UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

Facultad de Ciencias de la Salud

Escuela Profesional de Psicología

TESIS

Título : INTELIGENCIA EMOCIONAL Y

PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA
EN ESTUDIANTES DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA –
HUANCAYO 2020

Para Optar el : Título Profesional de Psicóloga

Autores : Bachiller Castillo Neyra Medalith

Bachiller Pomalaza Fernandez Karyn Saidith

Asesor : Mg. Agüero López, Cesar Manuel

Línea de Investigación : Salud y Gestión de la Salud

Institucional
Fecha de Inicio y : Agosto 2020 - abril 2021
culminación

Huancayo, Perú 2021

 ii

DEDICATORIA

A nuestros padres y a todas las personas que siempre

nos apoyaron en el proceso de nuestra formación

profesional y personal, quienes nos brindaron el

soporte afectivo y los recursos necesarios para lograr

nuestras metas.
 iii

AGRADECIMIENTO

A la coordinación y docentes de la Escuela

Profesional de Psicología, quienes hicieron

posible el desarrollo de la presente investigación.

Al Magister Cesar Manuel Agüero López por su

acertado conocimiento al guiarnos y motivarnos

durante el proceso y culminación de este estudio.

 iv

INTRODUCCIÓN

La inteligencia emocional, en múltiples ámbitos, es la consecuencia de un constructo

atrayente y de suma importancia. Las universidades, a nivel mundial, evalúan de manera

general a todos los estudiantes, en particular a los del área de salud, como los estudiantes de la

carrera profesional de psicología debido a los servicios delicados que asumirán, a fin que los

futuros profesionales puedan beneficiarse de las bondades que la educación superior brinda

como capacitaciones y acceso a controles preventivos garantizando así el egreso de

profesionales exitosos y preparados para ejercer su labor a favor de todos (Duarte, 2017).

Durante el proceso de aprendizaje, los universitarios empiezan a crear relaciones con

pacientes, familiares y equipo sanitario, a su vez, los estudiantes de la escuela profesional de

psicología, tratan a las personas y los sentimientos teniendo en cuenta los valores éticos,

religiosos y la experiencia de los demás; empiezan a ejecutar sus primeras prácticas en diversas

áreas obteniendo experiencias en nuevos contextos difíciles que les puede ocasionar malestar,

estrés al tener contacto con pacientes con enfermedades críticas, miedo de cometer errores en

el proceso de aprendizaje, entran en contacto con la muerte, el sufrimiento y el dolor,

configurándose primordial e imprescindible un adecuado manejo y control emocional, se pone

en práctica la empatía y las habilidades comunicativas relacionadas con las competencias

profesionales, necesarias en la toma de decisiones en la relación profesional-paciente (García,

2017).

Por otro lado, durante la vida universitaria, los estudiantes deberán tomar decisiones por

las cuales deberán gestionar a tiempo, distribuir y equilibrar los momentos de estudio y de ocio

(Trillo et al., 2017). Sin embargo, aproximadamente entre el 80 y el 95% de los estudiantes

universitarios tienden a procrastinar (Aguilera et al. 2018); es decir, tienden a postergar las

tareas y los encargos dando a lugar a dificultades en sentido individual y académico con

presencia de ansiedad debido a la exigencia académica a causa de las prácticas en los

 v

nosocomios o centros de salud que influyen en el cambio de sueño (Gil-Tapia & Botello-

Príncipe, 2018).

En base al contexto señalado se realizó la investigación titulada Inteligencia Emocional

y Procrastinación Académica en estudiantes de una universidad privada - Huancayo 2020 cuyo

objetivo fue determinar la relación entre las variables mencionadas. Se recurrió a usar el

método científico e hipotético deductivo de tipo básica, nivel correlacional y diseño de

investigación transeccional descriptivo - correlacional.

Está organizado en seis capítulos, en el primer capítulo se muestra el planteamiento del

problema donde se puntualiza la realidad problemática desde la perspectiva científica y el

contexto de las variables. Así mismo, se delimita el problema en sentido temporal, espacial y

temático, luego se presenta la formulación de los problemas del estudio, posteriormente se

observa la justificación del estudio desde la perspectiva social, teórica y metodológica y se

visualiza los objetivos del estudio.

El segundo capítulo denominado marco teórico, se observa la base científica el cual

incluye los antecedentes internacionales y nacionales, así como también incluye las bases

teóricas sobre Inteligencia Emocional y Procrastinación Académica y se presenta el marco

conceptual donde se caracteriza las variables conjuntamente con sus dimensiones.

En el capítulo tercero, se plantea las hipótesis para dar respuesta al problema, también se

conceptualizan y se operacionaliza las variables. Por otro lado, en el cuarto capítulo,

configurado como la metodología, engloba el método, tipo, nivel y diseño de investigación, se

describe la población, muestra y tipo de muestreo, se presentan las técnicas e instrumentos de

recolección de datos, se designa la validez y confiabilidad de las escalas aplicadas, las técnicas

de procesamiento, análisis de datos y los principios éticos de la investigación aplicados en el

estudio.
 vi

En el quinto capítulo, de forma descriptiva se explican los resultados, se presenta la

contrastación de las hipótesis, se analiza y se discute los resultados comparándolo con otros

estudios, seguidamente se plasman las limitaciones, conclusiones y las recomendaciones del

estudio. Finalmente, en el capítulo seis, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.
 vii

CONTENIDO

Pág.

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTO iii

INTRODUCCIÓN iv

CONTENIDO vii

CONTENIDO DE TABLAS xi

CONTENIDO DE FIGURAS xii

RESUMEN xiii

ABSTRACT xiv

CAPÍTULO I 15

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15

1.1. Descripción de la realidad problemática 15

1.2. Delimitaciones del Problema 20

1.2.1. Delimitación Temporal 20

1.2.2. Delimitación Espacial 20

1.2.3. Delimitación Temática 20

1.3. Formulación del Problema 20

1.3.1. Problema General 20

1.3.2. Problemas Específicos 20

1.4. Justificación 21

1.4.1. Social 21

1.4.2. Teórica 22

1.4.3. Metodológica 22

1.5.1 Objetivo General 22

 viii

1.5.2 Objetivos Específicos 22

CAPÍTULO II 24

MARCO TEÓRICO 24

2.1 ANTECEDENTES 24

2.1.1. Antecedentes internacionales 24

2.1.2. Antecedentes nacionales 25

2.2 BASES TEÓRICAS 27

2.2.1. Inteligencia Emocional 27

Definiciones de inteligencia 27

Definiciones de inteligencia emocional 28

Dimensiones de inteligencia emocional 29

Modelos Teóricos de Inteligencia Emocional 29

Inteligencia Emocional en estudiantes universitarios 31

2.2.3. Procrastinación Académica 31

Definiciones de procrastinación 31

Definiciones procrastinación académica 32

Dimensiones de procrastinación académica 33

Enfoques o modelos teóricos sobre procrastinación académica 33

Procrastinación académica en estudiantes universitarios 36

2.3. MARCO CONCEPTUAL 37

CAPÍTULO III 38

HIPÓTESIS 38

3.1. Hipótesis general 38

3.2. Hipótesis específicas 38

3.3. Definición operacional de variables 39

 ix

CAPÍTULO IV 41

METODOLOGÍA 41

4.1. Método de investigación 41

4.2. Tipo de la investigación 41

4.3. Nivel de investigación 41

4.4. Diseño de investigación 42

4.5. Población y muestra 42

4.5.1. Población 42

4.5.2. Muestra y tipo de muestreo 43

4.5.3. Criterios de inclusión 44

4.5.4. Criterios de exclusión 44

4.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 44

4.6.1. Técnicas de Recolección de Datos 44

4.6.2. Instrumentos de recolección de datos 45

[Link]. Escala de Inteligencia Emocional 45

[Link]. Escala de Procrastinación Académica (EPA) 48

4.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos 50

CAPÍTULO V 52

RESULTADOS 52

5.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS 52

5.2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS 54

5.2.1. Contratación de Hipótesis General 54

5.2.2. Contratación de Hipótesis Específicas 55

[Link]. Hipótesis específica 1 55

[Link]. Hipótesis específica 2 56

 x

[Link]. Hipótesis específica 3 57

[Link]. Hipótesis específica 4 58

[Link]. Hipótesis específica 5 59

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 61

CONCLUSIONES 67

RECOMENDACIONES 68

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70

ANEXOS 81

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA 82

ANEXO 2: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 84

ANEXO 3: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO 86

ANEXO 4: DATA DE RESULTADOS 110

ANEXO 5: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 112

ANEXO 6: CONSENTIMIENTO INFORMADO 115

ANEXO 7: CARTA DE AUTORIZACIÓN 120

ANEXO 8: EVIDENCIAS DE LA EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS 121

ANEXO 9: INFORME DE RESULTADOS A LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA

PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA 126

ANEXO 10: INFORME DE CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES ATENDIDOS EN

EL SERVICIO PSICOPEDAGÓGICO 127

ANEXO 11: DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD 129

 xi

CONTENIDO DE TABLAS

Pág.

Tabla 1 Distribución poblacional de la Escuela Profesional de Psicología 43

Tabla 2 Distribución de la muestra de la Escuela Profesional de Psicología 44

Tabla 3 Confiabilidad de la escala inteligencia emocional 46

Tabla 4 Validez de la escala inteligencia emocional 47

Tabla 5 Indicadores de validez de la escala inteligencia emocional 47

Tabla 6 Confiabilidad de la escala procrastinación académica 49

Tabla 7 Validez de la escala procrastinación académica 49

Tabla 8 Indicadores de validez de la escala procrastinación académica 50

Tabla 9 Nivel de inteligencia emocional y sus dimensiones 52

Tabla 10 Nivel de procrastinación académica y sus dimensiones 53

Tabla 11 Relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica 54

Tabla 12 Correlación entre inteligencia emocional y dimensión autorregulación 55

académica de procrastinación académica

Tabla 13 Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación 56

de actividades

Tabla 14 Correlación entre la dimensión atención emocional de inteligencia 57

emocional y procrastinación académica

Tabla 15 Correlación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia 58

emocional y procrastinación académica

Tabla 16 Correlación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia 59

emocional y procrastinación académica

 xii

CONTENIDO DE FIGURAS

Pág.

Figura 1 Atenciones mensuales en el periodo académico 2020- II del Servicio 16

Psicopedagógico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad Peruana Los Andes

Figura 2 Derivación externa de estudiantes universitarios en el periodo 17

académico 2020 II entre los meses de octubre a diciembre en el Servicio

Psicopedagógico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad Peruana Los Andes.

Figura 3 Aplicación de la Escala de Auto Medición de Depresión Zung en 17

estudiantes de la Escuela Profesional de Psicología.

Figura 4 Aplicación del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo Stai en 18

estudiantes de la Escuela Profesional de Psicología

Figura 5 Motivo de derivación de los estudiantes de la [Link]. SS en el periodo 18

académico 2020 II del Servicio Psicopedagógico de la Facultad de

Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes.

Figura 6 Aplicación del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio CHTE 19

en el periodo académico 2020 II del Servicio Psicopedagógico de la

Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes.

 xiii

RESUMEN

El presente estudio tuvo el objetivo de determinar la relación entre inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de una universidad privada-Huancayo 2020. Se

empleó el método de investigación hipotético deductivo, de tipo básica, nivel correlacional y

diseño transeccional, descriptivo-correlacional. La muestra estuvo conformada por 247

estudiantes entre 18 a 35 años de edad. Los instrumentos de medición empleados fueron: la

Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24) de Fernández-Berrocal y Extremera (2005) y la

Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Domínguez-Lara (2016). Como resultado se

obtuvo que existe relación entre: inteligencia emocional y la procrastinación académica (rho=

,414; p≤,05); inteligencia emocional y autorregulación académica (rho=-,416; p≤,05);

inteligencia emocional y postergación de actividades (rho=-,175; p≤,05); atención emocional

y procrastinación académica (rho=-,215; p≤,05); claridad emocional y procrastinación

académica (rho=-,427; p≤,05); y, reparación emocional y procrastinación académica (r=-,394;

p≤,05). Por otro lado, predominó el nivel adecuado (67,2%) en inteligencia emocional y el

nivel medio (39,7%) en procrastinación académica. Se concluye que, existe relación

significativa entre inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes de una

universidad privada-Huancayo 2020.

Palabras clave: inteligencia emocional, procrastinación académica, universitarios.

 xiv

ABSTRACT

The present study had the objective of determining the relationship between emotional

intelligence and academic procrastination in students of a Private University-Huancayo 2020.

The hypothetical deductive research method was used, basic type, correlational level and

transactional descriptive-correlational design. The sample consisted of 247 students between

18 and 35 years of age. The measurement instruments used were: the Emotional Intelligence

Scale (TMMS-24) by Fernández-Berrocal and Extremera (2005) and the Scale of Academic

Procrastination (EPA) by Domínguez-Lara (2016). As a result, it was obtained that there is a

relationship between: emotional intelligence and academic procrastination (rho=-,414; p≤,05);

emotional intelligence and academic self-regulation (rho=-, 416; p≤,05); emotional intelligence

and postponement of activities (rho=-,175; p≤,05); emotional attention and academic

procrastination (rho=-,215; p≤,05); emotional clarity and academic procrastination (rho=-,427;

p≤,05); and, emotional repair and academic procrastination (r=-,394; p≤,05). On the other hand,

the adequate level (67.2%) in emotional intelligence and the medium level (39.7%) in academic

procrastination prevailed. It is concluded that, the is a significant relationship between

emotional intelligence and academic procrastination in students of a Private University-

Huancayo 2020.

Keywords: emotional intelligence, academic procrastination, university students

 15

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción de la realidad problemática

Actualmente, los individuos en todo mundo han sufrido cambios de mentalidad por los

nuevos paradigmas que han aparecido originados por los avances científicos y los relacionados

con el dominio de las emociones; en tal sentido, la fusión de las habilidades personales,

emocionales, sociales y las destrezas originan la Inteligencia Emocional permitiendo la

adopción y afrontar las exigencias que el ambiente demanda como la presión ante los

exámenes, los trabajos escritos, las exposiciones o presentaciones en público, las prácticas, los

proyectos, las tareas académicas, entre otros; por ende, los jóvenes de esta generación luchan

por abrirse paso en el arquetipo profesional que viven día a día para poder generar el cambio y

alcanzar el éxito en sus vidas teniendo como arma fundamental a la Inteligencia Emocional

(Villanueva, 2019).

De acuerdo con la Revista Summa (2016), las habilidades laborales más buscadas por los

empleadores son las ligadas a la inteligencia emocional ya que son consideradas como

relevantes para los empleadores a la hora de contratar Millennials, personas nacidas ente 1981

y 2000 en el auge de la tecnología para disponer de los servicios de las empresas (Carvalho dos

Santos et al., 2015). No obstante, se evidencia estudios donde se indica que la presencia de una

pobre salud mental en los estudiantes universitarios estaría asociada con el nivel bajo de

inteligencia emocional (Duarte, 2018).

En el contexto de la Universidad Peruana Los Andes, de acuerdo a la información

brindada por Vílchez (2020), responsable del servicio Psicopedagógico de la Facultad de

Ciencias de la Salud manifestó que, en el periodo 2020-II se atendieron un total 201 estudiantes

entre los meses de octubre a diciembre (ver figura 1), de los cuales el 51% (52) atenciones

derivaron de la Escuela Profesional de Psicología mostrando un alto porcentaje de atenciones

 16

en comparación con otra escuelas profesionales (ver figura 2). En los motivos de atención,

exclusivamente de la escuela profesional de psicología se evidencio que, el 52% presentaban

algún desorden emocional (ver figura 3), también el 58% mostró ansiedad estado sobre el nivel

promedio y el 65% evidenció ansiedad rasgo con tendencia al nivel promedio (ver figura 4).

Cabe destacar que, en todo el reporte, el 50% de universitarios fueron derivados al servicio

Psicopedagógico por algún problema socioemocional al mostrar sentimientos de tristeza,

decaimiento y/o apatía (ver figura 5); por lo cual, se concluyó en el informe que existe un

porcentaje de estudiantes que mostraron cuadros depresivos con necesidad de intervención, así

mismo concluyeron que los estudiantes presentan sintomatología con aparente ansiedad.

ATENCIONES MENSUALES

1%

34%

65%

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Figura 1

Atenciones mensuales en el periodo académico 2020 II del Servicio Psicopedagógico de

la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes.

 17

Figura 2

Derivación externa de estudiantes universitarios en el periodo académico 2020 II entre

los meses de octubre a diciembre en el Servicio Psicopedagógico de la Facultad de Ciencias

de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes.

ZUNG - DEPRESION

4% CON DESORDEN
EMOCIONAL
NO HAY DEPRESION
44% 52%
DEPRESION
AMBULATORIA

Figura 3

Aplicación de la Escala de Auto Medición de Depresión Zung en estudiantes de la

Escuela Profesional de Psicología.

 18

ANSIEDAD ESTADO ANSIEDAD RASGO

SOBRE TENDENCIA
PROMEDIO PROMEDIO
10% 5%
30% PROMEDIO
32% PROMEDIO
58% 65% SOBRE PROMEDIO
BAJO

Figura 4

Aplicación del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo Stai en estudiantes de la Escuela

Profesional de Psicología.

Motivo de Derivación

50% 50%

rendimiento academico
sentimiento de tristeza, decaimiento y/o apatía

Figura 5

Motivo de derivación de los estudiantes de la [Link]. SS en el periodo académico 2020 II del

Servicio Psicopedagógico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana

Los Andes.

Por otro lado, la Procrastinación Académica en la población adulta, uno de cada cinco

personas o el 50% en la población estudiantil procrastinan de forma crónica dejando de lado

sus principales actividades (Vásquez, 2019). Conforme con Charlotte (2019), la

procrastinación está relacionado con el manejo de las emociones. Y, el hecho de dejar para

mañana lo que puede hacer hoy, es un fenómeno conocido como procrastinación afectando la
 19

salud mental y física (Caro, 2017; Rpp Noticias, 2018) aumentando la deserción universitaria

y el bajo rendimiento académico en los estudiantes (Garzón y Gil, 2017).

Según los datos recopilados por Vílchez (2020), responsable del servicio

Psicopedagógico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes

manifestó que, en el periodo 2020- II reportó que el 50 % de los estudiantes a nivel general

presentaba dificultades en el rendimiento académico (ver figura 5) y exclusivamente los

estudiantes de la escuela profesional de Psicología realizaban sus trabajos académico en los

últimos minutos antes de su presentación, se ausentan en las clases, no logran presentar sus

trabajo y/o lo postergan, así mismo a través de una evaluación sobre los hábitos de estudio, el

71% indicaron que deben mejorar en algún aspecto y el 29% debe realizar importantes cambios

de mejora y hacer modificaciones en sus hábitos de estudio (ver figura 6).

CHTE - HABITOS DE ESTUDIO

ESTUDIANTE CON
ALGUNOS ASPECTOS
29% A MEJORAR

ESTUDIANTE CON
71% ASPECTOS
IMPORTANTES A
MEJORAR

Figura 6

Aplicación del Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio CHTE en el periodo

académico 2020 II del Servicio Psicopedagógico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad Peruana Los Andes.

En tanto, la procrastinación académica está relacionada con la dificultad para entregar

los deberes y para seguir indicaciones por lo que se considera como un patrón conductual que

deja grave secuelas en la vida de los estudiantes a nivel académico y familiar. Por consiguiente,

el presente estudio se basa en la relación de las variables: Inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de una universidad privada-Huancayo 2020.

 20

1.2. Delimitaciones del Problema

En la actualidad existe la necesidad de mejorar y potenciar la inteligencia emocional en

los profesionales de nuestro país y más aún en los profesionales en psicología que lidian día a

día con diversos problemas y que a su vez están en constante interacción con las personas; por

tal motivo se realizó el presente estudio con el fin de relacionar la inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes universitarios y de esta manera impulsar y motivar

diversas recomendaciones a partir de la identificación de los factores tanto de riesgo como

protectores en la población estudiada.

1.2.1. Delimitación Temporal

El presente estudio se ejecutó durante ocho meses, desde del mes de agosto de 2020 hasta

el mes de abril del 2021, para tal fin se inició con la elaboración del proyecto de investigación,

luego de su revisión y aprobación se procedió en evaluar a la unidad de análisis y finalmente

se elaboró el informe final.

1.2.2. Delimitación Espacial

Se realizó en la Universidad Peruana Los Andes ubicada en la Av. Mártires del

periodismo cuadra 20 – Chorrillos de la provincia de Huancayo del departamento de Junín.

1.2.3. Delimitación Temática

La variable Inteligencia Emocional fue sustentada bajo la teoría de Salovey y Mayer

(1997) mientras que la variable Procrastinación Académica fue respaldada en base a la teoría

de Busko (1998).

1.3. Formulación del Problema

1.3.1. Problema General

¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020?

1.3.2. Problemas Específicos

 21

¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

académica de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020?

¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020?

¿Qué relación existe entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020?

¿Qué relación existe entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020?

¿Qué relación existe entre la dimensión reparación emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020?

1.4. Justificación

1.4.1. Social

El contexto en donde se desenvuelven los estudiantes universitarios concierne múltiples

contextos que incitan y motivan en la realización de la presente investigación. Por ende, el

estudio busca determinar la relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica

puesto que los estudiantes de la Universidad Peruana Los Andes afrontan situaciones adversas,

cambios constantes y exigencias en la esfera personal, social y familiar. A partir de lo

mencionado, la inteligencia emocional y la procrastinación académica son temas importantes

en la vida de los futuros profesionales, puesto que se ubican en una etapa de la vida

determinantes para su futuro. De esta manera la investigación permitirá que los funcionarios
 22

que forman parte de la entidad universitaria se sensibilicen con la información obtenida y se

logren desarrollar medidas pertinentes, así como diversas actividades y/o programas orientados

en la promoción y prevención de actividades relacionados a los resultados del estudio.

1.4.2. Teórica

El estudio procura generar aportes a la comunidad científica siguiendo las etapas del

método científico al determinar el vínculo de las variables inteligencia emocional y la

procrastinación académica en la población universitaria y así mostrar datos objetivos y

confiables en un contexto en el que son escasos los estudios a nivel local, nacional e

internacional; por ende, el estudio nos permitió tener un panorama amplio de la problemática

actual llenando de esta manera un vacío en el conocimiento en base a la relación de las variables

y así podrá servir como referente teórico y desarrollar estudios de mayor nivel.

1.4.3. Metodológica

La presente investigación tuvo en consideración el método, las técnicas, los

procedimientos e instrumentos adecuados para determinar la relación de las variables lo que

será de utilidad para otros trabajos similares. Así mismo por considerarse una metodología de

investigación dividida por la problematización y la operatividad para conseguir factores de

mejoramiento y solución del problema planteado.

1.5. Objetivos

1.5.1 Objetivo General

Determinar la relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

1.5.2 Objetivos Específicos

 23

Identificar la relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

académica de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Identificar la relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Identificar la relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Identificar la relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Identificar la relación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020
 24

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1. Antecedentes internacionales

Gómez-Romero et al. (2020) en su estudio tuvo el objetivo de relacionar la regulación

emocional, la procrastinación académica y la conducta suicida en jóvenes universitarios en

España. La metodología de investigación usada fue observacional y transversal, trabajaron con

una muestra de 350 universitarios entre los 17 y 28 años de edad. Aplicaron las escalas de

procrastinación académica de Tuckman, de conducta suicida revisada y la subescala de

regulación emocional percibida. En los resultados, la procrastinación académica se

correlaciona positivamente con la conducta suicida y en sentido negativo entre regulación

emocional y la procrastinación académica. Concluyen que, la regulación emocional ejerce

como factor protector de la procrastinación académica y la conducta suicida.

Rodríguez et al. (2020) elaboraron la investigación Inteligencia Emocional en

universitarios en España. Tuvieron el objetivo de analizar la inteligencia emocional en una

muestra de 452 universitarios entre los 18 y los 51 años de edad. Emplearon la metodología

descriptiva y usaron como instrumento la escala Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). En los

resultados, se evidenció que los estudiantes se ubican en el nivel medio de inteligencia

emocional.

Arntz y Trunce (2019) tuvieron el objetivo de relacionar la inteligencia emocional y

rendimiento académico en una muestra de 131 estudiantes en Chile. La investigación fue de

corte transversal; aplicaron el test TMMS-24. En los resultados descriptivos se halló que el

24,7% se ubican en los niveles más bajo en la dimensión atención emocional.

Moreta-Herrera et al. (2018) tuvieron el objetivo de relacionar la regulación emocional y

rendimiento como predictores de la procrastinación académica en una muestra de 290 alumnos

 25

de psicología entre 17 y 30 años de edad en Ecuador. El estudio es de tipo cuantitativo,

comparativo, correlacional y de predicción. Usaron como instrumento el Cuestionario de

Regulación Emocional, la Escala de Procrastinación para estudiantes y la Escala de

Procrastinación Académica. En los resultados, existe relación entre las variables estudiadas y

se concluye que el nivel académico, la regulación emocional y el rendimiento predicen la

procrastinación académica.

Ramos-Galarza et al. (2017) tuvieron el objetivo de relacionar la procrastinación,

adicción al internet y rendimiento académico en una población de 250 estudiantes de psicología

en Ecuador. Aplicaron el diseño cuantitativo, no experimental, transversal y alcance

correlacional. Se utilizaron tres instrumentos, uno de ellos fue la Escala de Procrastinación de

Álvarez (2010). En los resultados, los universitarios con alto rendimiento académico

procrastinan menos (t=-3,60, p<0,001) y tienen menos adicción al internet (t=-2,44; p=0,01)

en comparación con los estudiantes que poseen un inferior rendimiento académico.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Zapata (2020), en su estudio tuvo el objetivo de determinar la relación entre inteligencia

emocional y procrastinación académica en una muestra de 125 universitarios en Lima.

Aplicaron el método cuantitativo de diseño descriptivo correlacional. Aplicaron como

instrumento el Inventario de BarOn (I-CE) y el cuestionario de Procrastinación Académica

Busko (1998). En los resultados, existe una relación inversa y significativa entre las variables

(rho=-,345; p<,01), así mismo, se correlaciona en sentido inverso la inteligencia intrapersonal

y autorregulación académica (rho=-,357; p<,01) y entre inteligencia intrapersonal y

postergación de actividades (rho=-,05; p<,05).

Villegas (2020) tuvo el objetivo de relacionar la procrastinación académica e inteligencia

emocional en una muestra de 270 estudiantes de diferentes escuelas profesionales en Chiclayo.

El estudio es de tipo no experimental, utilizaron dos instrumentos: Inventario de inteligencia

 26

emocional de BarOn Ice y la Escala de Procrastinación Académica. En los resultados, el 50%

de los estudiantes se ubicaron en el nivel promedio y el 35,2% en el nivel bajo en inteligencia

emocional; por otro lado, 44,1% se ubicó en el nivel alto y el 40,7% en el nivel medio de

procrastinación académica. También se determinó que existe relación significativa entre ambas

variables (p≤,000).

Copelo (2020), en su investigación tuvo el objetivo de relacionar la inteligencia

emocional y procrastinación en una muestra de 369 estudiantes en Huancayo. Se trabajó bajo

el enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, nivel correlacional, diseño descriptivo correlacional,

no experimental transversal. Se aplicó como técnica la observación directa y la encuesta. Como

resultado se obtuvo que las variables se correlacionan en sentido inverso (tau b de Kendall=-0,

328).

Sotelo (2019) relacionó la procrastinación académica y calidad de vida en una muestra

de 280 estudiantes universitarios del I al X ciclo en Huancayo. El tipo de investigación fue

descriptiva correlacional, diseño no experimental, enfoque cuantitativo. Aplicó la Escala de

Calidad de Vida de Olson y Barnes y la Escala de Procrastinación Académica. En los

resultados, existe relación estadísticamente significativa entre las variables, también reportó

que el 70.71% poseen un nivel medio de procrastinación.

Obregón (2019) en su estudio tuvo el objetivo de relacionar la inteligencia emocional y

procrastinación académica en una población censal de 102 estudiantes de una institución

educativa de San Juan de Lurigancho. El tipo de investigación fue básica, de nivel descriptivo

correlacional, de enfoque cuantitativo. Los instrumentos de recolección de datos fueron de tipo

cuestionario que midieron las variables. En la presentación de resultados, el 45,1% poseen un

nivel adecuado en inteligencia emocional y el 47,1% posee un nivel medio de procrastinación

académica. Por otro lado, existe correlación negativa, moderada y significativa entre las

variables (rho=-,476; p≤,00).

 27

García y Pérez (2018) tuvieron el propósito de relacionar la procrastinación académica y

ansiedad en universitarios de Trujillo. Usó del método descriptivo correlacional. La muestra

estuvo constituida por 123 estudiantes de la carrera de ingeniería industrial. Utilizaron como

instrumento la Escala de Procrastinación Académica (EPA) de Busko 1998 y la Escala de

ansiedad de Spielberger, Gosuch y Lushene. En los resultados, el 82,93% posee un nivel medio

de procrastinación. Se concluyó que existe relación significativa entre las variables (rho=,386).

Valera (2018) tuvo el objetivo fundamental de relacionar la inteligencia emocional y el

aprendizaje eficiente en una muestra de 95 estudiantes en Huancayo. La investigación es de

tipo descriptiva, de diseño descriptivo correlacional y transversal. Utilizó las técnicas de

observación y la autora elaboró los cuestionarios para medir las variables. En los resultados, el

64,2% se ubican en el nivel medio de inteligencia emocional.

Salcedo (2017) tuvo el objetivo de relacionar la inteligencia emocional y rendimiento

académico en una muestra censal de 246 estudiantes de la escuela de psicología en Huancayo.

Aplicaron el método de investigación de tipo exploratorio, de nivel transeccional,

correlacional-descriptivo. Aplicó el inventario de BarOn (I-CE). En los resultados, el 67% de

universitarios tienen una inteligencia emocional adecuada y el 16% de estudiantes se ubicaron

entre el nivel bajo y muy bajo de inteligencia emocional.

2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1. Inteligencia Emocional

Definiciones de inteligencia

Se evidencia, en la literatura, diversos conceptos sobre la inteligencia, con impacto en el

contexto sociocultural, inmerso en el aspecto cognitivo, abstracto y social (Muñoz & Arán,

2019). Al final del siglo XIX y a inicio del XX, la inteligencia emocional fue analizada desde

la perspectiva científica, se elaboraron teorías para explicar el intelecto humano; y, para evaluar

cuantitativa y objetivamente, se construyó pruebas psicométricas (Maureira, 2017). En este

 28

sentido, la inteligencia ha estado ligada a la idea de su medición por lo que diversos científicos

llegaron a cuestionar las ideas clásicas del Coeficiente Intelectual CI y la inteligencia general

o conocida como Factor g de Spearman; pero que, en suma, desde un punto de vista evolutivo,

es una parte de lo que nos caracteriza como especie (Posada, 2016).

Entonces, Gardner (1983, 1993, citado en Ardila, 2011) considera la inteligencia como

aquella capacidad para solucionar dificultades, indicó que existe diversos tipos de inteligencia:

musical, lógico-matemática, espacial, lingüística, intrapersonal e interpersonal.

Posteriormente, la Real Academia Española (RAE, 2020) lo define coma la capacidad para

comprender y solucionar dificultades o como la habilidad, experiencia y destreza para

comprender, conocer y entender. Del mismo modo, Chura (2019), indica que la inteligencia

es un proceso psicológico cognitivo que permite solucionar problemas haciendo uso de

capacidades y habilidades de eficientemente que permita al sujeto adaptarse a su medio

ambiente. Siendo así, se constituye como un factor que se configura y varía a través del tiempo

en la vida de las personas (Cabas-Hoyos et al., 2017).

Definiciones de inteligencia emocional

El comportamiento y las diversas capacidades excepcionales no solo es el producto de la

cognición, sino de la implicancia de otros componentes que permite el funcionamiento y la

adaptación del individuo en la sociedad; en este sentido, las primeras personas que midieron la

inteligencia ahondaron e incluyeron planteamientos considerando otros tipos de habilidades,

surgiendo así la inteligencia emocional siendo un término estudiado a lo largo de la historia

(Mesa, 2015; Cabas-Hoyos et al., 2017).

En ese sentido, en 1990 surgieron las primeras definiciones y el modelo formal de la

inteligencia emocional, es así que Salovey y Mayer en 1997 lo definió como la destreza para

valorar, expresar y percibir emociones, así como para desarrollar y/o acceder sentimientos que

faciliten el pensamiento o como aquella capacidad para identificar, comprender y regular

 29

emociones favoreciendo al intelecto y el reconocimiento emocional. Posteriormente, partiendo

de la definición mencionada, Goleman (1995 citado Soler et al., 2016) lo definió como el

conjunto de habilidades para controlar las propias y las otras emociones y sentimientos para

utilizar esta información que permita dirigir las acciones y los pensamientos.

Consecutivamente, Bar-On (1997 citado en Ugarriza, 2001) considera la inteligencia no

cognitiva una capacidad emocional, personal y social que permite que las personas se adapten

y enfrenten las demandas y presiones del medio. En el presente estudio, se considera la

definición de Salovey y Mayer en 1997 debido a que analizan la variable desde el ámbito

intrapersonal que permite discriminar, atender y remediar las emociones propias y de los demas

(Fernández-Berrocal & Extremera, 2005).

Dimensiones de inteligencia emocional

Fernández y Extremera (2005) establecieron que la variable está conformada por tres

componentes cognitivos: el primer componente es atención emocional, que concierne a la

capacidad para identificar las emociones en las personas y en uno mismo; el segundo

componente es claridad emocional, que concierne la capacidad para comprender las emociones

de uno mismo y de los demas; y, el tercer componente es reparación emocional, que hace

referencia a la capacidad de manejar situaciones emocionales desagradables y tener la

capacidad para regularlas.

Modelos Teóricos de Inteligencia Emocional

Modelo de habilidad o habilidad mental: Se basa en el uso adaptativo de la emoción

y la aplicación del pensamiento, se centra en estudiar las capacidades del procesamiento

emocional de la información (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005). Mayer y Salovey

(1997) une el aspecto afectivo y cognitivo (Fragoso-Luzuriaga, 2015). El modelo incluye el

proceso adaptativo denominado expresión y evaluación de las propias emociones, así como de

los otros, el proceso de la auto regulación emocional y el proceso del uso de las emociones de
 30

forma adaptada. Los autores consideran la percepción y regulación emocional como un recurso

importante tanto de forma individual que se subdivide en valoración y expresión verbal versus

no-verbal mientras que para los demás se divide empatía y percepción no verbal.

Entonces, el modelo teórico que sustenta el presente estudio es el modelo de la habilidad

mental debido a que engloba la capacidad para procesar la información mas no las

competencias surgiendo así el paradigma cognitivo enfocado en la habilidad para procesar la

información de forma específica y del análisis de la influencia de la emoción en el pensamiento

y comportamiento (Fragoso-Luzuriaga, 2015).

Modelos mixtos: Combinan la personalidad con las habilidades, destrezas, objetivos,

competencias y disposiciones afectivas que regulan las emociones; consideran que la empatía,

el optimismo o la asertividad predicen el éxito en el individuo por los rasgos de

comportamiento estables y las variables de la personalidad. Los modelos más representativos

son de Bar-On y de Goleman (Mesa, 2015; Fragoso-Luzuriaga, 2015; Gálvez, 2017).

En este sentido, Bar-On incluye en su modelo teórico factores personales, emocionales y

sociales o multifactorial conformado por habilidades intra e interpersonales, habilidades

adaptativas y el manejo del estrés; dicho autor considera que las relaciones entre el individuo

con el medio ambiente es producto de la habilidad para ser consiente, comprender, controlar y

expresar las emociones de forma adecuada dependiendo de la personalidad. Entonces, para

Mesa (2015), los sujetos emocionalmente inteligentes poseen la habilidad para expresar y

reconocer las emociones propias, auto reflexionando, intuyendo y conociendo aspectos

internos del yo y a su vez tienen la capacidad para entender cómo se sienten los demás creando

y manteniendo relaciones interpersonales adecuadas.

Mientras que Goleman, en su modelo teórico de las competencias emocionales, enfoca

la variable en el ámbito laboral o el éxito en la empresa (Mesa, 2015). Concibe que la

inteligencia emocional es clave para solucionar con triunfo los inconvenientes importantes,
 31

considera que las personas con inteligencia emocional tienen la destreza para auto motivarse,

controlar sus impulsos, regular el humor, generar esperanza y mostrar empatía (Fragoso-

Luzuriaga, 2015).

Inteligencia Emocional en estudiantes universitarios

En el transcurso del tiempo, se ha venido ignorando diversas cualidades del individuo,

sobrevalorándose la inteligencia; sin embargo, la identificación de competencias emocionales

para la adaptación del individuo en el ámbito social, ha permitido identificar la influencia de la

inteligencia emocional en las actitudes, rendimiento académico y motivación (Rosal, 2016).

Según los estudios, un bajo nivel de inteligencia emocional en los estudiantes conlleva a bajo

nivel de ajuste psicológico, bienestar, dificultades en el rendimiento académico, relaciones

interpersonales, conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas. Delgado-Gómez et

al. (2019) indica que podrían causar algún riesgo psicopatológico en alteraciones del sueño

para hombres. Por lo contrario, a niveles elevados de inteligencia emocional, menor es el nivel

de ansiedad, depresión y síntomas físicos por lo tanto mayor sería el nivel de autoestima, uso

de estrategias de afrontamiento y satisfacción interpersonal (Extremera & Fernández-Berrocal,

2004).

Entonces, Fragoso (2018) mencionó que la inteligencia emocional posee múltiples

beneficios en profesionales de todas las áreas del conocimiento. Es así que García-Ancira

(2020) resaltó ante una alta inteligencia emocional existe mayor probabilidad de alcanzar éxito

personal, familiar, social, laboral y profesional.

2.2.3. Procrastinación Académica

Definiciones de procrastinación

A lo largo de la historia se conoce que la palabra procrastinación en lengua inglesa por

un escrito de Edward Hall en el año 1548 volviéndose muy conocida y muy común a partir de

año 1600, luego se convirtió en una connotación negativa hasta mediados del siglo XVIII
 32

(Cruzat, 2016). A partir de la época de la modernidad, comenzó a tornarse de manera negativa,

cuando el sistema productivo se convirtió en el progreso económico de la sociedad resultando

nocivo cuando la sociedad empezó a depender de la producción (Atalaya & García, 2019). En

la actualidad, Torres et al. (2017) define el término procrastinar como el retraso para iniciar

algo aplazando actividades con el fin de realizar otras. También es considerado por Atalaya y

García (2019) como el patrón de comportamientos caracterizados por prorrogar

voluntariamente la realización de los trabajos que deben ser entregados en el momento

establecido, estando presente en diversos ámbitos de acción de una persona. Asimismo, es

definido como aquella tendencia para alargar la realización de trabajos previamente

planificados a causa de un malestar subjetivo y no sólo por la irresponsabilidad y la inadecuada

gestión del tiempo, sino por lo contrario se configura como una dificultad de auto-regulación

en el aspecto cognitivo, conductual y afectivo (Díaz-Morales, 2017).

Definiciones procrastinación académica

La procrastinación está presente tanto en las tareas diarias como en el aspecto académico

afectando en el desenvolvimiento de los estudiantes. Por lo cual, según Barraza y Barraza

(2019) la procrastinación académica fue abordado a través de dos enfoques conceptuales

distintos que se complementan; uno, orientado a la evitación de tareas, y el otro, en la toma de

decisiones relacionado con el comportamiento.

Por ende, Domínguez-Lara (2016) definen la procrastinación académica como aquella

acción o conjunto de acciones que retrasan de manera innecesaria y voluntariamente la

ejecución de trabajos por lo cual genera malestar en el estudiante (malestar subjetivo), entonces

desde esta perspectiva existe una inadecuada gestión del tiempo, se sobreestima el tiempo y/o

los recursos personales para finalizar una actividad (Matalinares et al., 2017).

Por consiguiente, en el presente estudio se centra en la primera perspectiva ya que Steel

y Klingsieck (2016) conceptualizan la procrastinación académica como aquel comportamiento

 33

que se orienta en evitar los trabajos o retrasar voluntariamente un curso relacionado con el

ámbito académico, a pesar de que la espera genera malestar y Busko, autor principal del

presente estudio, lo definió en el año 1998 como aquella tendencia para evitar o retrasar las

actividades que deberían ser terminadas.

Dimensiones de la procrastinación académica

Busko (1998) configuró la procrastinación académica en dos dimensiones: la primera

dimensión autorregulación académica, es un proceso activo que tiene el fin de establecer metas

en el aprendizaje, controlar, conocer y regular comportamientos, cogniciones y motivaciones

(Valle et al., 2008, citado en Domínguez et al., 2014), permite desarrollar aprendizajes para el

planteamiento de objetivos originando acciones que permita alcanzar y logar aprendizajes. En

este contexto, el estudiante debe tener conciencia de cómo elaborar acciones de aprendizaje y

auto dirigirse académicamente (Zapata, 2020).

La dimensión postergación de actividades, origina insatisfacción o malestar subjetivo

debido a que se retrasa o se pospone los trabajos académicos sustituyéndolo por actividades

agradables que demandan poco esfuerzo (Atalaya & García, 2019). Es caracterizado también

como una costumbre en la que se retarda o dilata las actividades programadas para ser

realizadas posteriormente, las consecuencias de esta decisión pueden ocasionar deserción de

estudiantes y bajas calificaciones (Álvarez, 2010, citado en Zapata, 2020). En otras palabras,

hace referencia al hecho de dejar las cosas para mañana, cuando esta actitud se repite con

demasiada frecuencia, supone un importante límite para alcanzar los objetivos (Fernandez,

2019).

Enfoques o modelos teóricos sobre procrastinación académica

Modelo psicodinámico: Baker, en el año 1979, sostuvo que desde la etapa infantil se

inicia la procrastinación debido que en dicha etapa se desarrolla la personalidad. Así mismo,

Freud (citado por Atalaya & García, 2019) señaló que el acto de postergar se basa en la
 34

evitación de actividades ya que son interpretadas como una amenaza y que son actividades

complicadas de realizar y argumentó que la presencia de la ansiedad es una señal de advertencia

para el ego.

Por otro lado, plantea que el temor a fracasar es causa de las interacciones problemáticas

o patológicas en el núcleo familiar, donde se maximiza la frustración y minimiza la autoestima,

también consideró que las personas que fracasan o se retiran de actividades poseen un nivel

bajo motivación a pesar de su inteligencia, preparación o capacidad para lograr el éxito en sus

actividades (Carranza & Ramírez, 2013). Para este modelo, la procrastinación académica es

una transferencia que se da de forma inconsciente en las relaciones entre cuidadores y los hijos

como el comportamiento rebelde de los hijos hacia los padres, por la extremada presión de

aprobación de los padres en el ámbito educativo en el que se exige un buen rendimiento y se

presenta altas expectativas académicas. En síntesis, la procrastinación es el temor de cumplir

los objetivos al margen de las capacidades (Atalaya & García, 2019).

Modelo Motivacional: La motivación de logro de McClelland, propuesto en el año

1998, es un rasgo inalterable, donde la persona presenta un intenso deseo de obtener éxito y al

mismo tiempo siente temor al fracaso, por lo que le conlleva a buscar retos desafiantes, pero

realistas tomando y asumiendo los riesgos; tienden a analizar, poseen un nivel alto de

responsabilidad en los trabajos, tienden a dirigir sus propias actividades (García, 2008; Toribio,

2015). Por ende, los alumnos que procrastinan poseen un nivel bajo de motivación,

experimentan insatisfacción en base a las actividades que intentan efectuar, se desmoralizan

cuando deben realizar alguna actividad que envuelve dedicación y esfuerzo y toman la decisión

de aplazar o suspender el inicio o progreso en los trabajos (Atalaya & García, 2019).

Modelo Conductual de Skinner: Postula que siempre se mantendrá una conducta

cuando ésta es reforzada; por tal motivo, los individuos procrastinan debido a las acciones de

aplazamiento que ha sido retroalimentada desde la infancia permitiendo continuar y repetir los
 35

comportamientos procrastinadores en el tiempo, debido que ha sido condicionado por

recompensas a corto plazo; en este modelo, los sujetos inician, planean y organizan acciones

pero abandonan la actividad y no anticipan las recompensas que conlleva la finalización de la

actividad (Carranza & Ramírez, 2013). Se entiende que la persona que procrastina se ha

habituado a postergar un trabajo que requiere de tiempo ya que crea molestia y lo reemplazan

por otras actividades que otorgan recompensas inmediatas (Atalaya & García, 2019).

Modelo Cognitivo: Propuesto por de Wolters en el año 2003, asegura que la

procrastinación está relacionado con la disfuncionalidad del procesamiento de información con

la presencia de esquemas desadaptativos vinculado con la incapacidad tras reflexionar el propio

comportamiento para aplazar actividades, manteniendo estructuras desadaptativas en el

pensamiento como la imposibilidad de desarrollar alguna actividad y tener miedo de ser

rechazado socialmente al ejecutar un trabajo; también presentan un pensamiento obsesivo con

falencias en la proyección y organización del tiempo, fracasan constantemente cuando no

alcanzas sus objetivo manifestando problemas para desarrollar sus tareas. En conclusión, las

personas que procrastinan tienden a razonar inadecuadamente, plantean conclusiones erróneas,

poseen pensamientos irracionales alterando sus emociones repercutiendo en la conducta

presentando bajo nivel de tolerancia a la frustración dejando de lado los trabajos académicos

importantes (Atalaya & García, 2019).

Teoría Humanista: Maslow en el año 1943 sistematizó las necesidades y los factores

motivadores a través de la pirámide de las necesidades; sostuvo que la personalidad se vincula

con la motivación causando procrastinación, también afirmó que la procrastinación está

vinculado con la ansiedad y la preocupación, sin embargo, el individuo toma conciencia del

cambio de actitud para conseguir los objetivos, pues según el planteamiento de la teoría, el ser

humano está constantemente en la búsqueda de la autorrealización y la actualización (García

& Pérez, 2018).

 36

Procrastinación académica en estudiantes universitarios

Carranza & Ramírez (2013) indica que el paso por la universidad debe ser una

experiencia agradable, satisfactoria y placentera; no obstante, no suele ser así, debido a la

tecnología ya que origina que el estudiante universitario procrastine. Entonces, en el ámbito

académico universitario, la procrastinación es una tendencia muy común, dado que muchas de

las actividades académicas deben realizarse en un plazo estipulado acompañado usualmente

con malestar, ansiedad y/o preocupación (Díaz-Morales, 2017). Por otro lado, es importante

considerar la evolución del ser humano puesto que en esta fase de la vida, el universitario puede

encontrarse en la etapa de la adolescencia o en la etapa de la adultez joven; en la primera etapa,

los adolescentes sienten que el tiempo pasa muy rápido y toman decisiones importantes que

tienen impacto a largo plazo, mientras que en el segundo, las personas empiezan a tener más

responsabilidades, consideran que el tiempo no debe desperdiciarse y se debe aprovechar

realizando la mayor cantidad de cosas importantes tornándose, en ciertos casos,

contraproducente (Miranda, 2019). Por ende, Burka y Yuen (2008) mencionó que el tiempo de

vida en cada etapa de las personas puede influir en la aparición de la procrastinación.

Consecuentemente, Álvarez (2018) señala que los individuos que procrastinan poseen

diversos rasgos de personalidad donde las personas procrastinadoras tienden a optar por

comportamientos que otorgan gratificaciones inmediatas, no previenen las consecuencias de

sus decisiones, tienen dificultades para planificar y tomar decisiones, tienden a distraerse, posee

bajo nivel de motivación y autocontrol con presencia de emociones negativas que pueden

interferir en su estado de ánimo, aumenta el nivel de neuroticismo e impulsividad, también se

puede percibir la presencia de síntomas depresivos haciéndose una autoevaluación negativa,

presencia de pensamientos automáticos negativos, baja tolerancia a la frustración, desinterés

por la vida, entre otros.

 37

2.3. MARCO CONCEPTUAL

Inteligencia Emocional: Es aquella destreza que permite identificar, comprender y

regular las emociones, así como para desarrollar y/o acceder sentimientos que faciliten el

pensamiento o como aquella capacidad para comprender, conocer y regular emociones

favoreciendo al intelecto y el reconocimiento emocional. (Mayer & Salovey, 1997).

Atención emocional: Grado para identificar sentimientos y emociones (Fernández &

Extremera, 2005).

Claridad emocional: Es cómo los sujetos comprenden las emociones (Fernández &

Extremera, 2005).

Reparación emocional: Capacidad para regular las emociones desagradables

(Fernández & Extremera, 2005).

Procrastinación Académica: Es la propensión para retardar o evadir labores que deben

ser terminadas (Busko, 1998).

Postergación de actividades: Grado en el que se origina insatisfacción o malestar

subjetivo debido a que se retrasa o se pospone los trabajos académicos sustituyéndolo por

actividades agradables que demandan poco esfuerzo (Atalaya & García, 2019).

Autorregulación Académica: Es un proceso activo que tiene el fin de establecer metas

en el aprendizaje, controlar, conocer, regular el comportamiento, el pensamiento y la

motivación (Valle et al., 2008, citado en Domínguez et al., 2014).

 38

CAPÍTULO III

HIPÓTESIS

3.1. Hipótesis general

H1. Existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

H0. No existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

3.2. Hipótesis específicas

Ha1. Existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

académica de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Ho1. No existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

académica de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Ha2. Existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2020.
Ho2. No existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Ha3. Existe relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020.

 39

Ho3. No existe relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020.

Ha4. Existe relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020.

Ho4. No existe relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020.

Ha5. Existe relación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020.

Ho5. No existe relación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia

emocional y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

3.3. Definición operacional de variables

V1. Inteligencia Emocional

Definición Conceptual: Mayer y Salovey (1997) los define como la destreza para

valorar, expresar y percibir emociones, así como para desarrollar y/o acceder sentimientos que

faciliten el pensamiento o como aquella capacidad para conocer, comprender y regular

emociones favoreciendo al intelecto y el reconocimiento emocional.

 40

Definición Operacional: Es una variable multidimensional, categórica ordinal, se mide

con la Escala de Inteligencia Emocional-TMMS-24, conforma la dimensión atención, claridad

y reparación emocional y posee tres niveles: bajo, adecuado y alto.

V2. Procrastinación Académica

Definición Conceptual: Busko (1998) lo define como la propensión para retardar o

evadir labores que deben ser terminados.

Definición Operacional: Es una variable multidimensional, categórica ordinal, se mide

con la Escala de Procrastinación Académica-EPA, posee como dimensión la autorregulación

académica y postergación de actividades y posee los niveles bajo, medio y alto.

 41

CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA

4.1. Método de investigación

Rodríguez y Pérez (2017) un método es el camino para lograr un objetivo, en otras

palabras, es el cómo se organiza una tarea o actividad. Por ende, un método de investigación

es aquella técnica que permite a los sujetos investigar e interactuar con el objeto de estudio a

fin de buscar y perfeccionar el conocimiento.

En efecto, el método que se ha usado es el científico, definido como un proceso que

facilita el estudio conformado por etapas con el objetivo de construir conocimientos mediante

prueba o verificación de hipótesis (Arias, 2012). Por ende, específicamente se aplicó el método

hipotético deductivo, que permite obtener información científica mediante pasos esenciales que

incluye la formulación de la hipótesis con el fin de explicar y deducir los resultados más

importantes (Cabezas, 2018).

4.2. Tipo de la investigación

El tipo de investigación es básica, se encaminó en desarrollar el conocimiento mediante

principios y leyes científicas sin una finalidad practica inmediata y específica (Sánchez et al.,

2018).

4.3. Nivel de investigación

Corresponde al nivel de investigación correlacional, este nivel permite asociar

conceptos y medir las variables en términos estadísticos para conocer el vínculo existente entre

sí (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).

 42

4.4. Diseño de investigación

De acuerdo con Sánchez et al. (2018) el actual estudio corresponde al diseño

transeccional, descriptivo-correlacional porque se analizó el vínculo, se caracterizó dos

variables y se recopiló la información en un sólo momento.

El diseño de investigación presenta el siguiente esquema:

V1

M r

V2

Donde:

M = Muestra, estudiantes universitarios (n=247)

r = Relación de las variables de estudio

V1 = Inteligencia emocional

V2 = Procrastinación académica

4.5. Población y muestra

4.5.1. Población

Conforme con Carrasco (2016) la población es definido como el conjunto de unidades

de análisis que posee características comunes y se encuentran en un ámbito espacial donde se

desarrolla la investigación. Asi mismo, cabe señalar que existe dos tipos de población: finita e

infinita; la primera se conoce exactamente el tamaño y permite identificar las unidades de

análisis, mientras que por lo contrario la segunda no se conoce y es imposible identificar con

exactitud la cantidad de elementos que conforman la unidad de análisis (Cabezas et al., 2018)

A partir de lo mencionado, la población de la presente investigación es finita por lo que

estuvo conformada por 1095 estudiantes universitarios pertenecientes a la Escuela Profesional

 43

de Psicología de la Facultad Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes ubicada

en la provincia de Huancayo del departamento de Junín.

Tabla 1

Distribución poblacional de la Escuela Profesional de Psicología

Ciclo F %

I 87 7,94
II 107 9,77
III 106 9,68
IV 150 13,69
V 152 13,88
VI 165 15,06
VII 121 11,05
VIII 148 13,51
IX 59 5,38
Total 1095 100.00

4.5.2. Muestra y tipo de muestreo

Una muestra es el subconjunto de unidades que contienen las mismas características de

la población y que son sometidos al análisis científico con la finalidad de obtener información

válida (López-Roldán & Fachelli, 2017). Cabe mencionar que para Sánchez et al. (2018) el

número de la muestra se extrae de la población a través la probabilidad. Por tal motivo y por

las características del estudio, caracterizado por que se desconoce las probabilidades para elegir

a cada unidad de análisis; así mismo, se aplicó el tipo de muestreo no probabilístico casual

porque permitió evaluar a las unidades disponibles y fácil de localizar. Entonces, se evaluó un

total de 247 estudiantes universitarios entre los 18 a los 35 años de edad de la Escuela

Profesional de Psicología.
 44

Tabla 2

Distribución de la muestra de la Escuela Profesional de Psicología.

Ciclo F %
IV 24 9,7

V 57 23,1

VI 59 23,9

VII 22 8,9

VIII 85 34,4

Total 247 100,0

4.5.3. Criterios de inclusión

 Estudiantes de la Universidad Peruana Los Andes.

 Estudiantes matriculados en el periodo 2020 – II de Escuela Profesional de Psicología de

la Facultad Ciencias de la Salud.

 Estudiantes del primero al octavo ciclo.

 Estudiantes de sexo masculino o femenino.

 Estudiantes que voluntariamente desearon participar del estudio.

4.5.4. Criterios de exclusión

 Estudiantes que no desean participar del estudio.

 Estudiantes de noveno y décimo ciclo.

4.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

4.6.1. Técnicas de Recolección de Datos

Se utilizó la encuesta, ya que según Carrasco (2016), ésta sirve recolectar datos a través

de preguntas formuladas previamente y son aplicados a los sujetos que forman parte de la

presente investigación.
 45

4.6.2. Instrumentos de recolección de datos

Se aplicaron dos instrumentos para la recolección de datos, ya que son recursos que

permitió registrar información o datos sobre las variables (Hernández-Sampieri & Mendoza,

2018). Los instrumentos responden a dos escalas para la variable inteligencia emocional y

procrastinación académica, escalas válidas y confiables construidas por un conjunto de valores

numéricos en relación a la conducta de las personas reflejando las características de los

individuos que formaron parte de la evaluación y en base a las características de las variables

(Sánchez et al., 2018). A continuación, se detalla las características de cada instrumento:

[Link]. Escala de Inteligencia Emocional

FICHA TÉCNICA

Nombre original : Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24)

Autor : Salovey y Mayer (1995)

Adaptado por : Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos (2005)

Procedencia : España

Ámbito de aplicación : Universitarios

Administración : Individual o colectiva.

Duración : Aproximadamente de 10 a 15 minutos

Puntuación : Calificación manual o computarizada

Número de Ítems : 24 ítems en escala tipo Likert

Finalidad : Evaluar la inteligencia emocional intrapersonal percibida de

manera general y sus dimensiones.

Interpretación: Incluye valores del 1 al 5: nada de acuerdo (1), algo de acuerdo (2),

bastante de acuerdo (3), muy de acuerdo (4) y siempre de acuerdo (5). Se suman todos los

valores de los ítems para expresar el puntaje directo para ubicarlos en las siguientes categorías:

inteligencia emocional alta (99 a más), inteligencia emocional adecuada (66 a 98) e inteligencia
 46

emocional baja (65 a menos). La escala cuenta con tres dimensiones: atención emocional,

claridad emocional y reparación emocional; cada dimensión cuenta con 8 ítems.

Adaptación: Fernández-Berrocal et al. (2004) adaptaron la escala en español en una

muestra de 292 estudiantes universitarios españoles donde obtuvieron la fiabilidad a través del

alfa de Cronbach para cada dimensión: 0,90 para atención, 0,9 para claridad y 0,86 para

reparación, también presentó una fiabilidad test-retest adecuada: 0,60 en atención, 0,70 en

claridad y 0,83 en reparación (Fernández-Berrocal & Extremera, 2005). La versión española

modificada de la Escala Trait Meta-Mood Scale tuvo una confiabilidad adecuada y relaciones

significativas con las variables de criterio como en estudios previos con la versión en inglés

(Fernández-Berrocal, et al, 2004). Así mismo Chang (2017), en Lima, reportó la validez y

confiabilidad del instrumento en personas mayores de 18 años de edad, por lo cual obtuvo un

alfa de Cronbach de 0,83; 0,86 y 0,88 para atención emocional, claridad emocional y reparación

emocional, respectivamente. Respecto a la validez, usó el método de criterio de jueces con 8

profesionales concluyendo que la escala es semánticamente adecuada.

Confiabilidad: En el presente estudio se realizó la prueba piloto a 20 estudiantes y se

aplicó el coeficiente de alfa de Cronbach por lo cual se obtuvo 0,85 indicando ser muy

confiable. Según Frías-Navarro (2020) los valores del alfa de Cronbach son aceptables cuando

son iguales o superiores a 0,70.

Tabla 3

Confiabilidad de la escala inteligencia emocional

Estadísticos de confiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

0,85 24
 47

Validez: Se usó el criterio de jueces y se aplicó el coeficiente de la V de Aiken para calcular

el nivel de la validez, por lo cual se obtuvo un puntaje de 0,96 ubicado en el rango de validez

fuerte ya que se aproxima el valor a 1 (García & García, 2014). Cabe mencionar que, se realizó

el análisis con la participación de ocho jueces entre profesionales con el grado de doctorado,

magister y licenciados en psicología: Dr. Máximo Edgar Oseda Lazo, Mg. Nilton David

Vilchez Galarza, Mg. Sandro Urco Cáceres, Mg. Jose Francisco Salcedo Reyes, Ps. Mary Ruth

Román Bravo, Ps. Loyda Jeannina Soto Camposano, Ps. Rosario Jeannina Fernandez Davila y

Ps. Zarela Luz Pacheco Cano (ver anexo 3).

Tabla 4

Validez de la escala inteligencia emocional

Nº jueces N° indicadores V. de Aiken Rango de Validez

8 4 0.96 Validez Fuerte

Tabla 5

Indicadores de validez de la escala inteligencia emocional

Indicadores Coeficiente v de Aiken Rango de validez

Claridad 0,96

Coherencia 0,96
Validez Fuerte
Suficiencia 0,96

Relevancia 0,96
 48

[Link]. Escala de Procrastinación Académica (EPA)

FICHA TÉCNICA

Nombre original : Escala de Procrastinación Académica (EPA)

Autora : Busko (1998)

Procedencia : Canadá

Adaptación : Domínguez-Lara (2016)

Aplicación : Estudiantes universitarios

Administración : Individual o colectiva

Duración : Aproximadamente entre 10 a 15 minutos

Número de ítems : 12 ítems en escala tipo Likert

Finalidad : Medir los niveles de procrastinación académica

Interpretación: Los ítems se califican entre los valores 1 al 5: (1) nunca, (2) pocas

veces, (3) a veces, (4) casi siempre y (5) siempre. Finalmente se suman todos los valores de los

ítems para expresar el puntaje directo para ubicarlos en las siguientes categorías: bajo (≤26),

medio (27 a 32) y alto (33≤). La escala cuenta con dos dimensiones: autorregulación académica

cuenta con 9 ítems y se califican de manera indirecta; y la segunda dimensión, postergación de

actividades, cuenta con 3 ítems y se califican de manera directa.

Adaptación limeña: Domínguez-Lara (2016) adaptó la escala con una muestra de 717

estudiantes de psicología que cursan del I al X ciclo de universidad de Lima; reportó la

confiabilidad mediante el coeficiente omega ω y el coeficiente H donde se obtuvo: ω=0,81 y

H=0,89 para la dimensión postergación de actividades y ω=0,89 y H= 0,91 para la dimensión

autorregulación académica; por ende, el EPA evalúa de forma confiable los dos aspectos clave

en la conducta procrastinadora.
 49

Confiabilidad: En el presente estudio se realizó la prueba piloto a 20 estudiantes y se

aplicó el coeficiente de alfa de Cronbach por lo cual se obtuvo 0,91 indicando ser muy confiable

y aceptables (Frías-Navarro, 2020).

Tabla 6

Confiabilidad de la escala procrastinación académica

Estadísticos de confiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

0,91 12

Validez: Se usó el criterio de jueces y se aplicó el coeficiente de la V de Aiken para

calcular el nivel de la validez, por lo cual se obtuvo un puntaje de 0,96 ubicado en el rango de

validez fuerte. Del mismo modo, se menciona que el presente análisis se realizó con el análisis

de ocho jueces (ver anexo 3).

Tabla 7

Validez de la escala procrastinación académica

Nº jueces N° indicadores V. de Aiken Rango de Validez

0.96 Validez Fuerte

8 4
 50

Tabla 8

Indicadores de validez de la escala procrastinación académica

Indicadores Coeficiente v de Aiken Rango de validez

Claridad 0,96

Coherencia 0,96
Validez Fuerte
Suficiencia 0,96

Relevancia 0,96

4.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

El análisis de datos permite organizar la información obtenida a partir de la evaluación

mediante la aplicación de los instrumentos de medida para el respectivo análisis, permitiendo

describir, caracterizar e interpretar los resultados (Sánchez et al., 2018). Por ende, se analizó la

confiabilidad y la validez haciendo uso del coeficiente alfa de Cronbach y del coeficiente de la

V de Aiken en Microsoft Excel.

Luego, para realizar la estadística inferencial de las variables se empleó el software

estadístico SPSS Statistics 21, donde se empleó la prueba de normalidad de Kolmogorov-

Smirnov y se estableció el uso del coeficiente de correlación rho de Spearman para relacionar

la variable inteligencia emocional y las dimensiones atención emocional, claridad emocional,

autorregulación académica y postergación de actividades ya que los datos no se ajustan a una

distribución normal donde el p-valor es menor a 0,05; y, por otro lado, se usó el coeficiente de

correlación de Pearson para la variable procrastinación académica y para la dimensión

reparación emocional porque el p-valor es mayor a 0,05 ajustándose a una distribución normal.

Así mismo, el análisis de la estadística descriptiva se realizó por medio de tablas de

contingencia con datos de frecuencias y porcentajes para analizar los niveles de cada variable.
 51

4.8. Aspectos éticos de la investigación

Se consideró los principios éticos de la Universidad Peruana los Andes (2019), en tal

sentido, se menciona el Capítulo IV, Art. 27°.

 Se proporcionó a los estudiantes el consentimiento informado.

 La participación fue libre y voluntaria.

 Se respetó la integridad, la autonomía, y el bienestar de los estudiantes.

 Se respetó la privacidad de los datos obtenidos y la confidencialidad; así mismo,

se consideró el principio de responsabilidad evitando todo tipo de repercusiones

que ocasionen posibles daños físico y/o psicológico y el principio de la veracidad

en todo el proceso del estudio.

Con respecto al comportamiento ético de los investigadores (Art. 28°):

 Se analizó la pertenencia del estudio, se ejecutó coherentemente con las líneas de

investigación de la universidad.

 Se consideró la originalidad del estudio, se procedió a cumplir la rigurosidad

científica asegurando la validez, la fiabilidad y credibilidad de los instrumentos

de evaluación, las fuentes y los datos usados, se asumió el estudio con toda

responsabilidad garantizando la confidencialidad y anonimato.

 También, se reportará a la comunidad científica los descubrimientos encontrados

de forma abierta, completa y oportuna cumpliendo las normas institucionales.

 52

CAPÍTULO V

RESULTADOS

5.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

A continuación, se muestran los resultados en base a una muestra de 247 estudiantes de

psicología de la Universidad Peruana Los Andes, de los cuales el 9,7% de estudiantes

pertenecen al IV ciclo, el 23,1% al V ciclo, el 23,9% al VI ciclo, el 8,9% al VII ciclo y el 34,4%

al VIII ciclo de la Escuela Profesional de Psicología de una universidad. Por tal motivo, se

muestra las tablas conforme se ha planteado los objetivos del estudio.

5.1.1. Análisis descriptivos

Tabla 9

Nivel de inteligencia emocional y sus dimensiones

Inteligencia Atención Claridad Reparación

Nivel
emocional emocional emocional emocional

F 59 27 60 76
Bajo
% 23,9 10,9 24,3 30,8

F 166 191 169 157

Adecuado
% 67,2 77,3 68,4 63,6

F 22 29 18 14
Alto
% 8,9 11,7 7,3 5,7

F 247 247 247 247

Total
% 100,0 100,0 100,0 100,0

Descripción:

En la tabla 9 se observa que el 67,2% de los estudiantes universitarios tienen un nivel

de inteligencia emocional adecuado, el 23,9% se ubican en el nivel bajo y el 8,9% alto. En

cuanto a la dimensión atención emocional, el 77,3% de los estudiantes se ubican en el nivel

 53

adecuado, el 11,7% alto y el 10,9% bajo. Para la dimensión claridad emocional, el 68,4% de

los estudiantes poseen un nivel adecuado, el 24,3% en el nivel bajo y el 7,3% en el alto.

Finalmente, en la dimensión reparación emocional, el 63,6% de los estudiantes se ubicaron en

el nivel adecuado, el 30,8% en el nivel bajo y el 5,7% en el alto.

Tabla 10

Nivel de procrastinación académica y sus dimensiones

Nivel Procrastinación académica Autorregulación académica Postergación de actividades

F 82 218 7
Bajo
% 33,2 88,3 2,8

F 98 26 181
Medio
% 39,7 10,5 73,3

F 67 3 59
Alto
% 27,1 1,2 23,9

F 247 247 247

Total
% 100,0 100,0 100,0

Descripción:

En la tabla 10 se observa que el 39,7% de estudiantes universitarios se ubican en el

medio de procrastinación académica, el 33,2% en el nivel bajo y el 27,1% en el nivel alto. Por

otro lado, el 88,3% de los estudiantes universitarios se ubican en el nivel bajo en la dimensión

autorregulación académica, el 10,5% en el nivel medio y el 1,2% en el alto. Para la dimensión

postergación de actividades, el 73,3% se ubicó en el nivel medio, el 23,9% en el nivel alto y el

2,8% en el nivel bajo.

 54

5.2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

5.2.1. Contratación de Hipótesis General

H1. Existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

H0. No existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Tabla 11

Relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica

Variables Número Rho p-valor Valoración Nivel Alfa α
Inteligencia emocional
247 -0,414 0,000 < 0,05
Procrastinación académica

 Nivel de significancia: α = 0,05 es decir, el 5%

 Estadístico de Prueba: Prueba de Coeficiente de Rho de Spearman

 Criterios para determinar la Hipótesis:

P-valor ≤ α = La H1 se aprueba

P-valor ˃ α = La H0 se aprueba.

 Decisión estadística: El p-valor (0,000) es menor al nivel alfa (0,05). Por lo tanto, la H1 se

aprueba.

 Conclusión estadística: Se rechaza la hipótesis nula. Por ende, existe relación significativa

entre las variables.

 Interpretación: Existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en

estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

 55

5.2.2. Contratación de Hipótesis Específicas

[Link]. Hipótesis específica 1

Ha1. Existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

académica de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Ho1. No existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

académica de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Tabla 12

Correlación entre inteligencia emocional y dimensión autorregulación académica de

procrastinación académica

Variables Número Rho p-valor Valoración Nivel Alfa α

Inteligencia emocional y
247 -0,416 0,000 < 0,05
Autorregulación académica

 Nivel de significancia: α = 0,05 es decir, el 5%

 Estadístico de Prueba: Prueba de Coeficiente de Rho de Spearman

 Criterios para determinar la Hipótesis:

P-valor ≤ α = La H1 se aprueba.

P-valor ˃ α = La Ho se aprueba.

 Decisión estadística: El p-valor (0,000) es menor al nivel alfa (0,05). Por lo tanto, la Ha1 se

aprueba.

 Conclusión estadística: Se rechaza la hipótesis nula. Por ende, existe relación entre las

variables.
 56

 Interpretación: Existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación

de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020.

[Link]. Hipótesis específica 2

Ha2. Existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Ho2. No existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

Tabla 13

Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de actividades

Variables Número Rho p-valor Valoración Nivel Alfa α

Inteligencia emocional y
247 -0,175 0,000 < 0,05
Postergación de actividades

 Nivel de significancia: α = 0,05 es decir, el 5%

 Estadístico de Prueba: Prueba de Coeficiente de Rho de Spearman

 Criterios para determinar la Hipótesis:

P-valor ≤ α = La H1 se aprueba.

P-valor ˃ α = La Ho se aprueba.

 Decisión estadística: El p-valor (0,000) es menor al nivel alfa (0,05). Por lo tanto, la Ha2 se

aprueba.
 57

 Conclusión estadística: Se rechaza la hipótesis nula. Por ende, existe relación entre las

variables.

 Interpretación: Existe relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de

actividades de procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

[Link]. Hipótesis específica 3

Ha3. Existe relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Ho3. No existe relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Tabla 14

Correlación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica.

Variable Número Rho p-valor Valoración Nivel Alfa α

Atención emocional y
247 -0,215 0,001 < 0,05
Procrastinación académica.

 Nivel de significancia: α = 0,05 es decir, el 5%

 Estadístico de Prueba: Prueba de Coeficiente de Rho de Spearman para atención emocional.

 Criterios para determinar la Hipótesis:

P-valor ≤ α = La H1 se aprueba.

P-valor ˃ α = La Ho se aprueba.
 58

 Decisión estadística: El p-valor (0,001) es menor al nivel alfa (0,05). Por lo tanto, la Ha3 se

aprueba.

 Conclusión estadística: Se rechaza la hipótesis nula. Por ende, existe relación entre las

variables.

 Interpretación: Existe relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia

emocional y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

[Link]. Hipótesis específica 4

Ha4. Existe relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Ho4. No existe relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Tabla 15

Correlación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica

Variable Número Rho p-valor Valoración Nivel Alfa α

Claridad emocional y
247 -0,427 0,000 < 0,05
Procrastinación académica

 Nivel de significancia: α = 0,05 es decir, el 5%

 Estadístico de Prueba: Prueba de Coeficiente de Rho de Spearman.

 Criterios para determinar la Hipótesis:

 59

P-valor ≤ α = La H1 se aprueba.

P-valor ˃ α = La Ho se aprueba.

 Decisión estadística: El p-valor (0,000) es menor al nivel alfa (0,05). Por lo tanto, la Ha4 se

aprueba.

 Conclusión estadística: Se rechaza la hipótesis nula. Por ende, existe relación entre las

variables.

 Interpretación: Existe relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia

emocional y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

[Link]. Hipótesis específica 5

Ha5. Existe relación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia emocional

y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes

- Huancayo 2020.

Ho5. No existe relación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia

emocional y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana

Los Andes - Huancayo 2020.

Tabla 16

Correlación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica

Variable Número Pearson p-valor Valoración Nivel Alfa α

Reparación emocional y
247 -0,394 0,000 < 0,05
Procrastinación académica.

 Nivel de significancia: α = 0,05 es decir, el 5%

 60

 Estadístico de Prueba: Prueba de Coeficiente de Pearson.

 Criterios para determinar la Hipótesis:

P-valor ≤ α = La H1 se aprueba.

P-valor ˃ α = La Ho se aprueba.

 Decisión estadística: El p-valor (0,000) es menor al nivel alfa (0,05). Por lo tanto, la Ha5 se

aprueba.

 Conclusión estadística: Se rechaza la hipótesis nula. Por ende, existe relación entre las

variables.

 Interpretación: Existe relación entre la dimensión reparación emocional de inteligencia

emocional y procrastinación académica en estudiantes de psicología de la Universidad

Peruana Los Andes - Huancayo 2020.

 61

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El presente tuvo el propósito de relacionar la inteligencia emocional y procrastinación

académica en estudiantes de una universidad privada-Huancayo 2020. A continuación, se

discute los resultados, se compara con los antecedentes, se interpreta en base a las teorías con

el fin de una mejor comprensión del hallazgo.

En cuanto al objetivo principal, se determinó que existe una relación significativa entre

inteligencia emocional y procrastinación académica (rho=-0,414; p=0,000) en estudiantes de

psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020. Es decir, tanto la

inteligencia emocional como la procrastinación académica están vinculadas entre sí, esto se

podría interpretar que al evidenciarse diversas habilidades para expresar las emociones con

exactitud, valorar, acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, percibir,

comprender emociones regulando las propias, se podrá observar también cierta tendencia para

retrasar o evitar tareas que deberían ser terminadas, pues uno de los principales aprendizajes

en la vida universitaria es conocerse y reconocerse como estudiante y estar en condiciones para

autorregular el aprendizaje en base a los ritmos, tiempos, estrategias y enfoques (Trillo et al.,

2017).

Este resultado coincide parcialmente con investigaciones en ámbitos nacionales, como

lo realizado por Zapata (2020) y Villegas (2020) quienes en sus estudios llegaron a concluir

que existe un vínculo estadísticamente significativa ente inteligencia emocional y

procrastinación académica (p<0,01) en universitarios de Lima y Chiclayo, quienes a su vez

sugirieron la realización de programas para fortalecer el autoconocimiento y se minimice los

comportamiento procrastinadores logrando mejorar el aprendizaje.

Entonces, lo reportado invita a tomar más conciencia de los múltiples factores que

permiten potencializar las competencias profesionales de los universitarios de la escuela

profesional de psicología ya que juega un papel fundamental en el ejercicio del rol del
 62

psicólogo, en las habilidades personales, emocionales, así como en el desarrollo personal y

calidad de vida ya que si estas habilidad no están bien entrenadas conllevarían a un mal manejo

de las necesidades requeridas del entorno, se desarrollaría conductas de aislamientos, rechazo

a los objetivos trazados y la presencia de altas conductas procrastinadoras.

En este sentido, lo hallado se sustenta bajo el modelo teórico de habilidad o habilidad

mental sobre inteligencia emocional planteado por Mayer y Salovey (1997) ya que unen la

esfera cognitiva y la afectiva explicando que el procesamiento de la información permite que

los estudiantes universitarios, futuros profesionales, puedan tener la capacidad para evaluar,

expresar y regular sus emociones permitiendo así usar cada emoción de forma adaptativa ante

contextos complicados y así les permita atender, discriminar y reparar sus propios estados

emocionales (Fernández-Berrocal & Extremera, 2005). Asimismo, los resultados se explican

de acuerdo al modelo teórico psicodinámico de Baker, debido a que explican que el hecho de

postergar alguna acción aumenta los niveles de ansiedad advirtiendo al ego; por ende, los

trabajos encomendados a los universitarios se evitan porque pueden ser considerados como una

amenaza y/o por el grado de dificultad para ser ejecutados.

En el ámbito académico universitario, la procrastinación es una tendencia muy común,

dado que muchas de las actividades académicas deben realizarse en un plazo estipulado

acompañado usualmente con malestar, ansiedad y/o preocupación (Díaz-Morales, 2017); in

embargo, al auto identificar las competencias emocionales permitirá la adaptación y el

mejoramiento del rendimiento académico, aumentar el nivel de la motivación y tener una

menor actitud. Entonces, de acuerdo con Extremera & Fernández-Berrocal (2004), ante niveles

elevados de inteligencia emocional se puede percibir menor nivel de ansiedad y depresión y

por ende, se pervivirá escasos síntomas físicos; y a su vez, habrá mayor nivel de autoestima,

satisfacción interpersonal y mayor uso de estrategias de afrontamiento para dar solución a las

dificultades.
 63

Respecto al primer objetivo específico, se determinó que existe una relación significativa

entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación académica de procrastinación

académica (rho=-0,416; p=0,000) en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020. Esto quiere decir que, el hecho de afrontar las circunstancias

complicadas del entorno está vinculado con el establecimiento de metas académicas, así como

también con la capacidad para controlar y regular los pensamientos, las motivaciones y los

comportamientos.

Al respecto, dicho resultado es parcialmente similar con los resultados del estudio de

Zapata (2020) quien identificó que el componente intrapersonal de inteligencia emocional

posee una relación significativa con la dimensión autorregulación académica (p<0,01) en

universitarios en la ciudad de Lima. Y, de acuerdo con el modelo teórico mixto de Bar-On

sobre la inteligencia emocional, ésta engloba a un aspectos a nivel emocional, personal y social

que repercuten en el proceso de adaptación del individuo; entonces, de acuerdo con el estudio,

la presencia de la inteligencia emocional intrapersonal, facilita el reconocimiento interno del

yo, de las emociones, sentimientos con apoyo de la reflexión de los propios actos permitiendo

al futuro profesional presentar una adecuada competencia profesional tanto para sí mismo

como para el desarrollo de la conciencia interna de los pacientes o usuarios y por ende podrán

hacer un reconocimiento y entender a los demás teniendo la capacidad para mantener

adecuados vínculos interpersonales. Por ende, ante el modelo teórico motivacional de

McClelland, explica que, ante la ausencia de la conducta procrastinadora, los estudiantes se

sentirán motivados, tendrán una actitud positiva para cumplir sus objetivos, se esforzarán y se

dedicarán más a sus trabajos dejando de lado la suspensión y el aplazamiento de los trabajos.

Por otro lado, en el segundo objetivo específico, se determinó que existe una relación

significativa entre inteligencia emocional y la dimensión postergación de actividades de

procrastinación académica (rho=-0,175; p=0,000) en estudiantes de psicología de la

 64

Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020. Esto quiere decir que, el hecho de no tener

la habilidad para reconocer los estados emociones está vinculado con comportamientos de

retrasar o posponer los trabajos académicos, sustituyendo por las actividades más agradables

que demandan mucho esfuerzo y que muchas veces son configurados como costumbres pero

que a la larga pueden traer consecuencias negativas como la deserción académica y bajo

rendimiento académico limitándose a alcanzar los objetivos.

Este hallazgo se relaciona con el estudio de Zapata (2020), quien identificó que el

componente intrapersonal de inteligencia emocional se relaciona con la dimensión

postergación de actividades (p<0,05). Entonces, el autoconocimiento es importante para el

entendimiento de conductas o comportamientos realizados a partir de nuestras emociones,

sentimientos, fortalezas, debilidades, hábitos, entre otras características psicológicas ya que

permite la expresión de las emociones con exactitud así como reconocer y valorar las

emociones; esto relacionado con la procrastinación académica entendida como la dificultad de

empezar y culminar una tarea, permite enfatizar que ante un pobre conocimiento de sí mismo,

impide hacer un análisis objetivo de por qué se desarrolla y se mantiene esta conducta, debido

a que no es posible realizar un autoanálisis que permita identificar las emociones y/o

sentimientos relacionados a esta conducta procrastinadora, esto nubla toda posible alternativa

de solución, al desarrollar frustración.

Desde otro punto de vista, en el tercer objetivo específico, se determinó que existe una

relación significativa entre dimensión atención emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica (rho=-0,215; p=0,001) en estudiantes de psicología de la

Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020. Esto quiere decir que, la poca capacidad

para prestar atención a los estados emocionales se vincula con el retraso para iniciar algo o

aplazar las actividades académicas para realizar otras tareas. Este resultado se explica con el

modelo teórico conductual de Skinner, en la que se manifiesta la procrastinación a causa de

 65

diversos reforzadores o recompensa a corto plazo de forma inmediata que surgen en el

contexto, postergando así las tareas o posponiendo alguna actividad por otra (Atalaya & García,

2019). Cabe destacar que no se encontraron investigaciones que hayan relacionado la

procrastinación académica con la mencionada dimensión, convirtiéndose lo hallado en un

aporte valioso y de referencia para futuras investigaciones.

Del mismo modo, en el cuarto objetivo específico, se determinó que existe una relación

significativa entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y procrastinación

académica (rho=-0,427; p=0,000) en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los

Andes - Huancayo 2020. Esto quiere decir que, la poca habilidad para entender y discriminar

los propios sentimientos se vincula con el acto de aplazar voluntariamente las tareas que deben

ser entregadas en un momento establecido. Este resultado se explica bajo el modelo teórico

motivacional de McClelland en el año 1998, quien explica que cuando una persona posee un

alto nivel de motivación y un intenso deseo de obtener éxito, tiende a ser más responsable,

busca retos realistas y desafiantes asumiendo riesgos y tiene la capacidad de dirigir sus propias

actividades. Por ende, si los universitarios que procrastinan tienen un bajo nivel de motivación,

mostrarán bajos niveles de satisfacción en el ámbito académico y por ende aplazarán sus tareas

académicas. Cabe mencionar que no existe estudios que hayan vinculado las variables

analizadas.

También, en el quinto objetivo específico, se determinó que existe una relación

significativa entre la dimensión reparación emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica (rho=-0,394; p=0,000) en estudiantes de psicología de la

Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2020. Esto quiere decir que, la dificultad para auto

regularse tanto a nivel cognitivo, conductual y afectivo y para reparar experiencias emocionales

negativas se vincula con la prolongación del inicio y/o finalización de trabajos previamente

planificados a causa de algún malestar subjetivo y no sólo por la irresponsabilidad o por la

 66

inadecuada gestión del tiempo. Este hallazgo es similar parcialmente con el estudio de Gómez-

Romero et al. (2020), quienes afirmaron que la capacidad para regular las emociones se

comporta como un papel protector de la procrastinación académica, así como también para la

conducta suicida en jóvenes universitarios en España; y del mismo modo, Moreta-Herrera et

al. (2018) confirmaron que la capacidad para regular las emociones predicen la procrastinación

académica en estudiantes universitarios de la carrera de psicología entre 17 y 30 años en

Ecuador.

El resultado también puede ser explicado con el modelo teórico conductual de Skinner,

ya que si el estudiante mantiene conductas procrastinadoras por causa de refuerzos o

recompensa, podrán percibir cierto malestar buscando rápidamente otras actividades que les

permitan sentirse bien a causa de la obtención de premios inmediatos, dejando de lado las

actividades académicas que demandan mayor responsabilidad ocasionado poco interés ya que

no se adaptan a sus necesidades sintiéndose poco reforzados.

Por ende, estos hallazgos nos permiten entender la variable procrastinación académica es

un factor de riesgo en la vida de los universitarios ya que de acuerdo con Álvarez (2018) las

personas procrastinadoras tienden a optar por comportamientos que otorgan gratificaciones

inmediatas, no previenen las consecuencias de sus decisiones, tienen dificultades para

planificar y tomar decisiones, tienden a distraerse, posee bajo nivel de motivación y autocontrol

con presencia de emociones negativas que pueden interferir en su estado de ánimo, aumenta el

nivel de neuroticismo e impulsividad, también se puede percibir la presencia de síntomas

depresivos haciéndose una autoevaluación negativa, presencia de pensamientos automáticos

negativos, baja tolerancia a la frustración, desinterés por la vida, entre otros.

 67

CONCLUSIONES

La revisión de los resultados de la investigación permitió extraer las siguientes

conclusiones en estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Los Andes.

 Respecto al objetivo principal, se determinó la relación entre inteligencia emocional y

procrastinación académica; por lo tanto, se acepta la hipótesis de investigación.

 Referente al primer objetivo específico y a la primera hipótesis alterna específica, se

determinó la relación entre inteligencia emocional y la dimensión autorregulación académica

de procrastinación académica; por lo tanto, se acepta la hipótesis.

 Del mismo modo, en base al segundo objetivo específico y a la segunda hipótesis alterna

específica, se determinó la relación entre inteligencia emocional y la dimensión postergación

de actividades de procrastinación académica; por lo tanto, se acepta la segunda hipótesis.

 Acerca del tercer objetivo específico y de la tercera hipótesis alterna específica, se

determinó la relación entre la dimensión atención emocional de inteligencia emocional y

procrastinación académica; por lo tanto, se acepta la tercera hipótesis.

 En base al cuarto objetivo y a la cuarta hipótesis alterna específica, se determinó la

relación entre la dimensión claridad emocional de inteligencia emocional y procrastinación

académica; por lo tanto, se acepta la cuarta hipótesis.

 En el quinto objetivo y quinta hipótesis específica, se determinó la relación entre la

dimensión reparación emocional de inteligencia emocional y procrastinación académica; por

lo tanto, se acepta la quinta hipótesis alterna específica.

 68

RECOMENDACIONES

Después de haber culminado el estudio se plantea lo siguiente:

 Dado que las variables denominadas inteligencia emocional y procrastinación

académica poseen una relación significativa (rho=-0,414; p=0,000), se propone realizar futuras

investigaciones con diseños experimentales a fin que se analice los efectos de los programas

de mejora y así se logre estandarizar a nivel universitario, así como también tratamientos a

nivel individual y/o grupal.

 Publicar y difundir los resultados en la entidad universitaria para que los agentes,

docentes o profesionales pertinentes conozcan el vínculo entre las variables inteligencia

emocional y procrastinación académica y se pueda generar una reflexión en el ámbito

académico que cursan los estudiantes universitarios.

 Publicar los resultados tanto en el repositorio de la universidad, así como en revistas

científicas, con el propósito de plasmar los resultados del estudio y se genere estudios similares.

 Ejecutar estudios en contextos similares y en muestras más amplias para obtener

resultados independientes, evitar posibles sesgos de estudio a fin de incrementar los

conocimientos sobre inteligencia emocional y procrastinación académica.

 A la comunidad educativa, en especial a los directivos o al área de bienestar de la

universidad, promover programas a través de charlas o talleres con el objetivo de fortalecer la

inteligencia emocional, especialmente en aquellos universitarios de la escuela profesional de

psicología que se ubican en el nivel bajo, ya que desde la formación académica es necesaria y

fundamental en la actuación y ejercicio profesional.

 A la comunidad educativa, en especial a los directivos o al área de bienestar de la

universidad, desarrollar actividades, jornadas de sensibilización, talleres o charlas en el que se

incluyan estrategias que permitan disminuir las conductas procrastinadoras, la postergación de

 69

actividades y permita mejorar, en especial, los niveles de autorregulación académica para un

mejor desenvolvimiento personal, académico, profesional y social.

 70

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 81

ANEXOS
 82

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título: Inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes de una universidad privada-Huancayo 2020
Problema Objetivo Hipótesis Variables Metodología
Problema General: Objetivo General: Hipótesis General: Método:
¿Qué relación existe entre Determinar la relación entre H1. Existe relación entre inteligencia emocional y Variable 1: Científico hipotético-deductivo
inteligencia emocional y inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes de Inteligencia (Cabezas, 2018).
procrastinación académica en procrastinación académica en psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Emocional
estudiantes de psicología de la estudiantes de psicología de la Huancayo 2020. Tipo:
Universidad Peruana Los Andes - Universidad Peruana Los Andes - Ho. No existe relación entre inteligencia emocional Categorías: Básica (Sánchez et al., 2018).
Huancayo 2020? Huancayo 2020. y procrastinación académica en estudiantes de
psicología de la Universidad Peruana Los Andes - - Inteligencia Nivel:
Huancayo 2020. emocional bajo Correlacional (Hernández-Sampieri
& Mendoza, 2018).
Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Específicas - Inteligencia
¿Qué relación existe entre Identificar la relación entre Ha1. Existe relación entre inteligencia emocional y emocional Diseño:
inteligencia emocional y la inteligencia emocional y la la dimensión autorregulación académica de adecuado Transeccional descriptivo
dimensión autorregulación dimensión autorregulación procrastinación académica en estudiantes de correlacional (Sánchez et al., 2018).
académica de procrastinación académica de procrastinación psicología de la Universidad Peruana Los Andes - - Inteligencia
académica en estudiantes de académica en estudiantes de Huancayo 2020. emocional alto Población:
psicología de la Universidad psicología de la Universidad Ho1. No existe relación entre inteligencia La población estuvo conformada
Peruana Los Andes - Huancayo Peruana Los Andes - Huancayo emocional y la dimensión autorregulación por 1095 estudiantes universitarios
2020? 2020. académica de procrastinación académica en Variable 2: de la Escuela Profesional de
estudiantes de psicología de la Universidad Peruana Procrastinación Psicología de la Facultad Ciencias
Los Andes - Huancayo 2020. Académica de la Salud de la Universidad
¿Qué relación existe entre Identificar la relación entre Ha2. Existe relación entre inteligencia emocional y Peruana los Andes ubicada en la
inteligencia emocional y la inteligencia emocional y la la dimensión postergación de actividades de Categorías: provincia de Huancayo del
dimensión postergación de dimensión postergación de procrastinación académica en estudiantes de departamento de Junín.
actividades de procrastinación actividades de procrastinación psicología de la Universidad Peruana Los Andes - - Procrastinación
académica en estudiantes de académica en estudiantes de Huancayo 2020. académica Muestra:
psicología de la Universidad psicología de la Universidad Ho2. No existe relación entre inteligencia bajo Conformada por 247 estudiantes
Peruana Los Andes - Huancayo Peruana Los Andes - Huancayo emocional y la dimensión postergación de universitarios de 18 a 35 años de
2020? 2020. actividades de procrastinación académica en - Procrastinación edad.
estudiantes de psicología de la Universidad Peruana académica
Los Andes - Huancayo 2020. medio Tipo de muestreo:
¿Qué relación existe entre la Identificar la relación entre la Ha3. Existe relación entre la dimensión atención Muestreo no probabilístico casual.
dimensión atención emocional de dimensión atención emocional de emocional de inteligencia emocional y - Procrastinación
inteligencia emocional y inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes de académica alto Técnicas de evaluación:
procrastinación académica en procrastinación académica en psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Encuesta.
estudiantes de psicología de la estudiantes de psicología de la Huancayo 2020.
 83

Universidad Peruana Los Andes - Universidad Peruana Los Andes - Ho3. No existe relación entre la dimensión atención
Huancayo 2020? Huancayo 2020. emocional de inteligencia emocional y Instrumentos de evaluación:
procrastinación académica en estudiantes de - Escala de Inteligencia Emocional
psicología de la Universidad Peruana Los Andes - (TMMS-24) de Fernández-
Huancayo 2020. Berrocal y Extremera (2005).
¿Qué relación existe entre la Identificar la relación entre la Ha4. Existe relación entre la dimensión claridad - Escala de Procrastinación
dimensión claridad emocional de dimensión claridad emocional de emocional de inteligencia emocional y Académica (EPA) de Domínguez-
inteligencia emocional y inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes de Lara (2016).
procrastinación académica en procrastinación académica en psicología de la Universidad Peruana Los Andes -
estudiantes de psicología de la estudiantes de psicología de la Huancayo 2020. Técnicas de procesamiento de
Universidad Peruana Los Andes - Universidad Peruana Los Andes - Ho4. No existe relación entre la dimensión claridad datos:
Huancayo 2020? Huancayo 2020. emocional de inteligencia emocional y Estadística descriptiva e inferencial.
procrastinación académica en estudiantes de La prueba de normalidad de
psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Kolmogorov-Smirnov, según el
Huancayo 2020. estadístico Rho de Spearman y el
¿Qué relación existe entre la Identificar la relación entre la Ha5. Existe relación entre la dimensión reparación coeficiente de correlación de
dimensión reparación emocional de dimensión reparación emocional de emocional de inteligencia emocional y Pearson.
inteligencia emocional y inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes de
procrastinación académica en procrastinación académica en psicología de la Universidad Peruana Los Andes - Consideraciones éticas:
estudiantes de psicología de la estudiantes de psicología de la Huancayo 2020. Se consideró los principios éticos de
Universidad Peruana Los Andes - Universidad Peruana Los Andes - Ho5. No existe relación entre la dimensión investigación de la Universidad
Huancayo 2020? Huancayo 2020. reparación emocional de inteligencia emocional y Peruana los Andes (2019).
procrastinación académica en estudiantes de
psicología de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2020.
 84

ANEXO 2: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Valor
Definición Definición Valor Naturaleza Escala de
Variable Indicadores Dimensión Preguntas Ítems por Instrumento
conceptual operacional final de variable medición
factores
-Presto mucha atención a mis sentimientos y a los
sentimientos de los demás.
Según Mayer -Normalmente me preocupo por lo que siento.
Bajo
y Salovey Expresión y -Normalmente dedico tiempo a pensar en mis
La inteligencia (≤12)
(1997) la auto emociones.
emocional es 1, 2, 3, Adecuad
inteligencia reconocimie Atención -Pienso que merece la pena prestar atención a mis
una variable 4, 5, 6, o
emocional es nto adecuada emocional emociones y estado de ánimo.
multidimension 7, 8 (13-27)
la habilidad de los -Dejo que mis sentimientos afecten mis
al de tipo Alto
para percibir, sentimientos pensamientos.
categórica (28≤)
valorar y -Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
ordinal, se
expresar -A menudo pienso en mis sentimientos.
medirá con la
emociones -Presto mucha atención a cómo me siento.
Escala de
con exactitud, -Tengo claro mis sentimientos.
Inteligencia
la habilidad -Frecuentemente puedo explicar mis sentimientos.
Emocional- Bajo
para acceder -Casi siempre sé cómo me siento. Bajo
TMMS-24 para (≥24)
y/o generar Comprensió -Normalmente conozco mis sentimientos en (≤20)
adultos que 9, 10, Adecuad
sentimientos n adecuada relación a los demás. Adecuad Categóric Inteligencia
Inteligencia mide las tres Claridad 11, 12, o (66-
que faciliten el de los -Me doy cuenta de mis estados de ánimo en o Cualitativa a emocional-
Emocional dimensiones: emocional 13, 14, 98)
pensamiento, estados diferentes situaciones. (21-35) Ordinal TMMS-24
atención 15, 16 Alto
la habilidad emocionales -Siempre puedo decir cómo me siento. Alto
emocional, (99≤)
para -A veces puedo expresar con facilidad mis (36≤)
claridad
identificar emociones.
emocional y
emociones y el -Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
reparación
conocimiento -Aunque a veces me siento triste, suelo tener una 17, 18,
emocional,
emocional y la visión optimista. 19, 20,
permitiéndonos
habilidad para -Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas 21, 22,
medir la Bajo
regular las agradables. 23, 24
inteligencia Regulación (≤22)
emociones -Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres
emocional adecuada de Adecuad
promoviendo Reparación de la vida.
mediante los los estados o
un emocional -Intento tener pensamientos positivos, aunque me
niveles: alto, emocionales (23-37)
crecimiento sienta mal.
adecuado y bajo. Alto
emocional e -Si doy demasiadas vueltas al asunto, trato de
(38≤)
intelectual calmarme y pensar mejor la situación.
-Me preocupo por tener buen estado de ánimo.
-Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
 85

-Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado

de ánimo.
La -Generalmente me preparo por adelantado para los
procrastinación exámenes.
académica es -Cuando tengo problemas para entender algo,
una variable Preparación inmediatamente trato de buscar ayuda.
multidimension anticipada de -Asisto regularmente a clase.
al categórica actividades, -Trato de completar el trabajo asignado lo más
Bajo
ordinal, se buscar apoyo pronto posible.
2, 3, 4, (≤26)
Según Busko medirá mediante inmediato, Autorregul -Constantemente intento mejorar mis hábitos de
5, 8, 9, Medio
(1998) la la Escala de cumplir ación estudio.
10, 11, (27-35)
procrastinació Procrastinación responsabilid académica -Dedico el tiempo necesario en estudiar aun cuando
12 Alto Bajo
n académica Académica- ades a el tema es aburrido. Escala de
(36≤) (≤26)
Procrastinac es una EPA para tiempo y -Trato de motivarme para mantener mi ritmo de Categóric Procrastinaci
Medio
ión tendencia a universitarios mejorar estudio. Cualitativa a ón
(27-32)
Académica retrasar o que mide las dos hábitos -Trato de terminar mis trabajos importantes con Ordinal Académica-
Alto
evitar tareas dimensiones: tiempo de sobra. EPA
(33≤)
que deberían autorregulación -Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de
ser académica y entregarlas.
terminadas. postergación de
actividades; -Cuando tengo que hacer una tarea, normalmente la Bajo
Aplazar
permitiéndonos dejo para último minuto. (≤6)
actividades
medir la Postergaci -Postergo los trabajos de los cursos que no me Medio
horas antes 1,6 y 7
procrastinación ón de gustan. (7-9)
de su
a través de los actividades -Postergo las lecturas de los cursos que no me Alto
presentación.
niveles: bajo, gustan. (10≤)
medio y alto.
 86

ANEXO 3: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

Confiabilidad: Escala de Inteligencia Emocional - TMMS-24

 87

Confiabilidad: Escala de Procrastinación Académica - EPA

 88

Validez

Informe de opinión de expertos de la Escala de Inteligencia Emocional - TMMS-24

89
90
91
92
93
94
95
 96

Informe de opinión de expertos de la Escala de Procrastinación Académica - EPA

97
98
99
100
101
102
103
 104

Criterio de jueces

Escala de Inteligencia Emocional - TMMS-24

N° de jueces N° de indicadores V de Aiken Rango de Validez

8 4 0,96 Validez Fuerte

N° de jueces Nombre Conclusión

Juez 1 Dr. Máximo Edgar Oseda Lazo. Adecuado

Juez 2 Mg. Nilton David Vilchez Galarza Adecuado

Juez 3 Mg. Sandro Urco Cáceres Adecuado

Juez 4 Mg. Jose Francisco Salcedo Reyes Adecuado

Juez 5 Ps. Mary Ruth Román Bravo Adecuado

Juez 6 Ps. Loyda Jeannina Soto Camposano Adecuado

Juez 7 Ps. Rosario Jeannina Fernandez Davila Adecuado

Juez 8 Ps. Zarela Luz Pacheco Cano Adecuado

 105

Criterio de jueces

Escala de Procrastinación Académica - EPA

N° de jueces N° de indicadores V de Aiken Rango de Validez

8 4 0,96 Validez Fuerte

N° de jueces Nombre Conclusión

Juez 1 Dr. Máximo Edgar Oseda Lazo. Adecuado

Juez 2 Mg. Nilton David Vilchez Galarza Adecuado

Juez 3 Mg. Sandro Urco Cáceres Adecuado

Juez 4 Mg. Jose Francisco Salcedo Reyes Adecuado

Juez 5 Ps. Mary Ruth Román Bravo Adecuado

Juez 6 Ps. Loyda Jeannina Soto Camposano Adecuado

Juez 7 Ps. Rosario Jeannina Fernandez Davila Adecuado

Juez 8 Ps. Zarela Luz Pacheco Cano Adecuado

 106

Coeficiente V de Aiken: Escala de Inteligencia Emocional - TMMS-24

107
 108

Coeficiente V de Aiken: Escala de Procrastinación Académica - EPA

109
 110

ANEXO 4: DATA DE RESULTADOS

111
 112

ANEXO 5: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Inteligencia Emocional TMMS-24

Instrucciones: Lee cada frase y marque UNA de las cinco alternativas, la que sea más
apropiada para ti. No hay respuestas “correcta” o “incorrecta. Responde honesta y sinceramente
de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, NO como te gustaría que otros te vieran.
Solo asegúrate de responder a TODAS las oraciones.
Las opciones de respuestas por cada frase son:
1. Nada de acuerdo
2. Algo de acuerdo
3. Bastante de acuerdo
4. Muy de acuerdo
5. Totalmente de acuerdo

Respuestas
Algo de Muy de Siempre
Nº Preguntas Nada de Bastante
acuerdo acuerdo de
acuerdo de acuerdo
acuerdo
1 Presto mucha atención a mis
sentimientos y a los sentimientos de los 1 2 3 4 5
demás.
2 Normalmente me preocupo por lo que
1 2 3 4 5
siento.
3 Normalmente dedico tiempo a pensar
1 2 3 4 5
en mis emociones.
4 Pienso que merece la pena prestar
atención a mis emociones y estado de 1 2 3 4 5
ánimo.
5 Dejo que mis sentimientos afecten mis
1 2 3 4 5
pensamientos.
6 Pienso en mi estado de ánimo
1 2 3 4 5
constantemente.
7 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8 Presto mucha atención a como me
1 2 3 4 5
siento.
9 Tengo claro mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10 Frecuentemente puedo explicar mis
1 2 3 4 5
sentimientos.
11 Casi siempre se cómo me siento. 1 2 3 4 5
12 Normalmente conozco mis
1 2 3 4 5
sentimientos en relación a los demás.
13 Me doy cuenta de mis estados de ánimo
1 2 3 4 5
en diferentes situaciones.
14 Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15 A veces puedo expresar con facilidad
1 2 3 4 5
mis emociones.
16 Puedo llegar a comprender mis
1 2 3 4 5
sentimientos.
17 Aunque a veces me siento triste, suelo
1 2 3 4 5
tener una visión optimista.
 113

18 Aunque me sienta mal, procuro pensar

1 2 3 4 5
en cosas agradables.
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los
1 2 3 4 5
placeres de la vida.
20 Intento tener pensamientos positivos,
1 2 3 4 5
aunque me sienta mal.
21 Si doy demasiadas vueltas al asunto,
trato de calmarme y pensar mejor la 1 2 3 4 5
situación.
22 Me preocupo por tener buen estado de
1 2 3 4 5
ánimo.
23 Tengo mucha energía cuando me siento
1 2 3 4 5
feliz.
24 Cuando estoy enfadado intento cambiar
1 2 3 4 5
mi estado de ánimo.
 114

Escala de procrastinación académica (EPA)

Instrucciones: A continuación, encontrara una serie de expresiones que hacen referencia a su

modo de estudiar. Lea cada frase y conteste según sus últimos doce meses como estudiante,
marcando de acuerdo a la siguiente escala.
Las opciones de respuestas por cada frase son:
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
Respuestas
Nº Preguntas Casi Casi
Nunca A veces Siempre
nunca siempre
Cuando tengo que hacer una tarea,
1 1 2 3 4 5
normalmente la dejo para último minuto.
Generalmente me preparo por
2 5 4 3 2 1
adelantado para los exámenes.
Cuando tengo problemas para entender
3 algo, inmediatamente trato de buscar 5 4 3 2 1
ayuda.
4 Asisto regularmente a clase. 5 4 3 2 1
Trato de completar el trabajo asignado lo
5 5 4 3 2 1
más pronto posible.
Postergo los trabajos de los cursos que
6 1 2 3 4 5
no me gustan.
Postergo las lecturas de los cursos que no
7 1 2 3 4 5
me gustan.
Constantemente intento mejorar mis
8 5 4 3 2 1
hábitos de estudio.
Dedico el tiempo necesario en estudiar
9 5 4 3 2 1
aun cuando el tema es aburrido.
Trato de motivarme para mantener mi
10 5 4 3 2 1
ritmo de estudio.
Trato de terminar mis trabajos
11 5 4 3 2 1
importantes con tiempo de sobra.
Me tomo el tiempo de revisar mis tareas
12 5 4 3 2 1
antes de entregarlas.
 115

ANEXO 6: CONSENTIMIENTO INFORMADO

116
117
118
119
 120

ANEXO 7: CARTA DE AUTORIZACIÓN

 121

ANEXO 8: EVIDENCIAS DE LA EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS

Enlace:

[Link]

edit?usp=sharing
122
123
124
125
 126

ANEXO 9: INFORME DE RESULTADOS A LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA

PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
 127

ANEXO 10: INFORME DE CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES ATENDIDOS EN EL

SERVICIO PSICOPEDAGÓGICO
128
 129

ANEXO 11: DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD

130