PROTOCOLO DE ATENCION DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

AMANDA SAMIRA GARCIA PACHECO

JULDOR JESUS MENDOZA ZARATE
LUZ DANNY MORENO TORRES

CORPORACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
ESPECIALIZACION EN NEUROPSICOLOGIA Y EDUCACIONBOGOTA D.C.
JUNIO 02 DE 2021
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

PROTOCOLO DE ATENCION DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

AMANDA SAMIRA GARCIA PACHECO

JULDOR JESUS MENDOZA ZARATE
LUZ DANNY MORENO TORRES

DOCENTE ASESOR
ANGELA MARIA POLANCO BARRETO

CORPORACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
ESPECIALIZACION EN NEUROPSICOLOGIA Y EDUCACION
BOGOTA D.C. JUNIO 02 DE 2021

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Tabla de contenido

Introducción………………………………………………………..…………………5

1. Descripción del protocolo………………..……………………..…………..7

1.1. Objetivo ……………………………………..………………….…7

1.3. Población ……………………………………………………….…7

1.4. Aspectos clínicos abordados por el protocolo……………… 7

2. Marco teórico………………………………………..………………….…..…… 8
2.1. Neurobiología…………………………………….……………....9
2.2. Perfil neuropsicológico……………………………………….....11
2.2.1. Percepción………………………………………………………..11
2.2.2. Atención…………………………………………………………..11
2.2.3. Lenguaje……………………………………………….…………12
2.2.4. Funciones Ejecutivas………………………………………..…..12
2.2.5. Memoria……………………….………………………………….12
2.3. Teorías psicológicas comportamentales………………….…..12
2.4. Criterios DSMV …………………………………….……………13
2.5. Criterios CIE11……………………………….………………….16
2.6. Diferencia El Autista La Autista………………………………..16
2.7. La evaluación neuropsicológica………………..……….….….17
3. Marco Legal…………………………………………………………….….…..…18
4. Protocolo de atención a niñas, niños y adolescentes con características
asociadas a Trastornos del Espectro Autista……………….
……………………………..24
4.1. Procedimiento………………………………………………..….24
4.1.1. Signos de Alarma……………………………………..………….24
4.1.2. Confirmación del diagnóstico……………………………….…..31
4.1.3. Evaluación cognitiva…………......…………..………………….31
4.1.4. Intervención……..……………………………..…………..….….31
[Link]. Dimensión en habilidades sociales…………………..33
[Link]. Dimensión de anticipación y flexibilidad ……............35
4.1.5. Intervención ABA………………………………..……..........…..35
4.1.6. Instrumentos……………….…………………………….…….....39

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

5. Flujograma en la ruta de atención…………………………………..…..…...42

6. Referencias……………………….……………………………………….…43

TABLAS
Tabla 1. Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo…………. 15
Tabla 2. Criterios CIE 11……………………………………………………………. 16
Tabla 3. Signos de Alarma………………………………………………….…....….24
Tabla 4. Evaluación de TEA……………………………………………..................40
Tabla 5. Evaluación capacidades cognitivas…………………………………....…41
4.

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Introducción

Los trastornos del espectro autista según el Manual Diagnóstico Estadístico de la

Asociación Americana de Psiquiatría (2014) se encuentran englobados en los
trastornos del neurodesarrollo con una etiología de carácter multifactorial, el cual
está caracterizado por, marcadas dificultades en la comunicación, estereotipias o
manierismo y marcados déficits en la dimensión relacional-social. La mayoría de
rasgos de autismo según Artigas, & Díaz (2013), se presentan a los 18 meses dado
por las conductas excéntricas y en ocasiones raras para los cuidadores manifiestas
en perdida del lenguaje adquirido, sordera paradójica, no responde cuando se le
llama, deja de interesarse en otros niños y con el tiempo se observan conductas de
aislamiento social. Es de gran relevancia destacar los cambios que se han dado a lo
largo de la historia respecto a los conceptos que enmarcan esta condición, en gran
medida gracias a los avances que se tienen en la actualidad a partir de las diversas
técnicas utilizadas con tecnologías y análisis genéticos que permiten identificar el
trastorno del espectro autista (TEA), como una entidad nosológica, aunque aún no
se tienen técnicas que den un diagnóstico preciso en el laboratorio que permitan
esto, a partir de análisis de sangre. Se requiere de la aplicación de instrumentos
psicométricos y evaluaciones, por ello es importante disponer de un equipo
multidisciplinar que determinará, a partir de los comportamientos observados una
valoración para acercarse a un diagnóstico adecuado.

Colombia presenta una prevalencia de aproximadamente 1 de cada 100 niños,

que evidencian alguna condición relacionada con los trastornos del espectro autista,
de acuerdo a las estadísticas establecidas en el 2014 por la liga colombiana contra
el autismo. Es así como se hace relevante el establecer parámetros de atención
para dicha población basados en evidencia científica que permitan a sus cuidadores
y la sociedad establecer líneas para mejorar la calidad de vida de estos niños,
enmarcados en los derechos humanos y en condiciones éticas, con el fín de que les
permitan un funcionamiento acorde a sus fortalezas y debilidades para un desarrollo
de todas aquellas potencialidades y así puedan aportar tanto a la sociedad como a
aquel tejido social que los rodea. Además permitan ver su humanidad sin juzgar, ni
comprender que ha pasado con ellos, aceptando las diferencias y variabilidad que
alguna vez señaló Charles Darwin en su teoría de la evolución.

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

A continuación se detallan algunas características que se encontrarán en el

protocolo de atención establecido para dicha población. Igualmente un marco teórico
donde se relacionan los conceptos relevantes que se deben tener claros sobre esta
condición, la etiología, los factores genéticos, los subtipos de autismo, la
neurobiología, el perfil neuropsicológico, teorías explicativas a nivel psicológico
sobre la conducta de estos niños, que en ocasiones puede parecer excéntrica o
extraña para la mayoría de las personas. También se expone la evolución y por
ultimo algunas recomendaciones para llevar a término un tratamiento con resultados
positivos y de ayuda a sus cuidadores, que en ocasiones asisten a cuanta
información se encuentra en internet o que en otras, es influenciada por el factor
cultural o religioso, lo que dificulta por mucho, que estos niños o jóvenes puedan
lograr algún avance significativo en el desarrollo de sus vidas e incluso restringen
sus proyectos de vida.

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

1. Descripción del documento

El protocolo que se presenta a continuación, describe algunas teorías a

nivel psicológico y neuropsicológico relacionadas con el trastorno del espectro
autista, dando una explicación general sobre como este síndrome afecta la
comunicación social y la flexibilidad en diversos grados según cada caso y la
particularidad que este puede presentar, dando el paso para realizar
intervenciones desde la dimensionalidad a partir de las evaluaciones iniciales que
se realizan sobre los aspectos cognitivos y comportamentales, que les permitan
mejorar calidad de vida, mejoras a nivel del bienestar emocional y mayor
autonomía de los pacientes y familias que son atendidos por el CESPI.

Alcance: este protocolo tiene aplicabilidad en el servicio de psicología que se

presta en el CESPI dirigido al personal de practicante de Programa de Psicología de
la Corporación Universitaria Iberoamericana.

1.1. Objetivo

Establecer una ruta de atención psicológica a personas con características

asociadas al Trastorno del Espectro Autista

1.3. Población

El protocolo está orientado a los siguientes grupos:

 Niños, niñas y adolescentes que presenten signos de alarma frente a su
proceso de desarrollo.
 Niños, niñas y adolescentes que presenten un diagnóstico confirmado de
trastorno de Espectro autista.

1.4. Aspectos clínicos abordados por el protocolo

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

 Criterios diagnósticos DSM-V y CIE-11.

 Signos de alarma para la identificación de casos de trastornos de espectro
autista
 Instrumentos de evaluación neuropsicológica
 Orientaciones sobre el abordaje neuropsicológico: anamnesis, historia clínica,
evaluación, intervención.

2. Marco teórico

El autismo es un trastorno del neurodesarrollo con marcadas consecuencias, en

la asimilación, en la comprensión, con déficits de las habilidades sociales,
comunicativas y adaptativas. El concepto del autismo ha cambiado a lo largo de la
historia siendo Leo Kanner quien establece las características diagnósticas que a la
fecha se continúan utilizando, es así como en la versión III del DSM fue incluida,
manteniéndose hasta la última versión del DSM V, encontrándose clasificados
dentro de los trastornos del neurodesarrollo, describiendo siete síntomas distribuidos
en dos ejes cardinales; déficit persistente en la comunicación y la interacción social
criterio A y el eje B un patrón restringido y repetitivo de intereses o actividades
(Morrison , 2014).

De acuerdo a la OMS (2021) la prevalencia a nivel mundial en los países

desarrollados es de 1 de cada 160 niños, aumentando la prevalencia en los últimos
50 años, relacionado con los cambios en los criterios diagnósticos, contando con
mejores instrumentos de evaluación y mayor acceso a los tratamientos. Este
trastorno afecta el 0.6% de la población (Ardila y Rosselli, 2007; Rosselli, Matute &
Ardila, 2010).

De acuerdo con Barón- Cohen (2008) existen dentro del espectro autista unos
subgrupos, que además de las tres características típicas del trastorno, se le
incluyen dos adicionales relacionadas con el CI y la existencia de un retraso en el
lenguaje. A saber:

• Síndrome de Asperger (IQ por encima de 85, sin retraso en la adquisición del

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

habla).

• Autismo de alto funcionamiento (IQ por encima de 85 con retraso en la

adquisición del habla).

• Autismo de funcionamiento medio (IQ entre 71-84, con o sin retraso en la

adquisición del habla).

• Autismo de bajo funcionamiento (IQ por debajo de 70 con o sin retraso en la

adquisición del habla).

• Autismo atípico (bien porque se manifestó tarde o porque sólo se da uno de

los dos rasgos típicos).

• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (los síntomas son

demasiado leves como para poder dar un diagnóstico claro de autismo o síndrome
de Asperger, aunque el individuo muestre más rasgos autistas de lo normal).

figura 1. Subgrupos del Espectro Autista. Tomado de Barón-Cohen (2008)

De acuerdo con Wetherby (1985), citado por Ardila y Roselli (2007), el coeficiente
de los niños con autismo es bajo por lo general y se relaciona directamente con los
defectos lingüísticos.

2.1. Neurobiología

Según, Seubert Ravelo, (2016) en múltiples investigaciones se ha encontrado

que las personas con algún grado de Trastorno del Espectro Autista- TEA- tienen
cambios a nivel estructural y funcional del sistema nervioso central entre las cuales
señalan cambios a nivel del volumen y específicos a nivel cerebral, además de
disfunciones en las diversas proteínas en las sinapsis neuronales y los genes que
codifican estas. Los TEA por lo general se encuentran en comorbilidad con otras
patologías como: discapacidad intelectual, trastornos del lenguaje, déficits motores

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

en general relacionados con una marcha torpe y débil entre otros síntomas motores
anormales, TDAH, ansiedad y depresión (Ravelo, 2016).

Por su parte Ardila y Roselli (2007), sugieren como causas del autismo infantil, las
alteraciones en lateralización del hemisferio derecho citando a Kinsbourne, (1989).
Así mismo resaltan que en la mayoría de los estudios frecuentemente se evidencia
la presencia de niños zurdos o ambidiestros (Soper y Satz, 1984, citados por Ardila y
Roselli, 2007). También hacen notar el trabajo de Dawson (1988), quien expone
sobre una sobre activación del hemisferio derecho y una alteración en los
mecanismos inhibitorios del hemisferio izquierdo.

Por otro lado, de acuerdo a Arrebillaga (2012) las teorías neurofisiológicas van a
señalar disfunciones en tres ejes neurales fundamentales

● El lóbulo temporal y el sistema límbico

● Córtex frontal y el estriado

● Cerebelo y tronco encefálico

En el primero se encuentra un retraso neuro evolutivo que conduce a un deterioro

de los circuitos del lóbulo temporal en el desarrollo. La hipótesis del daño en el
tronco encefálico y el cerebelo medio enfatiza en los daños a nivel de proceso de
atención y Arousal. La hipótesis fronto-estriada está vinculada con la relación del
córtex frontal y los ganglios basales explicando los movimientos estereotipados a
partir de la sobre activación de los circuitos dopaminérgicos.

En este orden de ideas no se encuentra a la fecha una etiología determinada;

considerándose un síndrome de disfunción neurológico que se manifiesta en área de
la conducta con diversos factores multifacéticos desde lo biológico, ambiental y
genético (Arrebillaga, 2012).

De acuerdo a (Artigas Pallares & Diaz Borja , 2013) el autismo se puede clasificar
en dos: secundario o sindrómico vinculado a una causa específica, con base
genética que generan el autismo entre las que se encuentran el síndrome x frágil,
el síndrome de angelman y el síndrome de Rett, además los trastornos congénitos,
epilepsias, exposición intrauterina a drogas, discapacidad intelectual constante de

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

predominio graves y el idiopático, vinculado a una causa sin especificación, con

características tales como trastorno puro con posible comorbilidad ausencia de
trastornos de discapacidad intelectual en más del 30% de esta población .

Por otro lado, de acuerdo con Aguaded y Almeida, 2016:

En lo que se refiere a la presentación del cuadro característico de este

trastorno, también podemos mencionar otras manifestaciones del
comportamiento y sintomatologías, como la hiperactividad, déficit de atención
o disminución del foco de atención, auto y hetero-agresividad
(automutilación), impulsividad, rabietas, así como una hipersensibilidad a los
sonidos, olores, al dolor y al contacto físico. En el trastorno autista también se
puede verificar la ausencia de miedo y desajuste a los riesgos,
específicamente a los peligros reales que pueden provocar accidentes
importantes. (p. 35).

Estudios de neuroimagen ponen de manifiesto anomalías cerebrales, como una

reducción del cuerpo calloso, así como el área sagital media y en la densidad de la
sustancia blanca.

2.2. Perfil Neuropsicológico

El perfil cognitivo autista se describe como una variante extrema de la mente

masculina donde predomina la abstracción, la habilidad lógica y el pensamiento
preciso, la también denominada ‘mente sistematizada’; mientras que las mujeres
tienen un procesamiento mental más orientado a sentimientos e instintos, aspectos
más relacionados con la empatía. (Ruggieri y Alberas, 2016).

2.2.1. Percepción

Las habilidades perceptuales suelen presentar un perfil atípico, caracterizado por

un nivel de procesamiento equiparable o ligeramente superior a los niños normales,
en lugar de hacer un procesamiento detallado de los objetos, realizan una
interpretación global del mismo. (Roselli, Matute y Ardila, 2010)

2.2.2. Atención

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Según Frith U. (citado por Arrebillaga, 2012) se encuentra alterado ya que presta
mayor atención a los estímulos específicos que a los globales. Encontrando
afectados los procesos centrales de la información, siendo la fuerza de cohesión
central débil, repercutiendo y provocando el pensamiento y su habilidad social,
trayendo en consecuencia para este niño, un mundo incoherente y de experiencia
fragmentada.

2.2.3. Lenguaje

Las personas con diagnóstico del TEA presentan un desarrollo atípico en dicha
función cognitiva. Para Barón-Cohen (2008) puede estar caracterizado por aprender
y adquirir habilidades lingüísticas o en contraposición la adquisición del lenguaje de
forma prematura, pero con dificultades para la expresión de desacuerdos como los
otros. Además de la creación de neologismos y utilización del lenguaje en forma
inapropiada en contextos sociales.

2.2.4. Funciones Ejecutivas

De acuerdo con Russell (2000 citado por en Arnedo, Montes, Bembibre, Triviño,
2015), los niños dentro del Trastorno del Espectro Autista reflejan una disfunción
ejecutiva, con características clínicas, similar a la presentada por paciente con una
lesión en el lóbulo frontal. Los diferentes estudios que se han realizado en este
campo, ponen de manifiesto un patrón de inflexibilidad y de perseverancia
conductual, así como un descontrol inhibitorio; (Pennington y Ozonoff, 1996). Según
Ardila y Roselli (2007), citando a Hill, (2004), El perfil neuropsicológico del niño
autista presenta alteraciones en las funciones ejecutivas, por ejemplo, falta de
iniciativa, rigidez y perseveración, que sugieren disfunción de los lóbulos frontales.

2.2.5. Memoria

Los niños con TEA pueden presentar en algunos casos excelentes habilidades
memorísticas, pero al mismo tiempo presentan dificultades en tareas que requieren
altas demandas de integración de información, la utilización de su memoria
declarativa o la memoria operativa, por lo cual se les dificulta almacenar grandes

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

cantidades de información, hacer uso de información compleja o abstracta y la

secuencia. (O´shea y cols, 2005, Dawson, 1996 en Roselli, Matute y Ardila, 2010).

2.3. Teorías psicológicas o comportamentales

Expone Barón-Cohen (2008) que existen unas teorías explicativas frente a la

conceptualización del espectro autista. La Teoría de la disfunción ejecutiva plantea
que las personas con autismo presentan dificultades a nivel de la corteza frontal aún
sin determinar específicamente lo que explicaría los movimientos estereotipados y
conductas perseverantes al no poder cambiar el foco atencional de una actividad a
otra. La Teoría de la coherencia central débil, por su parte, se relaciona con la
tendencia de las personas con TEA a centrar la atención en un determinado
estímulo y no hacer una valoración de un todo. Lo que explica la hipersensibilidad
sensorial. (Frith, 2013; Happe, 1999 en Arnedo, Montes, Bembibre, Triviño, 2015).

Otros autores, sugieren la Teoría de la conectividad, que se da una

hiperconectividad de corto alcance habiendo más neuronas y células nerviosas
estableciendo conexiones locales en el encéfalo. Por otro lado, la Teoría de la
ceguera mental (teoría de la mente) teniendo en cuenta los postulados de Premack
& Woodruff, 1978 (citado en Cuxart, 2000, Barón Cohen et al, 1985 en Arnedo,
Montes, Bembibre, Triviño, 2015) esta teoría explica la capacidad que se tiene de
ponerse en lugar del otro de imaginarse lo que piensa o lo que siente previendo su
comportamiento esto explicaría los rasgos de asombro y algunos estados de
ansiedad.

Para poder comprender las características del Trastorno de Espectro Autista el

Manual de Criterios Diagnóstico en su V edición, establece los siguientes criterios:

2.4. Criterios DSMV (2014)

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo,
desde un acercamiento socia anormal y fracaso de la conversación normal en

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o

afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones
sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas
en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y
no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta
una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas. Especificar la gravedad actual: La gravedad se
basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos (véase la Tabla 1).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que

se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos

(p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio
de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia
frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo
camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su
intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual
por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos,

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el

movimiento). Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en
deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamientos
restringidos y repetitivos (véase la Tabla 1).

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social
supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno

del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad
intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para
hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto
para el nivel general de desarrollo.

TABLA 1 Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Tomada del DSMV 2014

De igual manera se encuentra en la literatura los criterios diagnósticos del CIE -

11, que también nos ofrece una caracterización de síntomas asociado al diagnóstico
del Autismo

2.5. Criterios CIE-11

La clasificación de Trastornos del Espectro del Autismo aparece con el código 6

A02 en
CIE-11. La CIE-11, a diferencia del DSM-5, no establece cumplir con un
determinado número de criterios para establecer el diagnóstico y deja espacio al
criterio del clínico.

TABLA 2. Criterios CIE 11

6 A02.0 Trastorno del Espectro del Autismo sin Trastorno del Desarrollo Intelectual con
alteración leve o sin alteración funcional del lenguaje

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

6 A02.1 Trastorno del Espectro del Autismo con trastorno del Desarrollo Intelectual con leve
o sin alteración funcional del lenguaje

6 A02.2 Trastorno del Espectro del Autismo sin Trastorno del Desarrollo Intelectual con
alteración funcional del lenguaje

6 A02.3 Trastorno del Espectro del Autismo con Trastorno del Desarrollo Intelectual con
alteración funcional del lenguaje

6 A02.4 Trastorno del Espectro del Autismo con Trastorno del Desarrollo Intelectual y
Ausencia de Lenguaje Funcional

6 A02.Y Otros Trastornos del Espectro del Autismo

6 A0Z Trastorno del Neurodesarrollo no especificado.

Tomada del CIE 11

2.6. Diferencias entre El Autista y la Autista

Es clara evidencia que el diagnóstico de este trastorno en el sexo femenino esta

infradiagnosticado generando una desventaja para los pacientes, retrasando la
posibilidad de recibir atención en etapas tempranas, anteriormente Ardila y Rosselli,
sostenían que la proporción entre hombres y mujeres con autismo era de 3:1
posteriormente autores como Barón-Cohen (2007), el número de autistas hombres
cuadruplica el de mujer (4:1).

Diferentes estudios demuestran que paciente autista de sexo femenino tiene más
consciencia de la necesidad de interacción social, desarrollan estrategias
compensatorias para sus carencias en la interacción social, pueden imitar a otros en
sus interacciones sociales, incluso copiar gestos, forma y tono del habla y la
personalidad de otros individuos.

Las mujeres autistas presentan menos patrones repetitivos e intereses

restringidos suelen ir dirigidos a otro tipo de objetos como animales, estrellas de cine
cantantes; comparadas con los autistas masculinos que dirigen interés a objetos,
maquinaria, pantallas, ordenadores; estos intereses varían con la edad y cambian o
se añaden nuevos.

Los hombres autistas suelen tener peor desarrollo de habilidades lingüísticas y

comunicación no verbal, así como dificultades en su imaginación y abstracción del

17
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

lenguaje. Lai et al, 2015, Shefcyk, 2015, Hiller et al. 2014, Ruggieris y Alberas, 2016,
Atwood y Grandin, 2006, citado en Puig, 2016).

2.7. La Evaluación Neuropsicológica

Para la evaluación de los trastornos del espectro autista debe tenerse en cuenta
diversos factores para lograr dar respuesta a las demandas específicas de cada
persona. Desde lo individual, lo familiar y el contexto social. Es así que la evaluación
y diagnóstico debe ser de manera dimensional como se propone en el manual
diagnóstico estadístico DSM V.

La evaluación neuropsicológica se convierte en una importante herramienta para

establecer el perfil neuropsicológico de los niños y jóvenes dentro del Trastorno de
Espectro autista, permitiendo conocer las funciones intelectuales y de esta manera
establecer estrategias de intervención y rehabilitación.

La fase de evaluación está determinada por factores de observación directa del

paciente al no haber marcadores biológicos aún desarrollados y completados con
la aplicación de cuestionarios, escalas, inventarios y pruebas neuropsicológicas.

Algunos de los instrumentos psicométricos utilizados para esto son el Inventario

del Espectro autista (IDEA) de Rivière (Valdés, 2016) establece doce dimensiones
del desarrollo. La escala de observación para el diagnóstico del autismo (ADOS-2) y
la entrevista clínica para el diagnóstico del autismo (ADI).

Para evaluar la gravedad del TEA se encuentra el coeficiente de espectro autista

(AQ) la cual indica cuanto rasgo de autismo presenta una persona a graves de un
cuestionario que es rellenado por los cuidadores (Barón-Cohen, 2008).

De acuerdo con Arango, (2015), la neuropsicología en el país, así como los

aspectos éticos relacionados con su práctica, la metodología llevada a cabo para
generar los datos normativos ajustados a la edad y escolaridad de los diez test
neuropsicológicos más ampliamente utilizados en Colombia: Test de Copia y de
Reproducción de Memoria de la Figura Geométrica Compleja de Rey, Test de
Colores y Palabras (Stroop), Test Modificado de Clasificación de Tarjetas de
Wisconsin, Test del Trazo A-B, Test Breve de Atención, Test de Fluidez Verbal
Semántica y Fonológica, Test de denominación de Boston, Test de Símbolos y

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 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Dígitos, Test de Aprendizaje Verbal de Hopkins Revisado y Test de Simulación de

Problemas de Memoria.

3. Marco legal

 De acuerdo con las disposiciones del previstas en el numeral 11 del artículo 189
de la Constitución Política, en el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y en el artículo 11
de la Ley Estatutaria 1618 de 2013, y que el artículo 67 de la Constitución Política la
educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social, en cual el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación.
Corresponde al Estado garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a
los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo. 

A continuación de presentan los artículos presentados en el Decreto 1421 del 29

de agosto de 2017, Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva
la atención educativa a la población con discapacidad, los cuales aplican dentro del
abordaje presentado por este protocolo de Atención a Población con características
asociadas a Espectro Autista, debido a sus consideraciones sobre el PIAR.

En la Sección 2 sobre Atención educativa a la población con discapacidad se

tomaran los artículos siguientes:
Artículo [Link].2.1.2. Ámbito de aplicación. La presente sección aplica en
todo el territorio nacional a las personas con discapacidad, sus familias,
cuidadores, Ministerio de Educación Nacional, entidades territoriales,
establecimientos educativos de preescolar, básica y media e instituciones que
ofrezcan educación de adultos, ya sean de carácter público o privado. 
Igualmente, aplica a las entidades del sector educativo del orden nacional
como: Instituto Nacional para Ciegos (INCI), Igualmente, se acogen los
principios de la Convención de los Derechos de las personas con
discapacidad, incorporada al derecho interno mediante la Ley 1346 de 2009,
como orientadores de la acción educativa en las diferentes comunidades
educativas, a saber: 1) el respeto de la dignidad inherente, la autonomía
individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la
independencia de las personas; 2) la no discriminación; 3) la participación e

19
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

inclusión plenas y efectivas en la sociedad; 4) el respeto por la diferencia y la

aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la
condición humanas; 5) la igualdad de oportunidades; 6) la accesibilidad; 7) la
igualdad entre el hombre y la mujer; 8) el respeto a la evolución de las
facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a
preservar su identidad.
Instituto Nacional para Sordos (Insor) y el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (Icfes).

Artículo [Link].1.4. Definiciones. Para efectos de la presente sección,

deberá entenderse:
Numerales
3. Acciones afirmativas: conforme a los artículos 13 de la Constitución
Política y 2 de la Ley 1618 de 2013, se definen como: “políticas, medidas o
acciones dirigidas a favorecer a personas o grupos con algún tipo de
discapacidad, con el fin de eliminar o reducir las desigualdades y barreras de
tipo actitudinal, social, cultural o económico que los afectan”. En materia
educativa, todas estas políticas, medidas y acciones están orientadas a
promover el derecho a la igualdad de las personas con discapacidad mediante
la superación de las barreras que tradicionalmente les han impedido
beneficiarse, en igualdad de condiciones al resto de la sociedad, del servicio
público educativo. 
4. Ajustes razonables: son las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos,
recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la
gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que
persisten a pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los
Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las
características del estudiante con discapacidad. A través de estas se
garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima
autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su
desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades
y la garantía efectiva de los derechos.   
Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su
realización no depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de las

20
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

barreras visibles e invisibles que se puedan presentar e impedir un pleno goce

del derecho a la educación. Son razonables cuando resultan pertinentes,
eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y eliminan la
exclusión. 

5. Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos objetivos generales

para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a
ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de
estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la
oportunidad de aprender y participar.

9. Estudiante con discapacidad: persona vinculada al sistema educativo en

constante desarrollo y transformación, con limitaciones en los aspectos físico,
mental, intelectual o sensorial que, al interactuar con diversas barreras
(actitudinales, derivadas de falsas creencias, por desconocimiento,
institucionales, de infraestructura, entre otras), pueden impedir su aprendizaje
y participación plena y efectiva en la sociedad, atendiendo a los principios de
equidad de oportunidades e igualdad de condiciones. 

11. Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR): herramienta utilizada

para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes,
basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y
ajustes razonables requeridos, entre ellos, los curriculares, de infraestructura y
todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación
permanencia y promoción. Son insumo para la planeación de aula del
respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como
complemento a las transformaciones realizadas con base en el DUA. 

De la Subsección 3 Esquema de atención educativa, para efectos de este

trabajo se tomarán:

Artículo [Link].2.3.5. Construcción e implementación de los Planes

Individuales de apoyos y ajustes razonables (PIAR). El PIAR se constituye en
la herramienta idónea para garantizar la pertinencia del proceso de enseñanza

21
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

y aprendizaje del estudiante con discapacidad dentro del aula, respetando sus
estilos y ritmos de aprendizaje. Es un complemento a las transformaciones
realizadas con el Diseño Universal de los Aprendizajes. 

 El PIAR es el proyecto para el estudiante durante el año académico, que

se debe llevar a cabo en la institución y en el aula en conjunto con los demás
estudiantes de su clase, y deberá contener como mínimo los siguientes
aspectos: i) descripción del contexto general del estudiante dentro y fuera del
establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos
sociales); ii) valoración pedagógica ; iii) informes de profesionales de la salud
que aportan a la definición de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje
que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y
metodológicos para el año electivo, si se requieren; vi) recursos físicos,
tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la
participación del estudiante y; vii) proyectos específicos que se requieran
realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados
en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) información sobre
alguna otra situación del estudiante que sea relevante en su proceso de
aprendizaje y participación y ix) actividades en casa que darán continuidad a
diferentes procesos en los tiempos de receso escolar. 

El diseño de los PIAR lo liderarán el o los docentes de aula con el docente

de apoyo, la familia y el estudiante. Según la organización escolar,
participarán los directivos docentes y el orientador. Se deberá elaborar
durante el primer trimestre del año escolar, se actualizará anualmente y
facilitará la entrega pedagógica entre grados. Frente al mismo, el
establecimiento educativo deberá hacer los seguimientos periódicos que
establezca en el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes
existente. Incluirá el total de los ajustes razonables de manera individual y
progresiva.

Los requerimientos de los PIAR deben incluirse en los planes de

mejoramiento institucional (PMI) de los establecimientos educativos y en los

22
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

planes de apoyo al mejoramiento de las secretarías de educación de las

entidades territoriales certificadas. 

El PIAR hará parte de la historia escolar del estudiante con discapacidad, y

permitirá hacer acompañamiento sistemático e individualizado a la
escolarización y potencializar el uso de los recursos y el compromiso de los
actores involucrados.

Artículo [Link].2.3.6. Acta de Acuerdo. Una vez finalizado el diseño del

PIAR, se elaborará un acta de acuerdo con los compromisos que se
adquieren frente a las situaciones particulares requeridas por cada estudiante,
la cual deberá ser firmada por el acudiente, el directivo de la institución
educativa, el docente de apoyo y los docentes a cargo, quienes tendrán una
copia para su seguimiento. 
  
El PIAR definirá estrategias de trabajo para las familias durante los recesos
escolares, en el marco del principio de corresponsabilidad, y para facilitar las
transiciones entre grados y niveles. 

  Artículo [Link].2.3.8. Historia escolar de estudiantes con discapacidad.

De manera complementaria a los documentos que se tienen de cada
estudiante, se elaborará la historia escolar para cada estudiante con
discapacidad, la cual incluirá toda la información relacionada con su proceso
de inclusión, el diagnóstico, certificación o concepto médico reportado por
profesionales del sector salud, los PIAR anuales diseñados, los informes de
seguimiento a la implementación, los informes anuales de competencias, las
actas de acuerdo firmadas por las partes, los avances en el tratamiento
médico o terapéutico y cualquier otra información que se considere relevante. 

Esta información tiene carácter confidencial y solamente será entregada a

otro establecimiento educativo en caso de traslado, de manera que sean
tenidos en cuenta en su ingreso a un nuevo establecimiento, o entregados a la
familia en caso de retiro. 

23
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

 Parágrafo. Los establecimientos educativos deberán conservar una copia

de la historia escolar de los estudiantes cuando estos sean trasladados a otro
establecimiento o retirados del servicio educativo. 
Parágrafo. El acta de acuerdo se constituirá en el instrumento que permita
a la familia hacer seguimiento, control y veeduría a la garantía del derecho a
la educación inclusiva del estudiante con discapacidad. 

De la Sección 3 Fomento de la educación superior a favor de la población

con protección constitucional reforzada, se destacamos el siguiente artículo:

Artículo [Link].3.1. Programas de fomento de la educación superior. El

Ministerio de Educación Nacional promoverá, especialmente a través de los
programas de fomento, que las instituciones de educación superior, en el
marco de su autonomía: 
4. Fomenten la incorporación de los lineamientos de política de educación
superior inclusiva y motiven la fijación progresiva de su presupuesto para
adelantar investigación e implementar estrategias de admisión, evaluación y
desarrollo de currículos accesibles, la vinculación y formación de talento
humano, el fortalecimiento de los recursos didácticos, pedagógicos y
tecnológicos apropiados, garantizando la accesibilidad y permanencia en los
programas de educación superior para las personas con discapacidad. 

4. Protocolo de atención a niños, niñas y adolescentes con características

asociadas al trastorno de espectro autista

De acuerdo con el Ministerio de Salud de Colombia (2016) es importante la

evaluación de los signos de alarma, por sospecha de alteración en el desarrollo,
para lo cual sugiere la aplicación de la siguiente escala, la cual puede ser
suministrada por cuidadores, docentes, pediatras, psicólogos o en este caso
estudiantes en periodo de práctica que asisten en el CESPI, la Corporación
Universitaria Iberoamericana.

24
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

4.1. Procedimiento
4.1.1. Signos de Alarma
Los signos de alarma son definitivos en la fase inicial con la atención a los
niños para identificar si se presenta uno o más de estos al valorarlos, esto de
acuerdo a la edad que corresponda del menor. Por ello “se recomienda que la
sospecha diagnóstica de TEA debe realizarse a través de la identificación de
signos de alarma” (Ministerio de Salud, Protocolo Clínico para el Diagnóstico,
Tratamiento y Ruta de Atención Integral De Niños Con Trastornos Del Espectro
Autista (2015). Ver Tabla 3.

En la Tabla 3, a continuación relacionada, los signos deben ser evaluados,

no sólo en los contextos donde el niño interactúa (cuidadores, educadores,
auxiliares de salud pública, entre otros), sino que también en la consulta que se
realice en el CESPI, para este caso. Además, se recomienda realizar la valoración
de signos de alarma hasta llegar a la edad adulta (18 años).

Así mismo se recomienda que, si al menos uno de los signos de alarma,

para la edad respectiva, “sea positivo”, remitir al pediatra (EPS), por sospecha de
alteración en el desarrollo y así iniciar procesos de confirmación diagnóstica.
Adicionalmente que el pediatra actualice la historia clínica, evalúe de nuevo los
signos de alarma y confirme la sospecha de “alteración del desarrollo”, en
consecuencia, se evalúe la sospecha de un Trastorno de Espectro Autista.

Tabla 3. Signos de Alarma

EDAD SIGNO DE ALARMA PRESENTE AUSENTE

6 meses No trata de agarrar

cosas que están a su
alcance.

mirada a la madre
durante la lactancia

No demuestra afecto
por quienes le cuidan.

25
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

No reacciona ante los

sonidos a su alrededor

Tiene dificultad para

llevarse cosas a la boca

No emite sonidos de
vocales (“a”, “e”, “o”)

No rota en ninguna
dirección para darse
vuelta

No se ríe ni hace
sonidos de placer

Se ve rígido y con los

músculos tensos

Se ve sin fuerza
como un muñeco de
trapo

12 meses No gatea

No puede
permanecer de pie con
ayuda

No busca un objeto
que se le esconde

No dice palabras
sencillas como “mamá” o
“papá”

No aprende a usar
gestos como saludar con
la mano o mover la
cabeza

No señala cosas

Pierde habilidades
que había adquirido (1
ver instructivo de
aplicacion).

18 meses No señala cosas para

mostrárselas a otras
personas

No puede caminar

No sabe para qué

sirven las cosas
familiares (2).

No imita lo que hacen

las demás personas

26
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

No aprende nuevas
palabras

No sabe por lo
menos 6 palabras

No se da cuenta ni
parece importarle si la
persona que le cuida se
va a o regresa.

Pierde habilidades
que había adquirido.

2 años No usa frases de dos

palabras (por ejemplo,
"mamá mía")

No conoce el uso de
objetos cotidianos (ejm.
un cepillo, el teléfono, el
tenedor, o la cuchara)

No imita acciones o
palabras

No sigue
instrucciones simples

Pierde el equilibrio
con frecuencia

Pierde habilidades
que había adquirido

3 años Se cae mucho o tiene

problemas para subir y
bajar escaleras

Babea o no se le
entiende cuando habla

No sabe utilizar
juguetes sencillos
(tableros de piezas para
encajar, rompecabezas
sencillos, girar una
manija)

No usa oraciones
para hablar

No entiende
instrucciones sencillas

No imita ni usa la
imaginación en sus
juegos

No quiere jugar con

27
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

otros niños ni utiliza los

juguetes

No mira a las
personas a los ojos

4 años No salta en un solo

pie

No muestra interés
en los juegos
interactivos o de
imaginación

Ignora a otros niños o

no responde a las
personas que no son de
la familia

Rehúsa vestirse,
dormir y usar el baño

No puede relatar su
cuento favorito

No sigue
instrucciones de 3
acciones o comandos

No entiende lo que
quieren decir “igual” y
“diferente”

No usa
correctamente las
palabras “yo” y “tú”

No habla claro

Pierde habilidades
que había adquirido

Pierde habilidades
que había adquirido

5 años-11 Anormalidades en el
años desarrollo del lenguaje,
Dificultades en incluyendo el mutismo
la comunicación,
sociales y de Prosodia atípica o
intereses, inapropiada
actividades y / o
comportamiento Ecolalia persistente
s
Hablar en tercera
persona, cuando se
refiere a si mismo
(Referencia a sí mismo
como "ella" o "él" más
allá de los tres años)

28
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Vocabulario inusual o
elevado respecto al
grupo de niños de su
edad.

Uso limitado del

lenguaje para la
comunicación y / o
tendencia a hablar
espontáneamente sobre
temas específicos

Incapacidad para
unirse en el juego de
otros niños o intentos
inapropiados para
participar en el juego
grupal (puede
manifestarse como
comportamiento
agresivo o disruptivo)

Falta de
conocimiento de
'normas' en el aula
(como criticar a los
profesores, expresión
manifiesta de no querer
cooperar en las
actividades del aula,
incapacidad para
apreciar o seguir las
actividades grupales)

Fácilmente abrumado
por la estimulación social
y otros estímulos

Fracaso para
relacionarse
normalmente con los
adultos (demasiado 21
21 intenso / no establece
relación)

Muestra reacciones
extremas a la invasión
del espacio personal y
resistencia si lo
apresuran

Incapacidad para
unirse en el juego de
otros niños o intentos
inapropiados para
participar en el juego
grupal (puede
manifestarse como
comportamiento
agresivo o disruptivo)

29
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Falta de
conocimiento de
'normas' en el aula
(como criticar a los
profesores, expresión
manifiesta de no querer
cooperar en las
actividades del aula,
incapacidad para
apreciar o seguir las
actividades grupales)

Falta de juego
imaginativo, cooperativo
y flexible

Incapacidad para
hacer frente a cambios o
situaciones no
estructuradas que otros
niños disfrutan (viajes
escolares, que los
maestros se alejen, etc)

Mayores 12 Dificultades
años Cuadro permanentes en los
General comportamientos
sociales, la
comunicación y para
hacer frente al cambio,
que son más evidentes
en los momentos de
transición (por ejemplo,
cambio de colegio,
terminar el colegio)

Discrepancia
significativa entre la
capacidad académica y
la inteligencia "social".
La mayoría de las
dificultades se presentan
en situaciones sociales
no estructuradas, por
ejemplo, en los
descansos de la escuela
o trabajo

Socialmente
'ingenuo', falta el sentido
común, menos
independiente que sus
compañeros

Mayores 12 Problemas con la

años El lenguaje comunicación, a pesar
y comunicación de tener un vocabulario
social, rigidez en amplio y un uso
el pensamiento apropiado de la
y gramática

30
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

comportamiento Puede ser

excesivamente callado,
puede hablar a otros en
lugar de mantener una
conversación, o puede
proporcionar información
excesiva sobre sus
temas de interés

Incapaces de adaptar
su estilo de
comunicación a
situaciones sociales. Por
ejemplo, puede parecer
un profesor (demasiado
formal), o ser
inapropiadamente
familiar

Pueden tener
peculiaridades del habla
incluyendo, entonación
"plana", uso de frases
estereotipadas, repetitivo

Puede tomar las

cosas literalmente y no
entender el sarcasmo o
la metáfora

Uso inusual de la
interacción no verbal
(por ejemplo, el contacto
visual, los gestos y la
expresión facial)

Dificultad para hacer

y mantener amistades
con sus pares, puede
encontrar más fácil
Mantener amistad con
los adultos o los niños
más pequeños

Parecer desconocer
o mostrarse
desinteresado en
'normas' del grupo de
pares

Preferencia por los

intereses específicos, o
puede disfrutar de
colecciones, numeración
o listas–

Pueden tener
reacciones inusuales a
estímulos sensoriales,
por ejemplo, sonidos,

31
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

sabores,

Tomado de protocolo del Ministerio de Salud, Protocolo Clínico para el Diagnóstico,

Tratamiento y Ruta de Atención Integral De Niños Con Trastornos Del Espectro
Autista (2015).
● En caso de presentar un signo de alarma por edad, se recomienda acudir a
control con pediatra para evaluar y comenzar el proceso para realizar un
diagnóstico, que en caso de ser positivo para trastorno de espectro autista requerirá
también la observación por parte de neuropediatría.
● Los practicantes de psicología del CESPI que asistan casos sospechosos de
trastornos del desarrollo, deben realizar anamnesis y apertura historia clínica,
estableciendo el desarrollo en la etapa prenatal, perinatal y posnatal para coadyuvar
en el proceso de confirmación de diagnóstico.

4.1.2. Confirmación diagnóstica

La confirmación diagnostica será establecida de acuerdo con la valoración
realizada por Especialista en pediatría, neuropediatría o neuropsiquiatría del servicio
de EPS y, debe ser reportado al CESPI. con informe de Historia Clínica, para de
esta manera iniciar el proceso de atención.

4.1.3. Evaluación cognitiva

En esta fase se procede a realizar una evaluación de los procesos cognitivos de
los pacientes diagnosticados con trastorno de espectro autista para establecer un
perfil neuropsicológico de los mismos.
Esta evaluación se llevará a cabo por los estudiantes practicantes de psicología
del CESPI con el apoyo de sus tutores, a través de los siguientes instrumentos:
● WPPSI
● WISC IV O WISC V
● ENI
● M-CHART- R F
● ESCALA DE DESARROLLO (disponible en el CESPI).
● IDEA Rivieré.

4.1.4. Intervención
32
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Las intervenciones de personas con TEA van orientadas a mejorar los déficits
esenciales del autismo o a tratar síntomas o complicaciones de acuerdo a Seubert
Ravelo, (2016) así mismo se requiere un equipo interdisciplinario que incluye entre
otros profesionales terapeuta de lenguaje, psiquiatra para tratar trastornos de
comorbilidad como THAD, ansiedad, depresión entre otros. El psicólogo y
neuropsicólogos determinarán el perfil de capacidades y fortalezas de cada paciente
de acuerdo a los síntomas nucleares y las evaluaciones a nivel de conductas
atípicas que generan malestar a este y su entorno, para permitirle mejorar niveles de
calidad de vida.

Teniendo en cuenta lo anterior se brindan algunas recomendaciones para los

practicantes de psicología que se sumergen en el maravilloso mundo de estas
personas y sus familias estas últimas tan aquejadas, que llegan con sentimientos de
culpa, frustración, distorsiones de tipo cognitivo que generan un malestar
significativo a nivel socioemocional que dificulta en ocasiones el proceso terapéutico.
Para esto se recomienda realizar un adecuado proceso psicoeducativo que incluya
la explicación y ejemplos concretos en relación a que es un trastorno del espectro
autista, los grados de apoyo y las diferencias con la discapacidad, desde lo biológico
y psicosocial, de ser necesario recomiende una terapia de tipo familiar así mismo
como asistencia por los servicios sociales, estos últimos orientados a la búsqueda
de rutas de atención y empoderamiento por parte de sus cuidadores y familiares

Después de la evaluación y si no se observa la vulneración de algún derecho es

hora de iniciar el tratamiento de forma individual. Se le recuerda que esto depende
en gran medida de la familia ha de explicar nuevamente que el trabajo en el
consultorio es mínimo y se le brindarán algunas indicaciones para aplicar en los
diferentes contextos en los que se encuentra el paciente.

Por último, tenga presente que todas las personas son diferentes y por ende sus
necesidades, puede que un programa se ajuste a algún paciente y otros no, esto no
es un recetario, es una guía para darle algunos pasos que pueden facilitar el trabajo
de esta condición. Es así como Para Vygotsky existen diferentes caminos en el
desarrollo según Daniel Valdés.

33
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

El primer paso es la comprensión de la persona dentro del espectro Autista según

ángel Riviere se pueden establecer cuatro dimensiones dentro del espectro siendo
estos a los que se debe apuntar la intervención:

· Dimensiones de relaciones sociales

· Dimensiones de comunicación y lenguaje

· Dimensión de anticipación y flexibilidad

· Dimensiones de simbolización

Es así como se enfatiza desde la psicología y neuropsicología en la dimensión de

relaciones sociales, anticipación y simbolización sin dejar de lado la dimensión de la
comunicación que es competencia del terapeuta de lenguaje, terapeuta ocupacional
e incluso el terapeuta físico. Recordando que toda conducta comunica algo de
acuerdo a los axiomas de la comunicación de Paul Watzlawick.

A continuación, se le brindan algunas pautas para el trabajo en las dimensiones

de interacción especificando las habilidades sociales, anticipación, flexibilidad y
simbolización a través del juego mencionadas así mismo en algunos modelos de
intervención:

[Link]. Dificultades a nivel de habilidades sociales (la interacción y el

establecimiento de relaciones)

De acuerdo Jongsman, Petersen, & McInnis, (2014) se deben establecer algunas

metas generales para el desarrollo de una intervención ajustada al contexto del
paciente entre las cuales están:

· Que el paciente establezca y mantenga un vínculo emocional básico

con las principales figuras de apego

· Que los cuidadores identifiquen las capacidades generales y tengan

expectativas realistas frente al paciente

· Estabilizar el estado de ánimo y generar cambios en la rutina

34
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Es importante y primordial identificar las fortalezas y debilidades que tiene el

paciente en cuanto a las habilidades sociales desde el componente verbal y no
verbal a partir de diversas estrategias de modificación de conductas.

Partiendo de la teoría de la mente entendida según Lourdes Ramírez & Matute,

(2010) como la capacidad metacognitiva, que permite la comprensión de que el otro
puede tener un pensamiento diferente al propio. Lo que facilita autorregular el
comportamiento de acuerdo con los sentimientos de los demás.

Es así como los puntos claves en la intervención están orientados a las

competencias sociales básicas, relacionadas con la atención a las personas dado
que sus acciones gestos y expresiones se encuentran con una gran dificultad lo que
influye en la comunicación y para realizar actividades propositivas o lo que se
denomina en un principio teoría de la mente.

Para iniciar el desarrollo de esta dimensión o área, se requiere del

establecimiento de empatía y seguridad por parte del paciente al terapeuta, se
recomienda el uso de estrategias orientadas a la búsqueda de la mirada el contacto
con el otro como primer paso esto se puede hacer a través de estrategias de
modificación de conducta, uso de tono neuromodulador, con apoyo de imágenes a
través de aproximación sucesiva, instigación física, además del juego con lo cual
trabajaremos la dimensión de la simbolización, la creatividad y juego funcional y de
turno ejemplo de esto serían conceptos.

Estas aproximaciones deben ser programadas, aunque la sesión en ocasiones le

proporciona la pauta a seguir. Es de importancia aclararle que toda actividad
iniciaría desde la fijación de estímulos para que el niño o joven inicie toda actividad
y para esto se pueden utilizar estrategias como juegos de imitación tocando partes
del cuerpo por parte del terapeuta, imitar movimientos, el uso de imágenes con
figuras en el centro pueden ser círculos que permitan mantener fija la mirada, para
Del Rio Mantilla ( 2018)se pueden incluso utilizar actividades de tipo académico para
estimular áreas de atención y discriminación de acuerdo a las capacidades
desarrolladas por el paciente como puede ser colorear figuras.

 Recuerde que la evaluación le dará indicación de cuál estrategia es la

mejor para utilizar con el paciente, la interacción básica desde encontrar, los

35
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

intereses del niño que, le llaman la atención, le permitirán desarrollar

aspectos más creativos en las intervenciones que desarrolle.

La participación en acciones conjuntas sencillas es otro paso primordial en el

desarrollo de una sesión de calidad para esto se podrán utilizar juegos de tipo
colaborativo como por ejemplo pasar el balón de lado a lado, el buscar objetos entre
otras.

Para favorecer la comprensión de emociones básicas o lo que se denomina

conciencia emocional se le recomienda que sea a través de situaciones que se
vayan dando durante la sesión con el uso de pictogramas que expresan algún grado
de inconformidad o estado emocional positivo. La contención emocional en este
apartado es la base para el aprendizaje de emociones y estados emocionales se le
recomienda utilizar de modelado al cuidador que asista a las sesiones, el exagerar
las emociones a grados de teatro es una estrategia fundamental, que permita
aprendizajes de tipo significativo.

[Link]. En la dimensión de anticipación y flexibilidad, es importante señalar a

los cuidadores y padres la importancia de estructurar rutinas, así como la
anticipación si estas se van a cambiar, dado que tienen aumentar los
niveles de ansiedad y en ocasiones pueden generar alteraciones de tipo
psicomotor. Es así como los pictogramas y los apoyos visuales serán de
gran ayuda para explicar la introducción de nuevas variables.

El establecimiento de horarios con toda la rutina que estas tienen con

pictogramas, el uso de palabras o tecnologías (celular). Recuerde que la sesión en
el consultorio también debe ser estructurada y preparada con anticipación no se
llega a improvisar esto se puede considerar para los padres o cuidadores una falta
de respeto y pérdida de credibilidad en el profesional y la profesión.

Uno de los métodos utilizado para la organización de personas en condición de

autismo es el TEACCH, que orienta en la organización de los espacios

Llegar sentarse, guardar elementos de trabajo, voy a trabajar rompecabezas, con

plumones, así se puede utilizar técnicas de aproximaciones sucesivas para lograr
determina conducta, recuerde que toda conducta observable puede ser medible a

36
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

través de diversos instrumentos que nos proporciona la psicología como ciencia,

ejemplo de esto sería la creación de líneas base.

4.1.5. Intervención ABA.

El Análisis Conductual Aplicado [Applied Behavior Analysis (ABA) es un modelo

de intervención creado alrededor de los años 60 por autores como Charles Ferster,
Ivar Lovaas, Montrose Wolf y Todd Risley. Se centra en corregir la demora en la
comunicación, y las habilidades sociales y emocionales. Se enfoca en la necesidad
de integrar a los niños diagnosticados con TEA,  con sus iguales en los contextos
típicos de interacción. Los programas de ABA están basados en los principios
derivados del laboratorio y la investigación aplicada en psicología del aprendizaje.
Su hipótesis de trabajo es que los niños con autismo tienen un déficit de
aprendizaje-desarrollo, y que los principios derivados de la psicología del
aprendizaje pueden facilitar la adquisición de habilidades adaptativas y reducir las
conductas problemáticas. (Careaga, Martín, Canal y Posada, 2009). 

Igualmente se propone que los niños pueden superar sus dificultades de

aprendizaje a través de adquirir las conductas mostradas por niños normales y
aprender de la educación ordinaria. Se destacan en sus premisas:

— Intervención temprana, preferiblemente antes de los 3,5 años. 

— Involucramiento de los padres como coterapeutas. Facilitadores del

mantenimiento y la generalización de nuevas habilidades. 

— Entrenamiento intensivo cara-a-cara. 

— Técnicas de modificación de conducta, estímulo-respuesta-refuerzo. Emplea el

refuerzo positivo para el mantenimiento de las conductas. Para la eliminación
emplea técnicas como la extinción, el castigo o el tiempo fuera. 

— Programa individualizado. Se desarrolla una evaluación inicial para determinar

el nivel de funcionamiento y las dificultades conductuales específicas. Se enseñan
nuevas habilidades mediante un programa paso a paso. 

37
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

— Entrena habilidades de todas las áreas de funcionamiento: lenguaje y

comunicación; juego; habilidades sociales; habilidades de tiempo libre y ocio;
habilidades pre académicas y académicas, habilidades de autoayuda, habilidades
socio emocionales. Se centra en la reducción de conductas como las agresivas, el
déficit de atención, y las conductas estereotipadas y rituales.

 — Duración de al menos 2 años con una intensidad de entre 30-40 horas a la

semana.

De acuerdo a lo expuesto en el documento del Ministerio de Salud, el análisis

conductual aplicado, ABA, es una de las tres áreas que hace parte del análisis de la
conducta. Es el diseño, uso y evaluación de modificaciones ambientales, con base
en los principios de la conducta humana, para producir cambios significativos en el
comportamiento. El análisis conductual aplicado NO es una técnica, ni un conjunto
de técnicas, ni un procedimiento, es un enfoque terapéutico.

» ABA es una sub área del análisis de la conducta, la cual tiene como objetivo
aplicar los diferentes procedimientos, o actividades, para el establecimiento de
nuevos repertorios de conducta socialmente apropiados.

Tomado de Ministerio de salud, Las intervenciones basadas en ABA deberán

cumplir con las siete dimensiones:

1) Aplicado: se utilizan los principios del aprendizaje para resolver

problemas sociales, en este caso, la adquisición de habilidades y
comportamientos adaptativos, así como la reducción de conductas
problemáticas de las personas con TEA.

2) Comportamental: se plantean metas conductuales observables,

medibles y cuantificables.

3) Analítico: se obtienen datos en cada momento, que muestran que la

intervención es responsable del cambio en la conducta; se establece la
función de la conducta en relación a variables ambientales (antecedentes y
consecuencias).

38
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

4) Tecnológico: los procedimientos conductuales que se utilicen deben ser

explícitos y claros (metas, pasos, procedimientos).

5) Conceptual: en los análisis y diseños de intervención se consideran los

conceptos derivados del Análisis Conductual para explicar los procesos de
aprendizaje y de cambio conductual.

6) Efectivo: se hace seguimiento a los resultados alcanzados en los

procesos, según las metas de intervención que se plantean.

7) Generalización: se asegura que las habilidades o comportamientos se

generalicen a diferentes contextos, primordialmente los entornos naturales
donde se requiere la habilidad o conducta que se interviene.

De esta forma el Análisis conductual aplicado se constituye en un proceso

sistemático, usando el moldeamiento, más otras técnicas para llegar a la conducta
operativa. Cada conducta especificada se divide en pasos manejables y cada uno se
refuerza con técnicas de modificación conductual. Posteriormente, se proporcionan
opciones para aplicar las habilidades aprendidas en situaciones más complejas, en
nuevos contextos y entornos. Así, las competencias básicas en comunicación o
interacción con otros pueden ser alcanzadas. (Ministerio de salud)

Es así que, el Análisis Conductual Aplicado (ABA), promueve las conductas

positivas y aplana las negativas con el objetivo de incrementar variadas destrezas y
el progreso del paciente se mide y se realiza seguimiento; esta metodología se
utiliza para enseñar nuevas destrezas, crear conductas positivas y reforzar las
conductas positivas ya existentes, igualmente, se aplica para controlar y disminuir
las conductas que interfieren con el aprendizaje y su vida diaria. (Ministerio de
salud).

Se encuentran, diversos tipos de metodologías ABA, como por ejemplo:

 Entrenamiento de Ensayo Discreto (Discrete Trial Training –DTT): es un
método que utiliza una serie de repeticiones para enseñar paso a paso una
conducta o una respuesta deseada. Las sesiones se dividen en partes sencillas, y se

39
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

utiliza el reforzamiento positivo para premiar las respuestas y conductas correctas,

las respuestas incorrectas son ignoradas.

 Intervención conductual intensiva temprana (Early Intensive Behavioral

Intervention EIBI): es para pacientes menores de 5 años incluye a padres y
educadores, e intenta mejorar la cognición, comunicación, percepción, imitación y
habilidades motoras; se centra en un aprendizaje estructurado para orientar al niño.

 Entrenamiento de respuestas centrales (Pivotal Response Training –PRT):

este método busca aumentar la motivación del niño al hacer que vigile su propia
conducta e iniciar la comunicación con otras personas, los cambios positivos en
estas conductas se evalúan como positivas si tienen efectos generales sobre otras
conductas.

 Análisis de conducta verbal (Verbal Behavior Intervention –VBI): es un

análisis conductual centrado en mejorar las destrezas verbales.

Se ha evidenciado que el éxito de estos programas, resaltan: intervención precoz

en el niño, de manera paralela con el proceso de confirmación diagnóstica, un
número de horas adecuadas de acuerdo al compromiso y déficit (déficit de lenguaje,
interacción social, conducta motora) que se encuentre en el niño debe ser alta, lo
importante es contar con momentos de terapia uno a uno y por supuesto siempre
debe estar incluida la familia; en la medida de lo posible los programas deben
garantizar la interacción con niños sin problemas de su misma edad.

4.1.6. Instrumentos
Se sugieren a discreción de la entidad el uso de los siguientes instrumentos de
evaluación:

40
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Tabla 4. Evaluación de TEA

Tomado de: Instrumentos específicos para la evaluación TEA, Sevilla, A.

(2010)

41
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Tabla 5. Para capacidades cognitivas

42
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

Tomado de: Instrumentos específicos para la evaluación TEA, Sevilla, A.

(2010)

5. FLUJOGRAMA DE PROTOCOLO DE ATENCION TEA

43
 Protocolo de atención de trastorno del espectro autista

ANEXO

Instructivo Aplicación del Cuadro Signos de Alarma

El evaluador del proceso de identificación de casos asociados a trastornos de

espectro autista, en este caso, los practicantes del programa de psicología del
CESPI, deben iniciar la evaluación, indicando al padre de familia o cuidador del niño,
niña o adolescente, que procederá a nombrar una serie de ítems, relacionados con
algunas conductas que los niños puede presentar en su periodo de crecimiento, y
se requiere de una respuesta positiva o negativa frente a la presencia o no de dicha
situación durante el desarrollo del paciente.

Para el grupo de edad 6 meses, se lee la información consignada en el cuadro

signos de alarma al padre de familia o cuidador del paciente trasladando la situación
en forma de pregunta en caso de ser necesario
Grupo de edad 12 meses, item

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