre
formuladas en tiempo presente (la familia actual puede ser la
familia de origen) y (3) frases que se refieren al funcionamiento y
valores familiares. Lee cada frase y pon cada una de ellas en el
montón “Muy Verdadero”, “Verdadero”, “Ni verdadero, ni
falso”, “Falso” o en el “Muy Falso”, según te parezca aplicadas
a ti. El montón “Ni Verdadero, Ni Falso”, está reservado a las
frases que no consideras ni verdaderas ni falsas, o para las que

227
no sabes –o no puedes- responder (por ejemplo, si tu vivencia con
cada uno de lospadres es tan diferente que no puedes responder de
manera global)”.

Tras pronunciar estas palabras se hace entrega del montón

con 43 tarjetas al sujeto para que lleve a cabo la clasificación.

En el siguiente link encontrará un video demostrativo

sobre esta primera parte de la consigna:
[Link]

Durante la clasificación de las tarjetas pueden surgir

dudas y preguntas. Suelen ser preguntas sobre la consigna en
general o sobre el contenido de alguna frase en particular. Como
administradores debemos estar atentos/as a las mismas y resolver
cada una de ellas a medida que se vayan presentando. Es
fundamental que nuestro rol cumpla la función de orientar al
sujeto hasta que logre clasificar todas las tarjetas. En este tercer
link se puede observar otro video ejemplo de este rol orientador:
[Link]

En segundo lugar, tras finalizar la distribución, para

completar la hoja de registro se brinda la siguiente consigna:
“Ahora vamos a registrar cada tarjeta en esta hoja de registro.

¿Podrías ir mencionando el número de tarjetas que has ubicado

en cada montón? Empecemos por las muy verdaderas”.

En este último link se plasma un cuarto video a modo de

ejemplificación de este
registro:
[Link]

228
 Tiempo

El tiempo utilizado para responder la aplicación del

CaMir varía dependiendo de cada sujeto en particular. Sin
embargo, podría decirse que, en términos generales, la
durabilidad es deunos 20 minutos aproximadamente.

Rol del Administrador

La versión argentina del cuestionario solo admite ser

administrado por un psicólogo experto en el test. El administrador
no sólo debe brindar el material y la consigna sino estar atento y
disponible para resolver dudas que puedan surgir por parte del
sujeto. Tras ello, debe tomar nota en el protocolo de registro sobre
en qué monto se encuentra cada una de las tarjetas.

Asimismo, es importante que el administrador observe y

registre mediante notas la conducta del sujeto durante la
administración. Ello implica no sólo expresiones verbales sino
también gestos y expresiones corporales que puedan enriquecer el
análisis cualitativo a la hora de interpretar el registro.

Modalidad de Aplicación

La administración debe ser individual. En consecuencia,

la autoadministración o aplicaciones grupales podría resultar
iatrogénica y conllevar a errores diagnósticos, dada la relevancia
de las proposiciones y/o la no comprensión semántica de estas.

229
 Ámbitos de Aplicación

Podrían mencionarse dos ámbitos de aplicación diferente

para el CaMir versión argentina. El instrumento puede ser
administrado en el ámbito clínico dentro de un proceso
psicodiagnóstico, como así también en el ámbito de investigación.
Ventajas y Limitaciones

Con respecto a las ventajas, el instrumento quedó

conformado por 43 ítems, una versión más acotada, que reduce el
tiempo de aplicación, pudiendo así ampliar su administración a
diversos contextos, más allá del psicodiagnóstico, como por
ejemplo en el sistema de atención de salud primaria. A su vez, se
trata de un cuestionario de libre acceso y de fácil aplicación.
También presenta facilidad en la corrección y posibilidad de
extraer información de forma muy completa. En este sentido el
cuestionario resulta novedoso por la integración de distintos
periodos de la historia vital-emocional en el análisis lo cual
conlleva a la realización de comparaciones a nivel de relaciones
con la familia de origen y la familia actual, además del estado
emocional del sujeto. Por último, la adecuación del instrumento
para evaluar modelos individuales de relación en adolescentes y
adultos facilita la comparación de los estilos de apego y la
observación de la evaluación en distintas etapas del desarrollo.
En cuanto a las desventajas o limitaciones halladas, podría
mencionarse que los participantes deben saber leer, lo que implica
en algunos casos limitar su uso, sobre todo en contextos de baja
alfabetización. Asimismo, puede surgir dificultad en algunos
sujetos para comprender ciertos ítems. De este modo se sugiere,
en aquellos casos, acompañar al examinado en la lectura de los
ítems. A su vez, es importarte recordar que el instrumento no
evalúa el estilo de apego desorganizado.

230
 Capítulo 12
Puntuación e Interpretación del
cuestionario de apego CaMir

Puntuación

Una vez administrado el cuestionario, se trasladan los datos

obtenidos a puntuaciones en una hoja de cálculo Excel, diseñada
para arrojar los valores correspondientes a las cuatro dimensiones.
En esta plantilla cada ítem (cada una de las 43 tarjetas) se
puntúa en una escala tipo Likert de 1 a 5, en que A (muy verdadero)
=5 puntos, B (verdadero = 4 puntos), C (ni verdadero ni falso) = 3
puntos, D (falso) = 2 puntos y E (muy falso) = 1 punto.
La plantilla permite sumar automáticamente los puntajes y
trasladarlos a puntuaciones escalares brindando los resultados por
escala.
A continuación, adjuntamos la plantilla de corrección:
[Link]
lV0l4QYagysrfsU?e=0otwXr
En el siguiente link encontrará un video demostrativo sobre
del traslado de las puntuaciones a la plantilla:
[Link]
La estructura interna del cuestionario presenta cuatro
escalas, factores o dimensiones. La primera invita a una lectura

231
retrospectiva de la propia historia, denominada historización de
experiencias pasadas, la segunda referida a las representaciones del
apego seguro denominada apoyo familiar, la siguiente dimensión
de apego preocupado, denominada preocupación familiar; y la
cuarta referida a las representaciones de la estructura familiar
titulada reconocimiento de personas significativas. En cuanto a
estas escalas, cada una se compone por un conjunto de ítems. La
primera de historización de experiencias pasadas se compone por
un total de 27 ítems; la de apoyo familiar por 5 ítems; preocupación
familiar, por 6 ítems; y, por último, la escala reconocimiento de
personas significativas se compone por un total de 5 ítems.

Interpretación de cada factor o escala

A partir de la puntuación obtenida es posible hacer una

lectura sobre las cuatro escalas. A continuación, se especifican cada
una de ellas.

La escala historización de experiencias pasadas, invita a

bucear en la memoria y en la historia de un tiempo pasado, a través
de un trabajo de construcción y reconstrucción de lo vivido. Incluye
ítems específicos destinados a explorar tanto experiencias pasadas
y actuales como las vivencias suscitadas por el recuerdo de dichas
situaciones. De este modo, permite sumergirse y reorganizar un
fondo de memoria y un espacio relacional como una tarea de
reaseguramiento de la identidad. Esta dimensión resulta central ya
que posibilita poner en circulación la exploración de experiencias
pasadas, las vivencias presentes de lo acontecido y la tendencia a
reproducir similitudes en las versiones interrelacionales que
devienen. En otras palabras, las apreciaciones actuales acerca de las
relaciones de vínculo en la infancia -que siempre implican
reorganizaciones cognitivas y afectivas de las experiencias vividas
precedentemente- favorecen u obstaculizan el sistema de
intercambio interpersonal con su medio familiar. Los recuerdos de

232
haber experimentado falta de disponibilidad, situaciones de
violencia y vivencias de amenazas por parte de las figuras de apego
durante la infancia y la niñez, son compatibles con el estilo de apego
inseguro preocupado e incluso con la desorganización del apego
(Balluerka et al., 2011). En tanto, el estilo de apego inseguro
evitativo se vislumbra a partir de desactivar en la mente las
necesidades de apego como forma de resguardarse, posiblemente
no recuerde situaciones del pasado y defensivamente, los registros
de sufrimiento se disocian y con frecuencia se corporizan a nivel
fisiológico.
La dimensión apoyo familiar refiere al nivel en que la
persona siente a su familia como fuente de soporte y seguridad.
Implica el grado de confianza y disponibilidad en estas figuras
significativas. Estas representaciones sobre sentirse querido y
merecedor del amor familiar coinciden con un estilo de apego
seguro. En tanto, como estrategia secundaria, el estilo de apego
inseguro evitativo demuestran distancia y rechazo familiar
priorizando una autonomía extrema y distanciamiento emocional.
Las estrategias propias del estilo de apego preocupado se
caracterizan por una alternancia entre una exagerada disponibilidad
familiar y signos-reacciones extremas ante situaciones estresantes
con intenso malestar y rumiación continua.
La dimensión preocupación familiar definida en términos
de percepción intensa de separación y ansiedad actual por las
figuras de apego significativas familiares o del entorno cercano,
como así también el grado de malestar y ansiedad frente a la
posibilidad de separación de ellas. Al hiperactivar su sistema de
apego, la persona evita alejarse de su familia, empleando una
estrategia ambivalente que tiene por objetivo mantener la
proximidad y asegurar la disponibilidad de sus figuras de apego en
todo momento (Balluerka et al., 2011). Entre tanto, la estrategia de
apego inseguro evitativo, presentan una tendencia evasiva respecto

233
de las relaciones íntimas y bloqueo de todo tipo de pensamientos
que reflejen experiencias negativas o ansiosas. Las personas con
estilo de apego seguro, frente a situaciones preocupantes, activan
una estrategia primaria, caracterizada por la búsqueda de
proximidad de la figura de apego como forma de obtener confort y
protección sin desplegar ansiedad de separación de los seres
queridos o excesiva preocupación actual por las figuras de apego.
Por último, la dimensión reconocimiento de personas
significativas se corresponde con la dimensión originalmente
denominada valoración de la jerarquía. Dada la amplitud de
acepciones que tiene la definición valoración de la jerarquía y los
ítems que la conforman se tomaron las operacionalizaciones del
término para reflejar su significado y renombrar la variable. La
relación de apego con los/as cuidador/a /o principales implica una
relación asimétrica en el que el adulto es proveedor de cuidados. De
este modo, en el marco de la asimetría el adulto cuidador/a
significativo/a es reconocido/a como una persona sabia en la que se
confía y acepta su guía, sus recomendaciones e indicaciones. En
esta dirección, cabe subrayar que la inversión de funciones es un
indicador importante de la presencia de déficit de cuidados
(Fonagy, 1991, 1999; Fonagy et al., 2002). Por lo tanto, la escala
devela la valoración positiva que hace el sujeto del rol del
cuidador/a significativo/a en la asimetría adulto-niño/a y su
capacidad para leer los estados mentales, necesidades o deseos y
consecuentemente proveer el apoyo cuando las necesidades de
acogida y amparo se hacen presentes. Esta dimensión de
reconocimiento de personas significativas modula las posibilidades
del niño/a y permite reconocer el estilo de representaciones de
apego que prevalece en el sujeto. Reconocer y respetar la presencia
de al menos una persona sabia que puede proveer protección,
cuidados, libertades y respetar la alteridad del otro, develaría un
estilo de apego seguro. En contraposición, la negación de dicha
autoridad y jerarquía acompañada de sentimientos de desconfianza

234
en la disponibilidad parental, incomprensión y falta de ayuda por
parte de la/s figura/s de apego, reflejaría un estilo de apego inseguro
evitativo. En tanto que el cuestionamiento o inexistencia de la
asimetría el adulto cuidador/a significativa/o – niño/a en el cual se
instala la desconfianza y el resentimiento develaría un estilo de
apego obsesivo preocupado.

Si bien la versión argentina del CaMir no permite alcanzar

una puntuación que refleje el estilo de apego predominante, la
lectura de las escalas habilita al profesional a realizar una inferencia
cuidadosa sobre el estilo de apego, desde una lectura más
cualitativa.

Si el puntaje en la dimensión apoyo familiar alcanza una

puntuación T de 50 o más, el estilo de apego es seguro. Este estilo
se caracteriza por presentar confianza y seguridad en sí mismo y los
demás. Esto le brinda la posibilidad de desarrollarse con autonomía,
con libertad para explorar ideas y sentimientos. En las narrativas se
observan historias de cercanía, disponibilidad y experiencias
interpersonales que son vivenciadas de manera gratificantes y
satisfactorias. La estructura familiar es considerada un pilar
fundamental, a la cual se le otorga importancia. Las descripciones
de experiencias pasadas son mayormente positivas, sensibles y a su
vez, valoradas. Ante la presencia de un estímulo estresor o de
alarma, se activa el sistema de apego, buscando consuelo y
protección en los demás. En ausencia de dicho estimulo el sujeto
explora y funciona libremente en el medio (Lacasa y Muela, 2014).

Si la puntuación T de la escala apoyo familiar es inferior a

50 se considera que su estilo de apego es inseguro. En este caso se
procede a evaluar la estrategia secundaria. Si el sujeto presenta la
mayor puntuación en la dimensión preocupación familiar se
considera que presenta un estilo de apego inseguro preocupado, el
cual se caracteriza por el temor a ser abandonados y con la

235
imposibilidad de sobreponerse a situaciones de pérdida. Se
sospecha que el sistema de apego está hiperactivado, actuando con
ambivalencia y adherencia hacia los otros (Lacasa y Muela, 2014).
De este modo, el sentido de autonomía e independencia se ve
condicionado por las figuras de apego, quienes suelen ser descriptos
como controladores, muy influyentes y sobreprotectores, denotando
una percepción negativa de estas figuras de apego junto a cierto
nivel de ira, molestia y resentimiento hacia las mismas. En tanto, si
presenta una puntuación baja en la dimensión Reconocimiento de
personas significativas, refiere a la negación de dicha autoridad y
jerarquía acompañada de sentimientos de desconfianza en la
disponibilidad parental, incomprensión y falta de ayuda por parte
de la/s figura/s de apego, lo cual reflejaría un estilo de apego
inseguro evitativo. Cabe destacar que esta dimensión corresponde a
la estructura familiar.

De este modo, la lectura de las puntuaciones T permite

reconocer cuál de las escalas está en mayor o menor medida
activada. Se trata entonces de caminos que en ocasiones se bifurcan,
en otras se entrelazan sincrónicamente o priman una sobre otra, en
ningún momento de clasificaciones taxonómicas.

En otras palabras, los resultados de esta técnica permiten

abrir posibilidades a las narrativas, a las reelaboraciones, a la
producción de nuevos ritmos relacionales signados por: encuentros,
empatías, entonamientos, sincronizaciones y reparaciones de los
desencuentros. Lo cual permitirá delinear futuras intervenciones
con posibilidades de cambio en las pautas relacionales y en los
vínculos afectivos. Esto último hace referencia a que existe la
posibilidad, afortunadamente, de cambio y de no repetición del
apego.

236
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237
238
 Participación en la recolección de muestra

Coordinación: Dra. Agustina Labin

Examinadores:
Lic. María Celeste Madeira
Lic. Sofía Pereira
Prof. Gimena Ayelén Pedernera
Ana Paz Gutiérrez
Joaquín Mauricio Tejeda Marquez

Coordinación: Esp. María Paula Moretti

Examinadores:
Katherine Dopta
Julieta Calderón

Coordinación: Dra. Glenda Cryan

Examinadores:
Lic. Inés Cerdá
Lic. Sofía Pena
Lic. Pablo Escariz
Lic. Sergio Correa Villegas
Lic. Denise Cohen Halac
Este libro es el resultado de la labor empírica y de estudios teóricos
desarrollados por integrantes del Proyecto de investigación
PROICO 12-1118 “Configuraciones subjetivas y abordajes
psicoanalíticos epocalmente situados” de la Universidad Nacional
de San Luis (Argentina), investigadores y becarios de la
Universidad Nacional de Buenos Aires (Argentina), Pontificia
Universidad Católica Argentina (Argentina), Universidad del
Aconcagua (Argentina), Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (Argentina) y profesionales del Laboratorio
de Vínculo Afectivo y Desarrollo Humano de la Universidad
Girona (España).
Los autores junto, al creador de la técnica Blaise Pierrehumbert, en
primer término, presentan un amplio recorrido conceptual,
descriptivo y reflexivo de los fundamentos teóricos de la técnica
que desemboca, en un segundo apartado, en la adaptación de la
técnica en población argentina.
Si bien existen diversos instrumentos para la evaluación sistemática
y confiable de las representaciones mentales de apego, los mismos
tiene como limitación su difícil acceso. Por esta razón, en esta
oportunidad, se presenta un instrumento de evaluación de apego
valido y confiable de libre acceso para profesionales psicólogos.
De este modo se invita al lector a adentrarse en la teoría que sustenta
la prueba y en la posibilidad de contar con una herramienta
psicológica, viable de ser implementada en ámbitos de la clínica y/o
investigación.