INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR NUEVA LUZ

EXTENSIÓN, VERAGUAS

TÉCNICO SUPERIOR EN DIDÁCTICA Y

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

MÓDULO INTRODUCCIONAL
DIDÁCTICA IV

FACILITADOR:

ESTUDIANTE:
________________________________

FECHAS: 1 DE JUNIO, 8 DE JUNIO, 15 DE JUNIO, Y 22 DE

TÉCNICO SUPERIOR
JUNIO. CUATRO SESIONES:EN2 PRESENCIALES Y 2 A
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. A la hora de la verdad y

en caso de necesidad cualquiera enseña. Los amigos le enseñan a uno, los

familiares, el papá y la mamá, y a veces hasta los niños enseñan a sus padres.

Pero enseñar bien es un arte más difícil, que exige tener claro para dónde se va,

cómo aprende y se desarrolla el alumno, qué tipo de experiencias son más

pertinentes y eficaces para la formación y el aprendizaje del estudiante, y con qué

técnicas y procedimientos es más efectivo enseñar ciertas cosas. La verdadera

enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene unas metas claras y se rige por

ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de

pedagogía. La ciencia propia de los maestros es la pedagogía; se dedica al estudio

de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la

enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa mediante un modelo pedagógico

que resume la teoría y sirve de esquema básico para comparar esa teoría con otras

teorías pedagógicas.

2
 INSTITUTO SUPERIOR NUEVA LUZ
PROGRAMACIÓN ANALÍTICA

CARRERA: TÉCNICO SUPERIOR EN DIDACTICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

NOMBRE DEL CURSO: DIDACTICA IV

MODALIDAD: virtual

DURACIÓN: 4 sesiones

FACILITADOR: RICARDO MONTERO OBANDO

DESCRIPCIÓN DEL CURSO:

El programa explica los aspectos más relevantes que están involucrados en la

didáctica en cual estaremos estableciendo una serie de principios que formaran

parte de una didáctica creativa e innovadora y competitiva, desde el punto de vista

social, económico y cultural se analizan la importancia que supone la estructuración de

una didáctica innovadora.

3
OBJETIVO GENERAL:

Reconocer e identificar las estructuras de la didáctica que intervienen en los planes

y programas de estudios sus diferentes características, su diseño interno,

coherencia y estructuración, además de la importancia que supone la estructuración

de la didáctica acorde con nuestro desarrollo, social, económico y cultural que

interviene en este proceso vital e importante del ser humano, como lo es las políticas

en materia de educación y los procesos de enseñanza aprendizajes en nuestro país.

METODOLOGÍA:

1. Clases expositivas

2. Lecturas dirigidas

3. Talleres en clases

4. Investigaciones grupal

5. Exposiciones

EVALUACIÓN:

Se evaluará durante el curso los siguientes aspectos:

 Asistencia y puntualidad: 10%

 Trabajos en clase: 25%

 Asignaciones: 30%

 Trabajo Final: 35%

4
 100%

Actividad en el aula:

Definimos con nuestras propias palabras el término de didáctica:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Como debemos trabajar eficazmente las competencias en el aula:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Analicemos el siguiente mensaje:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

La didáctica (de didáctico, y este del griego  [didaktikós])1 2 es la disciplina científico-

pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes
en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se
ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, 3 destinados a plasmar en la realidad
las pautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la define como: una disciplina
teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter teórico porque responde a
concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es
histórica, ya que sus propuestas responden a momentos históricos específicos. Y es
política porque su propuesta está dentro de un proyecto social (Díaz Barriga,
1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teoría con
la prá[Link] Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra
"Didáctica Magna", desarrollada en 1657. 4 Está vinculada con otras disciplinas
pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa,
la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

También la didáctica o género didáctico es el género literario que tiene como

finalidad la enseñanza o la divulgación de ideas expresadas de forma artística, con
un lenguaje elaborado y recursos de la filosofía.

Ámbito

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y

como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes
modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que

han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo
plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos

tradicionales, los modelos activos (característicos de laescuela nueva) buscan la
comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación.
Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y
pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional).

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que

los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme

6
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo
ecológico).

Clasificación

Cabe distinguir:

 Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del

individuo.

 Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada

materia.

Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la Didáctica tecnológica. Con la

incorporación de distintas tecnologías en educación, fue necesario pensar en
estrategias de enseñanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores
vínculos con el conocimiento. A partir de la década del 90 y con el aporte de
diferentes teorías (lingüísticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la
tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el campo de la didáctica
tecnológica se conformó como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas
prácticas de enseñanza. Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita
constantemente incorporar trabajos empíricos y analizados a la luz de los debates
teóricos y prácticas referidas a la tarea de enseñanza. Fuente: Litwin Edith;
Tecnologías educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.

La didáctica de la matemática o matemática educativa estudia las actividades
didácticas, o sea las actividades que tienen por objeto la enseñanza, en lo
que ellas tienen de específico de la matemática. El intenso proceso de
culturización científica de los últimos tiempos ha producido efectos que hacen
necesarias modificaciones educativas adecuadas a los mismos, con el
consiguiente avance en esta disciplina. 5

Una de las principales característica de la educación corporativa, que la
distingue de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una
didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser
conocidas al detalle.

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones
que se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno, saber, porque se analiza:

La distribución de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.

7

Las reglas de juego: qué está permitido, qué es lo que realmente se
demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se
sabe.

Modelo

Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el
contenido). Donde la enseñanza consiste en transmitir un saber a los
alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de
«hacer pasar un saber».
o El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

o El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego

imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.
o El saber ya está acabado, ya está construido.

El modelo llamado «incitativo» o «germinal» (centrado en el alumno).
o El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar
fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor
motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo de
Freinet).
o El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de
manera próxima a lo que es la enseñanza programada).
o El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la
estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la
construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de
concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas, o construir unas nuevas.
o El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos
obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza
las diferentes fases (acción, formulación, validación,
institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en
el momento adecuado los elementos convencionales del saber
(notaciones, terminología).

8
 o El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de
sus compañeros, las defiende o las discute.
o El saber es considerado en lógica propia.

Componentes

Los componentes que actúan en el acto didáctico son:

 El docente o profesor

 El discente o estudiante

 El contexto social del aprendizaje

 El currículo

El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos:
objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países que, en su
sistema educativo, el elemento «contenido» lo llegan a derivar en tres, como lo son
los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener
en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de
forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se
forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum
Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para
trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.

Actividad 1

1- Elabore un cuadro sinóptico con el material leído

2- Extraiga 20 concepto y ejemplifíquelo con imágenes

9
II EJE ESTRATEGIAS DIDACTICA INNOVADORA

Actividad laboral permanente y pública, que requiere un título, que sirve como medio

de vida y que, además, determina el ingreso en un grupo profesional de- finido

(Saunders y Wilson, 1933). Ocupaciones que exigen a sus practicantes la

realización de un periodo de formación específico, durante el cual deben adquirir un

amplio cuerpo de conocimiento base, capacidades y cualidades (Downie, 1990).

Ocupación que conlleva normalmente una preparación relativamente larga y

especializada a nivel de educación superior y que se rige por su propio código ético

(Dicc. de las Ciencias de la Educación, 1983). Profesional Cualquier persona que

haya adquirido una formación adecuada para ejercer la profesión y asuma el código

ético de dicha profesión. (Latorre, 1992). Grupo de personas con elevada

preparación, competencias y especialización que prestan un servicio público. La

denominación profesional proporciona privilegio, autoridad y reconocimiento social a

las personas que lo asumen, teniendo presente que esto de- pende de contextos

específicos (Popkewitz 1988). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS 4

Profesionalidad Profesionalismo Ejercicio del profesional para aplicar

autónomamente los conocimientos y las técnicas distintivas en beneficio de sus

clientes (Hills, 1982). Características y capacidades específicas de la profesión

(Imbernón, 1994). Profesionalizaci6n Proceso socializador de adquisición de las

características y capacidades específicas de la profesión (Imbernón, 1994). Proceso

autodirigido de profundización en las características de las profesiones (ocupación,

vocación, organización, formación, orientación y autonomía) (Heinz-Elmar 1988).

10
TABLA 5. Conceptos en tomo al ámbito de la profesi6n Esta breve síntesis

conceptual inicial más allá de la posible ambigüedad implícita y la no pretendida

universalización de los mismos, nos permite igualmente concretar en torno a la

enseñanza y al docente, para lo cual nos vamos a apoyar igualmente en teóricos de

nuestro campo. 2. Tipos de profesionalidad No podemos obviar en el análisis de la

profesionalidad del docente que la misma también depende del posicionamiento

general sobre el propio profesor. De manera que podemos hablar, en la línea de

Kremer-Hayon (1990), de dos concepciones bien diferentes de profesionalidad: a)

Concepción tradicional: Esta concepción, muy entroncada con la línea positivista, se

caracteriza por su naturaleza estática y convergente, donde las profesiones son

consideradas como entidades bien definidas y claras, cuyas características

permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo. En este ámbito, el

conocimiento profesional no es más que fiel reflejo de las disciplinas académicas

bien definidas, de la investigación científica y de las teorías a las que el profesional

tiene que adherirse y por las que su práctica debe guiarse. Jerarquiza, además, los

niveles de conocimiento y supone diferentes estatus académicos y sociales para

aquellos que los producen, lo que supone admitir la separación entre teoría y

práctica (Latorre, 1992:5). El profesor se considera un profesional técnico-experto

que legitima el servicio social, como un transmisor de conocimientos y valores

sociales tradicionales a las nuevas generaciones dentro de una racionalidad técnica.

b) Concepción alternativa: A diferencia de la anterior, asume cierta flexibilidad y

divergencia, dando entrada ala profesión aspectos tales como los dilemas, las

dudas, la falta de estabilidad. Esto conlleva entender la profesionalización como algo

dinámico, sujeta a los cambios ya los ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS

5 con- textos donde desarrollan su actividad los distintos profesionales. En este

11
sentido igualmente se entiende que es una concepción más progresista y pluralista.

En ella, el profesor es un profesional considerado como "un práctico reflexivo», es

decir, una persona que reflexiona sobre su práctica, que utiliza el conocimiento de

una manera intuitiva, flexible, dependiendo de la naturaleza de los distintos

problemas que se le plantean en la práctica. Por tanto, el mismo, ya no es un mero

transmisor de conocimientos, sino que pasa a ser considerado como un facilitador

del aprendizaje independiente de los alumnos e indagador de nuevas alternativas.

Además, el conocimiento profesional deja de considerarse como un fin en sí mismo,

y se concibe como vehículo para mejorar el pensamiento y la toma de decisiones.

En realidad, se convierte en un usuario del conocimiento a la vez que productor del

mismo. La profesionalidad que se plantea se apoya en los fundamentos de la

reflexión-en-la-acción. Como puede apreciarse en la descripción anterior, no es

extraño pues el encontrarse ante la dicotomía culturalismo-profesionalismo. Es más,

afirma Aronowitz (1973), «la polémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay

quien basa la ausencia de una formación crítica y la oportunidad de construir su

propia realidad teórica en la progresiva desaparición de conocimientos sustantivos

en el proceso de formación docente; la pasión por lo metodológico, a su vez,

contribuye a la formación de generaciones de profesores más preocupados por el

control del aula que por el aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como compensación de

su incapacidad para enseñar, en policías de sus propias clases». Todo ello tiene que

ver con el conocimiento profesional, que hoy día hace que la función docente sea

más compleja por las propias características de la actuación que ha de realizar en

contextos peculiares e idiosincrásicos. De ahí que no sea suficiente con un carácter

técnico-aplicado en el conocimiento profesional (habilidades y destrezas

eminentemente técnicas). En este sentido, a decir de 1mbemón (1994:30) la función

12
docente «ha de superar, con la creación constante del conocimiento pedagógico,

esa práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de

profesionalización. La función docente debe reunir las características de los

procesos técnicos, científicos, sociales y culturales, y su correspondiente

contextualización, en una determinada praxis». Esta asunción nos lleva aun

concepto de profesionalidad amplia en términos de Stenhouse (1984:197) cuando

afirma que «una capacidad para un desarrollo profesional autónomo mediante un

sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobación

de las ideas mediante procedimientos de investigación en el aula». Por su parte,

Hoyle (1974) también nos introduce en una profesionalidad desarrollada. Así, pues,

estamos llegando a una nueva profesionalidad donde el cambio social es visto como

algo dinámico e impredecible, propio de sociedades modernas desarrolladas, donde

los problemas sociales no tienen definiciones estables, y las explicaciones y

comprensiones llegan a ser situaciones personales, controvertibles y negociables

mediante el diálogo y la reflexión compartida (Elliot, 1993). En esta situación, el

conocimiento profesional se origina en la propia práctica profesional. Nuevos

desafíos, aparecen para la profesionalización docente, que a decir de Marcelo

(1995:227-234), ante una sociedad de cambio, se le ve como un «director de

orquesta» en cuanto que iniciador, dinamizador, guía y orientador. Además se le

exige responsabilidad moral. Todo ello dentro de planteamientos de la enseñanza

como una actividad democrática, dialógica y ecológica, dentro de contextos

institucionales orientados a la mejora y al crecimiento (organización que aprende y

se desarrolla) en los ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS 6 cuales el

propio profesor ha de desarrollarse profesionalmente junto y en colaboración con

otros profesionales, compartiendo creencias, expectativas y autonomía en un

13
ambiente de trabajo compartido (clima de colegialidad y cultura colaborativa). 3.

Desarrollo profesional del docente No es posible concluir el apartado de la

profesionalidad docente sin hacer referencia al desarrollo profesional del profesor.

Una vez más, nos encontramos con los problemas de univocidad conceptual

respecto a los términos. Sin pretender ser ilustrativos del conjunto de acotaciones

realizadas sobre el particular, diremos, desde un acercamiento más específico, que

el desarrollo profesional tiene que ver con procesos de mejora de conocimiento,

destrezas o actitudes de los profesores. Desde un planteamiento más amplio sería

un proceso para el desarrollo personal y profesional de los docentes dentro de un

clima organizativo positivo y de apoyo, que pretende la mejora en el aprendizaje de

los alumnos y la autorrenovaci6n continua y responsable de los profesores y la

escuela. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS 7 Del acotamiento

anteriormente realizado se desprende que la formaci6n (inicial y continua) es un

elemento sustantivo del proceso, y el referente contextual fundamental, porque

comporta igual- mente mejora personal e institucional, superando de esta manera,

por tanto, planteamientos individualistas en el perfeccionamiento del profesorado.

Varias son las dimensiones implicadas en el desarrollo profesional. Siguiendo a

Marcelo (1994: 316), las podemos concretar de la manera siguiente: a) Desarrollo

pedag6gico: mejora de la enseñanza del profesor mediante actividades centradas en

determinadas áreas del currículum o bien en destrezas instruccionales, o de gestión

de la clase. b) Conocimiento y comprensi6n de sí mismo: dirigido a conseguir del

profesor una imagen de sí equilibrada y auto-actualizada. c) Desarrollo cognitivo: en

relación con la adquisición de cono- cimientos y mejora de las estrategias de

procesamiento de la información por parte de los profesores. d) Desarrollo te6rico:

basado en la reflexión del profesor sobre su práctica docente. e) Desarrollo

14
profesional: mediante la investigación. f) Desarrollo de la carrera: mediante la

adopción de nuevos roles docentes. Estas mínimas acotaciones sobre el desarrollo

profesional del profesor son la consecuencia directa, a decir del propio Marcelo, de

asumir que «el esfuerzo por conseguir escuelas más participativas, en las que los

profesores diseñen innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases

sean lugares de experimentación, colaboración y aprendizaje, en las que los

alumnos aprendan y se formen como ciudadanos críticos, pasa necesariamente por

contar con un profesorado capacitado y comprometido con los valores que ello

representa» ( 1994:317). Por todo ello, el desarrollo profesional, apostilla esté mismo

autor, es como «un cruce de caminos, como el engrudo que permite unir prácticas

educativas, pedagógicas, escolares y de enseñanza» (Marcelo, 1994:317), dentro de

un contexto general específico respecto a la visión de la escuela como institución

educativa, y por extensión, el contexto social más amplio envolvente de la anterior,

igualmente definitorio de la función docente. Conviene, por tanto, en este momento

al considerar el desarrollo profesional, más allá de su acotamiento conceptual, tener

presente una visión evolutiva del ejercicio profesional en la medida que ésta puede

justificar las variaciones de actuación y el propio desarrollo profesional (actitudes,

percepciones, expectativas, satisfacciones, preocupaciones, etc.). Esta necesidad

de conocimiento sobre la carrera docente desde una perspectiva evolutiva, se

asienta en cuatro postulados básicos (Fernández Cruz, 1995:155-158): A la largo de

su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional, se producen cambios

significativos en el comportamiento profesional del profesor. El centro como contexto

organizativo afecta y se ve afectado por los cambios que le suceden al profesor a la

largo del tiempo. Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes

de desarrollo profesional que inspiren una teoría del cambio en el profesor. Las

15
historias personales de la experiencia proporcionan el marco biográfico que hace

inteligible el desarrollo profesional de los docentes. El mismo autor nos ofrece los

factores más significativos de influencia en este desarrollo profesional. Como

síntesis, nos indica que «Los cambios que suceden al profesor en el recorrido de su

carrera profesional, a los que no son ajenos ni los ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

INNOVADORAS 8 acontecimientos que le suceden en su vida privada, ni la propia

evolución de la institución donde el docente trabaja, ni, por supuesto, los eventos

relacionados con el desarrollo diario de su profesión, con la práctica de la

enseñanza, con la acumulación de experiencia docente, cristalizan, de algún modo,

en su forma de integrar y comprender y, por tanto, de dirigir su acción profesional»

(1994:268). EI ideograma del gráfico 9 viene a ilustrar dichas influencias. Queremos

decir que el desarrollo profesional no puede ser concebido aisladamente o

descontextualizado sino que éste está determinado por la propia biografía y el marco

específico donde desarrolla su actividad y el momento del ciclo de la carrera

(Fessler, 1985; Burke et alt., 1990). Aunque no son pocos los estudios y modelos

explicativos sobre la evolución profesional del docente (etapas del desarrollo

cognitivo, intelectual, moral, modelo de incidentes críticos, estadios de la carrera

docente, desarrollo de la madurez de los profesores, etapas sobre las

preocupaciones de los profesores, modelo de los ciclos vitales, etc.) cuyo análisis

escapa a los propósitos de este trabajo -aconsejamos, por su claridad, las revisiones

realizadas por Marcelo (1994) y Fernández Cruz, (1994,1995)- queremos sencilla-

mente ilustrar dicha evolución a partir de dos modelos que tienen bastante

significación en relación con la innovación: a) el modelo de los ciclos vitales de

Huberman (1990), y b) el modelo integrador de desarrollo psicológico, ciclos vitales y

desarrollo profesional de Leithwood (1992)

16
 ACTIVIDAD 2

Después que hemos leído el siguiente eje, ahora elaboremos un análisis crítico

sobre el siguiente tema.

1- Usted como docente, que estrategias innovadora establece o elabora en el

aula de clase para mejor el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno.

17
Luego que has ampliado tus conocimientos con el tema de estrategias innovadora elabora
una estrategia innovadora seleccionando un contenido de cualquiera asignatura para
sustentar las próximas clases de manera presencial.

Eje 3 Competencias y estrategias Didácticas

 EstrategiaDidáctica

La técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta
que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia,
dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno.

Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá

considerar:

 Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde

diferentes perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusión
fundamentada acerca de la comprensión del mismo.

18
  Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados
personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas

 Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o

consolidar los conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases
de preparación individual y de grupos pequeños.

 Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo
dudas que aún existen.

Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente

cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos
diferentes a aquél en el que lo aprendió.

Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:

 El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de

poner en práctica las actitudes que queremos fomentar en los alumnos.

 El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto

a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se
establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben
regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de
actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las acepta,
las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también
compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de
su contribución al logro de metas en grupo. Se va conformando una
personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con
estas características que las haga presentes en cualquier situación de su
vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como
profesionista.

 Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en
ellas, invitar a los alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a
un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cómo se van a evaluar.

 Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos

generales. Hay que procurar discutir éstos con los alumnos e identificar los

19
 valores que los justifican para que los internalicen y contribuyan a la
formación de su personalidad.

Organización de las actividades:

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una
actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo
requiere trabajo individual previo de lectura y análisis de información, para que la
participación del alumno suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones
a un caso, problema o situación, requiere conocimientos amplios y profundos
relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y
bien fundamentadas.

Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al
alumno al aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy
valiosas, como la resolución de problemas, donde el alumno tiene que aplicar
conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le
ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compañeros como
ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.

El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la

disciplina que está trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia
compuesta de varias técnicas o varias actividades secuenciadas como las
siguientes:

Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones

-> estudio de un caso -> elaboración y presentación de un proyecto

También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por
ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base
a ella.

Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: "
Elaboración de un ensayo" "Discusión de un caso", etc.

Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable

que la numeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a
continuación se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.

20
Especificación de las condiciones para llevar a cabo cada actividad

Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobación de los

alumnos, o los alumnos con la guía del profesor. En este apartado hay que
considerar:

 Lugar donde se llevarán a cabo: una organización o empresa, en la

comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc.

 La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad:

individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo, de forma presencial o
virtual, entre sus compañeros o con un grupo intercultural, etc.

 Los recursos que se utilizarán: documentos o textos en la biblioteca digital,

laboratorio, computadora, CD, revistas científicas, otros.

 Tiempo estimado para su realización, teniendo como referencia el número de

unidades previstas como carga académica del curso. Hay que evitar
excederse en este punto.

 Normas que van a regir la conducta de los alumnos, así como las condiciones
y requisitos para llevarla a cabo.

 Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, gráfica,
descripción, debate, examen, presentación, juntamente con los criterios,
características que éstos deben reunir y requisitos que deben cumplir.

El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:

 Conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa.

 Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para

conseguir los criterios.

 Adquirir autonomía en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo

del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio.

 Facilitar la autoevaluación y coevaluación. por parte de los compañeros

21
  Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando
aquellos que son necesarios mejorar.

El plan de enseñanza

En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es

aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser
agente de cambio" implica participar en experiencias donde el alumno tenga
oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma científica y
desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación.

El plan deberá considerar:

•  Una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda,
de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión.

•  Los temas de la agenda estarán directamente relacionados con los objetivos que
se pretende lograr a través de la discusión, ya sean conceptuales o de habilidades y
actitudes.

•  Aunque no es requisito, algunos profesores preparan además un plan de pizarrón,

según el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que
hacia el final de la discusión puedan ser retomadas para hacer el cierre.

Al enseñar con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará la
discusión plenaria. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados,
puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que será utilizado el caso

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

Estrategias para aprender, recordar y usar Son todas aquellas ayudas planteadas
la información. Consiste en un por el docente que se proporcionan al
procedimiento o conjunto de pasos o estudiante para facilitar un procesamiento
habilidades que un estudiante adquiere y más profundo de la información. A saber,
emplea de forma intencional como todos aquellos procedimientos o recursos
instrumento flexible para aprender utilizados por quien enseña para
significativamente y solucionar problemaspromover aprendizajes significativos.

22
 El énfasis se encuentra en el diseño,
y demandas académicas.
programación, elaboración y realización
La responsabilidad recae sobre elde los contenidos a aprender por vía
estudiante (comprensión de textosverbal o escrita.
académicos, composición de textos,
Las estrategias de enseñanza deben ser
solución de problemas, etc.)
diseñadas de tal manera que estimulen a
Los estudiantes pasan por procesos como los estudiantes a observar, analizar,
reconocer el nuevo conocimiento, revisar opinar, formular hipótesis, buscar
sus conceptos previos sobre el mismo,soluciones y descubrir el conocimiento por
organizar y restaurar ese conocimiento sí mismos.
previo, ensamblarlo con el nuevo y
Organizar las clases como ambientes
asimilarlo e interpretar todo lo que ha
para que los estudiantes aprendan a
ocurrido con su saber sobre el tema.
aprender.
 
 

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:

Objetivos o Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

propósitos de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de
aprendizaje expectativas apropiadas en los estudiantes.

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso

Resumen oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y
argumento central.

Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente

previo cognitivo entre la información nueva y la previa.

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de

Ilustraciones una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar)

23
 es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También
existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia
para acercar los conceptos.

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.

Preguntas
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
intercaladas
obtención de información relevante.

Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de

tipográficas y enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
discursivas contenido por aprender.

Mapas
conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
y redes conceptos, proposiciones y explicaciones).
semánticas

Uso de
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen
estructuras
en su comprensión y recuerdo.
textuales

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico. Díaz y Hernández realizar una clasificación de las estrategias
precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias
preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y
cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

 Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el

organizador previo.
 Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza.
Cubre funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y

24
 motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías y otras.
 Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que
se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas, mapas conceptuales.
Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se
vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández,
implica que el estudiante:
 Controle sus procesos de aprendizaje.
 Se dé cuenta de lo que hace.
 Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
 Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y
dificultades.
 Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
 Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales,
una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores

25
 concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y
utilizamos durante el aprendizaje:

Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción,
codificación, almacenamiento y  recuperación, etc.

Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por
esquemas) llamado también "conocimientos previos".

Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo

que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber
cómo conocer.

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y

cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

 
Estos autores presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en
función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que
se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de
su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc.
 

Tipo de Finalidad u
Proceso Técnica o habilidad
estrategia objetivo

Repetición simple y
Repaso simple
acumulativa
Aprendizaje Recirculación de la
memorístico información  Subrayar
Apoyo al repaso 
 Destacar
(apoyo al repaso)
 Copiar

26
  Palabra clave
Procesamiento  Rimas
Elaboración
simple  Imágenes mentales
 Parafraseo
Aprendizaje  Elaboración de
significativo inferencias
Procesamiento  Resumir
Organización
complejo  Analogías
 Elaboración
conceptual

Evocación de la  Seguir pistas

Recuerdo Recuperación
información  Búsqueda directa

 
Actividad 3
Luego que hemos leído este eje temático podemos responder a las
siguientes interrogantes:

1¿Qué es para usted una estrategia didáctica

 Elabore una planificación diaria aplicando estrategias didáctica

utilizando cualquier contenido.

EJE 4 COMPETENCIAS DIDACTICA

Con tus propias palabras defina que es una competencia didáctica:
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ESTAS SON ALGUNAS COMPETENCIAS QE DEBEMOS DESARROLLAR EN EL
AULA DE CLASE. ´
 Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas para promover el desarrollo de las habilidades y competencias motrices
de sus alumnos.

27
 Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de
aprendizaje individuales que influyen en la integración de la corporeidad y en los
procesos de aprendizaje motor y aplica estrategias didácticas para estimular dichos
procesos; en particular, identifica las necesidades  especiales que con respecto al
desarrollo motriz pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende a través de
estrategias adecuadas y materiales específicos, sabe dónde obtener orientación y
apoyo a su labor o, de ser el caso, posee información sobre las instituciones
especializadas para canalizar al alumno, según sus necesidades.

 Impulsa el desarrollo de habilidades motrices a través de distintos recursos,

con el fin de que niños y adolescentes desplieguen un aprendizaje motriz amplio y
diversificado, así como un pensamiento estratégico para actuar en forma conjunta en
el área donde se desarrolla la práctica y en la solución de tareas comunes.

 Proporciona a los alumnos un amplio repertorio de opciones en el campo de

la motricidad para que desarrollen sus competencias motrices durante su tiempo
libre.  Es capaz de promover proyectos a favor de la actividad física dentro y fuera
de la escuela, a partir de los recursos disponibles en la comunidad y con la
participación de las familias.

 Conoce distintas estrategias y formas de evaluación para valorar

efectivamente el aprendizaje integral de los alumnos y la calidad es su trabajo
docente. A partir de los resultados de la evaluación, modifica los procedimientos
didácticos, con el fin de mejorar su labor profesional.

 Es capaz de establecer ambientes de aprendizaje en el grupo escolar, en los

que prevalece el respeto a los derechos de los niños y de los adolescentes, para
favorecer y estimular en cada alumno actitudes de confianza, creatividad y placer
por el movimiento, el juego y el deporte escolar, así como el descubrimiento de las

28
 capacidades de su cuerpo, lo que fortalece su autonomía personal.

 Selecciona los materiales de enseñanza y los recursos didácticos de que

dispone, diseña los que necesita y aprovecha los medios que ofrece el entorno
escolar, según los criterios del enfoque de la Educación Física que se propone para
la Educación Básica, además de que los utiliza con creatividad, flexibilidad y
propósitos claros.
ACTIVIDAD:
ELABORA TU PROPIO PERFIL DOCENTE QUE DEBES MANTENER EN
ESTA PROFESION:

29
TALLERES FINALES:

 Elabora una técnica creativa de conceptos seleccionando en el

módulo 12 conceptos con sus definiciones e imágenes .Recuerde
llevar los recursos para trabajar en el aula de clase.
 Al finalizar el curso elabora un portafolio, bigbook final de todos
los ejes tratado durante el curso.

30