Tema 3

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a corto plazo

 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Concepto y definición 5
3.3. Bases neurobiológicas de la memoria inmediata y
de trabajo 11
3.4. Evaluación de la memoria inmediata y de
trabajo 15
3.5. Orientaciones para el profesor para trabajar la
memoria a corto plazo en el aula 16
3.6. Actividades generales de memoria para el
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ámbito familiar en alumnos de 6 a 11 años 26

3.7. Caso práctico de intervención en memoria a
corto plazo 28
3.8. Referencias bibliográficas 29

A fondo 36

Test 38
 Esquema
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Procesos de memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria que se
plantean según el modelo multialmacén de Atkinson & Shiffrin (1968), la memoria a
corto plazo, y en la modificación posterior realizada por Baddeley & Hitch (1974) en
la que se incluye la memoria de trabajo u operativa (MT).

Para tener una visión global de estas modalidades de la memoria se plantearán,

además de la definición y los conceptos principales, las bases neurobiológicas a través
de las distintas estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento, algunas de
las pruebas que se pueden utilizar para su evaluación y, finalmente, herramientas y
actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto en contextos educativos
como familiares.

Los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos en este tema son:

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a corto plazo y de trabajo u

operativa.
 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.
 Conocer algunas de las pruebas que se utilizan para la evaluación de estos tipos
de memoria.
 Diseñar actividades que permitan trabajar estos tipos de memoria en contextos
educativos.
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 Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos familiares en

alumnos de 6 a 11 años.
 Resolver un caso práctico basado en la memoria a corto plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

4
Tema 3. Ideas clave
 3.2. Concepto y definición

Tanto la definición de memoria a corto plazo como su composición es un tema

controvertido sobre el que existen varias corrientes de pensamiento. De forma
general se han propuesto dos modelos teóricos: la memoria a corto plazo (MCP) o
memoria inmediata (MI) y la memoria de trabajo (MT). Sin embargo, dependiendo
del autor, podemos encontrar que ambos modelos son considerados como entidades
completamente distintas, que una forma parte de la otra o que son lo mismo con
distintas nomenclaturas (Figura 1) (Abend, Stapert, & Blockland, 2012).

En esta asignatura vamos a considerar la memoria inmediata y la memoria de trabajo

como los dos componentes de la memoria a corto plazo.

Figura 1. Modelos hipotéticos de la relación entre la memoria a corto plazo (STM) y la memoria de
trabajo (WM). Ambos tipos de memoria son independientes (A) o idénticos (B). (C, D) La STM es
una parte de la WM y viceversa. (E) Ambos tipos de memoria son independientes pero comparten
información. (F) La WM es la STM más algunos procesos ejecutivos adicionales. (G) la WM y la STM
son diferentes pero colaboran estrechamente entre ellas. Fuente: Abend et al. (2012, p. 2).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 Memoria inmediata

«La memoria a corto plazo permite mantener la información por períodos

cortos de tiempo, algunos segundos, y es también denominada memoria
inmediata» (Manzanero y Álvarez, 2015, p. 76).

En este tema nos vamos a referir a este tipo de memoria como memoria inmediata
(MI) para no confundirla con la memoria a corto plazo general que englobaría la
memoria inmediata y la memoria de trabajo. Se trata de la memoria del presente y
nos permite mantener la información tanto tiempo como esté activa mediante
diferentes estrategias como el repaso.

Esta memoria opera de forma consciente y subconsciente y es la experiencia del

sujeto lo que determina su importancia. Si la información deja de manejarse o es de
escasa o nula importancia, se elimina y no se procesa para formar parte de la
memoria a largo plazo. Por ejemplo, cuando se busca un número de teléfono para
pedir comida a domicilio, el número se memoriza momentáneamente para marcarlo
y para poder volver a marcar en caso de que la línea esté ocupada, sin embargo, es
poco probable que se recuerde pasado un tiempo, ya que carece de importancia para
el sujeto una vez se ha realizado el pedido.

Miller estudió la capacidad de la memoria inmediata a través de sus estudios sobre

el número de elementos que una persona es capaz de recordar después de una única
exposición (span) y estableció su teoría del número mágico 7 (Miller, 1994), en la que
establecía el span de la memoria del sujeto en 7 ítems ± 2. Estudios posteriores
sugieren que ese límite está más en torno a 3 o 4 unidades (Broadvent, 1975; Cowan,
2001).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 Memoria de trabajo u operativa

«La memoria de trabajo (MT) es un constructo teórico referido a las

estructuras y procesos utilizados para la manipulación de la información»
(Sousa, 2017, p. 87).

La MT es un sistema multicomponente y se encarga de manipular y trabajar con la

información por lo que esta es transitoria, se está generando, borrando y siendo
sustituida por otra frecuentemente.

Según Etchepareborda y Abad-Mas (2005), la MT participa en dos procesos

importantes:

 El procesamiento de la información.
 El sostenimiento activo de la información almacenada. Para ello, la memoria de
trabajo permanece en conexión con la memoria a largo plazo, lo que posibilita que
se pueda acceder a los conocimientos y a las experiencias pasadas.

La MT está formada por cuatro módulos que trabajan de forma independiente y

coordinada (Baddeley, 2000; Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, Hitch, & Allen, 2018)
(Figura 2):

 El bucle fonológico: inicialmente denominado bucle articulatorio, retiene y

manipula la información verbal. Está implicado en la realización de cálculos
matemáticos, en la adquisición de la lectura y del vocabulario y en la comprensión
lectora. A su vez, consta de dos subcomponentes:
• Almacén fonológico: es un almacén pasivo especializado en la retención de
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información fonológica y lingüística.

• Subsistema de repaso fonológico: es un almacén activo encargado de refrescar
las representaciones del almacén fonológico para que no decaigan
espontáneamente con el tiempo y se pierda en torno a los 2 segundos. Cuando
se repasa, normalmente se utiliza el habla interna (más o menos similar a la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

7
Tema 3. Ideas clave
 tasa de su habla en voz alta) y es imprescindible para el bucle fonológico y la
MT verbal.

 La agenda visoespacial: gestiona y manipula la información visual y espacial.

Gracias a ella existe la posibilidad de desarrollar la aptitud espacial, tan importante
en aprendizajes como la geometría, los mapas geográficos o el ajedrez. También
consta de dos subsistemas:
• Almacén visual: es un almacén pasivo especializado en retener la información
visual que todavía no ha sido codificada.
• Subsistema de procesamiento visual: es un almacén activo encargado de
codificar la información visual, transformándola e integrándola.

Al igual que en el bucle fonológico, la agenda visoespacial también tiene un límite

de capacidad, pero este es independiente del bucle fonológico, por lo que llenar
uno no influye en la capacidad del otro.

 El almacén episódico: este componente no se encontraba en la definición original

de la MT de Baddeley y Hitch, pero fue añadido posteriormente (Baddeley, 2000)
debido a la necesidad de gestionar la información procedente de los dos
componentes anteriores (bucle fonológico y agenda visoespacial) y la información
almacenada en la memoria a largo plazo necesaria para llevar a cabo la tarea,
actuando de enlace entre los diferentes subsistemas (Baddeley, 2007; Baddeley &
Hitch, 2019).

Baddeley lo interpreta como un sistema multifuncional que puede operar como

un almacén auxiliar en caso de que los almacenes principales se encuentren
sobrecargados. También se le atribuye la capacidad de almacenar información
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compleja (con dimensión temporal).

 El ejecutivo central: se trata de un sistema atencional de capacidad limitada

encargado de determinar cómo utilizar los recursos cognitivos de la forma más

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 eficaz y conseguir que la información que no sea relevante en ese momento no
consuma recursos. Sus funciones principales son (Portellano y García, 2014):
• Distribuir la atención en función de las tareas que se tienen que realizar
teniendo en cuenta factores como la relevancia, la habilidad del sujeto, la
motivación…
• Vigilar la atención de la tarea ajustándola al contexto. Al realizar una tarea por
primera vez estaremos más pendientes que en ocasiones posteriores.
• Actualizar la MT.
• Establecer metas y planes.
• Cambiar de tarea.
• Seleccionar el estímulo y la inhibición de la tarea.

Figura 2. Modelo de memoria operativa. Fuente: adaptada de Baddeley (2019).

La MT puede manejar un número determinado de elementos a la vez, este número

varía con la edad y del tipo de información (Myers, Stokes, Walther & Nobre, 2014;
Ullman, Almeida & Klingberg, 2014, Cowan et al., 2010; Gilchrist, Cowan & Naveh-
Benjamin, 2009; Zhang, Zhao, Bai & Tian, 2016). Los niños preescolares pueden
manejar 2 elementos a la vez, mientras que los preadolescentes pueden manejar una
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media de 5 elementos. Durante la adolescencia este número puede incrementarse

hasta los 9 elementos (Sousa, 2017).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 Estudios recientes muestran que la capacidad de la MT visual está aumentando, los
investigadores sugieren que puede ser debido al aumento en el número de horas que
los adolescentes pasan viendo e interaccionando con los dispositivos digitales
(Cowan, Saults & Clark, 2015).

La MT tiene una duración limitada, este límite está directamente relacionado con la
motivación. Cuando una persona está motivada con un tema puede pasar horas
leyendo y procesando información, hasta que está físicamente cansada. El límite de
tiempo de la MT en preadolescentes está entre los 5 y los 10 min y en adolescentes
y adultos está entre los 10 y 20 min, a partir de los 20 min la fatiga mental,
interferencias o el aburrimiento hacen que la concentración decaiga y, por tanto, la
eficiencia de la MT.

Para mantener la concentración es necesario cambiar la forma en la que se está

trabajando con el elemento, por ejemplo cambiar de pensar o leer sobre él a usarlo
físicamente (Sousa, 2017).

Las principales diferencias entre la MI y la MT son (Dehn, 2011, p. 4):

Memoria inmediata Memoria de trabajo

Mantiene la información de forma pasiva. Procesa activamente la información.

Tiene una capacidad específica del Tiene una capacidad menos específica de
dominio (verbal y visual). dominio.
Activa automáticamente la información Recupera conscientemente la información
guardada en la memoria a largo plazo. deseada de la memoria a largo plazo.
No tiene funciones de manipulación de la
Tiene funciones ejecutivas.
información.
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Puede operar independientemente de la Depende en gran medida de la memoria a

memoria a largo plazo. largo plazo.
Retiene información preveniente del Retiene los productos de varios procesos
entorno. cognitivos.

Tabla 1. Diferencias entre la memoria inmediata y la memoria de trabajo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 3. Ideas clave
 3.3. Bases neurobiológicas de la memoria
inmediata y de trabajo

En la MI está principalmente involucrada la corteza frontal, específicamente la zona

dorsolateral frontal, aunque también se activan otras estructuras corticales
dependiendo de la modalidad sensorial de la información (verbal, no verbal,
visoespacial…) (Manzanero y Álvarez, 2015) (Figura 3).

Esta región se encarga específicamente de llevar a cabo procesos de codificación y

recuperación consciente de la información, es decir, organiza, controla, elabora y
selecciona respuestas alternativas (Olazarán y Cruz, 2007). Sin embargo, cuando se
trata del recuerdo/reconocimiento demorado (se presenta un estímulo, tras un
periodo de tiempo, se presenta de nuevo un estímulo y el sujeto debe identificar si
se trata del mismo estímulo que el inicial o no), se ha visto que también intervienen
la corteza temporal y parietal (Fuster, 1995).

Cuando, además de recuerdo demorado, se presentan distractores (elementos que

distraen la atención de la información que se está reteniendo para enfocarla en otra
actividad), la corteza temporal deja de activarse, pero la corteza prefrontal se
mantiene activa. Cuando la información presentada es de naturaleza espacial, es la
corteza parietal la que deja de activarse ante los distractores (Constatinidis &
Steinmetz, 1996).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 3. Áreas cerebrales que se activan según el tipo de información que se está memorizando. El
color verde indica información verbal, el color azul indica información espacial y el color rojo indica
información de objetos. El resto de colores se forman por combinación de los anteriores. Fuente:
Wager y Smith (2003, p. 263).

En el caso de la MT, se debe tener en cuenta que existen varios componentes que
tienen que trabajar de forma conjunta. Cuando se trabaja con información de tipo
verbal, en la que está involucrado el bucle fonológico, se ha observado la activación
de un circuito frontoparietal, con predominio de la actividad hemisférica izquierda,
en concreto de la corteza prefrontal ventrolateral, la corteza premotora, el giro
temporal superior y áreas de corteza parietal, todas ellas regiones implicadas en
tareas de tipo verbal (Wager & Smith, 2003) (Figura 4a).

Cuando la información con la que se trabaja es de tipo visoespacial, en la que está

más involucrada la agenda visoespacial, se activa principalmente el hemisferio
derecho, en concreto las regiones parietal superior y el surco intraparietal (Croizé et
al., 2004; Sala & Rama, 2003) (Figura 4b).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 4. Estructuras implicadas en los componentes de la MT. (a) Bucle fonológico, (b) Agenda
visoespacial, (c) Ejecutivo central.

Por último, para el correcto funcionamiento del ejecutivo central deben activarse las
regiones ventrolaterales y dorsolaterales de la corteza prefrontal. La región
ventrolateral está especializada en procesos de transferencia y mantenimiento de la
información, mientras que la región dorsolateral está especializada en procesos de
nivel más alto en términos de procesamiento de la información, relacionados con la
manipulación de la información y la creación de estrategias de acción (De Doreña y
Maestú, 2008) (Figura 4c).

Las posibles áreas involucradas en el funcionamiento del almacén episódico todavía

no se han establecido, ya que es el elemento más reciente en haber sido añadido al
modelo. Se especula con que pueda recibir información del olfato y el gusto
(Baddeley & Hitch, 2019), por lo que estarían involucradas la corteza olfativa (olfato)
y la ínsula anterior (gusto), y que por su naturaleza ejecutiva, podrían estar también
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involucradas ciertas regiones del córtex prefrontal, pero se necesitan más

investigaciones para confirmar esta información.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
 COMPONENTE ESTRUCTURA
Hemisferio izquierdo
Corteza prefrontal ventrolateral
Bucle fonológico Corteza premotora
Giro temporal superior
Corteza parietal
Hemisferio derecho
Agenda visoespacial Corteza parietal superior
Surco intraparietal
Corteza prefrontal ventrolateral
Ejecutivo central
Corteza prefrontal dorsolateral

Tabla 2. Resumen de las estructuras neuroanatómicas implicadas en la MT.

A pesar de que, como se ha mencionado, dependiendo del componente de la

memoria de trabajo que se utilice, se activan más unas áreas del cerebro u otras, se
debe tener en cuenta que rara vez una actividad requiere de un único componente,
por lo que el conjunto de áreas que se activan en cada actividad y cómo se comunican
entre ellas es un proceso muy complejo (Figura 5).
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Figura 5. Áreas cerebrales que se activan según el tipo de tarea que se está realizando. El color
verde indica actividades de actualización de la información, el color azul indica actividades de
ordenación y el color amarillo indica actividades de manipulación de la información. El resto de
colores se forman por combinación de los anteriores. Fuente: Wager y Smith (2003, p. 267).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 3. Ideas clave
 3.4. Evaluación de la memoria inmediata y de
trabajo

La evaluación de la MI y MT las llevarán a cabo los profesionales correspondientes,

nunca el profesor a no ser que disponga de la titulación adecuada. Las pruebas
diseñadas y utilizadas para evaluar la memoria a corto plazo y la MT se centran en
medir el span del sujeto.

La estructura de estas pruebas se centra en la presentación serial de información

(tanto de forma visual como verbal) para que el sujeto repita, lo más exactamente
posible, los ítems que se le han presentado. Se pueden utilizar distintos materiales,
letras, números, dibujos, ubicaciones espaciales, etc. Ejemplos de estas tareas serían
(Marrón, 2009):

«A continuación voy a decir una secuencia de números que deberás

repetir de forma inmediata y en el mismo orden que los has escuchado:
4-7-2-5-1».

«A continuación voy a decir una secuencia de números que deberás

repetir de forma inversa a como los has escuchado: por ejemplo, si digo
1-4-2-7, la respuesta correcta sería: 7-2-4-1».

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran (para una revisión
más extensa, consultar capítulo 7 del libro Pruebas e instrumentos para medir la
memoria y el aprendizaje en la infancia y la adolescencia que puedes encontrar en el
apartado de A fondo):
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 Escala de inteligencia Wechsler para niños-IV (WISC-IV) (Wechsler, 2004): las

subescalas de dígitos directos (analiza la memoria a corto plazo inmediata), dígitos
inversos y letras y números (analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos
de información relacionada con la MT) permiten evaluar la MT obteniendo una
puntuación global denominada índice de MT.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

15
Tema 3. Ideas clave
  Test de memoria MY (Yuste, 2010): pruebas destinadas a evaluar la MI partiendo
de estímulos tanto visuales como auditivos.

 Test de memoria auditiva inmediata (MAI) (Cordero, 2009): tiene como objetivo
la evaluación de varios aspectos de la MI auditiva relacionados con la percepción
auditiva.

3.5. Orientaciones para el profesor para trabajar

la memoria a corto plazo en el aula

Algunos de los problemas de memoria que presentan los alumnos con dificultades de
aprendizaje son debidos a déficits procesuales en la MT (Martín, Delgado, y González,
2012).

A nivel matemático, cada uno de los componentes de la MT parece estar involucrado

en distintos procesos. A nivel general, el ejecutivo central y la agenda visoespacial
son importantes durante el aprendizaje matemático, mientras que el bucle
fonológico es más relevante después de que el concepto o la habilidad ha sido
adquirido (Raghubar, Barnes & Hecht, 2010).

La agenda visoespacial es relevante en el desarrollo de la escritura de los números, la

evaluación de magnitud y el desarrollo de problemas aritméticos (Simmons, Willis &
Adams, 2012). El bucle fonológico está implicado en el almacenamiento verbal y
numérico y contribuye a la exactitud de la solución de problemas aritméticos de texto
y a la escritura numérica (Zheng, Swanson & Marcoulides, 2011).
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Por último, el ejecutivo central juega un papel trascendental en el desarrollo de las

primeras habilidades de adición, en los procesos de cálculo (Simmons et al., 2012) y
en la resolución de problemas aritméticos de texto (Zheng et al., 2011), ya que accede

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 3. Ideas clave
 a la memoria a largo plazo y actualiza e integra las piezas de información para crear
modelos de solución de problemas (Swanson & Jerman, 2006).

Con respecto al aprendizaje del lenguaje, el bucle fonológico es el componente de la

MT más relacionado ya que posee un rol importante en la adquisición del
vocabulario, tanto temprano (Weill, 2011) como posterior (Baddeley, 2003). La
agenda visoespacial está involucrada en tareas cotidianas de lectura que necesiten
mantener una representación visoespacial en la mente (Baddeley, 2003). El buffer
episódico se asocia con el reconocimiento de palabras en alumnos de 6 a 12 años
(Wang, Allen, Lee & Hsieh, 2015).

Existen estudios que afirman que la MT puede ser predictor del desempeño
académico (Alloway & Alloway, 2010) (para completar la información, consultar el
artículo «Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil con y sin bajo
rendimiento matemático» que se sugiere en el apartado de A fondo), por ello los
alumnos que presenten problemas en alguno de los componentes de la MT podrían
mostrar (Puente, Mayor y Santoyo, 1998):

 Alteraciones en el bucle fonológico: su mal funcionamiento impide el aprendizaje

del lenguaje y puede provocar trastornos de lectura (dislexia).

 Agenda visoespacial: su mal funcionamiento impide formar imágenes visuales de

la información, por lo que es importante tener en cuenta que:
• Las palabras concretas son más fáciles de imaginar y de recordar que las
palabras abstractas.
• Las reglas mnemotécnicas pueden ser muy efectivas para casos concretos.
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 Ejecutivo central: tiene un papel importante en la distribución de recursos durante

las fases de codificación y almacenamiento. Su mal funcionamiento conlleva:
• Perturbaciones atencionales.
• Dificultad para integrar los elementos de un todo.
• Incapacidad para manejar nuevas tareas y situaciones como un todo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 3. Ideas clave
 • El manejo de rutinas no se ve afectado.

Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de realizar una intervención en el
aula son los principios básicos que se expusieron en temas anteriores. En ellos se
expone la necesidad de recabar toda la información posible acerca del alumno (a
través de padres y profesores) y realizar las evaluaciones pertinentes, que las
llevarán a cabo los profesionales correspondientes.

Una vez el profesor disponga de esa información, deberá plantear distintas

actividades en el aula específicamente diseñadas para trabajar aquellas carencias que
se hayan detectado en la evaluación.

Factores a tener en cuenta

Como sea mencionado antes, la MI tiene un span que, según los distintos
investigadores, puede variar entre 3 y 9 elementos (Broadvent, 1975; Cowan, 2001;
Miller, 1994). Sin embargo, existen factores que pueden modificar la retención del
alumno.

La agrupación

Existen trabajos que demuestran que el span de la MI se puede aumentar si los ítems
se agrupan (Ryan, 1969). La habilidad de agrupación para la memorización es innata
y se posee desde la infancia (Kibbe & Feigenson, 2016).

Si agrupamos la información, cada grupo sería una pieza de información en la que

recordar una parte ayuda a recordar la siguiente, por ejemplo, una fecha importante
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es más que una simple sucesión de números (16071969 frente a la fecha 16-07-1969,
fecha de la llegada del hombre a la luna) y una palabra es más que una simple
sucesión de letras («civesintionga» frente a la palabra «investigación», que tiene las
mismas letras pero ordenadas de forma que tengan sentido). Al agrupar la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 3. Ideas clave
 información estamos ampliando el número de elementos que se pueden retener en
la memoria.

El uso de reglas mnemotécnicas que permitan dar cierto sentido a la información que
se pretende retener y que permita agruparla es una buena estrategia para aumentar
la capacidad de la MI. Las reglas mnemotécnicas se pueden dividir en dos tipos:

Figura 6. Tipos de reglas mnemotécnicas.

La posición

Cuando un individuo está procesando nueva información, la cantidad de información

que se retiene depende, entre otras cosas, de «cuándo» se presenta la información.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 3. Ideas clave
 Las investigaciones acerca de la curva de posición serial, es decir, de la posición que
ocupan los elementos de una lista que debe recordarse (Figura 7), detectan los
siguientes efectos (Glanzer & Cunitz, 1966; Postman & Phillips, 1965):

 Efecto de primacía: se recuerdan mejor los elementos localizados en las primeras

posiciones (Figura 7). Este efecto se explica porque los elementos iniciales se
encuentran dentro de la capacidad funcional de la memoria de trabajo,
demandando nuestra atención, por lo que es más probable que se retengan en la
memoria a largo plazo (en concreto en la memoria semántica), y están protegidos
de posibles interferencias de los ítems posteriores. Este efecto se ve afectado por
(Crowder, 1976):
• La longitud de la lista.
• La frecuencia de las palabras.
• La tasa de presentación.
• El estatus mental de los sujetos.

 Efecto de recencia: se recuerdan mejor los elementos localizados en las últimas

posiciones (Figura 7). Este efecto se explica porque durante el episodio de
memorización, los elementos anteriormente procesados por la MT son agrupados
y distribuidos permitiendo el almacenamiento de los ítems finales. Este efecto se
ve afectado por el intervalo de recuerdo.
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Figura 7. Curva de posición serial. Fuente: Manzanero y Álvarez (2015, p. 79).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 3. Ideas clave
 A la hora de planear una clase, este efecto debe tenerse muy en cuenta ya que
determina el orden en el que se debe presentar la información. Si se asemeja la lista
de elementos a la duración de una clase, se obtienen tres periodos clave (Sousa,
2017) (Figura 8):

 Periodo de primacía: la información proporcionada en este periodo de tiempo es

muy probable que sea retenida por lo que se debe utilizar para exponer la
información nueva. Es muy importante que se presente solo información correcta
y que no se use para formular preguntas como” ¿Alguien sabe que es una
onomatopeya? Ya que las respuestas que proporcionen los alumnos, tanto
correctas como erróneas, también se ven afectadas por el efecto de primacía.
 Periodo de desconexión: durante este periodo, en el que la capacidad de recencia
disminuye, es aconsejable revisar la información proporcionada o practicar con
ella ya que favorece que se procese la información y el cerebro se prepare para la
siguiente etapa.
 Periodo de recencia: la información proporcionada en este periodo también se
retiene con facilidad por lo que es importante que se vuelva a presentar la
información más relevante de la clase a modo de resumen.
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Figura 8. Nivel de retención durante una clase. Fuente: Sousa (2017, p. 146).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 3. Ideas clave
 La duración

En este tema hemos visto que la duración de la MT tiene un límite, en torno a los 20
min., y que se ve influenciada por la motivación. Esto sugiere que la distribución de
la explicación de los componentes de una lección en sesiones de 15 o 20 min. es más
probable que mantenga el interés del estudiante que si se realiza una única sesión de
40 min.

La duración de la clase también influye en la duración de los periodos de primacía,

desconexión y recencia. Cuanto más larga es la clase, más rápido aumenta el periodo
de desconexión en relación a los periodos de primacía y recencia (Elliot, Isaac &
Muhlert, 2007) (Tabla 3). Además, estos efectos tienen mayor impacto si las clases
de más de 80 minutos se distribuyen en bloques y se hace una pequeña pausa entre
ellas (Sousa, 2017).

Tabla 3. Distribución aproximada del tiempo del periodo de primacía y recencia (Prime-times) y de
desconexión (Down-time) en función de la duración de la clase. Fuente: adaptada de Sousa, 2017, p. 146.

A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar

para estructurar la sesión por bloques y que el alumno trabaje la información de
forma diferente y multisensorial (Sousa, 2017):
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 Charla del profesor.

 Investigación.
 Aprendizaje en grupos cooperativos.
 Lectura.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
  Experimentación en laboratorio.
 Trabajo en el ordenador/Internet.
 Escritura de un diario.
 Charla de experto.
 Vídeos, películas, diapositivas.
 Grabación de audio.
 Periodo de reflexión.
 Rompecabezas.
 Grupos de discusión.
 Role-Playing.
 Juegos y puzles.

Actividades para trabajar la memoria inmediata

A continuación, se presentan algunas actividades que pueden ser útiles para trabajar
la MI y MT. Estas actividades son actividades tipo, con un adecuado conocimiento
teórico de las bases de la MI y de trabajo se pueden modificar o crear actividades
similares que se adecuen más al contexto y al alumno (Marrón, 2009).

 Recuerdo serial de objetos: consiste en presentar una serie de objetos al alumno

en un orden determinado, retirarlos y pedirle que los vuelva a ordenar en el orden
original. La dificultad de la tarea varía en función del número de objetos, la
familiaridad de los mismos y el tiempo de presentación. Además, los estímulos
pueden ser sonidos, colores u olores en vez de imágenes.

 Recuerdo de los colores de diferentes figuras: consiste en presentar al alumno

láminas con distintas formas en distintos colores y después pedirle que recuerde
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el color de cada una de ellas. La dificultad de la tarea varía en función del número
de objetos, la familiaridad de los mismos, el tiempo de presentación y la
congruencia del color presentado con su forma.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 3. Ideas clave
  Descripción de una fotografía o dibujo: consiste en presentar al alumno una
fotografía o dibujo durante un periodo de tiempo limitado, retirarla y pedirle que
la describa con el mayor número de detalles posible. Posibles variantes serían
hacer preguntas concretas en vez de pedir que la describa (la dificultad
disminuirá), presentar la misma fotografía o dibujo, pero con algún elemento
ausente para que lo identifique o presentar varias imágenes para que el alumno
decida cuál era la original.

Actividades para trabajar la memoria de trabajo

A la hora de desarrollar el aprendizaje es necesario tener en cuenta distintos aspectos

de la MT (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005):

 La información que se presenta al sujeto debe ser lo suficientemente

comprensible para que se puedan identificar sus elementos y organizarla en sus
esquemas.
 El entrenamiento permite ampliar la capacidad (espacio y tiempo) de la MT.
 Se deben tener en cuenta las interferencias que dificultan el aprendizaje.
 La organización de la información facilita la recuperación (por ejemplo, orden
alfabético, categorías, números de elementos).

Algunas actividades para estimular la MT son (Marrón, 2009):

 Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en presentar al alumno

una serie de palabras para que las memorice, una vez terminada la lista se le pide
al alumno que nombre las palabras que recuerda. Este procedimiento se repite
hasta 6 veces para dar lugar a que el alumno recuerde el máximo número de
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palabras posible. Después se le pide que recuerde la mayor cantidad posible de

palabras en función de varios grupos semánticos (ejemplo: recordar palabras
relacionadas con profesiones). La dificultad varía en función del número de
palabras, su concreción o abstracción.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 3. Ideas clave
  Recuerdo mental de diferentes propiedades de las letras del abecedario:
consiste en que el alumno debe imaginar mentalmente las letras del abecedario y
responder preguntas planteadas por el profesor, por ejemplo: ¿qué letras del
abecedario tienen ángulos rectos? (E, F, H, L, etc.), ¿qué letras del abecedario
tienen medias lunas en su forma? (B, C, D, etc.). Si el alumno no conoce el
abecedario, pueden emplearse los números del uno al veinte, los meses del año,
los días de la semana…

 Ordenar correctamente refranes, frases o palabras: consiste en mostrar al

alumno refranes desordenados para que los ordene. La dificultad de la tarea
puede variar en función de la familiaridad del refrán, el número de palabras que
lo forman o la complejidad gramatical.

 Ordenar alfabéticamente palabras: consiste en leer al alumno una frase sin que
pueda verla y pedirle que ordene alfabéticamente las palabras que la forman. Por
ejemplo: al ordenar la frase «el vestido es azul» se obtendrá «azul el es vestido».
Para facilitar la tarea se puede permitir al alumno que vea las frases.

 Realizar operaciones aritméticas mentalmente: consiste en presentar al alumno

láminas con diferentes operaciones aritméticas de diferente complejidad para que
las haga mentalmente.

 Deletrear palabras en orden directo e inverso: consiste en decirle al alumno una

palabra para que la deletree de forma ordenada o inversa. La dificultad se puede
controlar en función de la ortografía, el número de letras de la palabra o su
familiaridad.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 3. Ideas clave
 3.6. Actividades generales de memoria para el
ámbito familiar en alumnos de 6 a 11 años

En el tema anterior se presentaron actividades que se podían realizar en el ámbito

familiar para trabajar la memoria en edades de 3 a 5 años. Este apartado se va a
centrar en actividades para el ámbito familiar en el rango de edad de los 6 a los 11
años:

 Colocar la compra: se invita a los niños a que guarden algunos productos

comprados y después, con el tique de compra, comprobar el lugar donde se han
guardado. Con esta actividad se trabaja la memoria a corto plazo y la MT.

 Ayudar en casa: a esta edad les gusta ayudar, principalmente si se les motiva a
realizar actividades como preparar la cena o la comida. Se puede partir de esta
situación para potenciar la memoria pidiéndoles que busquen distintos utensilios
o que recuerden los pasos para realizar recetas sencillas. Con esta actividad se
trabaja la MI y la MT.

 Dar órdenes: se le da al niño una serie de órdenes que se puede ir complicando,

aumentando la cantidad de información cada vez con secuencias más largas. Con
esta actividad se trabaja la MI, especialmente la MT.

 Realizar puzles: permiten al niño fijarse en la forma de las piezas y memorizar

dibujos. Con esta actividad se trabaja la organización espacial y la capacidad visual,
lo que influye en la MT y la MI visual.
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 Ajedrez: esta actividad potencia la memoria y la concentración al tener, por un

lado, que memorizar las distintas reglas y movimiento de las piezas y, por otro,
predecir los movimientos posibles que puede realizar el oponente.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 3. Ideas clave
  Jugar a juegos de mesa tipo Simon o Lince: en el primero, el niño tiene que repetir
una serie de secuencias visuales y auditivas, con lo que trabajará la MI visual y
auditiva; en el segundo, debe buscar distintos objetos en dibujos con numerosos
estímulos visuales y trabajará la MI visual.

 Trabajar los campos semánticos: a través de juegos tipo «De un país muy lejano
ha venido un barco cargado de…», el padre o la madre dirá un concepto y el niño
debe decir un sinfín de palabras relacionadas con dicho concepto. Con este tipo
de juegos el niño trabajará la MI semántica.

 Contar el contenido de una película: después de ver fragmentos de películas, se

le pide al niño que nos cuente su contenido. Se puede hacer lo mismo
preguntándole lo que ha hecho en el colegio durante el día o lo que ha visto en
una excursión, cómo se lo ha pasado en una fiesta de cumpleaños… Con este tipo
de actividades se trabaja la MI y la memoria episódica (tipo de memoria a largo
plazo que se explicará más adelante).

 Contarles un cuento o una película conocida por el niño introduciendo algún dato
erróneo para que lo detecten. Con esta actividad trabajaremos la memoria a largo
plazo.

 Memorizar datos: como la dirección, el número de teléfono, su DNI cuando son

más mayores. Con este tipo de actividades se trabaja la memoria semántica (tipo
de memoria a largo plazo que se explicará también en temas posteriores).

 Preparar la mochila y la ropa para el día siguiente: con estas actividades se trabaja
la memoria prospectiva (tipo de memoria a largo plazo que se explicará también
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en temas posteriores) y la MT.

 Practicar deportes que estén sometidos a distintas reglas de funcionamiento que

el alumno debe respetar en todo momento.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

27
Tema 3. Ideas clave
 3.7. Caso práctico de intervención en memoria a
corto plazo

A continuación se muestran dos ejemplos de clases impartidas por dos profesores

distintos:

PERIODOS Profesor Blue Profesor Green

- «Preparaos para decirme las dos causas de
la Guerra Civil que mencionamos ayer».
- Después de hacer esto prosigue: «Hoy
vamos a aprender la tercera y más - «Preparaos para decirme las dos
importante causa, ya que 140 años después causas de la Primera Guerra Mundial
todavía estamos sufriendo sus efectos. que comentamos ayer».
Antes de contárosla voy vamos a corregir - Después de hacer esto prosigue:
los deberes que teníamos para hoy». «Hoy vamos a comentar la tercera y
- También comenta: «Bill y Mary, ¿habéis más importante ya que propició otra
traído los justificantes de vuestra falta de guerra mundial 30 años después».
ayer?». - Presenta la tercera causa, da
Periodo de - Por último: «Se me había olvidado, el ejemplos y la relaciona con las
primacía director quiere que os comente…» causas estudiadas el día anterior.
El profesor distribuye a los alumnos
en grupos y les pide que comenten
esta tercera causa.
Les pide que intenten relacionar las
causas que han visto con otras
Presenta la tercera causa, da ejemplos, guerras que hayan estudiado hasta
Periodo de muestra un vídeo y la relaciona con las entonces y establezcan las
desconexión causas estudiadas el día anterior. diferencias y las semejanzas.
El profesor les da 2 minutos para que
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En los últimos 5 minutos de clase el revisen las conclusiones a las que

Periodo de profesor les da tiempo libre para que hagan han llegado y que se preparen para
recencia lo que quieran en silencio. compartirlo con la clase.

Tabla 4. Ejemplos de intervención en memoria a corto plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

28
Tema 3. Ideas clave
 ¿Qué estudiantes tienen mayor probabilidad de recordar lo que han aprendido, no
solo en la sesión que se presenta, sino en lecciones anteriores?

En la sesión impartida por el profesor Blue, los periodos de mayor retención los
desaprovecha con actividades o comentarios que no están relacionados con el tema
a tratar. La información que deben retener los alumnos la expone en el periodo con
menor índice de retención, el periodo de desconexión, por lo que es menos probable
que los alumnos recuerden posteriormente lo que se ha tratado y les costará más
relacionar estos conceptos con los tratados en clases anteriores, más aún si el
formato de las clases anteriores ha sido similar.

3.8. Referencias bibliográficas

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Ideas clave
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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

35
Tema 3. Ideas clave
 A fondo
Pruebas e instrumentos para medir la memoria y el aprendizaje en la infancia y la
adolescencia

Santiago Ramajo, S. (2016). Pruebas e instrumentos para medir la memoria y el

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[Link]
evaluacion-neuropsicologica-educativa/ensenanza-neurologia/20611

En el capítulo 7 de este libro, además de un breve resumen de los tipos de memoria,

se puede encontrar una amplia descripción de los distintos tipos de pruebas que
existen para la evaluación de la memoria distribuidas por edad (de 3 a 5 años, de 6 a
12 años y a partir de 12 años) y por el tipo de prueba de la que se trata (baterías de
memoria, test específicos o subtest de memoria).
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

36
Tema 3. A fondo
 Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil con y sin bajo rendimiento
matemático

Presentación, M. J., Siegenthaler, R., Pinto, V., Mercader, J., Colomer, C., Fernández, I.,
Sanchiz, M. L. y Miranda, A. (2014). Memoria de trabajo en niños de Educación
Infantil con y sin bajo rendimiento matemático. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 3(1), 233-244.
[Link]

En el siguiente artículo se analiza la memoria de trabajo en niños de Educación Infantil

con y sin bajo rendimiento matemático. Esta es una muestra compuesta por 255
niños en edades comprendidas entre los 5 y los 6 años a los que fueron aplicadas
pruebas neuropsicológicas de memoria de trabajo y el TEDI-MATH para estimar su
rendimiento matemático.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

37
Tema 3. A fondo
 Test
1. ¿En qué consiste el efecto de recencia?
A. Facilidad para recordar los elementos que se presentan en primer lugar.
B. Facilidad para recordar los elementos que se presentan en último lugar.
C. Facilidad para recordar los elementos que se presentan en un lugar
intermedio.

2. El bucle fonológico se encarga de:

A. Retener y manipular la información presentada a través del lenguaje.
B. Manipular la información visual y espacial.
C. La toma de decisiones.

3. ¿Dónde se localiza el ejecutivo central?

A. En el área de Broca.
B. En la corteza prefrontal dorsolateral.
C. En el área de Wernicke.

4. Si un alumno tiene dificultad para recordar el procedimiento que se lleva a cabo

para realizar una ecuación, ¿qué elemento de la memoria de trabajo está
afectado?
A. El bucle fonológico.
B. La agenda visoespacial.
C. El ejecutivo central.

5. ¿Cuál de los siguientes factores no influye en la memoria a corto plazo?

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A. La modalidad del estímulo.

B. La atención.
C. La visión del estímulo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 3. Test
 6. ¿Qué componente de la memoria de trabajo se encarga de gestionar la
información procedente de la memoria a largo plazo?
A. El ejecutivo central.
B. El almacén episódico.
C. La agenda visoespacial.

7. La región parietal superior y el surco intraparietal de la corteza cerebral están

involucradas principalmente en:
A. El ejecutivo central.
B. La agenda visoespacial.
C. El bucle fonológico.

8. Las pruebas para evaluar la memoria a corto plazo se centran en:

A. Memorización de frases.
B. Realización de actividades motoras concretas.
C. Repetición de información serial.

9. Un alumno que presenta dificultad para manejar nuevas tareas y situaciones como
un todo puede presentar problemas en:
A. El ejecutivo central.
B. La agenda visoespacial.
C. El bucle fonológico.

10. El aprendizaje del ajedrez posibilita:

A. El desarrollo de la audición.
B. El desarrollo de la visión.
C. El desarrollo de la memoria y la concentración.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

39
Tema 3. Test