Matemática 1

TRANSICIONES
Entre primaria y secundaria
Cuaderno para docentes
Presidente
Alberto Fernández

Vicepresidenta
Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Juan Manzur

Ministro de Educación
Jaime Perzyc

Unidad Gabinete de Asesores

Daniel Pico

Gerente General [Link]

Rubén D’Audía

Directora Nacional de Tecnologìa Educativa

Laura Penacca

Coordinación Pedagógica General: Valeria Aranda

Autores: Alejandro Rossetti, Rodolfo Murúa, María Mónica Becerril y Victoria Guerci.
Colaboradores: Adriana Díaz.
Coordinación de Materiales Educativos: Alicia Serrano (coordinadora general), Gonzalo Blanco
(coordinador editorial), Gabriela Baby (editora), Lucía Lapenda (diseñadora), Camila Torre Notari
(diseñadora), María Florencia Nicolini (diseñadora) y Héctor Arancibia (documentalista).

Ministerio de Educación de la Nación

Pizzurno 935, CABA
República Argentina

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Este material se puede copiar, adaptar y redistribuir en cualquier medio o formato,
siempre que se atribuya convenientemente.

Ministerio de Educación de la Nación

Matemática : cuaderno para docentes 1 / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación, 2021.
Libro digital, PDF - (Transiciones : entre la primaria y la secundaria)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-00-1463-2
1. Educación Primaria. 2. Matemática. 3. Docentes. I. Título.
CDD 371.32
 Presentación
Estos cuadernos tienen como propósito acompañar a las y los estudiantes que es-
tán concluyendo la primaria e inician la escolaridad secundaria. Y también a sus do-
centes, en el desafío de enseñar. En este sentido, el Ministerio de Educación pone a
disposición recorridos de trabajo (con la estructura de secuencias de actividades), que
pueden ser abordados en ambos niveles, sin perder de vista sus particulares modos
de organización, pero con la misma perspectiva didáctica.

La selección, organización y alcance de las actividades intenta proponer algunas

reflexiones sobre los tipos de experiencia que favorecen modos de relacionarse con
los conocimientos, desde su relevancia, la construcción de sentido y su comprensión.

Los cuadernos son los siguientes:

Lengua / Prácticas del lenguaje

1. Poesía
2. La descripción en la narración
3. El cuento policial

Matemática
1. Multiplicar y dividir con Números Naturales
2. Proporcionalidad directa
3. Circunferencia, círculo y triángulos

Teniendo como meta la igualdad educativa, en pos de sostener la trayectoria esco-

lar de las y los estudiantes en el paso de un nivel de escolaridad a otro, esperamos que
estos materiales sean un recurso provechoso para docentes y estudiantes.
MULTIPLICAR Y DIVIDIR
CON NÚMEROS NATURALES

Este cuaderno es el primero de la

colección Transiciones compuesta
por tres cuadernos de Matemática
y tres de Lengua y Literatura.

Este primer recorrido propone

trabajar en torno a las propiedades
de la multiplicación y división de
los números naturales.

¡Bienvenidas y bienvenidos!
Transiciones

Descripción general de la propuesta

Las operaciones adición y sustracción tienen mucho peso en los primeros gra-
dos y la multiplicación y la división en los grados medios y altos. La serie Transi-
ciones de Matemática propone trabajar y estudiar las operaciones y las propieda-
des de la multiplicación y división con números naturales (en el Cuaderno 1) para
abordar los números racionales dentro del contexto de la proporcionalidad directa
(en el Cuaderno 2) y, finalmente, trabajar sobre objetos geométricos: circunferen-
cia, círculo y triángulos (en el Cuaderno 3). En este primer cuaderno, entonces, se
recuperan problemas de la escuela primaria para analizar posibles procedimien-
tos. La propuesta es abordar varias modalidades de cálculo: mental, algorítmico,
aproximado y estimativo.
Las secuencias de trabajo presentan una situación inicial desde donde se des-
pliegan varias actividades en las que se ponen en juego los diversos aspectos de
cada tema.
En algunos casos, se plantean distintas estrategias llevadas a cabo por ciertos
personajes (Ramón, Lucía y sus amigas y amigos) con el objetivo de ponerlas en
diálogo y abrir el debate a las y los estudiantes.
También hay actividades indicadas para hacer individualmente. Y otras activi-
dades para reflexionar sobre lo ya realizado, es decir, estudiar matemáticas.

Multiplicar y dividir con números naturales

En este cuaderno se presentan situaciones donde tendrán que poner en juego

distintas estrategias que involucran la multiplicación y división con números na-
turales. Además, se espera que relacionen estas estrategias con las propiedades
involucradas en dichas operaciones fundamentando el por qué de su validez.

Primera parte:
La tabla pitagórica y el cálculo mental

La propuesta es abordar modalidades de cálculo mental, algorítmico, aproxi-

mado y estimativo. En varias actividades además, se puede recurrir al uso de la
calculadora.

6
 Multiplicar y dividir con números naturales

Cuando se habla de cálculo mental no significa que no se involucre la escritura o que no

se hagan cálculos, sino que se hace referencia a estrategias “artesanales”, que muchas veces
no se pueden expresar como algoritmos ni son generalizables. Como sostienen Ponce y Sa-
dovsky, el cálculo mental es el conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tra-
tar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos
o aproximados. Es decir, se caracteriza por la presencia de una diversidad de técnicas que
se adaptan a los números en juego y a los conocimientos (o preferencias) del sujeto que las
despliega (Quaranta; M; Ponce, H; Sadovsky, P; 1994, p.13).

En este sentido, la intención pedagógica de estos Cuadernos es que se validen

dichas estrategias analizando cuáles son las propiedades matemáticas involucradas.
Este trabajo matemático resulta interesante porque atiende a la diversidad del
aula teniendo en cuenta los conocimientos disponibles de las y los estudiantes.
En cambio, los pasos que se siguen en los cálculos algorítimicos no varían, todas
y todos los estudiantes siguen el procedimiento y los cálculos algorítmicos re-
sultan uniformes.
Por otra parte, los cálculos mentales otorgan una gran oportunidad para re-
flexionar acerca de las propiedades de las operaciones y, a su vez, las operaciones
habilitan diversos procedimientos para un mismo cálculo.

El sentido de los números

Los números de cada multiplicación y de cada división tienen una referencia
concreta. Por ejemplo, cuando se quiere calcular cuántas ruedas se necesitan para
fabricar tres bicicletas se puede concebir que la multiplicación es una operación
que permite calcular un valor que se repite. Pero, cuando se calcula el área de un
patio rectangular de tres metros de largo por dos metros de ancho, se está pen-
sando en otro sentido de la multiplicación. Los problemas de productos de medida
abordan aspectos distintos que las situaciones donde está involucrada la propor-
cionalidad directa. Transitar por los diversos sentidos de la multiplicación permite
que la noción evolucione y adquiera mayor complejidad.

¿Qué significa saber multiplicar? No resulta sencillo definirlo. Algunos aspectos de lo que
implica la enseñanza de la multiplicación en la escuela son claros, en cambio otros apare-
cen más desdibujados. Saber multiplicar es reconocer en qué problemas la multiplicación es
un recurso para su resolución, es disponer de procedimientos para calcular productos, es
establecer relaciones entre diferentes sentidos de este concepto (proporcionalidad, combi-
natoria, producto de medidas),es elegir las estrategias más económicas según la situación
que se esté abordando y saber multiplicar es también reconocer los límites del concepto, es
decir en qué casos la multiplicación no resulta un instrumento adecuado para resolver un
problema. (Broitman et al., 1997, p.5)

Con respecto a los sentidos de la división, es posible identificar problemas que

remiten a la división entera o euclidiana, esto es, dados dos números naturales

multiplicar
(dividendo y divisor) existen otros dos números naturales (cociente y resto) de ma-
nera tal que: dividendo = divisor x cociente + resto (a = b x q + r), con resto mayor

y dividir 7
 Transiciones

o igual que cero y menor que el divisor. En cambio, otros problemas refieren a la
división exacta, es decir, cuando el resto es 0.
Cuando se aborda la división entera, los sentidos están estrechamente vincula-
dos a los de la multiplicación.
Dentro de los problemas vinculados a la búsqueda de cociente y resto, se pue-
den diferenciar los problemas de reparto equitativo y los problemas de iteración
(por ejemplo, “hoy es miércoles, ¿qué día de la semana será dentro de 200 días?”).

Números y rectángulos
En la tercera parte se proponen problemas en contexto de organizaciones rec-
tangulares como una instancia que habilita la reflexión acerca de las propiedades
conmutativa y asociativa de la multiplicación y también respecto de la propiedad
distributiva de la multiplicación con respecto a la suma y a la resta.

Criterios orientativos
En los cuadernos de estudiantes hay actividades propuestas con el ícono .
que requieren interacción: compartir reflexiones, debates o comparar la resolu-
ción de ejercicios.
También hay actividades de repaso y estudio indicadas con el ícono
Consideramos que aprender matemática implica aprender a conjeturar, a re-
futar, a formular, a reformular, a validar, a demostrar. Estos quehaceres no están
“atados” a un contenido particular. Recorren la totalidad de los contenidos y en
cada rama adquieren particularidades. No se valida del mismo modo en la aritmé-
tica que en álgebra o en la aritmética que en la geometría. Es por ello que cada una
de las partes que conforman el material cuentan con una propuesta tendiente a
revisitar el trabajo realizado.

El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar
todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que
se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. Preten-
demos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el corazón del proyecto educativo de
nuestra sociedad. (...) Proponemos considerar la educación de manera más amplia como un
proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige el
estudio, el alumno estudia. (Bosch, Chevallard y Gascón, 1997, p.13).

La intención de esta primera parte es recuperar parte del trabajo que se realiza
en la escuela primaria con el cálculo mental y que se validen dichas estrategias
para poder analizar las propiedades matemáticas involucradas.

números
Para abordar este trabajo sugerimos ver “Cálculo mental con números natura-
les-Apuntes para la enseñanza”, de Quaranta, Ponce y Sadovsky (2005), y “Mate-
mática para todos en el nivel primario”, de Agrasar, Chemello y Díaz (2014), citados
en la bibliografía de este cuaderno. Ambos documentos cuentan con comentarios
que explicitan sus objetivos y muestran posibles estrategias de resolución.
Proponemos en el Cuaderno de Estudiantes una selección de actividades ex-
traídas de dichos materiales.

y rectángulos
8
 Multiplicar y dividir con números naturales

“ En este cuaderno se presentan situaciones donde tendrán que poner en

juego distintas estrategias que involucran la multiplicación y división con nú-
meros naturales. Además, se espera que relacionen estas estrategias con las
propiedades involucradas en dichas operaciones fundamentando el porqué de
su validez.

Actividad 1
Completen las celdas. No se preocupen por aquellas que no recuerden,
¡las podrán completar cuando avancemos en el cuaderno!

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

10

“El propósito de esta actividad consiste en completar el cuadro para luego establecer di-
ferentes relaciones entre algunas tablas de multiplicar. De manera análoga a lo mencionado
respecto del repertorio aditivo, se trata aquí de que los alumnos puedan construir una red
de relaciones que les faciliten la memorización de algunos productos, o una fácil reconstruc-
ción a partir de resultados memorizados. Por ejemplo, recordar 7 x 8 sabiendo que es el doble
”
de 7 x 4, o el cuádruple de 7 x 2, o a partir de 5 x 8 + 2 x 8, o de 7 x 10 – 7 x 2; etc. Buscamos así
apoyar la memorización en la comprensión, de modo de contribuir a evitar una escena tan
frecuente en las aulas: los niños se olvidan las tablas, a pesar de que se les solicita estudiarlas
y repasar las todos los años”. (Quaranta, et al. 2010, p.31)

s 9
 Transiciones

5x7 6x30
“
7x8 8x100
Actividad 2
Con la calculadora tienen que hacer las siguientes multiplicaciones.
a) ¿Cómo podrían resolverlas si no funcionara la tecla 8? Expliquen cómo
las resolvieron.

5x8 7x8
4 x 8 = 6x8=
5 x 8 = 7x8=
b) ¿Y si no pudieras usar la tecla del 6? Expliquen cómo las resolvieron.

9 x 6 = 8 x 6 = 7x6=
c) ¿Si no funcionara la tecla del 7? Expliquen cómo las resolvieron.

”
4 x 7 = 10 x 7 = 5x7=

9x6
Las actividades para realizar con calculadora tienden a poner en juego estrate-
gias que surgen de un uso intuitivo de las propiedades. Por ejemplo, para multipli-
car por 8 se puede multiplicar por 4 y después duplicar, o se puede multiplicar por

6x8
10 y por 2 y después restar. La propiedad asociativa y la propiedad distributiva de
la multiplicación con respecto a la resta están implícitos en estos procedimientos.
También los ejercicios proponen abordar el trabajo con la multiplicación y divi-
sión por potencias de 10 y luego por otros números terminados en cero. Este tra-
bajo se considera fundamental para que las y los estudiantes adquieran una base
más sólida en su recorrido por la escuela secundaria.

“
Para dicho objetivo se proponen las siguientes actividades:

Actividad 3
¿Pueden dar rápidamente el resultado de 25 x 10? ¿Y el de 64 x 10?
¿Cuáles de estos números podrían ser el resultado de una multiplicación
por 10? Expliquen su respuesta.

168 7.980 7.809 9.800 5.076 3.460

Aquí se espera que las y los estudiantes reconozcan que los resultados de una
multiplicación por 10 terminan con una cifra cero. Esta regularidad permitirá ca-
racterizar a los múltiplos de 10. ”
10
 Multiplicar y dividir con números naturales

“ Actividad 4
Calculen:

23 x 100 =
123 x 100 =
20 x 100 =
120 x 100 =
105 x 100 =

¿Cuáles de estos números podrían ser el resultado de una multiplicación

por 100? Expliquen su respuesta.

450 400 2.350 2.300 2.003 2.030 1.200.000

Completen el número faltante y expliquen cómo lo pensaron.

45 x ... = 4.500 ... x 100 = 1.300

128 x ... = 1.280 ... x 100 = 4.000

17 x ... = 17.000 ... x 1.000 = 7.000

... x 10 = 320 ... x 1.000 = 29.000

... x 100 = 800 ... x 1.000 = 50.000

5x10
Anoten divisiones que se pueden conocer a partir de las multiplicaciones
que hicieron en los problemas anteriores. Por ejemplo, si 45 x 100 = 4.500,
entonces se puede escribir:

”
4.500 : 100 = 45 y 4.500 : 45 = 100

Transitar estos cálculos permite pensar los números que terminan en dos cifras
cero como un número multiplicado por 100. Por ejemplo 1.200.000 = 120.000 x 100.
Algunas preguntas que se podrían plantear son:

7x8
• Si un número se puede escribir como una multiplicación por 100, ¿se lo po-

2x8
drá escribir como una multiplicación por 10?
• Si un número se puede escribir como una multiplicación por 10, ¿seguro que
se lo puede escribir como una multiplicación por 100?

6x8 11
 multi
Transiciones

Una vez concluido el abordaje con multiplicaciones y divisiones por potencias

de 10, es posible extender este trabajo a otros números terminados en cero. Para
esto proponemos las siguientes actividades:

“ Actividad 5

plicar
Sin hacer la cuenta, analicen estos cálculos para anticipar cuáles darán el
mismo resultado. Expliquen cómo lo pensaron.

4 x 2 x 10
4 x 2 x 10 x 10
80 x 10
4 x 20

x10
”
5 x 10 x 4 x 10 50 x 40

Se espera que en esta actividad se analicen las distintas equivalencias entre las
escrituras de los números presentados.

“ Actividad 6
Imagínense que el visor de la calculadora muestra cada uno de los núme-
ros que aparecen en la columna de la izquierda. Anoten cómo es posible,
con una única operación en cada caso, lograr que aparezca en el visor el
resultado escrito en la columna de la derecha. Les pedimos que primero lo
anticipen y, recién después, lo verifiquen en su calculadora.

28 280

6 120

470 47

8 2400

6.300 63

12 3600

”
4.000 40

12
i“
Multiplicar y dividir con números naturales

Luego de este trabajo se pueden utilizar estos cálculos conocidos para realizar
multiplicaciones por otros números cercanos a los “redondos”, por ejemplo, 19 o 21.

Actividad 7
Melina, Carla y Agustina tienen que calcular 3x19 mentalmente.
Como ellas saben resolver 3x20, sus estrategias fueron:

0
• Melina
3 x 19 = 3 x 20 - 1
• Carla
3 x 19 = 3 x 20 - 3
• Agustina
3 x 19 = 3 x 20 - 20
Sin hacer la cuenta, decidan cuál es la estrategia correcta. Expli-
quen su respuesta.

Calculen mentalmente estos productos:

5 x 19 = 7 x 19 = 30 x 21 =

Este mismo trabajo se puede extender con multiplicaciones por números cuya

40 del documento “Matemática-Cálculo mental con números naturales-Aportes

para la enseñanza”).
”
distancia a un “redondo” es mayor que 1, por ejemplo 22, 53, etc. (ver páginas 39 y

Por otro lado, la estrategia de realizar un cálculo a partir de otro conocido tam-
bién puede permitir abordar la descomposición de un número en factores o el
trabajo con la propiedad distributiva.
En la siguiente Actividad 8, si bien las cuentas propuestas se pueden resolver
directamente, la intención es que se identifiquen y se pongan en juego distintas
equivalencias entre los números. Por ejemplo, para resolver 6x40, sabiendo que
3x40=120, se puede escribir el cálculo 6x40 como 2x3x40.

13
Transiciones

“ Actividad 8
a) Ramón tenía que calcular 3x400 sabiendo que 3 x 40 = 120.
Como él sabía que 400 = 40 x 10, realizó la cuenta 3 x 40 x 10 = 120 x
10 = 1200. ¿Fue correcto su razonamiento? Expliquen su respuesta.
b) Sabiendo que 3 x 40 = 120, calculen:

30 x 40 = 300 x 4 =
6 x 40 = 9 x 40 =
c) Sabiendo que 80 x 20 = 1.600, calculen:

80 x 40 = 80 x 80 = 80 x 60 =

En esta actividad se espera comparar distintas explicaciones para poder rela-

”
“
cionar diversos argumentos ligados a un mismo cálculo.

Actividad 9
Ramón dice que cuando él no se acuerda algún producto, por ejemplo,
6 x 8, lo piensa así:

6 x 8 = 6 x 4 x 2 = 24 x 2 = 48
¿Están de acuerdo? ¿Por qué?
Busquen otros productos de la tabla del 8 que no se acuerden y piénsenlos
como lo hizo Ramón.

¿Cómo le explicarían a un amigo o amiga el procedimiento de Ramón

”
para resolver multiplicaciones con números más grandes?

Esta actividad tiene la intención de contar con un repertorio de productos dis-

ponibles en la memoria. Recordar los productos por 2 y por 4 permiten calcular
los productos por 8. El ítem b) habilita extender las relaciones entre los productos
por 2, por 4 y por 8 a otros productos. Estos “otros” productos pueden, o no, estar
presentes en la tabla pitagórica.

14
 Multiplicar y dividir con números naturales

“ Actividad de Estudio 1
Revisen los procedimientos que usaron en las actividades 1 y 2 y
anoten en sus cuadernos las relaciones matemáticas que identifican.
Si le tuvieran que contar a un compañero o compañera cómo
multiplicar un número por 1000, ¿qué le aconsejaría? ¿Y por 10.000?
Elaboren una regla que sirva para las divisiones por 10, 100 ó 1.000.
Revisen los procedimientos que se usaron para resolver la Ac-
tividad 7. Propongan otras multiplicaciones ayudándose con lo que
saben sobre los cálculos con números “redondos”.

Actividad de Estudio 2
Recorran los problemas trabajados hasta acá y elaboren un “ma-
chete” donde se mencionen cuáles de las actividades les costaron
más (identificando por qué), propiedades vistas, ejemplos donde
ellas se pongan en juego, conclusiones, carteles de precaución..
Intercambien el “machete” realizado con el de otro/a compañe-
ro/a con la idea de hacerle algún aporte y luego completen el suyo.

La Actividad de Estudio 2 es una oportunidad para generar la reflexión y revi-

sión sobre esta primera parte del cuaderno. Por otra parte, el “machete” es un dis-
positivo que se interpreta como un conjunto de notas referidas al contenido tra-
bajado y una forma de que los y las jóvenes formen parte activa del estudio previo
a una evaluación. “De esta manera, se está enseñando a los alumnos a organizar
un repaso, que no necesariamente debe realizarse antes de una prueba, sino que
”
puede hacerse en cualquier momento del aprendizaje e irse completando” (Napp
et al, 2005, p.17).

actividades
Es decir, la elaboración de un machete es un momento muy importante de es-
tudio: el machete es un objeto de enseñanza y forma parte del proceso de apren-
dizaje. Además, puede formar parte de un trabajo colaborativo. Por ejemplo, las
y los estudiantes pueden intercambiarse sus escritos con la idea de hacerle algún
aporte al compañero/a y luego cada uno completar el suyo. También estas ideas
pueden volcarse en un padlet o documento compartido.
Por último, es esperable que los y las estudiantes puedan contar con el machete

de estudio
elaborado, el propio o el colectivo, en el momento de la evaluación.

15
Transiciones

Segunda parte:
Los sentidos de la multiplicación
y división con números naturales
y sus propiedades

“ Actividad 1
Resuelvan los siguientes problemas:

a) Si un paquete de galletitas tiene 4 galletitas, ¿cuántas galletitas hay en

tres paquetes?

b) ¿Cuál es el área de un patio rectangular de 4 m de largo por 3 m de ancho?

c) ¿Cuántas baldosas se necesitan para embaldosar el siguiente patio?

d) ¿De cuántas formas distintas se puede vestir una persona con una re-
mera y un pantalón si dispone de los siguientes modelos?

16

”
 Multiplicar y dividir con números naturales

En esta actividad se espera reconocer que un mismo cálculo puede resolver

problemas con sentidos diversos. Lo que permitirá reconocer a las operaciones

“
como saberes complejos que contienen distintas referencias.

Actividad 2
Comparen los procedimientos que utilizaron para resolver los
problemas de la Actividad 1 y respondan:
¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian? ¿En qué casos usa-
ron multiplicaciones? ¿Y sumas? ¿Es cierto que en los casos que usa-
ron multiplicaciones también hubieran podido resolver el problema
sumando? ¿Por qué?

”
En esta actividad se refuerza la mirada sobre las operaciones. Esta mirada abar-
ca tanto el hecho de que la multiplicación posee diversos sentidos como así tam-

“
bién que diversas operaciones pueden resolver un mismo problema.

Actividad 3
Paula y Ramón comparten sus opiniones acerca de la Actividad 2:

Todos los problemas se Las operaciones son

resuelven con la misma parecidas, pero no
operación idénticas

Claro, pero los números se

Todos los problemas se refieren a cosas distintas.
resuelven haciendo 4 x 3 En la última pregunta de
la Actividad 1, el número 4
representa la cantidad de
colores de remeras, mientras
que en la primera pregun-
ta, el número 4 representa
la cantidad de paquetes de
galletitas. Los números son
los mismos, pero no
¿Con cuál de ellos están de acuerdo? representan lo mismo.

”
¿Por qué?

17
Transiciones

“ Actividad 4
Ramón empezó a armar un cuadro con los números y las unida-
des de medida de cada uno de los problemas anteriores para que
Paula entienda su explicación.
Completen los datos que faltan en la tabla:

Número ¿Qué representa ?

El 3 del ítem a) representa el número de paquetes.

El 3 del ítem b)

El 3 del ítem c)

El 3 del ítem d)

El 4 del ítem a)

El 4 del ítem b)

El 4 del ítem c) ...

El 4 del ítem d) ...

El resultado del ítem a) ...

El resultado del ítem b) ...

El resultado del ítem c) ...

El resultado del ítem d) ...

¿Cómo creen que Lucas puede usar la tabla para ampliar su ex-
plicación de la Actividad 3?
Las chicas y los chicos de otro curso resuelven el mismo proble-
ma y comparan sus tablas. Advierten que para escribir qué repre-
senta el 4 del primer ítem (es decir, de la primera pregunta) usaron
distintas expresiones:

• Paula: Cuatro galletitas por cada paquete

• Pablo: 4 galletitas / paquete
• Lucas: 4 galletitas / 1 paquete
¿Las tres escrituras expresan lo mismo? ¿Por qué?

18

”
 Multiplicar y dividir con números naturales

En esta actividad se puede reflexionar acerca de la diversidad de connotaciones

que se habilitan con un mismo cálculo como así los números involucrados en él.
Por ejemplo, no es lo mismo que un número exprese una cantidad de elementos o
que represente una razón.

“ Actividad 5
Resuelvan los siguientes problemas.

a) Tenemos 200 globos para repartir entre 7 chicos. ¿Cuántos globos le

corresponde a cada chico?

b) Tenemos 200 globos para armar paquetes de 7. ¿Cuántos paquetes se

pueden formar?

”
c) Hoy es miércoles, ¿qué día de la semana será dentro de 200 días?

200
En este caso, nuevamente, la actividad permite reflexionar acerca de la diversi-
dad de problemas que se resuelven con un mismo cálculo (en este caso una divi-
sión). Los dos primeros se refieren a problemas de reparto: en el primero hay una

200
distribución equitativa, mientras que en el segundo se trata de un agrupamiento
de igual cantidad de elementos.
Por otro lado, en el ítem c) se aborda un problema de iteración.

“ Actividad 6
Comparen los procedimientos que utilizaron para resolver los proble-

”
mas de la Actividad 5: ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian?

7
:
En estos casos el cálculo involucrado es el mismo pero, como se mencionó en

divisiones
la actividad anterior, la intención es analizar los distintos sentidos de la división.

200:7 200:7 19
7
Transiciones

“ Actividad 7
Ramón y Paula comparten y comparan los modos en que resol-
vieron la división 200 : 7

Procedimiento de Paula
Ella usa los resultados de la ta-
bla pitagórica del siguiente modo:
Cómo: 7 x 2 = 14 y 7 x 3 = 21.
Entonces, 7 x 20 = 140 y 7 x 30 = 210.
Piensa que el resultado de 200 :
7 está entre 20 y 30, más cercano
a 30 porque 200 está más cerca
de 210 que de 140. Sin embargo, al
“pasarse”, anota lo siguiente:

Como quedan 60 por repartir,

vuelve a mirar en la tabla pitagó-
rica:
7 x 8 = 56
7 x 9 = 63
Entonces, asegura que el resul-
tado es 28 y sobran 4.

Procedimiento de Ramón
Ramón realiza el cálculo de
modo convencional siguiendo es-
tos pasos.

Paso 1:
Comienza considerando las dos
primeras cifras del dividendo y se
pregunta si en el cociente debe es-
cribir 2 o 3.

¿Alguno de los cálculos que rea-

lizó Paula puede ayudarlo a tomar
la decisión? ¿Cuál? ¿Cómo te diste
cuenta?

20
 Multiplicar y dividir con números naturales

Paso 2:
Ramón elige el 2 descartando el
3. Multiplica el 2 por el divisor 7 y
luego resta 20-14.

Estos cálculos de Ramón están

presentes en el procedimiento de
Paula. ¿En qué pasos?

Paso 3:
A continuación, “baja” el cero:

¿Cómo le explicarías a una com-

pañera o compañero por qué “baja
el cero”?

Paso 4:
Ramón se pregunta si 60 divi-
dido 7 es 8 o 9.

Estos cálculos de Ramón están

presentes en el procedimiento de
Paula. ¿En qué pasos?

Paso 5:
Ramón descarta el 9 y se queda con el 8 como cociente. ¿Por qué
habrá tomado esa decisión?

Paso 6:
Multiplica el 8 por el 7 y luego
resta 60 – 56.

21
Transiciones

Estos cálculos de Ramón están

presentes en el procedimiento de
Paula. ¿En qué pasos?
Por su parte, Flavia hace lo si-
guiente:

Pablo usa la calculadora de su computadora y mira esto:

Intenten responder junto a un compañero o compañera las si-

guientes preguntas.
¿Cómo usa la tabla pitagórica para dividir?
¿Por qué Flavia repite “dieces” en el cociente?
¿Qué relación hay entre la forma de dividir que usa Laura y la de
Flavia?
¿Conocen otra técnica para dividir? ¿Cómo pueden explicarla?
Compártanla en clase y compárenla con las realizadas por Lau-
ra y Flavia, indicando en que se asemejan y en qué se diferencian.
¿Cómo puede saber Pablo el resto de la división entre 200 y 7 usan-
do la calculadora?

Esta actividad propone reflexionar acerca de las diversas modalidades de cál-

culo. En algunos casos se elabora un cálculo mental, en otros casos se recurre a
”
un algoritmo y en otros se utiliza la calculadora. La actividad también permite re-
flexionar sobre procedimientos que, en vez de conservar la integridad del número
con el que se opera, los operandos son divididos en cifras provocando en muchos
casos la pérdida de control sobre sus valores posicionales. La actividad no preten-
de desprenderse de estos procedimientos sino ponerlos como objeto de discusión
y estudiar las relaciones con otro tipo de cálculos.

22
 Multiplicar y dividir con números naturales

“
Actividad 8
Julieta dice que no puede resolver el cálculo 200: 7 porque no recuerda la
tabla del 7. Fernanda asegura que usando múltiplos de 2 y de 5 se puede re-
solver la cuenta. ¿Están de acuerdo con Fernanda? ¿Por qué?
Completen la columna sombreada. ¿Qué filas o columnas se pueden utili-
zar para hacerlo?

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1 2 3 4 5 6 8 9 10

2 2 4 6 8 10 12 16 18 20

3 3 6 9 12 15 18 24 27 30

4 4 8 12 16 20 24 32 36 40

5 5 10 15 20 25 30 40 45 50

6 6 12 18 24 30 36 48 54 60

7 7 14 21 28 35 42 56 63 70

8 8 16 24 32 40 48 64 72 80

9 9 18 27 36 45 54 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 80 90 100

“
Actividad 9
Respondan las siguientes preguntas teniendo en cuenta la tabla pitagórica
”
tabla
de la actividad anterior.
Los números que terminan en 0, ¿de qué números son múltiplos? ¿Y los
que terminan en 5?
Los múltiplos de 2 ¿pueden terminar en 3? ¿Y en 8? ¿Y en 5? ¿Por qué?
Escriban la lista de los números en los puede terminar un múltiplo de 2.
Si un número es múltiplo de 3 y otro número también es múltiplo de 3, ¿es

”
cierto que la suma de los dos también es múltiplo de 3? ¿Por qué?

pitagórica 23
Transiciones

La tabla pitagórica es un recurso con el cual se puede reflexionar acerca de uno

de los aspectos más potentes del cálculo mental: a partir de resultados conserva-
dos en la memoria se pueden realizar nuevos cálculos que ya no están disponibles
en ella.

“ Actividad de Estudio 3
Si le tuvieran que contar a un compañero o compañera qué te-
ner en cuenta al resolver problemas donde usan la multiplicación,
¿qué le aconsejarías para identificar qué representa cada número
involucrado?
Revisen los procedimientos que se usaron para resolver la Acti-
vidad 7. Propongan otras divisiones ayudándose con lo que saben
sobre los productos de la tabla pitagó[Link] en cuenta los
ítems anteriores armen un “machete” que les sea de utilidad para
una futura evaluación.

”
Esta actividad permite volver a pensar algunas de las decisiones que se adop-
taron en las resoluciones precedentes y las razones por las que se tomaron esas
decisiones. Como se ha mencionado en la introducción, estas actividades se con-
sideran un aspecto fundamental en la construcción del rol de estudiante de ma-
temática.

Tercera parte:
La multiplicación y la división
en problemas que involucran
organizaciones rectangulares

Esta tercera parte propone estudiar las propiedades de los números naturales
a partir del trabajo con rectángulos. La secuencia toma problemas de multiplica-
ción que refieren a organizaciones rectangulares. Aquellos en los cuales al multi-
plicar el número de filas por las columnas se obtiene la cantidad de celdas. Estos
problemas están puestos al servicio de la reflexión acerca de las propiedades de
la multiplicación.

24
 Multiplicar y dividir con números naturales

“ Actividad 1
Se colocan baldosas en dos patios rectangulares. En el patio rojo se utilizan
7 columnas de baldosas a lo largo y 5 filas de baldosas a lo ancho. En el patio
amarillo se emplean 5 columnas de baldosas a lo largo y 7 filas de baldosas a
lo ancho. ¿En cuál se utiliza mayor cantidad de baldosas? ¿Por qué?
Compartan sus respuestas y decidan si es posible explicar lo que realiza-

”
ron recurriendo a alguna de las propiedades de la multiplicación.

“ Actividad 2
Se quiere realizar una ampliación del patio rojo agregando 4 columnas más

”
de baldosas a lo largo. ¿Cuántas baldosas se van a utilizar en total?

Esta actividad permitirá reflexionar acerca de las diversidades de cálculo que

representan la situación. En ellas convivirán productos y sumas. La propiedad dis-
tributiva de la multiplicación con respecto a la adición habilitará diversas formas
de calcular la variación en la cantidad de baldosas a partir de la expansión del
patio rectangular. La equivalencia entre las distintas expresiones numéricas es un
aspecto esencial de la secuencia.

“ Actividad 3
Paula y Lucas comparten cómo pensaron la Actividad 2:

A la cantidad de baldosas
utilizadas para el patio
rojo (las baldosas de un
rectángulo de 7 x 5), le
Tenés que calcular la
cantidad de baldosas para
un nuevo patio de 7 + 4 de
tenés que agregar un
rectángulo de 4 baldosas largo por 5 de ancho.
de largo por 5 baldosas
de ancho.

”
¿Con cuál de ellos están de acuerdo? ¿Por qué?

En esta actividad se inicia una reflexión acerca de diversas formas de expresar

aquello que el problema propone y también ligar esas formas de representación
con los argumentos desplegados en una evocación.

25
 Transiciones

“ Actividad 4
Cada uno de ellos realizó un dibujo. ¿Cuál es el de Paula y cuál es el de Lucas?

Dibujo 1:
11
Dibujo 2:

7 4

5 7x5 4x5

organizaciones”
Esta actividad se relaciona con la anterior. La sucesión de actividades en la se-

rectangulares
cuencia permitirá vincular modos de evocación con cálculos, con palabras y con
representaciones gráficas.

“ Actividad 5
También contamos con los cálculos que hicieron. Uno de ellos correspon-
de a Lucas y el otro a Paula. ¿Cuál es el de Lucas y cuál es el de Paula?

Cálculo 1:

Cálculo 2:

Esta actividad reflexiona acerca de los cálculos asociados a cada forma de pen-
sar el problema.
”
26
 Multiplicar y dividir con números naturales

“ Actividad 6
Organicen la información en un cuadro como el siguiente:

Lucas o Paula
Forma de pensar
el problema
Dibujo Cálculo

blemas anteriores para analizar los procedimientos, organizarlos y vincularlos

con las diversas formas de representación que han desplegado en las actividades
anteriores. ”
Esta actividad tiene la intención de que las y los estudiantes revisiten los pro-

“ Actividad 7
En esta oportunidad se va a hacer un mural rectangular con azulejos cua-
drados. El mural va a tener 17 azulejos de largo por 14 azulejos de ancho. Rea-
licen un dibujo que represente la situación.
Escriban un cálculo que permita averiguar el total de azulejos que con-

”
formarán el mural.

“ Actividad 8
Luego, se decidió reducir el largo del mural de la actividad anterior en 2
azulejos. Realicen un dibujo que represente la situación.
Escriban un cálculo que permita averiguar el total de azulejos que con-

”
formarán el mural.

Estas actividades permitirán reflexionar acerca de la propiedad distributiva de

la multiplicación con respecto a la sustracción.

27
Transiciones

“ Actividad 9
Paula y Lucas comparten cómo pensaron las actividades anteriores:

El cálculo de la Actividad
7 es útil para resolver el
problema de la Actividad
8. Al total de azulejos del
En la Actividad 8 hay que
calcular los azulejos que
se necesitan para cubrir
rectángulo original hay un rectángulo de 17 – 2
que descontarle los azulejos de largo por 14
azulejos de un rectángulo azulejos de ancho.
de 2x14.

¿Con quién están de acuerdo? ¿Por qué?

Uno de los siguientes dibujos corresponde al argumento de Paula y otro al

de Lucas. ¿Cuál es el de Paula y cuál es el de Lucas? ¿Por qué?

Dibujo 1: Dibujo 2:
17
17 - 2 2

14
15 x 14 2 x 14

Uno de los siguientes cálculos corresponde a Lucas y el otro a Paula. ¿Cuál es el

de Paula y cuál es el de Lucas? ¿Por qué?

Cálculo 1: Cálculo 1:

17 x 14 – 2 x 14 (17 – 2) x 14
¿Alguna/as de las siguientes afirmaciones resulta verdadera? ¿Cuál /es?
Expliquen en cada caso por qué consideran verdadera o falsa la afirmación.

17 x 14 – 2 x 14 > (17 – 2) x 14 17 x 14 – 2 x 14 = (17 – 2) x 14

(17 x 14) – (2 x 14) = 17 x 14 – 2 x 14 (17 – 2) x 14 = 17 – 2 x 14

”
17 x 14 – 2 x 14 < (17 – 2) x 14

28
 Multiplicar y dividir con números naturales

El trabajo de la Actividad 9 permite relacionar las diferentes formas en que se

puede expresar la reducción en la cantidad de baldosas. Nuevamente una misma
situación puede ser representada en formas diversas. También permite reflexio-
nar acerca de la equivalencia de algunos cálculos y otros en los que uno de los

“
miembros resulta menor al otro.

Actividad 10
Se debe cortar una tira de papel cuadriculado de 40 cuadraditos de largo por
6 cuadraditos de ancho por la mitad y luego, cada mitad debe ser cortada nue-

”
vamente por la mitad. ¿Cuántos cuadraditos contendrá cada una de las tiras?

A partir de esta actividad se reflexiona acerca de la forma en que se asocian

diversas divisiones. Mientras que la multiplicación cumple con la propiedad aso-
ciativa no lo hace la división. Cuando una división es sucedida de otra no resulta
a priori un proceder evidente. Estas actividades tenderán a combinar la división
con la multiplicación para expresar la variación en el resultado de haber dividido

“
aquello que ya ha sido dividido.

Actividad 11
Las chicas y los chicos comparten los cálculos que realizaron
para resolver el problema:

Paula: [(40 x 6):2]:2 Lucas: (40 x 6):4

Flavia: (40 x 6):(2:2) Mica: (40 x 6):(2 x 2)
¿Estos cálculos son correctos? ¿Cuáles? ¿Por qué?
Lucas cortó la tira del siguiente modo:

Flavia cortó así:

29
 Transiciones

¿Cuál de los procedimientos de corte es correcto, el de Lucas o

el de Flavia? ¿Por qué?
Paula dice que no pueden estar los dos bien porque las tiritas
que quedan con los cortes de Lucas son más largos que las tiritas
que quedan con los cortes de Flavia. ¿Están de acuerdo con el ar-
gumento de Paula?
Ramón dice que es verdad que no pueden estar los dos bien por-
que las tiritas que quedan en el corte de Flavia son más anchas que
las tiritas que quedan en los cortes de Lucas. ¿Están de acuerdo
con Ramón?
Pablo dice que para él los dos son correctos porque las tiritas que
quedan en ambos casos tienen la misma cantidad de cuadraditos:

Tiritas de Lucas: 20 x 3 Tiritas de Flavia: 10 x 6

¿Están de acuerdo con Pablo?

Como Lucas y Flavia dudan del argumento de Pablo, Pablo escribió:
20 x 3 = (10 x 2) x 3
(10 x 2) x 3 = 10 x (2 x 3)
10 x (2 x 3) = 10 x 6
20 x 3 = 10 x 6
Expliquen para qué escribe cada igualdad y por qué son válidas.

”
=
Esta actividad pone el acento nuevamente en la equivalencia de procedimien-
tos y en consecuencia la posibilidad de establecer igualdades en función de ellas.

Las equivalencias e igualdades trabajadas en estas actividades alcanzan un

=
grado mayor de generalización porque, si bien plantean divisores particulares,
los cálculos se basan en dividendos dados bajo la condición de una variable.

equivalencias
e igualdades
30
 Multiplicar y dividir con números naturales

“ Actividad 12
Lucas y sus amigas y amigos están compartiendo estrategias
para hacer divisiones de forma más rápida:

Si dividís un número Si a un número lo

dos veces seguidas dividís dos veces
por 2, es lo mismo que seguidas por 3, es lo
dividir a ese número mismo que dividirlo
una sola vez por 4. una vez por seis.

Si a un número lo dividís primero

por 2 y después por 4 es lo mismo
que dividirlo solo una vez por 8.

¿Están de acuerdo con cada una de las estrategias? ¿Por qué?

Lucas dice que si a un número primero lo dividís por 2 y después
por 5 es lo mismo que dividirlo por … Pero no se escucha el número
que pronuncia.
¿Cuál será el número mencionado por Lucas? ¿Cómo se dieron
cuenta?

“ Actividad de Estudio 3
Luego de todo el camino que transitaron al resolver los proble-
mas anteriores, les proponemos revisar lo aprendido con las si-
”
guientes actividades. Revisen todo el cuaderno nuevamente desde
el principio y respondan:
¿Qué actividades les resultaron más difíciles? ¿Hay algún tema
que necesitarían volver a repasar? ¿Cuál?
¿Cuáles son las propiedades de las multiplicaciones que ya cono-
cían y pudieron utilizar?
¿Hay alguna tabla de multiplicar que no sepan? ¿Cuál? ¿Cómo
pueden usar los resultados conocidos para pensar los que aún no
recuerdan?
¿Aprendieron alguna forma nueva de resolver multiplicaciones
y/o divisiones? ¿Cuáles?

” 31
Transiciones

Bibliografía

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Broitman, Claudia (1997). Matemática. Documento de trabajo n° 4. Gobierno de

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Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseñanza 2004-2007. Disponible en:
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ros-naturales_web.pdf

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Multiplicar y dividir con números naturales

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