Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Diseño y Desarrollo Curricular

Lic. Diosara Leiva

Integrantes: Alejandra Hernández

Nora Cerrato
Ruth Funes

Tema de Exposición: Enfoque Dialectico

Asignatura: Diseño y Desarrollo Curricular

Catedrático: Lic. Diosara Leiva Torres

Sección: 1

Fecha de Entrega: 09 de Junio del 2021

 Introducción
El enfoque que en esta exposición estudiaremos, es el que inconscientemente llevamos a
cabo, ya que plantea los hábitos del diario vivir como elemento base para la realización y
comprobación del currículo. Veremos cómo los objetivos se logran de manera conjunta con
el desarrollo socio-educativo que el alumno va presentando.

Se analizaran los roles que cumplen tanto alumnos como docentes en este enfoque y que
tanta participación tienen en el mismo de acuerdo al avance que se va desarrollando.

Se enumeran también los procesos y principios de enfoque curricular con sus respectivos
autores.
 Enfoque Dialectico

El enfoque curricular dialéctico orienta al desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo,

origina modelos participativos y centrados en la experiencia cotidiana. No se elabora
previamente sino que surge en el proceso acción-reflexión.

El contexto sociocultural es un elemento fundamental puesto que los procesos de acción-

reflexión se sustentan en la comprensión y transformación de ese contexto. Revaloriza la
cultura cotidiana como elemento fundamental para el currículo.

Rol docente:

Participa como elemento interactivo con el alumno en el proceso reflexión – acción.

Se caracteriza por su papel crítico y activo dentro de la práctica socio-educativa.

Rol estudiante:

Es el sujeto del proceso acción-reflexión, es activo y participativo dentro de la práctica

socio-educativa.

Evaluación:

Se concibe como un proceso constante y participativo en el que propicia la evaluación

formativa, auto y mutua evaluación.

La dialéctica es la ciencia de las leyes más generales del desarrollo de la naturaleza, la

sociedad y el pensamiento. Brinda una concepción abarcadora de la realidad objetiva y
subjetiva en su conjunto, en su movimiento y desarrollo, esclarece sus orígenes y sus
fuerzas motrices.

Objetivo: Se orienta al desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo que permita que el

alumno en un proceso de reflexión –acción, lograr incorporarse en el proceso de
transformación social. Los objetivos son planteados por los alumnos, bajo la orientación del
docente.

De manera que la dialéctica es, a la vez, una concepción del mundo, una epistemología, un
método de conocimiento y de transformación de la realidad concreta (Castro, 2000). De
acuerdo con Gil, la dialéctica permite conocer e interpretar con gran valor práctico, como
arma transformadora de la realidad social y se expresa también en el arte a través de la
creatividad (Gil, 2007). Como afirma Gil, desde el punto de vista histórico las primeras
manifestaciones culturales humanas desarrollaron un pensamiento holista, totalizador,
caracterizado por un fuerte contenido dialéctico y sistémico, que interpretaba la realidad
como un todo, en el que las partes interactúan en equilibrios inestables que varían por sus
tensiones internas y por los cambios globales, de modo que un defecto o un exceso en una
parte termina repercutiendo en la totalidad y viceversa.

Esta visión holista que ha venido evolucionando hasta el presente se sustenta en la unidad
de los contrarios por sus fuerzas centrífugas unidas en lucha con las fuerzas centrípetas
holistas (Gil, 2007).

Kohan destaca que el núcleo central de la lógica dialéctica, desde Hegel hasta Lenin,
contiene: abarcar y estudiar la totalidad de los aspectos, junto con las vinculaciones e
intermediaciones, estudiar los fenómenos en su historicidad, en su automovimiento y
desarrollo, el carácter insustituible de la práctica humana y el carácter concreto de la verdad
(Kohan, 2003).

Kopnin, Andreiev y Gil, de este núcleo central, derivan los siguientes principios que le
sirven como fundamentos generales (Kopnin, s/f; Andreiev, 1984 y Gil, 2007):

Principio de la concatenación universal de los fenómenos

Principio del historicismo
Principio del desarrollo
Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico
Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto
Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes contradictorias
del objeto
Principio de la unidad del análisis y la síntesis
Principio del desarrollo desigual y combinado

Ilénkov precisa que en la lógica dialéctica la contradicción, como unidad concreta de

opuestos que se excluyen mutuamente, constituye su categoría central (Iliénkov, 1977). Por
tanto, la unidad y lucha de contrarios es su ley más importante porque establece la fuente
del desarrollo en la naturaleza, la sociedad y en el pensamiento. Ella expresa que todos los
fenómenos y procesos objetivos y subjetivos poseen aspectos y tendencias contradictorias
que están en pugna entre sí.

Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización de los

elementos opuestos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel cualitativo y
no su solución, si se es consecuente con la lógica dialéctica, ya que si se resolvieran se
detendría el desarrollo.

Como resultado del proceso constante del desarrollo, en un momento determinado de la

evolución se produce un incremento interno de los contrastes por la consunción de lo viejo
y el nacimiento de lo nuevo, que agudiza las contradicciones dentro del objeto, de acuerdo
con Kopnin y Rosental (Kopnin, s.f.; Rosental, 1962).

El enfoque dialéctico concibe al desarrollo como un proceso complicado, sutil y profundo,

que implica transformaciones cualitativas, el paso de las acumulaciones cuantitativas a una
nueva cualidad, donde las anteriores aparecen en una forma básicamente nueva. Koroliov
valora que esta concepción es la que brinda la clave del automovimiento de todo lo
existente, de los saltos, del receso de la paulatinidad, de la transformación en el contrario,
de la anulación de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo (Koroliov, 1977).

El principio del desarrollo es uno de los fundamentales, el cual expresa que los fenómenos
del mundo no solo tienen movimiento, sino que evolucionan de estadios inferiores a
estadios superiores, según Kopnin (Kopnin, s.f.).

Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben ser
coherentemente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias y en específico a las
ciencias de la educación, con la obligada argumentación lógica mediante un razonamiento
predominantemente deductivo.

2. La comprensión dialéctica del proceso educativo

En las concepciones educativas contemporáneas se encuentran dos grandes escuelas que

hacen de la contradicción dialéctica un pilar importante en sus elaboraciones teóricas:
2.1 La escuela de epistemología genética de Piaget (1896-1980)

Es innegable que la concepción piagetiana constituye un referente obligado cuando se

abordan problemas educativos por sus valores intrínsecos y por la influencia que ha
ejercido en teorías posteriores.

La teoría piagetiana es compleja, plena de ideas y matices bien originales y en constante

perfeccionamiento. Los experimentos de Piaget con niños (estudios de caso) y las
elaboraciones teóricas que extrajo de ellos dan fe de su privilegiada inteligencia, de su
sentido común y su originalidad. Cuando se estudia cualquiera de sus obras se destaca su
profunda preparación multidisciplinaria y su ferviente vocación humanista. En su
complicada teoría son notorias las influencias de su formación como biólogo, epistemólogo
y psicólogo, aunque también de la lógica, matemática, cibernética, informática y sociología.

Como uno de los grandes genetistas dentro de la historia de la psicología, en sus

concepciones se refleja un enfoque lógico dialéctico, punto de vista compartido con Valera
(1995), con una fuerte influencia de la biología, pues considera que la psicología es una
continuación de esta ciencia natural por buscar ambas la explicación de la vida.

La dialéctica se refleja en el constante equilibrio-desequilibrio y asimilación-acomodación

de las estructuras cognitivas como una regularidad evolutiva humana, fenómenos
excluyentes, y a la vez unitarios, que al entrar en contradicción promueven el desarrollo.
Sus más destacados seguidores han enriquecido sus aportes pero sin afectar el núcleo duro
referido al desarrollo psicológico como eterno proceso contradictorio, lo cual aparece de
manera explícita en varias de sus obras (Piaget, 1970, 1974, 1975, 1981). Por tanto, todo
investigador que asuma como soporte teórico esta escuela debe partir de las contradicciones
dialécticas como sustento de sus indagaciones.

2.2 La escuela histórico cultural de Vigotsky (1896-1934)

Por determinadas condiciones sociales e históricas también, la concepción vigotskiana y sus

obras claves son familiares a la educación cubana y no bien conocidas ni aplicadas por el
resto de los países latinoamericanos. En la actualidad goza de gran popularidad en los
medios académicos de Europa, especialmente en España y también en los Estados Unidos.
En las consideraciones de Vigotsky queda bien delimitado su enfoque dialéctico
materialista en la unidad de lo interno y lo externo, el proceso de interiorización, como
tránsito de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, la unidad y diferencia entre lo cognitivo
y lo afectivo, del pensamiento con el lenguaje, así como el concepto de zona de desarrollo
próximo (Vigotsky, 1980, 1987, 1991).

Sus más fervientes seguidores han sido consecuentes con esta concepción y la han
enriquecido desde el punto de vista teórico y metodológico en su aplicación sistemática a la
educación, específicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la concreción de la
utilidad teórico-práctica del concepto de zona de desarrollo próximo en diferentes niveles
de enseñanza.

Ambas escuelas desarrollaron sus respectivas posiciones teóricas desde la psicología con
sus específicas categorías, principios, regularidades y metodologías como núcleos
fundamentales, sobre la base de la investigación científica desarrollada por sus líderes y
continuadores, de acuerdo con sus peculiares posturas filosóficas, con una amplia,
abundante y exitosa aplicación en el campo educativo.

Por tanto, el sustento teórico particular del enfoque dialéctico en las investigaciones
educativas está sólidamente fundamentado en estas dos concepciones, incluyendo la
continuidad que ha tenido a través de sus seguidores y constituye un antecedente
importante, pero se hace necesario abundar más en este sentido.

2.3 La dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje

La dialéctica en la educación se evidencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje porque

ambos fenómenos son totalmente contrarios, la esencia de uno es lo contrapuesto del otro,
pero se presuponen: enseñar es lo contrario de aprender y viceversa, ya que cuando se
enseña se está produciendo un proceso de exteriorización y cuando se aprende ocurre un
proceso de interiorización, pero en una unidad condicionada: se exterioriza para que exista
interiorización y esta sucede cuando hay una exteriorización previa.

La agudización de las contradicciones entre el enseñar y aprender provoca que de la

coexistencia de ambos se pase la trasmutación de uno en el otro, tal como afirma Machado,
el que enseña termina aprendiendo y el que aprende culmina enseñando, y de esta manera
se promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso (Machado, 2006).

Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás rasgos
comúnmente aceptados por la comunidad científica, tales como el carácter integrador,
bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario, y como consecuencia
desarrollador, pero no siempre asumidos de manera consecuente desde lo teórico general
hasta lo particular.

Los profesores universitarios constatan primero, de manera intuitiva y después

académica, que en su labor docente las contradicciones son omnipresentes, a veces de
forma explícita y en ocasiones de manera latente. Las mejores experiencias profesionales
de los docentes se encuentran en la enseñanza de contenidos que fueron problematizados y
que les provocaron conflictos internos a sus estudiantes, y para superarlos tuvieron que
esforzarse intelectualmente (muy motivados), lo cual forma parte también de sus vivencias
estudiantiles en el pregrado.

Para que la enseñanza promueva un aprendizaje real y efectivo en los estudiantes tiene que
suscitar conflictos cuya agudización promueva un cambio interno en ellos y hasta en los
propios profesores, lo cual ocurre de manera regular a veces sin la plena conciencia de ello
por parte de los actores fundamentales de este proceso.

La aceptación implícita de esta realidad antagónica sin los ineludibles argumentos

científicos, lacera cualquier aspiración de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario en la era de la sociedad de la información y del conocimiento, ya que se
dejaría al voluntarismo y a la improvisación la utilización de contradicciones docentes, con
el peligro de obtener resultados totalmente contrarios a los pretendidos, como ha ocurrido
siempre que se ha intentado aplicar innovaciones didácticas sin la preparación profesional
previa.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe promover cambios internos en sus protagonistas,

los cuales se producen en sus respectivas personalidades, pero no cualquier modificación o
corrección sino aquellos que estimulen el desarrollo, es decir, riqueza, crecimiento,
progreso y bienestar individual, por tanto, debe ser un proceso desarrollador.
El término desarrollador adquiere una connotación importante porque es algo más que un
cambio, es un proceso evolutivo a un estadio cualitativamente superior de una manera
contradictoria, discontinua, irregular y diferenciada. El desarrollo es concebido como un
resultado de la agudización y resolución de las contradicciones que ocurren dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se deben reflejar en la conciencia de sus
protagonistas: profesores y estudiantes.

Como plantea Kostiuk, solo interiorizando, provocando en el individuo tendencias

contradictorias que luchen entre sí se convertirán en la fuente de su actividad, dirigida a
resolver la contradicción interna mediante la elaboración de nuevos procedimientos de
conducta. Este autor afirma de manera certera que el carácter dialéctico del desarrollo
encuentra su expresión en el proceso formativo de la personalidad y una de las
contradicciones internas fundamentales se manifiesta entre las nuevas necesidades que
surgen y el nivel alcanzado en las vías y dominios para satisfacerlas, por lo que estimulan a
aprender nuevas formas de conducta y nuevos procedimientos para la acción o modos de
actuar (Kostiuk, 1986). Tolstij precisa que el desarrollo de la personalidad es, en principio,
infinito, ya que es el modo fundamental de existencia de las personas (Tolstij, 1989).

Morin sentencia que: Toda evolución es el fruto de la desviación cuyo desarrollo

transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema
reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas
nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución
que no sea desorganizadora-reorganizadora en su proceso de transformación o de
metamorfosis. (2000, p. 63)

Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a la

confrontación que aparece entre las exigencias sociales y las posibilidades individuales de
profesores y estudiantes de satisfacerlas, y ocurren a un nivel interpsicológico al
manifestarse a través de la comunicación interpersonal y las relaciones sociales.

Las contradicciones externas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden manifestar

entre: Las exigencias del profesor y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los
estudiantes.
  Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, expresadas en sus
objetivos, y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes.
 Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, manifestadas en sus
objetivos, y el nivel de desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.
 Las exigencias interdisciplinares del desempeño profesional, contenidas en los
diseños curriculares y la formación disciplinar previa de los docentes.

La propia esencia compleja del acto didáctico condiciona que estas contradicciones
coexistan como posibilidad porque se pueden manifestar total o parcialmente, en
dependencia del contexto educativo, cultural y social, así como del nivel de desarrollo
personal de estudiantes y profesores

La propia esencia compleja del acto didáctico condiciona que estas contradicciones
coexistan como posibilidad porque se pueden manifestar total o parcialmente, en
dependencia del contexto educativo, cultural y social, así como del nivel de desarrollo
personal de estudiantes y profesores.

Las contradicciones en su manifestación interna, por su importancia y nivel de esencia,

resultan más difíciles de fundamentar, ya que estas ocurren a un nivel intrapsicológico, es
decir, dentro de la subjetividad, provocando un conflicto psicológico, con carácter
consciente o no, que los afecta en su integridad como sujetos y como personalidades. Las
contracciones internas son esenciales porque se erigen en la fuente del desarrollo de la
personalidad de ambos, pero desde el punto de vista histórico primero aparecen las externas
que promueven la aparición de las internas.

Estas contradicciones se pueden manifestar entre:

 El desarrollo cognoscitivo de los profesores y el nivel motivacional hacia su

profesión docente.
 El desarrollo cognoscitivo de los estudiantes y el nivel motivacional hacia sus
carreras.
 La dependencia y la independencia cognoscitiva del estudiante (L. Reyes y otros,
2002)
  Las necesidades, aspiraciones y motivos de los estudiantes, expresadas como
conflictos de motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su futura profesión.
 Las necesidades, aspiraciones y motivos de los profesores, reflejados como
conflictos de motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión docente.
 La reflexión individual de los estudiantes para la aceptación de sus insuficientes
conocimientos, habilidades, estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar
exitosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
 La reflexión individual de los profesores para aceptar su insuficiente preparación
pedagógica ante las crecientes exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario.

Es decir, que las contradicciones pueden ocurrir entre lo cognitivo y lo afectivo de la

personalidad, dentro de los propios fenómenos cognitivos y dentro de la fenomenología
afectiva, lo cual refleja la complejidad de ellas y la dificultad para determinarlas. Todas
ellas pueden estimular el desarrollo si son bien conducidas y encauzadas profesionalmente
por parte de los profesores y los estudiantes.

Las contradicciones internas dentro del componente afectivo ocurren entre las necesidades,
aspiraciones y los motivos de profesores y estudiantes expresados como conflictos de
motivos, en el que participan motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión.
Estas contradicciones motivacionales pueden erigirse en fuentes del desarrollo si son bien
guiadas profesionalmente.

Las contradicciones internas dentro del componente cognitivo ocurren a través de la

reflexión individual de los estudiantes en la aceptación de sus insuficientes conocimientos,
habilidades, estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar exitosamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje universitario. En el caso de los profesores sería la toma de
conciencia de sus limitados conocimientos y habilidades profesionales, estrategias
didácticas y estilos de enseñanza para dirigir con profesionalidad el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación superior.

La mera existencia de contradicciones externas e internas no promueven per se, ni

automáticamente el desarrollo, tiene que producirse una agudización de ellas a partir de la
ocurrencia de determinadas causas y condiciones sociales, pedagógicas y psicológicas, en
las cuales la toma de conciencia de los sujetos implicados y su decisión personal de
asumirlas juegan un papel determinante. Majmutov considera que este es un proceso
complejo porque el reflejo de las contradicciones dialécticas en la conciencia de las
personas solo puede ocurrir al nivel del pensamiento teórico que se realiza sobre la base del
lenguaje (Majmutov, 1983).

3. Las contradicciones dialécticas en las investigaciones educativas

Desde una óptica investigativa, Iliénkov afirma que la contradicción en las determinaciones
teóricas del objeto es, ante todo, un hecho que se reproduce de modo constante con el
movimiento de la ciencia (Iliénkov, 1977). En el proceso investigativo, al tratar de delimitar
la situación problémica y el problema científico, se identifica primeramente una
contradicción en su manifestación externa que contiene al objeto, relacionado con el efecto
y la forma, aunque no necesariamente toda contradicción de esta naturaleza engendra un
problema científico, de acuerdo con lo planteado por Machado (2006).

4. Otros principios de la dialéctica en las investigaciones educativas

Pero la aplicación sistemática de la lógica dialéctica en las investigaciones educativas no

solo radica en el descubrimiento de contradicciones, sino también en la aplicación atinada
de varios principios de gran nivel de complejidad, pero eficaces cuando son bien
empleados, entre los cuales están:

 El principio de la unidad de lo histórico y lo lógico

 El principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto
 El principio de la unidad del análisis y la síntesis

Castro abunda que lo histórico y lo lógico son dos categorías importantes que reflejan el
proceso de desarrollo en cuanto a la trayectoria temporal del objeto y su desenvolvimiento
lógico. Es decir, lo histórico hace referencia al movimiento del objeto en cuanto a su
estructura y función, en su surgimiento y evolución posterior. Y lo lógico, en calidad de
elemento derivado o como reflejo de lo histórico, determina los nexos, relaciones,
determinaciones y regularidades que caracterizan ese objeto en su estado desarrollado
(Castro, 2000)
Kohan propone las siguientes fases lógicas dialécticas del conocimiento científico en las
ciencias sociales, en su tránsito de lo abstracto a lo concreto, de lo simple a lo complejo
(Kohan, 2003):

I – Lo real social concreto mediado por la práctica humana que existe fuera de la ciencia,
aunque forma parte del objeto de estudio de ella. Esta fase es aprehendida en dos
momentos: a partir de la reproducción cognoscitiva de la realidad en la actividad práctica
cotidiana y a partir también de la producción o construcción de conocimientos científicos.
Ambos momentos pueden coexistir cuando el investigador se encuentra inmerso en la
actividad profesional que estudia.

II – Representación plena que tiene carácter precientífico, constituye todavía una totalidad
confusa o caótica porque no se ha logrado una articulación explicativa de forma científica,
carece de un orden lógico, predomina el sentido común, provee una certeza sensible de
índole intuitiva.

III – Determinaciones abstractas que se logran mediante la definición de los conceptos y

categorías, constituye la fundamentación teórica junto con la elaboración de hipótesis y el
establecimiento de las jerarquías lógicas.

IV - Totalidad conceptual construida que todavía es abstracta por ser general y no haberse
llegado a la particularización, subdivisión y clasificación.

V - Categorías explicativas de carácter novedoso por aportar conceptos científicos no

existentes hasta el momento, más densas, específicas y con mayor poder explicativo.

VI - Totalidad concreta explicativa que ocurre en el plano del pensamiento, es lo concreto

pensado y posee carácter tendencial por el carácter relativo y no absoluto de la verdad.
 Conclusión

El enfoque dialectico se enfatiza en lo que plantea el alumno y el maestro se encarga de

supervisarlo, con esto se hace uso de la integración de procesos de interacción y
transformación social con un proceso de acción –reflexión por medio de procedimientos,
técnicas creativas, retadoras y participativas, el alumno debe convertirse en una persona
activa dispuesto a adquirir nuevos conocimientos tanto en lo educativo como en la realidad
social.
Enfatiza las características del comportamiento de producción social de la educación, y se
asume como condición necesaria entre el sujeto y la realidad. Integrando el proceso de
interacción y cambio social. Sucede a través de la reflexión y la acción para encontrar
soluciones a los problemas. Este es un proceso sistemático de acción-reflexión a través de
procedimientos, creatividad, técnicas desafiantes y participativas.
Permite a los maestros comprender las intenciones y expectativas a las que responden el
plan de aprendizaje y el currículo, y deben reorganizarse y aplicarse en el aula

Bibliografía
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Guerrero, J. (s.f.). FANDOM. Obtenido de

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Ortiz Torres, E. A. (s.f.). Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación".

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ANEXOS