Facultad de las Artes y las Letras

Pilar Melero Abadía

Máster Universitario en Didáctica del Español como Lengua Extranjera
Planificación de clases y cursos en ELE

UNIDAD DIDÁCTICA 1
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: CONCEPTOS CLAVE Y NIVELES
DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Pilar Melero Abadía

Índice/ Tabla de contenidos

ÍNDICE/ TABLA DE CONTENIDOS 2

1. INTRODUCCIÓN 3
2. CONCEPTOS CLAVE EN PLANIFICACIÓN CURRICULAR 3
2.1. Currículo 4
2.1.1. Los componentes del currículo 6
2.1.2. La estructura de currículo 10
2.2. Programa 11
2.2.1. Tipos de programas 11
2.2.2. Modelos de programas 14
2.3. Unidad didáctica 16
2.4. Plan de clase 17
3. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR 18
3.1. Primer nivel de concreción curricular 18
3.2. Segundo nivel de concreción curricular 19
3.3. Tercer nivel de concreción curricular 20
4. CONCLUSIÓN 21
5. BIBLIOGRAFÍA 22
ANEXOS 23
1. INTRODUCCIÓN
Programar significa tomar decisiones al hacerse preguntas como:
- ¿De qué marco de planificación, actuación y evaluación se va a partir?
- ¿Qué tipo de programa, qué enfoque metodológico se va a seguir?
- ¿Con qué objetivos se va a programar, es decir, qué se espera que el alumno sea capaz
de hacer en la lengua objeto?
- ¿Qué contenidos se van a enseñar, es decir, qué competencias va a desarrollar el
alumno?
- ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje realizará el alumno?
- ¿Cómo se va a enseñar?
- ¿Con qué materiales y recursos?
- ¿Qué papel van a tener profesor, alumnos y materiales?
- ¿Cómo y cuándo se va a evaluar el aprendizaje?
Las respuestas a estas preguntas se plasman en el currículo, los programas, las unidades
didácticas y los planes de clase que se elaboran en una institución o un centro de enseñanza. En
el campo de la didáctica de lenguas encontramos que estos términos se manejan con acepciones
diferentes. Por ello, en esta unidad didáctica vamos a definir y acotar los términos que
utilizaremos en la planificación de cursos y clases. También dedicaremos un apartado a los
niveles de concreción curricular.
No todos los profesores tienen que elaborar currículos o programas de cursos, tampoco elaborar
unidades didácticas, pero todos tienen que conocer y entender estas herramientas de
programación para poder aplicarlas en el día a día: la planificación de clases. En ella se debe
adaptar, en la medida de lo posible, el currículo de centro, los programas y las unidades
didácticas a la realidad del aula, es decir, al perfil, necesidades e intereses de los alumnos en un
contexto de enseñanza y aprendizaje concreto. La planificación de clase debe materializar los
principios metodológicos que subyacen en la base del currículo.

2. CONCEPTOS CLAVE EN PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Vamos a empezar definiendo algunos términos que manejamos en el ámbito de la programación
didáctica. También veremos cómo están relacionados entre sí.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [3] Diciembre 2016

 Currículo Programa

Plan de Unidad
clase didáctica

2.1. Currículo
No existe una definición consensuada de currículo, término que puede hacer referencia al plan
de enseñanza de una institución, al contenido de una asignatura o al conjunto de medidas
pedagógicas que intervienen en todo proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta asignatura
vamos a partir de la definición que ofrece el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto
Cervantes (2008), para el que el término currículo:
«…designa el marco general de planificación, actuación y evaluación en el
ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal es facilitar la
integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actividades que
se llevan a cabo. Comprende la fijación de unos fines y objetivos, la selección de
unos contenidos, la opción por una metodología y el establecimiento de unos
criterios de evaluación; estos cuatro componentes del currículo derivan de una
determinada comprensión de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de los
principios básicos educativos y culturales predominantes. La coherencia es el
principio fundamental del currículo, puesto que existe una dependencia mutua
entre los distintos factores que intervienen en la situación de enseñanza y
aprendizaje».
Según esta definición del término, desde la perspectiva de marco general de toma de decisiones,
el concepto de currículo abarca una dimensión bastante amplia. Como señalan Llorián y
Rodrigo (2005: 53-54), el currículo se puede entender «como el sistema que permite integrar en
un todo coherente y articular lo siguiente:
- los principios, los fundamentos y las intenciones sobre los que se asienta el
proyecto que asume y promueve una determinada institución respecto a la
enseñanza, el aprendizaje y el uso de las lenguas;
- las decisiones que permiten prever el modo en el que estos principios,
fundamentos e intenciones serán llevados a la práctica y acercados al alumno
(mediante la concreción sucesiva y al negociación), a través de los planes en que
se hagan explícitos los componentes curriculares (los contenidos, las
orientaciones metodológicas y los procedimientos de evaluación);
- la guía que marque los caminos a través de los cuales estos planes serán llevados
a la práctica;
- los materiales que actuarán como soportes y vehículos de las decisiones que se
reflejan en estos planes;

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [4] Diciembre 2016

 - la formación de los profesores y de los alumnos en los principios teóricos, las
habilidades prácticas y las actitudes necesarias para asumir el papel que les otorga
el currículo;
- las experiencias de aprendizaje en las que se ven envueltos los grupos concretos
de alumnos; la observación reflexiva y sistemática por parte del profesor y de los
propios aprendientes de los procesos individuales de aprendizaje;
- la valoración crítica del resultado de estas observaciones, a partir de la cual se
podrá determinar la eficacia del sistema o, en su defecto, la modificación de los
componentes y agentes que lo integran o de las dinámicas que rigen su
funcionamiento».
El siguiente gráfico ilustra lo que representa el concepto de currículo desde una perspectiva
integradora:

Fuente: Llorián y Rodrigo (2005: 54)

Cada institución o centro con actividad académica en el área de ELE, deberá elaborar su propio
currículo en el que plasmará la identidad académica de su organización y se recogerán las
decisiones que tomarán las personas implicadas en su elaboración (equipo directivo,
coordinador académico, profesores) en cuanto al proyecto docente. En la elaboración de los
currículos entrarán también en juego los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de cada situación concreta, es decir, este documento tendrá en cuenta las

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [5] Diciembre 2016

circunstancias sociales, culturales, educativas y organizativas particulares en las que se enmarca
cada centro. Los currículos deben ser abiertos para poder adaptarlos al contexto y a los grupos
de alumnos.
La didáctica de lenguas extranjeras no se empieza a concebir desde el enfoque curricular hasta
mediados de los años 80 del siglo XX. Esto puede deberse a que es en ese momento en el que el
foco de interés de la didáctica de lenguas extranjeras pasa de estar en el objeto, la lengua, a estar
en el sujeto, el alumno, y los procesos de aprendizaje. El enfoque curricular propone un marco
de planificación del trabajo, de actuación docente y de evaluación centrados en el alumno, en su
perfil y necesidades, en la realidad observable cada día en el aula. Dicho de otra manera, la
realidad cotidiana del aula interactúa con los principios teóricos, que dejan de ser axiomas a los
que ha de someterse el proceso de planificación, actuación y evaluación. Como señala García
Santa-Cecilia (2010: 14), el currículo proporciona una perspectiva de análisis que permite
responder de forma más flexible y adecuada a las necesidades de cada situación específica de
enseñanza y aprendizaje, superando así la rigidez de un método. Para este autor, un enfoque
curricular presenta tres grandes ventajas:
«- Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. El currículo
hace posible que los avances de la investigación y la experimentación didáctica
en el campo de la enseñanza de lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y
sistemática a la práctica de los profesores.
- Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un
análisis profesional de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y
establecer los objetivos específicos y el enfoque pedagógico que mejor responda
a las circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje.
- Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en
distintos momentos del proceso de planificación, desarrollo y evaluación
curricular».

2.1.1. Los componentes del currículo

Los objetivos:
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(en adelante, MCER), documento publicado en 2001 por el Consejo de Europa, impulsó
procesos de actualización de especificaciones curriculares en numerosas instituciones dedicadas
a la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta obra hace referencia a las decisiones que se deberán
tomar en el diseño curricular para elegir entre tipos y niveles de objetivos. Así, en el capítulo 6
de dicho documento, podemos leer que los objetivos pueden concebirse:
a) En función del desarrollo de las competencias generales del alumno, de forma
que los objetivos tienen relación con el conocimiento declarativo (saber), las
destrezas y habilidades (saber hacer), los rasgos de personalidad, las actitudes,
etc. (saber ser) y con la capacidad de aprender, o más en concreto, con una u otra
de estas dimensiones.
b) En función de la extensión y la diversificación de la competencia comunicativa
de la lengua, de forma que los objetivos tienen relación con el componente
lingüístico, con el componente pragmático, con el componente sociolingüístico, o
con todos ellos a la vez.
c) En función de la mejor actuación en una o más actividades de lengua específicas,
de forma que los objetivos tienen relación con la comprensión, la expresión, la
interacción o la mediación.
d) En función de una operación funcional óptima en un ámbito dado, de forma que
los objetivos tienen relación con el ámbito público, el ámbito profesional, el
ámbito educativo o el ámbito personal.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [6] Diciembre 2016

 e) En función del enriquecimiento o diversificación de estrategias o en función del
cumplimiento de tareas, de forma que los objetivos tienen relación con el control
de las acciones relacionadas con el aprendizaje y el uso de una o más lenguas y
con el descubrimiento o la experiencia de otras culturas.

Aunque cada uno de los componentes (competencias generales, competencias comunicativas,

actividades de la lengua, ámbitos, estrategias o tareas) puede ser el eje de los objetivos de
aprendizaje, partir de una de las categorías no significa excluir a las otras.

Si se formulan los objetivos en función de las tareas, la ventaja para el alumno es que este puede
identificar en términos prácticos qué resultados se esperan obtener, algo que puede favorecer la
motivación. Además, es en el ámbito de la tarea donde confluyen las diferentes competencias y
donde se integran todos los componentes.
Para determinar los objetivos del currículo de un centro podrá tomarse como base el apartado
‘Objetivos generales’ del Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia del
español (en adelante, PCIC) publicado en 2006. La definición de estos objetivos generales se
hace de acuerdo con tres grandes dimensiones de la perspectiva del alumno:
 El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen
el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales
de comunicación que se dan en la interacción social.
 El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los
aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y
establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.
 El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente
responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para
continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio
currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.
Habrá que tener en cuenta que dichos objetivos generales requerirán adaptaciones teniendo en
cuenta las características de cada contexto particular de enseñanza y aprendizaje, las
necesidades del alumnado al que va dirigido, los factores del entorno, etc.
También debemos hacer referencia a una denominación de objetivos ampliamente utilizada:
objetivos de producto y objetivos de proceso. Los primeros se enuncian en términos de lo que el
alumno llegará a alcanzar en relación con el desarrollo del perfil del alumno como agente
social; los segundos están más relacionados con el desarrollo del alumno como hablante
intercultural y aprendiente autónomo.

Los contenidos:
A la hora de determinar los contenidos del currículo de una institución o centro de enseñanza, se
recomienda tomar en consideración todas las competencias del usuario o alumno, es decir, las
competencias generales y competencias comunicativas que debe desarrollar en su proceso de
aprendizaje y uso de la lengua extranjera:
Las competencias comunicativas de la lengua: las competencias pragmáticas (la competencia
discursiva y la competencia funcional), la competencia sociolingüística (los marcadores
lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular,
diferencias de registro, dialecto y acento) y las competencias lingüísticas (la competencia léxica,
la competencia gramatical, la competencia semántica, la competencia fonológica, la
competencia ortográfica y la competencia ortoépica).
Las competencias generales: el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el
conocimiento sociocultural y la consciencia intercultural), las destrezas y las habilidades
(prácticas e interculturales), la competencia existencial (las actitudes, las motivaciones, los
valores, las creencias, los estilos cognitivos y los factores de personalidad) y la capacidad de

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [7] Diciembre 2016

aprender (la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, la reflexión sobre el
sistema fonético y las destrezas correspondientes, las destrezas de estudio y las destrezas
heurísticas (de descubrimiento y análisis).
Las especificaciones que se incluyen en los distintos inventarios del PCIC, inventarios de
contenidos que son necesarios para alcanzar cada uno de los niveles en relación con los
descriptores que caracterizan las competencias comunicativas de los alumnos en los diferentes
niveles, así como las especificaciones que correspondan a las competencias generales,
representan una buena base para determinar los contenidos que formarán parte del currículo de
un centro. Los contenidos deberán pertenecer a los siguientes componentes:

CONTENIDOS DEL COMPONENTE GRAMATICAL

 GRAMÁTICA
 PRONUNCIACIÓN Y PROSODIA
 ORTOGRAFÍA
CONTENIDOS DEL COMPONENTE PRAGMÁTICO-DISCURSIVO
 FUNCIONES
 TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS
 GÉNEROS DISCURSIVOS Y PRODUCTOS TEXTUALES
CONTENIDOS DEL COMPONENTE NOCIONAL
 NOCIONES GENERALES
 NOCIONES ESPECÍFICAS
CONTENIDOS DEL COMPONENTE CULTURAL
 REFERENTES CULTURALES
 SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES
 HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES
CONTENIDOS DEL COMPONENTE DE APRENDIZAJE
 PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE

El tipo de programa (v. 2.2.1.) que se adopte, a partir de los factores del contexto, determinará
cómo se seleccionarán los contenidos de los programas de los cursos.

Las orientaciones metodológicas:

Los Niveles de referencia para el español del PCIC no incluyen especificaciones relacionadas
con las orientaciones metodológicas, pero el capítulo 6 del MCER ofrece algunas opciones
metodológicas (son solo opciones porque no le corresponde a este documento de referencia
fomentar una metodología concreta) para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras
que pueden servir de guía en la descripción metodológica del currículo de una institución o
centro de enseñanza de ELE. Las opciones metodológicas que ofrece este documento están
relacionadas con:
6.4.1. Enfoques generales
6.4.2. El papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [8] Diciembre 2016

 6.4.3. El papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
6.4.4. El papel de las tareas y actividades en el aprendizaje y la enseñanza de
lenguas
6.4.5. El desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar estrategias
comunicativas
6.4.6. El desarrollo de las competencias generales
6.4.7. El desarrollo de las competencias lingüísticas
6.4.8. El desarrollo de la competencia sociolingüística
6.4.9. El desarrollo de las competencias pragmáticas
A la hora de decantarse por la utilización de uno u otro enfoque metodológico, habrá que tener
en cuenta los objetivos que se quieran alcanzar, en función de las necesidades de los alumnos en
el contexto social determinado, y teniendo en cuenta los recursos con los que se cuenta. Partir
del alumno no siempre significa que éste comparta los mismos planteamientos en cuanto a cómo
se enseña y aprende una lengua extranjera. Como nos recuerdan Llorián y Rodrigo (2005: 77):
«Es posible que la institución que promueve el currículo haga una apuesta
metodológica que, a lo largo de su desarrollo, pueda entrar en pugna con las
creencias de los alumnos, que tengan su origen en las huellas que, en sus estilos
de aprendizaje, hayan dejado las tradiciones educativas del entorno. En este
sentido, el currículo deberá compensar esta diferencia haciendo énfasis en lo que,
en la tradición de la enseñanza centrada en el alumno, se conoce como learner
training (Tudor, 1996) y que, a la luz del Marco se entiende como el desarrollo de
la capacidad de aprender».

Los procedimientos de evaluación:

Los Niveles de referencia para el español del PCIC tampoco incluyen especificaciones
relacionadas con los criterios y procedimientos de evaluación. También en este aspecto
encontramos orientaciones en el MCER, obra que dedica el capítulo 9 a la evaluación del
dominio lingüístico. Ya en la introducción al capítulo hace referencia a los tres conceptos
fundamentales en toda evaluación: validez, fiabilidad y viabilidad. También dedica un extenso
apartado a los tipos de evaluación en el que se hace referencia a la importancia de la
participación del alumno en muchas de las técnicas evaluativas.
En este capítulo dedicado a la evaluación leemos que se podrá utilizar el MCER:
«1. Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes: lo que se
evalúa
2. Para establecer los criterios con los que se determina la consecución de un
objetivo de aprendizaje: cómo se interpreta la actuación
3. Para describir los niveles de dominio lingüístico en pruebas y exámenes
existentes, permitiendo así realizar comparaciones entre distintos sistemas de
certificados: cómo se pueden realizar las comparaciones».
Las escalas de descriptores servirán como punto de partida para el desarrollo de criterios de
evaluación. La evaluación deberá ser coherente con todo el enfoque curricular. Se evaluará la
consecución de los objetivos, y servirá para tomar decisiones que irán encaminadas a una
mejora de la enseñanza.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [9] Diciembre 2016

 2.1.2. La estructura de currículo
La estructura de currículo hace referencia a la definición de los niveles que ofrece una
institución o centro de enseñanza y su equivalencia con los niveles del MCER (A1 – C2). La
estructura de currículo refleja cómo se distribuyen los objetivos y contenidos del currículo a
través de los cursos (unidad de aprendizaje que se desarrolla en un tiempo establecido) que
llevan a un alumno a completar los diferentes niveles. En el currículo de un centro, los niveles
comunes de referencia se pueden distribuir mediante un enfoque ramificado, lo que tiene la
ventaja, como se señala en el capítulo 3 del MCER, de
«que los distintos usuarios pueden cortar la escala común de niveles y
descriptores en diferentes puntos para responder a las necesidades locales sin que
el resultado deje de estar relacionado con el sistema común. […] Con un esquema
flexible de ramificaciones como el propuesto, las instituciones pueden desarrollar
las ramas hasta el grado de profundidad que deseen con el fin de situar los niveles
utilizados en su sistema en relación con el marco común».

Por ejemplo:

Fuente: MCER. Cap. 3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado

En la estructura de currículo se debe recoger información sobre el número de horas que

necesitará un alumno para alcanzar dichos niveles. Á. García Santa-Cecilia (2008) sugiere una
serie de principios generales comunes para la elaboración de la estructura de currículo en un
centro, principios que recogen la duración mínima y máxima que se recomienda para alcanzar
los diferentes niveles a través de una estructura modular de cursos de 30 o 60 horas:

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [10] Diciembre 2016

 Fuente: García Santa-Cecilia (2008)
En el anexo 1 se muestra el índice de un ejemplo de currículo.

2.2. Programa
Desde una perspectiva reducida, el término programa se puede definir como la selección y
secuenciación de los contenidos de un curso. Desde la perspectiva actual del diseño de cursos, el
programa se ve desde una perspectiva más amplia, como la que recoge el Diccionario de
términos clave de ELE:
«término equivalente a sílabo (syllabus en el Reino Unido y curriculum en Estados
Unidos). Consiste en un plan de trabajo para un curso concreto: descripción de los
objetivos, selección y secuenciación de los contenidos y de las
actividades, especificación de la metodología y forma de evaluación. Traslada la
filosofía del currículo a un plan detallado de enseñanza que variará en función de las
características de los aprendientes y de la situación de enseñanza-aprendizaje».
Ese ‘plan de trabajo’ para un curso se puede organizar a partir de tipos diferentes de programas.

2.2.1. Tipos de programas

A mediados de los años 70 del siglo XX, Wilkins (1976) hizo una distinción entre programas
de enseñanza de lenguas sintéticos y analíticos. Según el Diccionario de términos clave de ELE:
«Un programa sintético es aquel en el que la lengua se fragmenta en diferentes
unidades lingüísticas para ser presentadas a los estudiantes separadamente y de
forma gradual. Así, el programa sintético de enseñanza se concreta en un inventario
de estructuras gramaticales y en una lista de ítems léxicos seleccionados a partir de
categorías fundadas en una descripción llevada a cabo por los expertos en lingüística.
El lenguaje que es presentado en una unidad de enseñanza es añadido al que ya se
supone adquirido en unidades precedentes y es tarea del aprendiente sintetizar las
unidades lingüísticas aprendidas para poder usarlas en situaciones comunicativas
reales. Se llama sintético por referencia a la tarea que debe realizar mentalmente el
aprendiente, y que consiste en hacer una síntesis de todas las unidades que le han
sido presentadas y lograr producir así oraciones, enunciados y otras unidades
efectivas de la lengua en uso».
Es decir, si se sigue un programa sintético, se enseña, por ejemplo, el artículo indeterminado, el
presente de indicativo de los verbos regulares, el léxico de la casa, etc. de forma independiente,
y el alumno tendrá que aprender a integrar todas estas partes de la lengua cuando la utilice para
comunicarse.
En la misma entrada del Diccionario de términos clave de ELE también leemos que un:
«Programa analítico es aquel que proporciona al aprendiente muestras de lengua en
uso que no han sido previamente descompuestas en sus unidades constituyentes, sino
que se han seleccionado y organizado en función de los objetivos establecidos. Se
llaman analíticos porque la tarea del aprendiente consiste precisamente en realizar
(de forma consciente unas veces e inconsciente otras) un análisis de esas muestras
presentadas en bloques, reconociendo en ellas las unidades que las forman,
percibiendo las regularidades que presentan y extrayendo las reglas lingüísticas que
siguen. Se considera que los aprendientes deben recorrer un camino inverso al que se
había seguido en la enseñanza de lenguas basada en los programas sintéticos. Así el
aprendiente en lugar de ir de la lengua a las actividades, deberá ir de las actividades a
la lengua».

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [11] Diciembre 2016

Los programas analíticos muestran al alumno la lengua en uso y será este el que mediante un
aprendizaje inductivo deduzca, por ejemplo, reglas gramaticales y uso.
Posteriormente, Breen (1987a y 1987b) propone dos paradigmas o modelos en el diseño de
programas. En cada uno de estos paradigmas se diferencian dos prototipos diferentes de
programas:
Modelos proposicionales o planes proposicionales (propositional plans)
 Prototipo de los programas gramaticales
 Prototipo de los programas funcionales
Modelos procesuales (process plans)
 Prototipo de los programas basados en tareas
 Prototipo de los programas de procesos
Según Breen (1987b), «los planes proposicionales organizan el conocimiento del lenguaje y las
convenciones de la actuación lingüística. Los planes procesuales, por su parte, representan cómo
se hace algo. Intentarán representar el conocimiento de cómo la corrección, adecuación y
significatividad pueden lograrse simultáneamente durante la comunicación en acontecimientos y
situaciones. Pueden derivar de un análisis de la actuación dentro de episodios y situaciones, pero
organizan el conocimiento procedimental o las operaciones subyacentes que permiten a un
usuario de la lengua comunicar, no simplemente dentro de un acontecimiento o situación, sino
en diversos acontecimientos y situaciones (dicha comunicación debería incluir, naturalmente, la
comunicación escrita)».
Nunan (1988) diferencia entre los programas que se orientan al producto, hacia el
conocimiento, y los programas centrados en el proceso, es decir, en las experiencias del
aprendizaje. Podemos establecer un paralelismo entre los programas analíticos y los orientados
hacia el proceso.
Como observamos en el siguiente esquema, podemos establecer paralelismos entre los
diferentes tipos de programas a los que nos hemos referido:

Orientados
Proposicional
Sintéticos hacia el
es
producto
Wilkins

Nunan
Breen
1987

1988
1976

Centados en
Analíticos Procesuales
el proceso

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [12] Diciembre 2016

Para Long (2014), esta elección binaria entre programa sintético
(proposicional u orientado hacia el producto) o analítico (procesual
o centrado en el proceso) presenta limitaciones. Un programa
sintético se acompaña de una metodología y pedagogía sintéticas,
materiales de enseñanza sintéticos que llevan exclusivamente a lo
que él denomina ‘atención a las formas’, a los elementos formales
de la lengua. En el otro extremo, un programa puramente analítico,
centrado en el proceso de aprendizaje y de ‘atención al significado’
tiene ventajas frente al sintético, las clases son más interesantes y
motivadoras, pero no es suficiente al excluir la atención a los
elementos formales de la lengua. Por ello, propone una tercera
opción de programa: un programa analítico con ‘atención a la
forma’ (no formas en plural) que incluye atención a los elementos
formales de la lengua en uso. La atención a la forma vendrá
determinada por el alumno y tendrá lugar en tareas basadas en el
significado. En este modelo de programa se lleva a cabo un
aprendizaje explícito e implícito.

Unidades de análisis de los programas

La organización del programa requiere una unidad de análisis alrededor de la cual se organicen
las unidades didácticas y los materiales de enseñanza y aprendizaje. Las unidades de análisis
pueden ser de naturaleza lingüística, las propias de los programas sintéticos orientados a la
lengua, o unidades de naturaleza no lingüística como son las tareas, unidades propias de los
programas analíticos, centrados en el proceso.
Unidades de análisis como las situaciones o los temas, aunque no sean de naturaleza lingüística,
realmente, como señalan Long y Crookes (1992), suelen ser una forma de organizar el programa
en torno a estructuras gramaticales y léxico.
El programa nociofuncional, que representó la primera propuesta de programar dentro del
enfoque comunicativo como alternativa a los programas gramaticales, tampoco se puede
considerar un programa analítico como lo consideraba Wilkins (1976) porque, a pesar de su
intento por organizar los contenidos desde una perspectiva de uso de la lengua, las nociones y
funciones como unidades de análisis no llegan a trascender la dimensión propiamente
lingüística.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [13] Diciembre 2016

 Unidad de análisis de Estructuras
programas sintéticos,
proposicionales u
gramaticales
orientados hacia el Nociones
producto Funciones
comunicativas
Temas
Situaciones

Unidad de análisis de
programas analíticos,
procesuales o
centrados en el Tareas
proceso

2.2.2. Modelos de programas

Siguiendo a García Santa-Cecilia (2000), vamos a presentar los cinco modelos de programas
que mayor repercusión han tenido en la enseñanza de lenguas extranjeras: el gramatical, el
nociofuncional, el natural, el de procesos y el de tareas. Esta breve descripción puede resultar
útil a la hora de determinar el modelo de programa más adecuado para una situación concreta
de enseñanza y aprendizaje.
Programa gramatical
Representa un programa sintético, orientado hacia el producto y centrado en los contenidos.
Según García Santa-Cecilia (2000) este modelo de programa «parte de la idea básica de que la
lengua es un sistema que se puede analizar en términos de reglas, categorías, estructuras, etc.
[…] La selección de los contenidos del programa se basa en los distintos subsistemas
(pronunciación, gramática, vocabulario y morfología, rasgos estructurales de la lengua) y se
lleva a cabo en función de los aspectos de cada subsistema que se consideran apropiados al nivel
de los alumnos. […] La gradación responde a la complejidad lingüística: de lo más «sencillo»
(formas, estructuras o reglas) a lo más «complejo».
Podemos decir que este modelo de programa no representa toda la complejidad de lo que es una
lengua.
Programa nociofuncional
Como indicábamos en el apartado anterior, aunque sea una forma de programar la lengua
diferente al modelo gramatical y se considere que está dentro de una enseñanza comunicativa,
también representa un programa sintético, orientado hacia el producto y centrado en los
contenidos.
Como describe García Santa-Cecilia (2000), este programa «parte de la idea de que el
conocimiento de la lengua también incluye el conocimiento de cómo usar la lengua de forma
apropiada con objeto de satisfacer objetivos concretos y participar en situaciones cotidianas.
[…] El conocimiento lingüístico se define a partir del análisis de las funciones interpersonales o
sociales, al que ocasionalmente se añade un análisis de las nociones o conceptos que una lengua
puede también codificar». Para Wilkins (1976) el programa nociofuncional es analítico, ya que
considera que las funciones y las nociones son unidades de análisis que se basan en el
significado y, en consecuencia, no son de carácter lingüístico. Long y Crookes (1992)
argumentan en contra y apuntan que el programa nociofuncional divide la lengua en elementos
semántico-pragmáticos, en vez de gramaticales, pero es también sintético, ya que se basa en un

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [14] Diciembre 2016

análisis de la lengua, y el alumno deberá hacer un proceso de síntesis de todas las unidades que
le son presentadas.
Programa natural
Este programa lo desarrollaron Krashen y Terrell (1983) y su reflexión sobre adquisición y
aprendizaje de una lengua extranjera tuvo mucha repercusión en la didáctica de lenguas.
Representa un programa analítico, centrado en el proceso y en la metodología. Como recoge
García Santa-Cecilia (2000), las líneas de actuación del programa natural son:
«La clase deberá promover la comunicación más que centrarse en aspectos de la
estructura de la lengua.
Los profesores deberán permitir que la competencia lingüística vaya emergiendo,
más que dictar cuándo y en qué orden han de aprenderse los distintos contenidos
de la lengua.
La corrección de los errores deberá centrarse en el significado y no en las formas
gramaticales».
Programa de procesos
Representa un programa analítico, centrado en el proceso y en la metodología.
Este programa se desarrolló en la Universidad de Lancaster en los años 80. García Santa-Cecilia
(2000) recoge en la descripción de este programa que «los contenidos, los materiales, la
metodología y los procedimientos de evaluación no están determinados de antemano sino que
son negociados entre el profesor y los alumnos a lo largo del curso. Los alumnos contribuyen,
así, a la selección de los contenidos y materiales y aportan información sobre cómo quieren que
se les enseñe y evalúe. Este planteamiento de negociación implica que el programa no tiene
carácter predictivo sino retrospectivo, esto es, da cuenta de lo que se ha ido enseñando».
Programa basado en tareas
Se trata de un programa analítico, centrado en el proceso y en la metodología.
Este programa «organiza y presenta los objetivos de enseñanza y aprendizaje a través de la
concreción de cómo el alumno puede desarrollar su competencia comunicativa mediante la
realización de una serie de tareas. […] Asume que la participación en tareas de comunicación
que requieran que los alumnos movilicen y orquesten el conocimiento y las capacidades de
forma directa será, en sí misma, un catalizador para el aprendizaje de la lengua». García Santa-
Cecilia (2000).

Se seleccionará el tipo de programa que sea más adecuado para cada situación concreta de
enseñanza y aprendizaje. No obstante, hay que tener en cuenta que estos modelos de programa
no siempre aparecen en su versión ‘más pura’, sino que a veces se combinan características de
diferentes modelos en un mismo programa de curso.
El programa de un curso deberá explicitar:
 la duración, es decir, el número de horas lectivas previstas para alcanzar los objetivos
didácticos del curso,
 los objetivos específicos del curso,
 los contenidos previstos para el curso (en el caso de un programa analítico basado en
tareas, los contenidos se seleccionarán a partir de las mismas),
 los materiales didácticos y recursos que se van a utilizar para el desarrollo del curso,
 los criterios y procedimientos de evaluación concretos para evaluar la consecución de
los objetivos por parte de los alumnos y
 recomendaciones bibliográficas, sugerencias de manuales y lecturas que sean de utilidad
para el desarrollo del curso, tanto para profesores, como para alumnos.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [15] Diciembre 2016

Los programas de los cursos deberán estar accesibles también para los alumnos.
En el anexo 2 se muestra un ejemplo de programa de curso.

2.3. Unidad didáctica

Una unidad didáctica es una unidad de programación con coherencia interna que se elabora para
que el alumno alcance unos objetivos de aprendizaje. Un curso está compuesto de un número
determinado de unidades didácticas.
El tipo de programa elegido determinará cómo será la unidad didáctica; por ejemplo, si partimos
de un programa sintético centrado en contenidos nociofuncionales, serán las funciones y las
nociones las que configurarán el eje articulador de la unidad e irán integrando otros contenidos
(gramaticales, culturales, etc.). En cambio, una unidad didáctica basada en tareas responde a
otro tipo de programa, analítico y centrado en el proceso, se diseñará de forma muy diferente.
Se partirá de las necesidades e intereses de los alumnos para concretar los objetivos de
aprendizaje. Se propondrán una serie de tareas significativas para el alumno. La tarea final será
el eje articulador de la unidad didáctica y todos los contenidos cobrarán sentido en relación con
la realización de dicha tarea.
Si trabajamos en clase con un manual, éste estará compuesto de una serie de unidades didácticas
elaboradas para cubrir un nivel (A1, A2, etc.) o subnivel (A2.1., A2.2, etc.). Hay que tener en
cuenta que las unidades de un manual se elaboran para poder ser utilizadas en diferentes
contextos de enseñanza, y será nuestra tarea adaptarlas al perfil de alumno de nuestras clases y
a los intereses y necesidades de aprendizaje que tengan. Podemos utilizar los recursos que
ofrecen las unidades de un manual (textos, algunas secuencias, etc.), pero adaptándolas para que
realmente motiven a los alumnos y faciliten el aprendizaje y uso real de la lengua.
Una unidad didáctica se desarrollará en un número aproximado de horas, es decir, se podrá
llevar a cabo en una o más sesiones de clase.
Hay una serie de elementos que forman parte de toda unidad didáctica:

Objetivos

Procedimientos Contenido
de evaluación
s

Papeles
de Secuencia
profesor, s
alumno y didácticas
textos

Textos y
actividades de
aprendizaje

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [16] Diciembre 2016

Objetivos de la unidad. Nos referimos a lo que serán capaces de hacer los alumnos en la
lengua al final de la unidad. Los alumnos deben saber qué objetivos de aprendizaje se quieren
alcanzar, así podrán relacionarlos con sus propios objetivos de aprendizaje.
Contenidos. Serán seleccionados en relación con las tareas que se van a realizar en la unidad.
Habrá que conseguir un equilibrio y que se trabajen contenidos de los cinco componentes
(gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje).
Secuencias didácticas. Según el tipo de programa que siga la unidad didáctica, habrá
secuencias para practicar diferentes contenidos: funciones, vocabulario, estructuras
gramaticales… o, en el caso de un programa basado en tareas, la secuencia didáctica estará
planteada mediante una serie de pasos que irán dotando al alumno de las herramientas
necesarias para poder realizar la tarea final.
Textos y actividades de aprendizaje. Textos orales y escritos, auténticos o creados, de
recepción y de producción (los que elaborarán los alumnos). Actividades de aprendizaje y tareas
que realizará el alumno y en las que activará y desarrollará sus competencia comunicativas y
generales.
Papeles de profesor y alumnos. Las funciones de profesor y alumno, lo que se espera de cada
uno, cuando llevamos una unidad al aula deben estar muy claras. Hay que hacer énfasis en la
autonomía, la responsabilidad y la iniciativa del alumno al realizar tareas. En una enseñanza
comunicativa de la lengua, el profesor es considerado como un guía, un orientador, un
consejero, un tutor, un facilitador, etc.
Procedimientos de evaluación. La unidad puede incluir actividades de evaluación entre iguales
(coevaluación), autoevaluación y actividades que dan información al profesor de cómo los
alumnos van procesando los contenidos de la unidad didáctica. Disponemos de una serie de
herramientas con las que evaluaremos si se han alcanzado los objetivos de aprendizaje.
Profundizaremos en la evaluación en otra unidad de esta asignatura.

En el anexo 3 se muestra un ejemplo de unidad didáctica propia de un programa sintético

nociofuncional y un ejemplo de unidad didáctica basada en un programa analítico mediante
tareas.

2.4. Plan de clase

No todos los profesores tienen que elaborar programas de cursos o unidades didácticas, ya que
como ya hemos mencionado, los manuales están estructurados en unidades didácticas que se
pueden adaptar a las necesidades de los alumnos. Lo que sí debemos elaborar todos diariamente
son planes de clase que ayuden a planificar lo que profesores y alumnos harán en el espacio de
tiempo de una clase. Según el Diccionario de términos clave de ELE:
«se denomina planificación de clases al proceso de especificación de la secuencia
de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se
pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global
para un curso. Así pues, la planificación de clases queda incluida en un proceso
mayor: la planificación del currículo, en el que se han de tomar decisiones acerca
un conjunto de elementos: la especificación de los fines y los objetivos, la de los
contenidos, la determinación de los procedimientos metodológicos de enseñanza
y de los de evaluación; todos ellos servirán de base para organizar el plan
pedagógico que corresponda a cada grupo concreto de alumnos. Una vez
establecidos estos principios generales para el diseño de un curso, el profesor
debe proceder a la planificación de clases, estos es, elaboración de la
planificación parcial de cada una de las sesiones de enseñanza-aprendizaje».

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [17] Diciembre 2016

Al elaborar planes de clase, el profesor deberá partir siempre del contexto concreto de
enseñanza y aprendizaje, el perfil y las características de los alumnos, sus necesidades, sus
estilos de aprendizaje, etc. Se plantearán los objetivos de aprendizaje para la sesión, en términos
de lo que el alumno será capaz de hacer en la lengua tras la clase. Qué actividades de la lengua
se realizarán durante la sesión (leer, escribir, llevar a cabo una interacción…). La secuencia y
temporalización de las diferentes actividades de aprendizaje, así como la previsión de los
posibles problemas que pueden surgir.
Si en el centro donde se imparten las clases se trabaja con un manual determinado, los
profesores suelen seguir las unidades didácticas que propone el mismo. No obstante, el profesor
deberá adaptar el material al contexto particular de enseñanza y aprendizaje.
En esta asignatura dedicaremos una unidad didáctica a la elaboración de planes de clase.
En el anexo 4 se muestra un ejemplo de plan de clase.

3. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

En las instituciones o centros de enseñanza se llevan a cabo procesos de concreción curricular
que parten de un plan curricular general como puede ser el PCIC para llegar a las decisiones que
se tomarán en el aula en relación con la definición de objetivos, selección de contenidos, formas
de enseñanza y herramientas de evaluación.

3.1. Primer nivel de concreción curricular

El PCIC representa un primer nivel de concreción curricular, sus especificaciones generales se
pueden aplicar a la red de centros del Instituto Cervantes, así como a otros centros de enseñanza
del español como lengua extranjera. Esta obra no está completa, ya que recoge solo una parte de
las especificaciones del currículo: las referidas a los objetivos generales y a los contenidos de
cada uno de los niveles de referencia para el español (A1-C2). Como podemos leer en la el
capítulo Introducción general de esta obra:
«Los Niveles de referencia para el español no incluyen las especificaciones
relacionadas con las orientaciones metodológicas y con los criterios de
evaluación, que son también elementos constitutivos del Plan curricular, sino
que se limitan a la descripción del material que es objeto de enseñanza y de
aprendizaje. Los equipos docentes de los centros del Instituto Cervantes tomarán
como base, para el desarrollo de sus programas de enseñanza del español, las
especificaciones correspondientes a cada uno de los seis niveles desarrollados en
la serie, que constituyen, en este sentido, un primer estadio de concreción
curricular en todo lo relacionado con los objetivos generales y con los contenidos
de enseñanza y de aprendizaje».
Las características particulares de cada centro obligarán, en un segundo nivel de concreción, a
adecuar las especificaciones del PCIC, al contexto concreto de enseñanza y aprendizaje. Este
documento curricular servirá de orientación en la programación didáctica, representa una ayuda
indiscutible a la hora de tomar decisiones. No obstante, hay que señalar que no es el único
documento con especificaciones del que se puede partir a la hora de programar un curso, ya que
otras instituciones como, por ejemplo, las Escuelas Oficiales de Idiomas en España,
dependientes de las Consejerías de Educación de las diferentes Comunidades Autónomas,
cuentan con un currículo cuyos aspectos básicos se fijan por real decreto
([Link] ) y que, según contexto
de enseñanza y aprendizaje pueden resultar también de utilidad en la programación didáctica. A
modo de ejemplo, en el siguiente enlace podemos ver los currículos que se han establecido para
los diferentes niveles de las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad
de Madrid: [Link]

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [18] Diciembre 2016

En este primer nivel de concreción curricular también se definen los objetivos generales en
relación con las tres dimensiones del alumno: como agente social, hablante intercultural y
aprendiente autónomo.

3.2. Segundo nivel de concreción curricular

En un segundo nivel de concreción curricular se toman decisiones a partir de las
especificaciones del PCIC u otro documento curricular de referencia, teniendo en cuenta el
análisis el entorno y el perfil y análisis de necesidades de los alumnos que previsiblemente
aprenderán en el centro. Factores condicionantes como, por ejemplo, la tradición educativa o la
idea de lo que significa aprender una lengua pueden variar mucho en centros que parten de un
mismo plan curricular como puede ser el del Instituto Cervantes. El currículo de centro (o
proyecto curricular) representa la concreción del currículo en un contexto determinado. Entre
las decisiones que se deberían incluir en el currículo de centro están la de determinar su
estructura de currículo propia, es decir, los niveles del centro y la equivalencia de éstos con los
niveles del MCER. Se pueden contemplar subdivisiones o agrupaciones de los niveles que se
adecúen a la situación real de un centro y que llevarán a ajustar los objetivos que se persigan en
cada curso y los contenidos que se trabajarán (v. gráfico del apartado 2.1.2.). Estos ajusten
estarán relacionados con la distancia o proximidad de las lenguas maternas de los alumnos con
la lengua objeto de aprendizaje. Es importante recoger información sobre el número de horas
necesario para alcanzarlos. Además, deben especificarse descriptores ilustrativos para cada nivel
del centro, así como los itinerarios formativos, es decir, los cursos que se necesitan en el centro
para completar los niveles del centro.
En este segundo nivel de concreción curricular, los objetivos específicos de cada curso se
determinarán teniendo en cuenta las tres dimensiones del alumno: como agente social, hablante
intercultural y aprendiente autónomo.
En el siguiente gráfico de García Santa-Cecilia (2010: 18) podemos ver los componentes del
primer nivel de concreción curricular, en este caso el PCIC, y del segundo nivel, el Plan
curricular de un centro (PCC). Del PCIC resultarán útiles las especificaciones de los fines, los
objetivos generales (definidos en tres etapas, A, B y C), los objetivos de nivel y los inventarios
de contenidos por niveles:

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [19] Diciembre 2016

El análisis del entorno, documento del que nos ocuparemos en la unidad 6, recogerá el resultado
de los datos que los centros recogerán en relación con los factores sociales, educativos,
culturales, económicos y otros que sean importantes para poder adecuar el PCIC al contexto del
centro.
El PCC plasmará, en un segundo nivel de concreción curricular, las decisiones curriculares
oportunas que se tomarán en un centro concreto en relación con los fines del currículo de centro
y su estructura; los programas de cursos y sus objetivos y contenidos.

3.3. Tercer nivel de concreción curricular

En este nivel de concreción curricular, el profesor materializa el currículo de centro y el
programa del curso en el aula y en los alumnos. Se utilizarán libros de texto y materiales que
mejor se adapten al programa y enfoque metodológico adoptado, se modificarán unidades
didácticas de dichos manuales o se elaborarán unidades didácticas propias a partir de las
necesidades de aprendizaje e intereses de los alumnos. Las planificaciones o planes de clase
especificarán la secuencia de actividades de aprendizaje prevista para una sesión de clase, la
temporalización, las dinámicas de trabajo para cada una de las actividades, etc. para un grupo
determinado de alumnos, en un momento concreto de su proceso de aprendizaje. Es el nivel que
más autonomía concede al profesor para atender la diversidad del aula y las necesidades e
intereses de cada alumno.
Dedicados una unidad didáctica de esta asignatura a la elaboración de planes de clase.
La siguiente figura ilustra los tres niveles de concreción curricular con los documentos que
corresponden a cada uno de ellos:

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [20] Diciembre 2016

 Primer
• nivel de PCIC. NIVELES DE REFERENCIA
concreción curricular
• PARA EL ESPAÑOL

•
Segundo nivel de CURRÍCULO DE CENTRO
concreción
• curricular PROGRAMAS DE CURSOS

• nivel de
Tercer UNIDADES DIDÁCTICAS ELABORADAS
•
concreción curricular PLANES DE CLASE

Todos los documentos curriculares (currículo, programa, unidad didáctica, plan de clase) son
propuestas que forman parte de una programación didáctica, simples hipótesis que no podemos
saber si realmente ‘funcionan’ hasta que no evaluemos, hasta que no tengamos evidencia de que
el alumno ha aprendido. Por eso, actualmente, solemos calificar los currículos como abiertos (y
no cerrados), centrados en el sujeto o alumno (en vez de en el objeto o la lengua). Abiertos
porque deben ser modificables en caso de que no lleven a un aprendizaje. No obstante, aunque
puedan parecer sinónimos, no siempre un programa que esté centrado en el alumno será
consecuentemente abierto. Un programa puede tener en cuenta las necesidades comunicativas
del alumno, a pesar de que los contenidos y la metodología de enseñanza y evaluación hayan
sido definidos antes de que se inicie el proceso de aprendizaje. También puede ocurrir que un
centro, porque cuente con un programa organizado en torno a la lengua como herramienta de
comunicación (y no en torno a la lengua como sistema, como conjunto de estructuras y léxico)
crea que su currículo está centrado en el sujeto, es decir, en el alumno, y no vea la necesidad de
que se realice un análisis de necesidades. En este caso, son los alumnos los que se tienen que
adaptar a los programas del curso.

4. CONCLUSIÓN
Programar es tomar decisiones. El currículo de centro con los fines y objetivos, contenidos,
orientaciones metodológicas y procedimientos de evaluación sirve de marco de referencia
curricular para las concreciones que se realizan en los programas de cursos y planes de clase.
No todos los profesores formarán parte de equipos que elaboren currículos de centro o
programas de cursos, pero todos tendrán que conocer y entender los fundamentos curriculares
para poder aplicarlos de forma coherente en la planificación diaria de clases.
Un currículo de centro abierto dará forma y guiará el diseño y desarrollo de los programas de
cursos que, en un tercer nivel de concreción, deberán ser adaptados al contexto concreto de
enseñanza y aprendizaje, a las necesidades, intereses y perfil de los alumnos de un grupo
determinado.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [21] Diciembre 2016

5. BIBLIOGRAFÍA

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En línea: [Link]

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Edelsa.

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GARCÍA SANTA-CECILIA, A. (2010), Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de
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SGEL. En línea: [Link]

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REGUEIRO, Mª L. (2014), La programación didáctica ELE. Pautas para el diseño de un curso

ELE. Madrid: Arco Libros.

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [22] Diciembre 2016

WILKINS (1976), Notional Syllabuses. London: Oxford University Press.

ANEXOS

Anexo 1

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [23] Diciembre 2016

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [24] Diciembre 2016
U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [25] Diciembre 2016
U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [26] Diciembre 2016
Para ver el documento completo del Centro Internacional de Español de la Universidad de
Málaga se remite al siguiente enlace:
[Link]
CORPORATIVO/descargar/Material%20para%20estudiantes/Plan%20de%[Link]

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [27] Diciembre 2016

Anexo 2

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [28] Diciembre 2016

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [29] Diciembre 2016
Fuente: [Link]

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [30] Diciembre 2016

Anexo 3

Parte del índice y fragmento de una unidad didáctica del manual Para empezar (1984)

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [31] Diciembre 2016

Índice de una unidad didáctica del manual Gente (1997)

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [32] Diciembre 2016

Anexo 4

Fuente: Estrada, Mª I. (2012), Portafolio de observación y práctica. Trabajo Máster MULTIELE.

Departamento de Filología Románica de la Universidad Libre de Berlín,

U1 Programación didáctica. Niveles de concreción curricular [33] Diciembre 2016