“Versión 2”

Manual para Profesionales

Índice

1. Introducción

2. Aspectos técnicos-administrativos

3. Descripción del programa

4. Antecedentes

5. Fundamentación teórica

6. Acerca de la selección de fotografías

7. Acerca del proceso de guardado del programa

8. Ejecución del programa

8.1. Etapa 1: Identificar y seleccionar imágenes

8.2. Etapa 2: Definir entre “me gusta” y “no me gusta”

8.3. Etapa 3: Organizar y nombrar áreas

8.4. Etapa 4: Agregar un texto subjetivo a cada área

8.5. Etapa 5: Jerarquizar las áreas

8.6. Final A: Elegir tres imágenes

8.7. Final B: Imaginar el itinerario vocacional

8.8. Registro del juego

9. El autor
1. Introducción

El presente manual es una ayuda a profesionales para lograr una mejor

utilización y aprovechamiento de este novedoso recurso de orientación
vocacional.

Recomendamos una lectura atenta de cada uno de sus apartados, en especial

de la sección “Ejecución del programa”, ya que permitirá anticipar situaciones
que puedan surgir en el proceso de administración. Sugerimos que
profesionales (docentes o integrantes de equipos de orientación vocacional y/o
educativa) que vayan a trabajar con este material se autoadministren
previamente el programa antes de hacerlo con estudiantes y/o consultantes.
Consideramos que la concreción de estos pasos previos redundará en
una práctica más eficaz y rigurosa.

2. Aspectos técnicos-administrativos

Para utilizar el programa, ingresar a la web [Link]

y registrarse completando los datos con un email y una contraseña.

Al ingresar al juego se despliega una pantalla que contiene 3 columnas:

“Usos”, “Nombre” y “Fecha” que permite gestionar la utilización del programa.
Se contabiliza como 1 (un) uso cada nuevo usuario1 registrado.

Si por ejemplo, quien adquiere el programa dispone de 10 usos, cada nuevo

consultante o estudiante que comienza a trabajar se contabiliza como 1 (un)
uso, pudiendo utilizarlo con esas mismas personas todas las sesiones de
trabajo que consideren necesarias hasta finalizar el juego.

1
Hemos decidido utilizar la forma tradicional del castellano por razones estrictamente prácticas
y de facilitación de lectura, aunque adherimos a la necesidad de revisar el lenguaje para evitar
el uso sexista que invisibiliza tanto a mujeres como otros géneros.
Para utilizar el programa se requiere indefectiblemente conexión a Internet.

A diferencia de las versiones digitales anteriores de “Imágenes Ocupacionales”,

la nueva versión “2” NO se descarga. Se juega “on line”.

3. Descripción del programa

“Imágenes Ocupacionales” es un recurso con fotografías de personas

desarrollando diferentes actividades (oficios, carreras, ocupaciones,
profesiones, hobbies) en escenarios diversos. Está compuesto por 100 (cien)
imágenes en la versión regular y 140 (ciento cuarenta) en la ampliada, que
constituyen una muestra suficientemente representativa de la variedad de
actividades en la sociedad y cultura actuales. Además incluye una cantidad
ilimitada de comodines para agregar aquello que cada consultante y/o
estudiante crea conveniente, en la medida que entienda hay actividades que no
aparecen o que las fotografías no las representan adecuadamente.

El programa computarizado es un soporte material que favorece la articulación

entre el conocimiento y análisis crítico de la realidad educativo-laboral y la
exploración subjetiva. Ambos aspectos resultan inseparables en la elaboración
de una elección y en el esbozo de un proyecto futuro.

“Imágenes Ocupacionales” invita a estudiantes y/o consultantes que participan

en acciones de orientación vocacional a operar con la complejidad, a través de
un “ir y venir” de lo subjetivo a lo social, de la historia personal a las distintas
oportunidades educativas, laborales y de aprovechamiento del tiempo libre.

Las fotografías son un recurso para problematizar acerca de las actividades

que se pueden hacer en la vida y su articulación con la historia y el presente de
cada sujeto que quiere elegir un hacer.
La intención es invitar a tomar contacto con la variedad de actividades que se
pueden hacer en la vida, tanto académicas, laborales como de tiempo libre. El
supuesto es “para elegir lo que quiero hacer es importante conocer lo que hay
para hacer”. En ese sentido, el recurso de mostrar fotografías con personas
que hacen diversas actividades es una posibilidad de acercarnos al universo de
los quehaceres en general, evitando considerar sólo lo conocido, lo valorado,
es decir, aquello que se restringe al entorno más próximo de quien está en
proceso de elección.

Las imágenes permiten desplegar un trabajo bisagra entre el “adentro” y el

“afuera”. Mientras consultantes y/o estudiantes participantes de actividades de
orientación vocacional, se conectan con las variadas actividades que hay para
hacer, se descubren, se sorprenden. O viceversa, mientras procuran explorar
quiénes son, se confrontan con otros (las personas que aparecen en las
fotografías) que hacen diferentes actividades y que le generan sensaciones
particulares.

El programa computarizado tiene además de las fotos, una cantidad ilimitada

de comodines. La inclusión de este recurso auxiliar otorga la posibilidad de no
restringirse sólo a la oferta cultural y social (representada por las 100 ó 140
fotos, de acuerdo a la versión utilizada) sino que permite buscar y/o inventar
algo nuevo para hacer.

Los objetivos de “Imágenes Ocupacionales” son:

 Promover el reconocimiento de distintas actividades humanas y la relación particular

que cada sujeto tiene con ellas.

 Facilitar la conexión con variadas actividades que hay para hacer en la vida,
principalmente las vinculadas al estudio y al trabajo.

 Colaborar a identificar los propios intereses y las sensaciones que las distintas
actividades humanas generan.

 Ejercitar los procesos de elección, promoviendo la valoración de lo que se elige y la

tolerancia con lo que se deja.

 Desarrollar criterios lógicos y creativos para organizar el universo de las actividades

humanas, a través de la conformación de áreas temáticas de interés.

 Promover la expresión oral y escrita de los gustos, de las preferencias, de las

inquietudes, de las dudas y de los temores que la elección vocacional puede generar.

 Jerarquizar las preferencias reconociendo los diferentes criterios que se ponen en

juego.

 Estimular la búsqueda de información sobre oficios, carreras, ocupaciones,

profesiones, hobbies a partir del registro de sus propias preferencias.

 Promover el jugar y la creatividad en los procesos de elección vocacional.

 Contribuir a la elaboración de una elección vocacional y a la construcción de un esbozo

de proyecto de vida.
El programa consta de cinco etapas:

• Identificar y seleccionar imágenes

• Definir entre “me gusta” y “no me gusta”
• Organizar y nombrar áreas
• Agregar un texto subjetivo en cada área
• Jerarquizar las áreas

Por último el juego tiene dos finales adicionales:

• Elegir tres imágenes

• Imaginar el itinerario vocacional

Tanto al finalizar cada etapa como al terminar el juego se puede acceder al

Registro de lo realizado, apretando en el botón “Guardado”, De ese modo, se
puede observar -por escrito- lo efectuado en las distintas etapas y en los dos
finales adicionales.

La intención del Registro es permitir el reconocimiento de las elecciones

realizadas durante el proceso. Reconocer, registrar la propia producción que
cada consultante y/o estudiante ha efectuado para poder ser pensada y
compartida con cada profesional a cargo de la actividad, evitando cristalizar la
producción de modo definitivo y certero.

Por lo dicho, se desprende que lo decisivo del programa

computarizado, es promover la singularidad de cada sujeto en el
proceso de elección vocacional, a través de un despliegue creativo
del jugar, evitando reforzar una visión ilusoria, rígida e ingenua
acerca de la construcción de los proyectos vocacionales.

4. Antecedentes

La presente versión digital “2” tiene como antecedente la primera versión

gráfica del año 1993 cuyo co-editor fue Sergio Gutman y la segunda versión
tanto digital como de papel de los años 2006 y 2007 respectivamente. Todas
las ediciones son de autoría de Sergio Rascovan2.

La versión digital de “Imágenes Ocupacionales” fue diseñada a partir de

diferentes técnicas de la primera versión en papel, las más utilizadas y las que
de acuerdo a la casuística, permitieron el mejor despliegue del jugar.

2
Ver 9. El Autor
El material de “Imágenes Ocupacionales” surgió a partir de las tarjetas R-O
(Realidad Ocupacional) creadas por Nora Sturm de Jaunarena y adaptadas
clínicamente por Rodolfo Bohoslavsky en la década de 19703.

En el año 2014 el Ministerio de Educación de la Nación contrata al autor Sergio

Rascovan para efectuar una adaptación y ampliación de la versión digital para
su implementación en las netbooks del Programa Conectar Igualdad. El
proyecto se denominó «Dar PIE, pensar, intercambiar, elegir». El programa
computarizado estuvo compuesto por 100 (cien) fotografías.

La presentación del proyecto de orientación vocacional «Dar PIE. Pensar,

intercambiar, elegir» se llevó a cabo el 26 de Noviembre del año 2014 en el
complejo Parque Norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La misma se
realizó en el marco del 5to. Encuentro Nacional del Parlamento Juvenil
Mercosur y estuvo a cargo de Alberto Sileoni, en ese momento Ministro de
Educación de la Nación.

Dar PIE ha sido el intento más potente de política pública en orientación

vocacional de los últimos sesenta años en la República Argentina. El proyecto
buscó acompañar a estudiantes en sus procesos de transición y en la toma de
decisiones sobre sus vidas al finalizar la escuela. Sus tres componentes fueron
los siguientes:

 El juego computarizado -adaptación de “Imágenes Ocupacionales”-

basado en 100 (cien) fotografías para acompañar a estudiantes en el
proceso de elección de proyectos futuros de vida, personales,
educativos y/o laborales.
 Un curso virtual del Programa Nacional de Formación Permanente
“Nuestra Escuela” destinado a docentes e integrantes de equipos de
orientación de escuelas secundarias.
 Un minisitio docente en el portal [Link] con variedad de recursos para
profundizar en la temática: juego computarizado Dar PIE, manuales para
docentes y estudiantes, series sobre vocaciones y cuatro sitios para
elegir qué carrera estudiar.
La última versión digital “1.7” de “Imágenes ocupacionales” así como del
programa “Dar PIE” estuvieron desarrolladas en base a un programa
denominado "Flash" que dejó de funcionar en diciembre de 20204 motivo por lo
cual se aceleró la migración a esta nueva versión “2” de uso “on line”.

3
Este material consiste en un conjunto de tarjetas blancas en las que el profesional y/o el
consultante escribe/n el nombre de carreras, profesiones u ocupaciones.
4
[Link]
5. Fundamentación teórica

La orientación vocacional, entendida como una particular intervención en un

campo complejo de problemáticas humanas -sociales y subjetivas- viene
desplegando en este último período un claro proceso de revisión.
Consideramos que tanto los discursos como las prácticas -siempre respuestas
a demandas socio-históricas propias de cada época- se encuentran en el
presente frente a un fuerte proceso de interrogación.

Si nos referimos específicamente a los aspectos instrumentales podríamos

advertir que, así como no fue casual la aparición de las primeras pruebas
estandarizadas y su sostenimiento a lo largo del tiempo, tampoco fue
sorprendente la crítica que desde la perspectiva clínica se hizo a las técnicas
por sus características rígidas y mecanicistas.

La actual versión digital “2” que estamos presentando responde, desde nuestra
perspectiva, a las actuales demandas sociales y constituye un recurso que
sintoniza con el marco teórico del paradigma crítico, complejo y
transdisciplinario en orientación vocacional5

Sintéticamente, podríamos decir que partimos de considerar a la vocación

como búsqueda, y no como revelación o construcción segura, categórica. En
este sentido, la metáfora del horizonte es la que mejor representa la dinámica
de la vocación como proceso incesante y en cierta medida imposible:
“Caminando hasta encontrarlo, allí donde (no) está y seguir siendo, buscando,
viviendo”. (Rascovan, 2005, 2016).
El horizonte siempre presente, observable y escurridizo, en tanto producción
imaginaria, sirve para movilizarnos (“caminante no hay camino, se hace camino
al andar...”) para activarnos, para ponernos en marcha. La paradoja del
horizonte, al igual que la vocación, es que al mismo tiempo, son y no son.

La vocación no es (si se la toma como proceso acabado); es un ser siendo

como proceso abierto, indefinido, contingente. Entendida en este sentido, como
algo que se va construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la
vida, como algo que se mantiene pero que también cambia, la vocación sí
existe, y podemos desarrollarla, enriquecerla, reorganizarla.

La vocación como búsqueda de un horizonte y como proceso de construcción-

deconstrucción-reconstrucción, queda necesariamente implicada en los
procesos relativos al deseo y al goce, con la herida narcisística que
inevitablemente produce en la teoría y en la práctica de la orientación
vocacional.

Desde una perspectiva psicoanalítica, sostenemos que la elección de un objeto

vocacional queda asociada a la dinámica del goce y el deseo en la que el
primero constituye la meta final en la búsqueda de satisfacción del sujeto, pero
que conlleva la amenaza de un peligro a su integridad, cuyas causas ignora.

5
Rascovan, S. “Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica”. Buenos Aires, Paidos, 2005.
“La orientación como experiencia subjetivante”. Buenos Aires, Paidos, 2016.
Por ello, el sujeto se encuentra profundamente dividido ante el goce: busca
alcanzarlo y, a su vez, se protege de su proximidad.

El deseo se traduce subjetivamente como búsqueda y proyecto, referido a la

experiencia sexual, amorosa, pero también, vocacional. El deseo surge del
sentimiento de que algo falta. Reconoce la experiencia de vacío e impulsa la
búsqueda de aquello que lo satisfaga. Por eso, para desear es preciso que algo
falte y, justamente, lo que falta al deseo remite a lo que podríamos denominar
la “cosa del goce”, causa última de la estructura deseante6.

En esta paradoja en la que se despliega la problemática vocacional, hay

instrumentos, recursos -como por ejemplo el que aquí estamos presentando-
que constituyen una apuesta a sostener la tensión, sin pretensión de resolverla.
En esa línea, la versión “2” de “Imágenes Ocupacionales” toma partido por el
jugar, entendido como una experiencia de "como si", que al decir de D.
Winnicott7, se organiza entre la realidad y la fantasía, promoviendo el desarrollo
de una conducta que se despliega en un escenario construido entre creencias y
reglas compartidas.

Los recursos son muy importantes en nuestra práctica, pero lo definitorio es la

posición profesional. Desde hace un tiempo venimos proponiendo reemplazar
el concepto de “orientador/a” por la denominación profesional de la orientación
vocacional (pov). Preferimos referirnos al profesional que trabaja en orientación
vocacional con la denominación “pov” en tanto nos aleja de la figura del
orientador/a y del par orientador/a-orientado/a que no representa nuestra
manera de pensar y actuar.

Afirmamos que en las intervenciones de orientación vocacional no hay nada

que orientar, ni nadie que pueda orientar. Sin embargo hay mucho por hacer,
que no es estrictamente orientar sino, antes bien, sostener una pregunta social
y construir a partir de ella una pregunta singular, es decir, la que cada sujeto se
hace en algún momento de la vida. Desde luego hay determinados momentos
en la vida social que son paradigmáticos para el elegir como lo es la
finalización de los estudios secundarios.

Bajo el rótulo “orientación vocacional” se han desarrollado diferentes tipos de

prácticas que, desde nuestra perspectiva, requieren precisión conceptual y
operativa. Por eso, hace algunos años, hemos distinguido tres tipos de
intervención en el campo de la orientación vocacional: pedagógica, psicológica
y sociocomunitaria (Rascovan, 2005, 2016).

Didácticamente, podríamos afirmar que las cualidades de los tres tipos de

intervenciones están relacionadas con la posición del profesional, pero también
con los sujetos a los que va dirigida. De este modo, lo particular de cada una
sería lo siguiente:

6
Roustang, F. “Lacan y el poder. La ilusión lacaniana”. Buenos Aires. Revista Zona Erógena
Nº5, 1991.
7
Winnicott, D. “Realidad y juego”. Barcelona, Gedisa. 2009. (Segunda edición).
 Las pedagógicas, dirigidas a los que están ahí en las instituciones
educativas (escuelas, universidades, etc.).

 Las psicológicas, dirigidas a los que nos consultan dentro o fuera de las
instituciones educativas.

 Las sociocomunitarias, dirigidas a los que no están (en las instituciones

educativas) porque terminaron y/o abandonaron. Hay que ir a buscarlos.

Intervención pedagógica
La intervención pedagógica es aquella que se realiza en las instituciones
educativas, en particular la escuela secundaria. Su principal finalidad es
promover el conocimiento –crítico y valorativo– de los objetos a elegir y la
problematización sobre el contexto sociohistórico en el que elegimos.

Intervenir pedagógicamente en orientación vocacional quiere decir promover

procesos de enseñanza-aprendizaje con quienes “están ahí” –estudiantes- para
favorecer la comprensión de la nueva realidad social con los profundos
cambios tecnológicos y económicos y sus implicancias en la producción de
subjetividad.

La intervención pedagógica es un tiempo y un espacio propicio para desplegar

aspectos técnicos operativos y actitudinales además de los contenidos
conceptuales relacionados con el mundo educativo y laboral. Por ejemplo
destrezas para buscar, procesar y reelaborar críticamente la información sobre
carreras de nivel superior, estrategias para buscar y conseguir trabajo y todas
las acciones vinculadas con la articulación escuela-estudios superiores y
escuela-mundo laboral.

La intervención pedagógica supone abrir espacios de trabajo con estudiantes

para analizar el conjunto de factores intervinientes al momento de tomar
decisiones sobre sus trayectos futuros al finalizar la escuela. El propósito es
intentar que la experiencia sea lo más subjetivante posible, promoviendo la
implicación subjetiva de estudiantes, sin que ello suponga transformarse en
una intervención de otro tipo.

El abordaje de la orientación vocacional podría pensarse y organizarse en un

eje diacrónico y un eje sincrónico. El primero se refiere al conjunto de acciones
educativas a lo largo del proceso escolar. Está relacionado con los variados
procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones
educativas. Desde esta perspectiva, no sería pertinente diferenciar orientación
de educación. Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia él.

Los aprendizajes adquiridos permitirán la incorporación a la vida social en

general y a la laboral en particular. De manera que desde esta posición,
podemos decir que hay orientación cada vez que se cumpla con el mandato
social hacia la escuela secundaria: preparar a estudiantes para integrarse a la
sociedad, para proseguir estudios superiores y para incorporarse al mundo del
trabajo.
El eje sincrónico se entrecruza con el diacrónico en cada situación o momento
en el que se juega la problemática del elegir. Supone un “corte” en las
trayectorias educativas. Son los períodos en los que los sujetos sociales,
estudiantes en este caso, se encuentran ante la exigencia de tomar decisiones
respecto de su futuro.

La orientación vocacional en la escuela se desenvuelve entre los dos ejes,

aunque podríamos decir que su mayor especificidad tiene que ver con la
intervención en las situaciones o momentos “clave”. Sin embargo, la eficacia de
la intervención en dichos períodos –eje sincrónico– está sujeta a la eficacia
también, en que se llevó a cabo la tarea de orientación a lo largo del proceso
escolar –eje diacrónico–.

De manera resumida, podríamos afirmar que la orientación vocacional como

práctica en la escuela debería caracterizarse por tres aspectos fundamentales:
ser una función escolar, curricular y participativa.
La orientación vocacional es una función escolar en la medida en que forma
parte del proyecto educativo institucional. De este modo, sería una tarea
colectiva de docentes, estudiantes, padres, madres e integrantes de los
equipos de orientación. No corresponde sólo al profesional especialista,
aunque pueda ser importante su presencia para organizar las acciones, para
ordenarlas, jerarquizarlas, distribuirlas, en síntesis, coordinarlas.

La inclusión curricular8 de la orientación vocacional permitirá que los

contenidos considerados significativos para encarar una transición activa a lo
“por venir” no sean inexistentes o permanezcan marginados de la tarea
pedagógica.

Esta inclusión requiere necesariamente de la participación activa de los

protagonistas del proceso: los estudiantes. No se trata de contenidos que serán
“bajados” por los adultos responsables del espacio curricular, sino de una
experiencia pedagógica que favorezca la elaboración colectiva de los procesos
de transición. Desde luego, deberán considerarse los roles diferenciados y las
respectivas responsabilidades de docentes, integrantes de los equipos de
orientación y estudiantes.
La participación activa de estudiantes que están cursando el último o penúltimo
año de enseñanza, media generará mejores condiciones para construir
espacios de reflexión, intercambio y creación con los adultos.

De este modo, se apunta a estimular el armado de dispositivos que promuevan

sujetos críticos y comprometidos con la realidad social y cultural en la que viven
y vivirán. Así, la escuela podrá seguir siendo un ámbito de encuentro, de
aprendizaje significativo y de construcción creativa de proyectos de vida.

8
En la actualidad son varias las jurisdicciones de la República Argentina que tienen espacios
curriculares para el abordaje de estos contenidos. Entre ellas, por ejemplo, la provincia de
Córdoba con “Formación para la vida y el trabajo”; y la provincia de Chubut con “Proyecto
vocacional”.
Intervención psicológica
Tradicionalmente –al menos en la República Argentina– la práctica de la
orientación vocacional se asociaba –casi– exclusivamente a quienes
consultaban.
Podríamos sostener que la intervención psicológica es aquella que hace
hincapié en los sujetos que eligen. Como sabemos, hay muchas formas de
intervención psicológica (psicotécnica, clínica). Por nuestra parte, nos
inclinamos por una intervención psicológica que implique crear condiciones
para que quien demanda ser escuchado en su singularidad pueda encontrarse
consigo mismo y con su historia personal y colectiva, su particular ubicación
familiar, sus deseos, sus limitaciones y sus recursos personales y materiales.

La indagación sobre los aspectos personales estará centrada en la exploración

de las identificaciones, en la elaboración de los conflictos que obstaculizan la
toma de decisión, y en el análisis de la forma particular que el consultante tiene
de “ver” o pensar la realidad social y cultural. De esta manera, se busca
favorecer cierta elucidación de los condicionantes subjetivos y sus
determinaciones inconscientes.

La intervención psicológica, desde esta perspectiva, se basaría en la tarea de

descifrar en el marco de una relación transferencial, el enigma de cada sujeto y
la búsqueda de su propio deseo. Acompañar al consultante en este desafío
tiene un objetivo específico: promover elecciones en torno a su proyecto de
vida futuro, básicamente en el área de trabajo y/o estudio. Pero además tiene
un objetivo más inespecífico: lograr que la experiencia entre consultante y
profesional, otorgue la posibilidad de que cada sujeto que busca construir un
proyecto de vida futuro pueda reconocerse como sujeto al que algo le falta y
que, por tanto, tiene que “salir” a buscar. La búsqueda es incesante –y en cierta
medida imposible–. No se detiene, ya que no hay un objeto que satisfaga
absolutamente a un sujeto.

La intervención psicológica es tradicionalmente conceptualizada en la

bibliografía específica de nuestro país, como un dispositivo sostenido por un/a
psicólogo/a, psicopedagogo/a o licenciado/a en ciencias de la educación,
genéricamente denominado “orientador/a”, fundado en una teoría y una
práctica. (Ver más adelante “la clínica de las cuatro ´e´” y el “jugar en las
experiencias de orientación vocacional”)

Intervención sociocomunitaria9
Se trata de la intervención con quienes no están ahí (en las instituciones) ni
tampoco nos consultan. Hay que salir a buscarlos.

La intervención sociocomunitaria se asemeja en los contenidos a la llamada

intervención pedagógica, pero se diferencia de ellas en tanto se lleva a cabo
con una población que terminó o abandonó la escolaridad y que no está
incluida en el mundo del trabajo. Por un lado, es una intervención postescolar

9
Para ampliar sobre este tipo de intervención, consultar Rascovan, S. (comp.) “La orientación
vocacional con sujetos vulnerabilizados. Experiencias sociocomunitarias en los bordes”.
Buenos Aires, Noveduc, 2018.
y, por otro, una práctica destinada a quienes quedaron fuera del sistema
educativo y/o del mundo laboral.

El acento en este tipo de intervención está puesto en estrategias para la

reincorporación al sistema educativo y para la búsqueda y adquisición de un
trabajo, entendidas como formas privilegiadas de inclusión social. Estas
intervenciones, más conocidas como orientación laboral o reorientación
vocacional, exigen diseñar e implementar diferentes líneas de programas
destinados para jóvenes y otros sujetos vulnerabilizados. Nos referimos a
programas diseñados y financiados por organismos públicos locales,
provinciales o nacionales que se asientan en los barrios a través de
movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales o del propio
municipio.

Las intervenciones sociocomunitarias abonan el debate político-ideológico

acerca de cómo lograr sociedades más equitativas, más inclusivas y por sobre
todo, con mayor igualdad en la distribución de la riqueza. Creemos que las
intervenciones que tienen como destinatarios a los sujetos vulnerabilizados,
deberían partir de darles la palabra y apuntar a responder sus demandas
específicas fortaleciendo los saberes socialmente significativos. “Nada por
nosotros sin nosotros”10, es un lema que ilustra la posición ética del profesional
para acompañar y sostener dispositivos de acompañamiento con poblaciones
vulnerabilizadas.

Las alternativas para cambiar las situaciones sociales de desigualdad e

injusticia, son siempre políticas, no técnicas. Para lograr que las poblaciones
vulnerabilizadas se constituyan como sujetos de derechos, será necesario
democratizar nuestras sociedades, lo que significa desmercantilizarlas, es
decir, rescatar como derechos lo que el neoliberalismo impuso como
mercancía. Más allá de los esfuerzos de profesionales e instituciones, será
necesaria una sociedad más justa para que los sujetos vulnerabilizados
recuperen sus derechos universales en una sociedad centrada en la esfera
pública.

Por eso, las intervenciones sociocomunitarias en el actual contexto social

deben desplegarse a través de políticas públicas que articulen las instituciones
tradicionales del Estado (nacional, provincial, municipal) con las nuevas
institucionalidades provenientes de movimientos sociales y de organizaciones
no gubernamentales. Es una forma de pensar y hacer desde lo público –no
necesariamente estatal– basada en enfoques de ampliación de los derechos
ciudadanos, bien diferente de las formas variadas de asistencialismo. Se trata
de una intervención sociocomunitaria en orientación vocacional que puede
llevarse a cabo en escuelas secundarias, en universidades, en servicios de
empleo, en centros de formación profesional, en cárceles, en centro de
jubilados, en organizaciones sociales, en las barriadas populares. En síntesis,
el eje de las intervenciones sociocomunitarias está puesto en acompañar las
trayectorias y transiciones de los sujetos allí donde son vulnerados sus
derechos.
10
Utilizado por el colectivo de sujetos con discapacidad.
La clínica de las cuatro “e”: escucha, espera, elaboración, elección

En el libro “La orientación vocacional como experiencia subjetivante”11

hacemos mención a la clínica en orientación vocacional (intervención
psicológica) con las cuatro letras “e” como manera de organizar la transmisión
y darle cierto ordenamiento a las prácticas.

Escucha
La clínica en orientación vocacional –lo que habitualmente denominamos
procesos de orientación vocacional– está basada en la escucha que nos
propone el psicoanálisis, en el caso por caso, en la invención y en la constante
creación de formas singulares de abordaje de acuerdo a cada consultante y a
cada grupo.

No hay clínica sin escucha ni escucha sin trabajo de pensar sobre lo que allí
acontece. Sostener la escucha –siempre flotante– y pensar sobre el relato
(insistencias, repeticiones, silencios, exageraciones, desde luego actos fallidos)
es una tarea central del profesional.
Escuchar y pensar sobre la escucha incomodan. El consultante sabe, pero no
sabe que sabe. El arte de la clínica es, precisamente, atravesar esa
incomodidad invitando a buscar, a indagar en la historia singular de cada sujeto
que consulta y de ese modo, encontrarse con los señuelos que lo lleven a
conectarse con su propio proyecto. Se trata de ubicar esta dimensión para
desestimar ilusiones de resolución a problemas que no los tienen. Más que
resolver se trata de encauzar, de dar cauce a las búsquedas y a las elecciones.

La escucha del profesional de la orientación vocacional -“pov”- intentará evitar

que la universalidad de las teorías, produzca un efecto explicador acerca de lo
que pasa con ese sujeto singular al que acompaña a elegir y a construir sus
proyectos futuros. Las variadas teorías ayudan al profesional a pensar sobre lo
que escucha. Las teorías podrán ser recursos de pensamiento, formas de
echar luz en las oscuridades enigmáticas del otro.

El saber sobre el otro es siempre un saber embarazoso. Podemos decir que se

trataría de un saber dificultoso, inestable, fragmentario, contingente, provisorio,
pues tiene que ver, ante todo, con un cierto no saber inicial, una cierta
condición de perplejidad, una cierta ignorancia que no es, desde ya, ni nihilista,
ni cobarde, ni ingenua, ni escéptica.

Espera
En el proceso de orientación vocacional el “pov” espera, no aconseja, no
propone otra tarea que no sea la de dejar que las palabras fluyan, que se
despliegue el jugar, muchas veces ayudado por los diferentes recursos,
cualesquiera que sean, en nuestra caso las Imágenes ocupacionales. Por eso,
el/la “pov” se intenta ubicar más allá del campo de los intereses sociales y de
los ideales. Más allá de la intención de cumplir con fines determinados, aunque
sin olvidarse que está allí para que cada sujeto que consulta pueda elegir.
11
Rascovan, S. “La orientación vocacional como experiencia subjetivante”. Buenos Aires,
Paidós, 2016.
La posición del “pov” es de espera –a veces desesperante ya que siente la
presión que ejerce el consultante12para elegir–. Si bien el profesional está en
posición de espera, al mismo tiempo, no es neutro, ni distante, ni prescindente.
La neutralidad en este proceso supone un esfuerzo constante de no caer en la
tentación de decidir por el otro. Es esfuerzo y padecimiento a la vez. La
neutralidad podemos interpretarla como una operación activa consistente en
mantener a raya los propios ideales, valores y deseos del profesional. Activa
operación de desatender las preferencias propias, para liberar el espacio al
deseo del consultante. Sin embargo, esta es una renuncia imposible de
cumplirse de manera absoluta, aunque siempre esté presente como propósito.
Por eso, a veces resulta conveniente que el profesional se pronuncie, antes
que finja una neutralidad hipócrita que abra paso a la sugestión o a una
manipulación encubierta.

La posición del “pov” es de una espera entusiasmada. Entusiasmo por la

alteridad que caracteriza de la mejor manera lo que ocurre en un proceso de
orientación vocacional. Se trata de una pasión ambigua, paradójica, ya que
intenta mantener al otro libre de la propia pasión del profesional.

La experiencia del proceso de orientación vocacional será un tiempo y un

espacio de hospitalidad, esto es, un dispositivo que permita alojar las
preguntas, las expectativas, las inquietudes, los sueños, el malestar, las dudas,
las ansiedades en la medida en que el profesional se permita y se habilite a
pensar y proponer una modalidad de abordaje acorde a la singularidad del
caso. Sin estar en posición de espera no hay posibilidad que este dispositivo
cumpla con su objetivo.

En tanto paréntesis de vida, el proceso de orientación vocacional resulta un

auténtico catalizador en la medida en que colabora a acelerar o retrasar los
procesos de elección. Partiendo de reconocer la dislocación entre los tiempos
subjetivos y sociales, es habitual que los jóvenes construyan modalidades
existenciales para defenderse del malestar que genera el imperativo de elegir.

Elaboración
La noción de elaboración relacionada con los procesos de orientación
vocacional tiene, al menos, dos acepciones que se articulan entre sí. La
primera relacionada con lo que en psicoanálisis se denomina historización
simbolizante13 entendida como aquella operatoria a través de la cual se busca
darle sentido al sinsentido construyendo una narrativa singular, diferente a la
mera recapitulación de hechos vividos.

La otra acepción, entramada con la anterior, relaciona la elaboración con la

construcción de un esbozo de proyecto futuro. No olvidemos que los procesos
de orientación buscan producir una historización simbolizante como vía para

12
La presión del consultante y muchas veces de su familia.
13
Concepto utilizado por el psicoanalista argentino Luis Hornstein. Entrevista disponible en:
[Link]
paciente.
construir una elección y elaborar un boceto del mañana. De modo que el/la
“pov” invita a explorar, a indagar, a curiosear sobre sí mismo y en el universo
social y cultural en el que vivimos. Es un proceso en el que, a la vez que se
consideran el registro fantasmático de cada consultante y sus propias
representaciones sobre los oficios, las carreras, las ocupaciones, las
profesiones, se lo invita a buscar, a explorar, a indagar, como forma de
confrontar sus propias percepciones con la de los otros. Es el ida y vuelta como
camino posible para interrogarse sobre sus propias representaciones
fantasmáticas, sobre las representaciones sociales de los objetos a elegir y, de
ese modo, buscar, construir un “lugar” en el mundo.

Los procesos de elaboración propios de un proceso de orientación vocacional

se nutrirán de la historización simbolizante y de una lógica estratégica. Es
decir, en simultáneo que promueva la exploración del mundo fantasmático del
sujeto se invitará a pensar en proyectos futuros atendiendo a otros factores que
organizan una elección y una trayectoria vital. Diversas habilidades (cognitivas,
motrices, artísticas, etc.) serán puestas en cuestión en la búsqueda de un
hacer para el futuro.

Los procesos de elaboración en los dispositivos de orientación vocacional

resultan indispensables, más cuando lo que predomina en la cultura es la
inmediatez y la instantaneidad, y cuando la lógica de la anticipación –necesaria
en el armado de cualquier proyecto– se ve notablemente fragilizada. Los
diferentes posicionamientos subjetivos establecen configuraciones
existenciales singulares y modalidades de lazo social que clausuran, dilatan o
arrasan las condiciones de posibilidad del elegir. Es decir, se ven seriamente
afectadas las chances de planificación, de aspiraciones futuras, de
pensamiento a largo plazo.

Las elecciones vocacionales llevadas a cabo en el marco de un proceso clínico

como el que estamos describiendo no serán espontáneas, sino efecto de un
proceso de elaboración psíquica, que incluye el análisis y procesamiento de
información. Sin embargo, el momento de la decisión puede sobrevenir no por
consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende14.

Elección
Elegir es finalmente el motivo habitual de consulta y una clínica en orientación
vocacional debe generar las condiciones para que el sujeto pueda llevarla a
cabo. La elección está directamente asociada con la dialéctica del deseo. No el
deseo en términos sustantivos, sino en cuanto desear. La elección resulta del
entramado entre sujeto, objeto y contexto. El sujeto elige un objeto vocacional
en un contexto sociohistórico determinado.

Aquí la noción de objeto resulta controversial. Por un lado, podemos pensar en

el objeto como aquello de la realidad social que se nos ofrece para ser elegido:
oficios, carreras, profesiones, trabajos, hobbies, proyectos de vida en general.

14
Ferrari, L: “El tiempo en orientación vocacional”, en Cibeira, A. y Betteo Barberis, M. (comp.):
“Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional en la escuela, la universidad y el hospital”.
Buenos Aires, Noveduc, 2009.
Por otro, podemos pensarlo como una instancia de inscripción psíquica en un
doble sentido: los “objetos” como instancias de derivación de las pulsiones, es
decir, modalidades socialmente instituidas para investir y sublimar, y los
“objetos” como polos de identificación, esto es, otros que operan como
referentes donde anclar el flujo de representaciones, afectos y deseos.

Elegir es vérnosla con la falta. Modalidades subjetivas singulares, obsesivas,

fóbicas, histéricas de lidiar con el no todo. Por eso, elegir resulta una
experiencia vital conflictiva inevitable, aunque no necesariamente dramática ni
patológica.

En los procesos de elección vocacional se ponen en juego tanto el ideal del yo

como las idealizaciones. Cuando lo que predomina son estas últimas, uno de
sus efectos más observados en nuestra práctica es la configuración de
procesos de inhibición. Soñar, imaginar elegir algo que se presenta idealizado
y, por lo tanto inalcanzable, es la mejor defensa para no activar. La inhibición
concentra la escena y el sujeto se paraliza. Cuando lo que predomina, en
cambio, son los ideales, el sujeto puede lidiar mejor con su propia omnipotencia
y tender a la aceptación de la “castración”, del no todo y con ello, la posibilidad
de elegir.

La elección de un hacer al finalizar la escuela secundaria -como parte del

armado de un esbozo de proyecto futuro- tiene un valor inaugural. Para los
jóvenes escolarizados es la primera vez -en general- que se enfrentan a
decisiones con consecuencias ulteriores en sus vidas. Muchas veces son
vividas como definitorias sobre el futuro, sin embargo esta elección es la
primera de una serie que seguramente se reiterará repetidas veces a lo largo
de la vida.
Vivir es transitar una trayectoria identificatoria y libidinal. El yo no es, va siendo.
La trayectoria identificatoria asegura al yo un saber sobre sí mismo y sobre los
otros. Sobre el futuro, pero también sobre el pasado. La posibilidad del sujeto
de investir objetos dependerá, entonces, de las propuestas sociales y de la
trayectoria libidinal e identificatoria del sujeto.

El jugar en las experiencias de orientación vocacional

Los procesos de orientación vocacional entendidos como experiencias

subjetivantes, serán una posibilidad para pensar, soñar e imaginar una elección
y un bosquejo de proyecto futuro de vida. Para lograrlo sugerimos invitar a
jugar como una forma de ficción que produce reinvención singular. El jugar en
el proceso permite crear un paréntesis de singularización. Se trata de un
impasse en la vida social que habilita una zona intermedia de la realidad, un
espacio potencial entre el adentro y el afuera, una zona de experiencia entre el
sujeto y la realidad exterior. (Winnicott, D. 200915)

El jugar se asemeja a otras formaciones de intermediación entre el espacio de

la realidad social y las creaciones fantasmáticas del sujeto. Los mismos
15
Winnicott, D. W. “Realidad y juego”. Barcelona, Gedisa. 2009. (Segunda edición).
procesos psíquicos implicados en el jugar están también presentes en los
sueños o en las producciones artísticas, así como en general en todas las
actividades sublimatorias, en las que se pone en escena una fantasía en la cual
emerge lo reprimido de manera deformada.

Es a partir de la condición creativa del jugar que resulta interesante pensar su

papel en los procesos de elección vocacional, es decir, en el momento de
decidir qué hacer en la vida futura, básicamente en el área académica y/o
laboral. Es un jugar como invitación para que el sujeto se juegue y para
jugarnos, también nosotros como profesionales. Por eso, sostenemos que en
estos procesos no somos imparciales respecto de la toma de decisión del otro.
No es lo mismo elegir que no elegir, independientemente de lo que se elija. No
nos preocupa qué va a elegir el sujeto sino que vaya a elegir. Nos jugamos por
el proceso de elección y por la toma de decisión, nos jugamos por estimular la
posibilidad de que el sujeto se dé permiso para poder pensar, soñar, imaginar,
buscar.

Estamos reivindicando una clínica creadora. La incesante búsqueda de formas

imaginativas para promover caminos que generen diferencia allí donde hay
monotonía y reiteración. Que pueda, a propósito de la situación de elección,
construir por fuera de la repetición.

El jugar en los procesos de orientación vocacional permitirá crear un dispositivo

de hospitalidad, una particular forma de configurar un campo de experiencias
para cada quien. Jugar no implica hacer un juego en la entrevista-encuentro-
sesión. Se trata de la actitud lúdica que pone en juego el profesional como
invitación al jugar del consultante, que incluye también el humor. El jugar y el
humor como habilitadores de espontaneidad, de apertura a lo imprevisible, a lo
novedoso, como puntos de partida para hacer del proceso de orientación una
experiencia creativa.

Ningún trabajo analítico se puede realizar sin el apuntalamiento en la

continuidad. Para esto no se requiere que el profesional se imposte como ser
excepcional, sino apenas que sea previsible, “confiable”, así como lo
imprevisible debe ser un elemento fundamental para que una intervención
tenga efectos interpretativos. Esta combinación paradójica de estabilidad con
sorpresa constituye una de las dificultades de la posición del profesional y, en
el corazón mismo de la práctica, suministra otra prueba de la función primordial
que hemos reconocido en el origen de la creación y el jugar (Rodulfo, R.
198916).

La posición creadora, jugante17 del profesional de la orientación habilitará el

jugar entre ambos, consultante y “pov”. El jugar como una forma particular de

16
Rodulfo, R. “El niño y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la
constitución temprana”. Buenos Aires, Paidós, 1998.
17
Hace muchos años utilizamos esta denominación para dar cuenta del rol de quien está
jugando, desplegando el jugar en actividades que no serían denominadas “juegos”. Por eso es
jugante y no jugador.
estimular los procesos de significación y resignificación de lo vivido y lo por
venir, más allá de las maneras estereotipadas que impone la cultura.

La caja de herramientas del “pov”, los recursos con que cuenta son muy
diversos pero tienen en común la cualidad de ser una invitación al jugar.
Recursos que convocan a crear mundos paralelos de juego y, por lo tanto, de
creación, de producción de nuevos sentidos.

Si como profesionales de la orientación padecemos del temor a pensar, a jugar

con las ideas, a crear nuevas miradas y conceptualizaciones sobre nuestra
práctica, caeremos en el sin sentido de una tarea automática. Por lo tanto,
hemos de decidir sobre lo que tenemos que hacer pero sabiendo que vivimos
sobre el caos, sobre el abismo, que además nosotros mismos somos caos y
abismo y que por consiguiente el dominio es una ilusión (Castoriadis, C.
199818).

No hay jugar ni crear sin condiciones para que se produzcan. La libertad es, en
este sentido, condición privilegiada del desear. La cuestión de la libertad en
Winnicott se conecta con su idea de creación: a diferencia de estar sujeto a
procesos de adaptación (vale decir, de estar exclusivamente sujeto a ellos), la
creación no se puede pensar como una reproducción pasiva, siendo como es,
una reinvención singular de lo que está ahí. Tal creación no sería imaginable
en un esquema donde la libertad no tuviera entrada y no solo entrada sino
reservado un sitio constituyente, de importancia crucial, una clave para la
viabilidad de todo un dispositivo conceptual (Rodulfo, R. 201219).

Por esto, es preciso representarnos otros modos posibles, nuevos significados

y nuevas prácticas, apostando a revalorizar los procesos de pensamiento y de
creación a través de los cuales sea posible volver a recuperar la esperanza,
apostando al futuro, a la construcción de un mañana distinto y mejor.

Hacemos hincapié sobre la necesidad del jugar en los procesos de elección

vocacional ya que, entendemos, es la posibilidad para que el sujeto se permita
pensar, soñar e imaginar un proyecto de vida futuro. Por lo mismo, apostamos
a que la experiencia de utilización de “Imágenes Ocupacionales” sea la
oportunidad para abrir un espacio de subjetivación, entendido como proceso de
“reinvención” singular. Para que la aventura de elegir sea saludable, debe
construirse una trama muy particular entre quienes participan de las actividades
y quienes las coordinan, sean éstas individuales o grupales. Un tejido sostenido
en la confianza depositada por los participantes en el saber del profesional y
sus recursos. A su vez, es necesario el corrimiento incesante del profesional de
ese lugar en el que es ubicado, como sujeto de un supuesto saber.

18
Castoriadis, C. “La institución imaginaria de la sociedad”. Buenos Aires, Tusquets, 1998.
19
Rodulfo, R. “El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstrucción del psicoanálisis
tradicional”. Buenos Aires, Eudeba, 2012.
6. Acerca de la selección de fotografías

Todas las imágenes de la versión digital “2” tienen la particularidad de incluir

personas haciendo diferentes actividades, ello permite identificar oficios,
ocupaciones, carreras, profesiones, hobbies.

En ningún lugar del juego aparece el nombre de la actividad-ocupación

asociada con cada fotografía. Esto es así, ya que las fotos no representan de
manera categórica e inobjetable oficios, ocupaciones, carreras, profesiones,
hobbies. Podríamos decir que el nombre con el que cada quien asocia la
imagen es subjetivo.

Las actividades, carreras, profesiones, ocupaciones, hobbies con las que se

pueden asociar cada una de las fotografías son discutibles, controvertidas.
Nadie podrá adjudicarse el saber absoluto acerca de qué es o qué representa
cada foto. Del mismo modo que nadie tiene el poder para decidir cuál sería la
imagen más apropiada para ilustrar una práctica profesional, una carrera, un
oficio. Por lo tanto, nos movemos en un campo plenamente conjetural.

Seguramente algunas imágenes generarán mayor consenso acerca de qué tipo

de actividad/ocupación se trata, así como otras, provocarán más polémica. Sin
embargo, lo más importante es que la fotografía no cristalice una práctica como
única verdad, sino que permita el análisis, la discusión, la confrontación de
sensaciones, opiniones, posiciones. Creemos que la mayor virtud de la versión
digital “2” es funcionar como sostén, como soporte de la variedad de
actividades-ocupaciones que se pueden realizar en la actualidad.

Intencionalmente se incluyeron algunas fotos con mayor nivel de “cierre” que

otras. Las más “abiertas” poseen un alto valor proyectivo, en la medida que
resulta más difícil identificar de qué actividad/ocupación se trata.

Las últimas tres fotografías (tanto en la versión regular como la ampliada) no

corresponden estrictamente a actividades (oficios, carreras, ocupaciones,
profesiones, hobbies), están referidas a la vida personal, afectiva, amorosa,
familiar.

7. Acerca del proceso de guardado del programa

El programa computarizado es un recurso que se puede utilizar de manera

convencional, siguiendo estrictamente los pasos sugeridos, o bien, puede
realizarse una aplicación clínica. En este caso, lo significativo no será tanto lo
procedimental, sino la escucha del profesional. Por eso, la primera sugerencia
es asumir una posición de espera para favorecer el proceso de interacción.

Asumir una posición de espera significa no apresurar ni frenar el proceso, sino

acompañar los tiempos que va marcando el consultante.
Los profesionales deben recordar que este juego puede administrarse en varias
sesiones20 y que tiene la posibilidad de “guardarse”, es decir, obtener un
Registro escrito de la producción parcial al terminar cada etapa y al finalizar el
juego.

Como ya se ha señalado, la intención del Registro es permitir el

reconocimiento de las elecciones realizadas durante el proceso. Reconocer,
registrar la propia producción que el consultante y/o estudiante ha realizado
para poder ser pensada y compartida con el profesional a cargo de la actividad.

8. Ejecución del Programa

8.1. Etapa 1: Identificar y seleccionar imágenes

El comienzo del juego es una invitación a identificar los distintos tipos de
actividades que ilustran las diferentes fotografías. El consultante y/o estudiante
tiene la posibilidad de escribir el nombre de una actividad u ocupación (oficio,
carrera, profesión) con la que asocian cada imagen. El procedimiento de escritura
puede ralentizar el proceso, pero tiene la ventaja de que cada foto queda
editada con el nombre asignado por el consultante y/o estudiante. Ello se verá
reflejado en el Registro parcial y/o final del Juego.

En cualquier momento del desarrollo de la Etapa 1 del juego, el consultante y/o

estudiante puede:

1. Ver qué fotos está incluyendo en cada casillero (“me gusta”, “más o
menos”, o “no me gusta”).

2. Dentro de cada casillero ampliar cualquier foto haciendo clic sobre

ella.

3. Reeditar el nombre de cada foto y modificar su ubicación en los

casilleros (“me gusta”, “más o menos”, o “no me gusta”).
.
Si en algún momento el consultante y/o estudiante pregunta al profesional qué
ocupación ilustra alguna de las fotos, (por ejemplo para el caso que no
entienda, que crea no saber, etc.), la sugerencia es abstenerse de contestar.
Se puede intervenir del siguiente modo: “¿Y vos/tú qué ves?”

El propósito es que sea cada consultante y/o estudiante quien configure la

escena de trabajo y pueda darse cuenta cuánto conoce/desconoce sobre el
“universo” de actividades.

Advertencia
Si pasadas las tres cuartas partes del programa el consultante y/o
estudiante no ha ubicado ninguna imagen en el casillero “me
gusta”, el/la profesional debería sugerir “bajar” el umbral de
preferencia. Es decir, intervenir de manera que invite a revalorizar
cierto gusto por alguna actividad, aunque no sea sobresaliente.

20
Recomendamos administrar el juego en por lo menos tres sesiones de trabajo.
Recordamos que las últimas tres fotos no corresponden estrictamente a
ocupaciones: oficios, carreras, profesiones. Como ya se ha señalado, el
propósito de incluirlas es explorar otros aspectos referidos a la construcción de
proyectos futuros (los vínculos de amistad, de relación amorosa, de familia).

Al finalizar la etapa, el consultante y/o estudiante ha tenido la oportunidad de

ponerse en contacto con una muestra amplia -y bastante representativa- del
universo de actividades y ocupaciones. Sin embargo no están todas, por eso
se trata de una muestra. Puede ocurrir que el consultante y/o estudiante quiera
incluir alguna/s actividad/es (oficios, carreras, profesiones, hobbies) que -de
acuerdo a su criterio- falten, o no se ajusten a la representación que tienen de
determinada actividad/ocupación.
Es importante preguntar al momento de finalizar la primera etapa, si desea o
no, agregar alguna actividad/ocupación. Existe la posibilidad de incluir ilimitada
cantidad de comodines.

Por último, hay dos aspectos a tener en cuenta en la primera etapa. Por un
lado, la cantidad de imágenes ubicadas en cada casillero. Por otro, el tiempo
de ejecución que lleva realizar esta etapa.
Respecto de la cantidad de imágenes, la casuística nos indica que en la
mayoría de los casos, el número mayor de fotos se ubica en el casillero “no me
gusta”. Si esto no fuera así, deberá ser un aspecto a considerar por parte del/la
profesional en algún momento del proceso de elección vocacional. Del mismo
modo si existen muchas fotos en el “más o menos”, podríamos inferir -de modo
provisorio- alguna situación respecto a las indecisiones.

En cuanto al tiempo de ejecución de esta primera etapa, es esperable que su

duración sea de alrededor de 1 ½ hora para la versión regular. Será
significativo que la realización sea mucho menor o mayor de este tiempo.

Al finalizar la Etapa 1 el consultante y/o estudiante puede:

1. Revisar cada casillero y modificar -si lo desea- la ubicación de algunas

de las fotos, pasándolas de un casillero a otro. También puede reeditar
el nombre de las mismas.

2. Agregar alguna actividad/ocupación que -de acuerdo a su criterio-

esté faltando. Para ello debe cliquear en el comodín y escribir el nombre
de la actividad/ocupación que quiera agregar.

3. Escribir en el bloc de notas sus propias reflexiones sobre lo realizado

en esta etapa.

4. Cliquear “Guardado” para obtener el Registro y ver lo realizado hasta

ese momento.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al finalizar la etapa 1 estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.
Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Lograste identificar todas las fotos con alguna actividad (ocupación, carrera, oficio,
profesión, hobby)?
- ¿Cuáles te presentaron más dificultades y menos dificultades? ¿Por qué?
- De acuerdo a tu criterio en las fotos presentadas ¿Hubo mayor predominio de ciertas
actividades sobre otras? ¿Por qué?
- ¿Cuántas fotografías te quedaron en cada casillero? ¿Qué pensás de esa distribución?
- ¿Agregaste comodines? Si – No ¿Por qué?
- ¿Hubo algo que te haya sorprendido en la ejecución del programa?
¿Ocupaciones/actividades que no conocías, otras que conocías pero que no te habías
dado cuenta que te gustaban? ¿Alguna otra sorpresa?
- ¿Te interesaría averiguar más información sobre aquellas actividades (ocupaciones,
carreras, oficios, profesiones, hobbies) que quedaron ubicadas en el casillero “me
gusta” o en los otros casilleros?

8.2. Etapa 2: Definir entre “me gusta” y “no me gusta”

En esta etapa se invita al consultante y/o estudiante a tomar una decisión

referida directamente al proceso de elección. Ya no se trata de identificar una
actividad y de determinar sus grados de preferencia (etapa 1), sino de decidir
tomar o dejar una actividad/ocupación, aspecto inmanente al proceso de elegir.
Por lo mismo, tiene un valor importante. Se trata de que el/la profesional esté
atento a los movimientos que realiza el consultante y/o estudiante. Observar las
producciones al finalizar esta etapa para ver qué hizo con las fotos ubicadas en
el casillero “más o menos”. Si predominó lo que eligió (porque las ubicó en el
casillero “me gusta”) o lo que dejó (las colocó en el casillero “no me gusta”).

También es muy importante que el profesional advierta al consultante y/o

estudiante que al finalizar la etapa 2 tendrán que descartar todas las imágenes
ubicadas en el casillero “no me gusta”.

Es un momento importante aunque no definitorio. Importante porque se

ejercitan los efectos de la elección en relación a las sensaciones que produce
el dejar algo, no elegirlo, descartarlo. No es definitorio porque las cien fotos (o
ciento cuarenta en el caso de la versión ampliada) quedarán en el recipiente
“Recuperador de imágenes” que se encuentra en la parte inferior de la pantalla
y que permite descartar y/o recuperar fotos.

El “Recuperador de imágenes” podrá encontrarse a partir de la etapa 3 y hasta

el final del juego. Lo importante es ejercitar los efectos de la elección (tomar y
descartar) pero a su vez, considerar su reversibilidad. Lo que podemos dejar,
descartar, un algún momento, luego podemos querer recuperarlo. Siempre hay
tiempo para elegir, dejar y volver a elegir. La vida es dinámica y las elecciones,
también.

A partir de la etapa siguiente, comienza el trabajo con las imágenes

seleccionadas en el casillero “me gusta”. Por eso, proponemos transmitir que
es conveniente quedarse con un número significativo en el casillero “me gusta”.
Si son muy pocas las fotos que quedaron, el profesional puede invitar al
consultante y/o estudiante a que pueda sumar algunas actividades más. A la
inversa, si son muchas las fotos quedaron en el casillero “me gusta”, que pueda
descartar algunas. Será una invitación para poder trabajar mejor en las etapas
siguientes. Invitar no es imponer, tampoco sugerir o insinuar
tendenciosamente.

Otro aspecto a destacar en el rol del profesional es insistir en que la edición de

cada foto (o sea el nombre con el que asoció cada una de ellas) no
corresponde sólo a carreras u ocupaciones sino también a actividades que no
necesariamente sean carreras u ocupaciones laborales.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al finalizar la etapa 2 estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.

Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Cómo te resultó definirte entre lo que te gusta y no te gusta? ¿Fue fácil, difícil? Si –
No ¿Por qué?
- ¿Al momento de distribuir entre “me gusta” y “no me gusta” tomaste en cuenta lo
educativo-laboral o los hobbies también?
- ¿Alguna foto te presentó más dificultades para ubicarla? Si - No ¿Por qué?
- ¿Cuántas fotografías te quedaron en cada casillero ahora? ¿Qué pensás de esa
distribución?

8.3. Etapa 3: Organizar y nombrar áreas

Esta etapa tiene como objetivo central, desarrollar criterios lógicos y racionales
para organizar el mundo diverso de las actividades, a través de la conformación
de áreas de interés.

El supuesto que sostiene esta parte del juego es que no hay un único criterio
de organización de las actividades humanas en general, y de los oficios,
carreras y/o profesiones en particular. Se trata, pues, de que el consultante y/o
estudiante organice de acuerdo a sus criterios (historia personal y familiar,
experiencias escolares y extraescolares, conocimiento / desconocimiento de la
oferta social / cultural existente en la actualidad) la conformación de sus áreas
de interés.

La etapa 3 es muy importante en el desarrollo del juego y decisiva al momento

de organizar la posterior búsqueda de información de carreras, ocupaciones,
oficios y actividades en general. Una forma lograda de agrupamiento en áreas
con criterios lógicos y racionales, permitirá una búsqueda más ordenada y
eficaz.

La propuesta es que el consultante y/o estudiante pueda ir probando, que

pueda armar y desarmar áreas tantas veces como lo desee hasta encontrar
una forma de agrupamiento que le satisfaga.

El procedimiento para ir armando las áreas y distribuir todas las fotos en ellas,
lo decide cada consultante y/o estudiante de acuerdo a lo que le resulte más
práctico. Esto es, puede empezar por armar un área por vez y ubicar las fotos
que correspondan, o bien, puede armar todas las áreas primero y luego ubicar
las fotos en cada una de ellas.
Es un proceso dinámico. Lo más destacable es que sea un tiempo para jugar,
un tiempo para hacer y deshacer sin presiones, hasta que cada uno encuentre
un formato relativamente definido.

Desde luego, la duración de esta etapa está sujeta a la cantidad de fotos

seleccionadas y a la cantidad de áreas que cada uno arme. Los criterios de
agrupamiento pueden ser amplios o restringidos.

Insistimos en que el nombre de cada área debe hacerse con un criterio racional
y lógico. Es decir, un criterio que permita un claro entendimiento entre el
consultante y/o estudiante con el profesional respecto de la clasificación efectuada.
Por eso desalentamos que un área se denomine, por ejemplo, “hobby” ya que
una misma actividad (deporte, arte, etc.) puede realizarse como un hobby o
como una profesión.

Un agrupamiento por áreas mejor logrado ayudará en la posterior búsqueda de

información, toda vez que tenga cierta sintonía con las formas socialmente
instituidas de organizar las áreas del saber y del trabajo. Por ejemplo, si un
área se denomina “Ciencias exactas” y el consultante y/o estudiante está
queriendo buscar información, le resultará útil ya que es una denominación que
recibe una de las facultades de la Universidad de Buenos Aires
([Link]

Por último, existe una particularidad relacionada con las imágenes de familia,
amigos y relación amorosa ya que son las únicas referidas a vínculos y no a
actividades u ocupaciones. Proponemos que, si al consultante y/o estudiante le
resulta difícil nombrar un área para agruparlas, puedan sugerirles -como
excepción- nombrarla como “Vida personal”, “Vida afectiva/amorosa”, “Familia,
amor, amigos”.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al finalizar la etapa 3 estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.

Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Cómo te resultó armar las áreas? ¿Pensás que esta organización responde a tus
intereses? Si – No ¿Por qué?
- ¿Al momento de organizar las áreas tomaste en cuenta sólo lo educativo-laboral o los
hobbies también?
- ¿Alguna foto te presentó más dificultades para ubicarla? Si - No ¿Por qué?
- ¿Cuántas fotografías te quedaron en cada área? ¿Qué pensás de esa distribución?
- ¿Podrías haber organizado la agrupación de áreas de otro modo? En caso afirmativo
¿Cómo lo harías?
8.4. Etapa 4: Agregar un texto subjetivo en cada área

El objetivo de esta etapa es que el consultante y/o estudiante pueda explicar en

detalle y con sus propias palabras qué le gusta de cada área y por qué le
gusta. Es muy importante intentar generar condiciones para permitir escribir
todo aquello que le parezca significativo de la relación particular que tiene con
cada área temática de interés.

Se trata de estimular que el consultante y/o estudiante pueda apropiarse de las

áreas que conformó. Por eso se lo invita a desarrollar criterios creativos, para
poder ampliar desde su propia subjetividad todo lo relacionado con cada área.
La expectativa es que, al agregar un texto subjetivo a cada área, el consultante
y/o estudiante se implique aún más en la configuración que está llevando a
cabo.

Como en otros pasajes del juego es posible que el consultante y/o estudiante le
resulta difícil escribir y desplegar lo que piensa o siente. Se podría intervenir del
siguiente modo:

- ¿Qué sientes respecto de esas áreas?

- ¿Qué relación tiene las áreas contigo?
- ¿Qué es lo que más te gusta de cada una de esas áreas?
- ¿Con qué o quién/es puedes relacionar cada área?

Es importante estimular a escribir pero si la resistencia es intensa, se puede

pasar a la etapa siguiente sin agregar los textos subjetivos de cada área,
cliqueando en el botón de “continuar”.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al finalizar la etapa 4 estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.

Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Cómo te resultó escribir el texto subjetivo de cada área? ¿Pudiste expresar lo que
pensás o sentís sobre cada área? Si – No ¿Por qué?
- ¿Al momento de escribir el texto subjetivo pudiste aclarar si esa área tiene más que ver
con lo educativo-laboral o con los hobbies?
- ¿Haber explicitado lo que te pasa y/o lo que sentís por cada área colabora a organizar
tu búsqueda y/o armado de proyecto futuro? Si – No. En caso afirmativo ¿Cómo? ¿Qué
podés empezar a hacer o seguir haciendo?

8.5. Etapa 5: Jerarquizar las áreas

Esta etapa constituye otra instancia de definición. Se invita al consultante y/o

estudiante a jerarquizar sus preferencias. Las imágenes seleccionadas (y ahora
agrupadas en áreas temáticas de interés) pertenecían a la sección “me gusta”
del fin de la etapa 2. Sin embargo, podríamos suponer que no todas esas
actividades/ocupaciones les gustan por igual.
Jerarquizar es otro modo de definir para ir avanzado en el proceso de toma de
decisión.

Desde luego, de acuerdo al criterio que cada uno vaya a utilizar, seguramente
podrá variar la jerarquización. De este modo, si el criterio fuera, por ejemplo, “lo
que me gustaría estudiar-trabajar en un futuro” tal vez sea diferente la
jerarquización que si el criterio fuese “lo que más me gusta en la vida”. Por ello,
el profesional promoverá realizar varias jerarquizaciones y que las mismas
sean guardadas con distinto nombre y el criterio utilizado en cada una.

Cuando terminan la primera jerarquización y la guarda, sería conveniente

invitar a hacer una nueva. Al terminar le indican que guarden nuevamente lo
realizado.

Es recomendable aclararle al consultante y/o estudiante que el procedimiento

que están llevando a cabo es un acontecimiento que ocurre aquí y ahora, en el
sentido que expresa lo que piensa en este momento de su vida que, sin duda,
puede o no ser igual en otra circunstancia. Insistimos en que no pensamos ni
operamos en términos de verdad, sino que intentamos promover la toma de
decisiones por parte de los sujetos acerca de sus futuros proyectos de vida y, a
su vez, procuramos comunicar que se trata de procesos dinámicos y abiertos al
cambio.

Con esta etapa finaliza el juego. Como puede haber varios finales de acuerdo a
los criterios utilizados, es conveniente sugerir que si bien guardaron todos,
elijan sólo uno, que será el que cada consultante y/o estudiante tomará en
cuenta en esta oportunidad y que quedará para terminar el juego.

Vale puntualizar que la jerarquización de las áreas nada dice respecto de la

elección que alguien hará en el futuro o, al menos, no dice nada de manera
categórica. Es un dato más de los que se puede registrar durante el proceso de
elección vocacional.

Nada dice tampoco acerca de lo que cada uno deba estudiar y/o trabajar,
tampoco lo que el profesional recomiende hacer.

Los “resultados” del juego que, en rigor es el punto de llegada de su propia

producción, funcionan como dato para hacer circular en el proceso, como
instancia para seguir pensando y construyendo un esbozo de proyecto de vida
futuro y puede indicar alguna tendencia o inclinación sobre gustos y/o
preferencias que cada uno tiene sobre determinadas actividades.

Al terminar esta etapa puede darse por terminado el juego. Sin embargo,
recomendamos ejecutar los dos finales adicionales que colaboran de un modo
sustantivo a la construcción de una elección.
 Importante
No es casualidad que a lo largo del programa se mencione la
palabra actividad en lugar de carrera, profesión u ocupación. Ello
está remarcando que el propósito de este juego es observar el
despliegue de gustos, de preferencias respecto a determinados
quehaceres, entendiendo que ellos son relativamente
independientes del “lugar” en el que cada quién se proponga
ubicarlos: oficio, carrera, profesión, ocupación u hobby.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al finalizar la etapa 5 estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.

Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Cómo te resultó la jerarquización de las áreas? ¿Qué criterios utilizaste y por qué?
- En caso que hayas aplicado más de un criterio, de todos los utilizados ¿Cuál es el que
elegiste para terminar el juego?
- ¿Qué carreras, ocupaciones y proyectos en general podrías realizar con las áreas que
quedaron ubicadas en los primeros lugares?
- ¿Te interesaría averiguar más información sobre esas ocupaciones, oficios, carreras,
profesiones, hobbies que quedaron ubicadas en los primeros lugares?

8.6. Final A: Elegir tres imágenes

La consigna del Final A es, intencionalmente, muy abierta. El consultante y/o

estudiante podrá elegir por el interés o gusto, por un criterio estético, por una
perspectiva laboral, por su interés económico, por sus sueños “imposibles”. Por
supuesto que el profesional deberá abstenerse de sugerir desde qué criterio
elegir las tres imágenes.

Respecto de los textos sobre cada fotografía, la intención es que cada

consultante y/o estudiante describa a uno de los personajes, que narren sus
vidas, sus aspiraciones, también sus conflictos. Por eso la guía de preguntas
para armar el relato es sólo una guía para que el profesional invite a desplegar
la historia.

Preguntas “disparadoras”
¿Cómo se llama la persona que está en la foto?
¿Qué edad tiene?
¿Cuál es su ocupación?
¿Estudió alguna carrera?
¿Qué es lo que más y menos le gusta de lo que HACE?
¿Qué le paso cuándo tuvo que elegir?
¿Qué nuevos proyectos ocupacionales tiene?
¿Qué le gustaría hacer aparte de trabajar?

Recordamos que se puede ejecutar más de una vez el Final A. Es decir, si la

ejecución en una oportunidad respondió a un criterio, por ejemplo, “los sueños
imposibles”, en otra se puede invitar a que elijan otras tres fotografías utilizando
un criterio diferente de selección. Si así ocurriera, sería conveniente efectuar
una comparación entre ambas producciones.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al concluir el FINAL A estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.

Insistimos en la recomendación que luego de terminar la ejecución de este final

haya un tiempo para hablar, donde cada consultante y/o estudiante pueda
comentar -si quiere- sus impresiones sobre lo realizado en el FINAL A y lo
escrito en el bloc de notas.

Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Cómo te resultó realizar la elección de las tres fotografías? ¿Qué criterios utilizaste y
por qué?
- ¿Cómo te resultó escribir el relato sobre cada personaje?
- ¿Hiciste varias versiones del Final A? En caso afirmativo ¿Por qué?
- ¿La producción realizada, tanto la elección de las fotos como el relato de los
personajes te da alguna pista para pensar y/u organizar tus proyectos futuros? Si – No
¿Por qué?
- ¿Qué carreras, ocupaciones y proyectos en general podrías realizar a partir de la
elección de las tres fotografías?

Por último, resulta conveniente hacer los finales adicionales en reuniones de

trabajo diferentes. El cansancio puede conspirar para desplegar todo el
material que supone escribir un relato sobre cada personaje.

8.7. Final B: Imaginar el itinerario vocacional

Este Final comienza por preguntarles al consultante y/o estudiante:

- Si su futuro tuviera forma de ruta...
¿Cómo le gustaría que fuera? ¿Como la fotografía de la derecha o la de la
izquierda?

Las respuestas pueden ser variadas. Ninguna condiciona el desarrollo ulterior

del programa. La expectativa es favorecer el diálogo entre profesional y
consultante y/o estudiante en torno a la visión de futuro que tiene: lineal,
esquemática, abierta, dinámica, etc.

Puede ocurrir que no elijan ninguna de las fotos y cliqueen en cualquier lugar
de la pantalla. En ese caso, es importante que puedan desplegar sus ideas,
expresando por ejemplo, cómo sería la fotografía de la ruta que mejor
representaría su visión de futuro.

Este Final -tal como lo indica el título- está relacionado con la noción de
itinerario vocacional, entendiendo al mismo como un recorrido vital que se
configura alrededor de un amplio conjunto de actividades que el sujeto realiza a
lo largo de su vida dentro de las cuales, el estudio y el trabajo tiene un lugar
privilegiado.
El itinerario vocacional se nutre de las experiencias asociadas con
actividades de todo tipo: escolares, laborales, recreativas, etc.

Por eso es que podemos considerar al itinerario vocacional como el conjunto

amplio de experiencias que realizan los sujetos sociales en torno a su hacer,
con un plus de satisfacción.

Es por ello que el programa invita a ubicar las fotografías de su preferencia en

tres hitos determinados de su vida futura: el año que viene (la inmediatez de su
proyecto), dentro de siete años (tiempo que podría asociarse con la duración
de los estudios terciarios / universitarios), en quince años (período que podría
estar relacionado con la asunción más notoria de roles sociales adultos).

Importante
Es fundamental que en el Final B el profesional colabore para que
el consultante y/o estudiante despliegue lo más ampliamente
posible sus expectativas frente al futuro, y que no se restrinja
exclusivamente a una elección de carrera y/o trabajo.

RECOMENDACIÓN:
Es importante que el profesional al concluir el FINAL B estimule a escribir en el
“bloc de notas” las reflexiones sobre lo realizado para poder luego compartirlo.

Una guía tentativa de preguntas para realizar el escrito es la siguiente:

- ¿Qué foto de ruta elegiste? ¿La recta o la curva? En caso que no hayas elegido
ninguna de las dos, explicitar los motivos y cómo sería la ruta que podría representar tu
futuro.
- ¿Qué fotografías incluiste en cada período de tiempo?
- ¿Cuántas fotografías hay en cada período? ¿Cuántas y cuáles representan hobbies?
¿Cuántas y cuáles a ocupaciones? ¿Cuántas y cuáles a estudio?
- ¿Qué fotografías repetiste en diferentes períodos de tu vida futura? ¿Se te ocurre algo
al respecto?
- ¿La producción realizada respecto a la elección de las fotos para cada período, te da
alguna pista para pensar y/u organizar tus proyectos futuros? Si – No ¿Por qué?
- ¿Qué carreras, ocupaciones y proyectos en general podrías realizar a partir de la
elección de las tres fotografías?

8.8. Registro del juego

Al finalizar el programa se accede al Registro del Juego donde cada

consultante y/o estudiante puede observar -por escrito- lo efectuado en las
distintas etapas y en los dos finales adicionales.

El registro se puede imprimir y es recomendable que cada uno lo incorpore a

alguna carpeta propia del proceso de elección, junto al resto de producciones
efectuadas a lo largo del mismo y que se relacionan con la búsqueda y
construcción de proyectos futuros.

El momento de compartir el Registro de Juego es determinante para relativizar

la producción, para reforzar la noción de juego y desechar posiciones
definitorias. Por eso, sostenemos que este momento puede constituirse en un
punto de inflexión en el armado de un proyecto vocacional. Un punto a partir
del cual cada uno pueda seguir pensando, soñando y construyendo su vida
futura.

9. El autor

Sergio Eduardo Rascovan - srascovan@[Link]

Títulos:
 Magister en Salud Mental Comunitaria de la Universidad Nacional de
Lanús (UNLa). Año 2004
 Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Año 1985
 Profesor para la enseñanza primaria. Instituto Mariano Acosta. Año 1977

Cargos:
 Director de Punto Seguido, espacio de intercambio y formación en salud
◊ educación. Años 2004 a la actualidad - [Link]

 Autor y coordinador general del Programa Nacional de Orientación

Vocacional Dar PIE (Pensar, intercambiar, elegir) del Ministerio Nacional
de Educación Argentina. Años 2014, 2015.

 Miembro del Consejo Académico de la Carrera de Especialización en

Orientación Vocacional y Educativa en la Universidad Nacional de Tres
de Febrero (UNTreF). Años 2014 a la actualidad.

 Fue presidente, vicepresidente y secretario científico de la Asociación de

Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA) en
diferentes períodos. Desde los años 1994 hasta 2010.

 Miembro del Consejo Editorial Internacional de la Revista Mexicana de

Orientación (REMO) y de la Revista Educare del Centro de Investigación
y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional en Costa
Rica (UNA). Años 2012 a la actualidad.

Docencia:
 Docente del Seminario “Orientación Vocacional y Educativa en el nuevo
escenario social” de la Carrera de Especialización en Orientación
Vocacional y Educativa en la Universidad Nacional de Tres de Febrero
(UNTreF) en convenio con la Asociación de Profesionales de la
Orientación de la República Argentina (APORA).

 Docente titular de “Orientación vocacional y ocupacional” de la carrera

de Psicología en la Universidad de Palermo.

 Docente del curso virtual “Orientación vocacional. Teoría y técnica” en

Punto Seguido, espacio de intercambio y formación en salud ◊
educación.
  Docente invitado en Universidades de la República Argentina, entre
ellas, Universidad Nacional del Litoral, Universidad Nacional de Rosario,
Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional del Sur,
Universidad Nacional de Entre Ríos, Instituto Universitario Gran Rosario,
Universidad Autónoma de Entre Ríos Universidad Nacional de San Luis,
Universidad Nacional de San Juan, Universidad Nacional de La Rioja,
Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional de Moreno,
Universidad Nacional de José C. Paz, Universidad Nacional de Río
Cuarto, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de
Salta, Universidad Nacional de Lanús, Universidad Nacional de Cuyo,
Universidad Nacional de Formosa, Universidad Nacional de General
Sarmiento, Universidad Católica de Santa Fé, Universidad Católica de
Santiago del Estero, Universidad Católica de Salta, Universidad Católica
Argentina (Paraná), Universidad Adventista del Plata, Universidad de
Flores, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Sede
Rafaela, Universidad Empresarial Siglo 21. Sedes Río Cuarto y
Córdoba, Universidad FASTA, Mar del Plata.

 Docente invitado en diversas instituciones latinoamericanas Universidad

Nacional de Costa Rica, Colegio de Profesionales de la Orientación de
Costa Rica, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad de
la República Uruguay, Universidad Católica del Uruguay, Universidad
Católica del Norte (Antofagasta Chile), Universidad Privada de Santa
Cruz de la Sierra Bolivia, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá,
Universidad Regional del Noroeste del Estado de Río Grande del Sur
UNIJUI Brasil, Universidad de San Pablo USP Brasil, Asociación
Brasileña de Orientación Profesional, Clinica Arte ser de Río de Janeiro.

Publicaciones
 Orientación vocacional con sujetos vulnerabilizados. Experiencias
sociocomunitarias en los bordes. Noveduc, Buenos Aires, 2018
Compilador y co-autor.
 La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Paidós,
Buenos Aires, 2016.
 Orientación vocacional y escuela secundaria. Ministerio Nacional de
Educación, Buenos Aires, 2015.
 Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época.
Paidós, Buenos Aires, 2013. Co-autor del libro en conjunto con Daniel
Korinfeld y Daniel Levy.
 Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para la transición al
mundo adulto. Proyectos con recursos y actividades. Noveduc, Buenos
Aires, 2012.
 Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados. Proyectos,
expectativas y obstáculos. Noveduc, Buenos Aires, 2010. Compilador y co-
autor.
 Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Paidós, Buenos Aires,
2005.
  Los jóvenes y el futuro. ¿Y después de la escuela … qué? Programa de
orientación para la transición al mundo adulto. Psicoteca, Buenos Aires,
2000.
 Imágenes Ocupacionales en sus dos versiones, digital y papel. Edición
del autor, Buenos Aires, 2019, 2007, 1993.
 Adolescencia y Salud. Una mirada integral hacia el bienestar del
adolescente. Longseller. Buenos Aires, 2004
 Juventud, educación y trabajo. Debates en orientación vocacional.
Escuela media y trayectos futuros. Colección Ensayos y Experiencias.
Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires, 2004 Compilador y Co-
autor • La InfogUía, el diskette de las carreras. Programa de Búsqueda
Asistida de Carreras Universitarias. Buenos Aires, 1998 Co-autor.
 Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores.
Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires, 1998. Compilador y co-
autor
• La Elección de una Carrera Universitaria. Edición del Autor. Buenos Aires,
1998.
• Opción. Programa de Búsqueda Asistida de Carreras Universitarias y
Terciarias. Buenos Aires, 1996. Co-autor
• Participación en los siguientes libros:
• Retos educativos para el siglo XXI compilado por Jesús Garibay Hernández y
Héctor Magaña. Autor del capítulo Reflexiones sobre la Orientación Vocacional -
Educativa y Tutorías en Argentina. Cenzontle, México, 2008
• Violencia y escuela. propuestas para comprender y actuar compilado por Lucía
Bozzalla, María Gabriela Tarantino, Mirta Marina, Graciela Zaritzky y Gerardo
Averbuj. Artículo Vida cotidiana y conflictos en las escuelas en conjunto con Daniel
Korinfeld y Daniel Levy. Aique, Buenos Aires, 2005
• Orientación educativa: recreando estrategias en el 2000. Secretaría de Educación.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2001.
• Haceres y saberes en Orientación Educativa. Secretaría de Educación. Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, 2000.

Otras actividades relevantes:

 Ejerce la clínica psicoanalítica con jóvenes y adultos, la atención en
orientación vocacional y el asesoramiento a ministerios e instituciones
educativas y de salud.