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Formar docentes hoy, ¿qué deben comprender los futuros docentes?
Article in Perspectiva Educacional · January 2012
DOI: 10.4151/07189729-Vol.51-Iss.1-Art.73
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1 author:
Paula Pogré
Universidad Nacional de General Sarmiento
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(*) Autor(a) para orrespondencia: Resumen:
Dra. Paula Pogré
Investigadora docente. Repensar la formación de los profesores implica no solo pensar en los contenidos de la
Universidad Nacional del formación sino también el tipo de experiencias que deben hacer parte del proceso formativo.
General Sarmiento ¿Cómo contribuir a una formación académica adecuada en tiempos de vertiginosos cambios
Instituto del Desarrollo Humano. en el modo de producir, compartir, y transformar el conocimiento contribuyendo al mismo
Of 5221
J. M Gutiérrez 1150 tiempo a una formación que permita la construcción de una identidad profesional? ¿Cómo
Los Polvorines apoyar estos procesos desde la formación cuando lo que se proponen son prácticas que
Pcia. de Buenos Aires, Argentina se asumen como contraculturales dados los desafíos actuales de los sistemas educativos?
Correo de contacto: ¿Cómo formar profesores para una escuela que necesitamos que cambie?
progre@[Link]
Palabras clave: Formación docente. Escuela secundaria. Práctica docente. Profesión
docente.
Abstract:
Rethinking teacher education involves not only thinking about the content of the training but
also the design of experiences that should be part of the learning process. How to contribute not
only with an appropriate academic training, in changing times when knowledge construction,
transformation and communication processes are moving so fast and contribute also to build
a professional identity? How to support these processes when we look for practices that are
assumed to be countercultural in the current educational system? How to become teachers
for a school we need to change?
Key words: Teacher education. Secondary School .Teaching practices. Teachers profession.
RECIBIDO:
21 de Noviembre del 2011
ACEPTADO:
30 de Diciembre del 2011
Revista Perspectiva Educacional, Vol 51, N° 1.
1. INTRODUCCIÓN
En la compleja sociedad actual, la tarea formativa de los docentes cobra desafíos
mayores cuando los educandos son los jóvenes adolescentes del nivel de secundaria.
Motivarlos por su formación y aprendizaje, responder a sus intereses diversos,
enseñar contenidos disciplinares a través de experiencias educativas significativas,
en el contexto de las demandas curriculares nacionales de los sistemas educativos,
exhorta una remirada de la formación inicial para develar las características de las
trayectorias formativas que efectivamente configuren en los futuros profesores
una identidad y saber profesional capaz de responder a los desafíos actuales de la
escuela secundaria. Cuestiones que no solo interpelan a la formación inicial sino que
también trascienden la reflexión hacia la formación docente continua.
2. FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS DOCENTES, UN TEMA EN
CUESTIÓN
En la Argentina la obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte
que nos convoca a repensar la formación de sus profesores con una perspectiva aún
más desafiante de la que ya teníamos hace años en muchos países de la región,
preocupados por el fracaso en el aprendizaje de los jóvenes, la rigidización de las
formas de enseñar, la obsolescencia de algunos contenidos y la pérdida de sentido
de este ciclo para docentes y estudiantes.
La secundaria de hoy desafía el carácter selectivo y las trayectorias escolares
interrumpidas que caracterizaron al nivel medio. Este nivel educativo tiene también
el desafío de encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio
de la transmisión y recreación de conocimientos valiosos para los jóvenes y para la
sociedad.
El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar privilegiado
para la inclusión a través del conocimiento y para la concreción de una experiencia
educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión del patrimonio
cultural y la enseñanza de los saberes socialmente relevantes para la construcción
de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo.
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Identidad Profesional Docente
Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construcción de
formas de escolarización que reconozcan las características de la etapa adolescente
y juvenil en sus diversas formas de expresión, para incluir efectivamente a los jóvenes
y acompañarlos en la construcción de su proyecto de futuro.
La formación inicial y continua de los docentes constituye una de las estrategias
fundantes para hacer frente al nuevo mandato social, pero ¿qué docentes queremos
formar y cómo lo haremos? ¿Cómo contribuir desde la formación a la constitución
de una nueva identidad docente capaz de no reproducir mandatos fundacionales
que naturalizaban la exclusión de los estudiantes del sistema educativo? ¿Cómo
contribuir a la compresión del conocimiento y a la comprensión de la enseñanza
cuando el propio conocimiento está en un proceso de transformación?
¿Cómo podrá la formación construir una comprensión profunda tanto de los contenidos
disciplinares como de la complejidad de la tarea de enseñar en las instituciones
educativas?
Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formación docente habrán de
favorecer la comprensión de los temas centrales de cada campo en lugar de pensar
en la mera acumulación de contenidos y pensar también en los desafíos que se
enfrentarán los profesores al intentar enseñar de manera significativa esos contenidos
a una diversidad de jóvenes que habitan y habitarán las aulas de la secundaria.
Un tema central y bastante estudiado hoy es el del aprendizaje docente. Este tema
pone el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal de
construcción de identidad que debe realizar cada futuro docente, a la construcción
de la base conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de un repertorio de
formas docentes apropiadas para las situaciones de enseñanza que deberá enfrentar.
Como se advierte este enfoque se contrapone al concepto de “preparación específica
para algo”. Más bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada
profesor comienza durante el período de su formación inicial, sigue con cierto nivel de
inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continua haciendo durante
el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en
términos de focos de atención o necesidades (Ávalos, 2005, p.14).
La toma de conciencia acerca de los retos de la formación docente no es nueva. Hace
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más de diez años, a fines de los años noventa Edgard Morin (1999) nos alertaba
acerca de los diversos desafíos que enfrentamos: el desafío cultural, el desafío
sociológico, el cívico y el desafío de los desafíos: la necesidad de hacer frente a
todos los desafíos interdependientes, la reforma del pensamiento que permita el
empleo pleno de una inteligencia capaz de organizar de otro modo el conocimiento.
Podemos sintetizar esta idea de Morin (1999) señalando que lo que necesitamos es
una desarrollar una inteligencia compartida que permita crear y sostener culturas de
comprensión (Perkins, 1995; 1999).
Si la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la
reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza (Morin, 1999),
parece obvio señalar que tendremos que indagar en las posibles razones que hacen
tan complejo hallar caminos fértiles para la formación docente y que obviamente
exceden una cuestión meramente técnica.
El tema de la formación docente, después de años de vacancia en el campo de
la investigación y de la producción académica, en los últimos veinte años se ha
convertido en uno de los más desarrollados. Si miramos la producción a partir de
los noventa Lieberman (1988), Johnson (1990), Marcelo (1993,1994,2001a,2001b);
Mc. Laughlin y Oberman (1996); Hargreaves y Dawe (1990), Hargreaves (1996);
Hopkins (1996); Diker y Terigi (1997); Newman (1995); Perrone (1999); Braslavsky
(1999); Birgin (1999); Aguerrondo y Pogré (2001); Davini (2002); Litwin (2008); entre
otros han abordado el tema de los docentes, la necesidad de redefinición de sus
prácticas, los cambios en la formación inicial, la tendencia a la profesionalización, etc.
La reflexión y de investigación sobre este tema es amplia. También existen numerosas
experiencias dentro y fuera de la región que, desde hace tiempo, se suceden en
vistas a encontrar modos alternativos de encarar este tema.
Se reconoce de manera generalizada que no se trata solamente de transmitir a
los futuros docentes conceptos disciplinares actualizados y una nueva teoría de la
enseñanza. Se trata de que, a partir del proceso formativo, logren apropiarse de las
nuevas concepciones de la educación, de generar nuevas realidades institucionales,
de que los docentes en formación tengan la posibilidad de vivenciar, en toda su
extensión, un nuevo modelo de aprendizaje que pueda constituirse en un referente
claro en el momento en que tengan que enfrentar su tarea de enseñar.
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Identidad Profesional Docente
Sabido es que la formación docente no comienza con los cursos o las materias
llamadas pedagógicas, sino que empieza con las propias experiencias como
alumno/a, que están fuertemente internalizadas y son difícilmente analizables, por lo
que se corre el riesgo de reproducirlas mecánicamente. En consecuencia, muchas
de estas investigaciones y de los programas de formación docente que se están
implementando, proponen que la formación docente debe crear condiciones tales
que permitan al futuro enseñante revisar sus modelos y matrices de aprendizaje
(Quiroga, 1986; Davini, 2002) a la luz de las teorías educativas que incluyen distintas
cuestiones, tales como los nuevos marcos y modelos conceptuales de las distintas
disciplinas que se enseñan, la inducción progresiva en las instituciones educativas,
las tareas de concertación, las tareas de gestión, etc.
A pesar de todos estos esfuerzos, ¿por qué la formación sigue teniendo tan bajo
impacto? ¿Qué estamos dejando de lado? ¿Cuáles son las claves que permiten que
la formación realmente contribuya a formar un docente cuya tarea implica una praxis
en contextos complejos?
3. PRÁCTICA DOCENTE- PRÁCTICA FORMATIVA.
Entendemos a la educación como práctica social, práctica atravesada por las
relaciones de saber y poder, por relaciones macro y micropolíticas, práctica situada
históricamente en la que teoría y práctica construyen campos de significado. La
docente, como toda práctica social, se constituye así en práctica subjetivante.
Definimos a la práctica docente no sólo tomando en cuenta la interacción en al aula
del docente, el alumno y el conocimiento. El microespacio de la práctica docente se
inscribe en espacios más amplios, representados por la institución escolar, el sistema
educativo y la formación social que condicionan y normativizan sus operaciones
(Guyot 1999, 2008; Achilli, 2000).
Por otro lado, la relación teoría práctica puede ser entendida de diversas maneras.
Actualmente, la revisión de la relación teoría práctica permite repensarla como el
modo de ser de los sujetos en su situación histórica, en la cual la capacidad de
pensar y de hacer se sostienen mutuamente. No hay hacer humano sin pensar y el
mismo pensar implica una práctica específica. De este modo, es en la praxis donde
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se reconcilian teoría y práctica (Guyot 1999, 2008).
La práctica docente es entonces una actividad humana compleja y en contexto.
Actividad en la que necesariamente teoría y práctica se articulan dialécticamente.
Esta conceptualización de práctica docente nos han dado el marco necesario para
avanzar en muchas de las investigaciones que hemos desarrollado1 donde el trayecto
formativo que usualmente se denomina espacio o trayecto de la práctica, no es el
espacio de aplicación de la teoría aprendida con anterioridad, sino que comprende
las propuestas y dispositivos que a lo largo de toda la formación docente colocan al
estudiante frente a situaciones problemáticas, posibilitan el acceso a la teoría, dan
lugar a la reflexión, a la deconstrucción de los habitus y a la construcción de nuevos
significados vinculados con la tarea de enseñar.
Uno de los aspectos más complejos de discriminar es, en este proceso formativo,
qué es lo que hace realmente la diferencia. Qué es lo que permite formar un docente
diferente, donde el peso de la biografía escolar no fagocite las buenas intenciones de
la formación, donde el pensar, el sentir y el actuar se integren de manera superadora,
y donde la práctica no se transforme en repetición y la reflexión en teorización hueca
de contexto.
4. APROXIMACIONES Y AUSENCIAS
Existen, si duda, diversas visiones acerca de la práctica docente de las cuales
derivan enfoques diferentes para adoptar y diseñar propuestas de formación
docente. Revisando estas aproximaciones, se perciben tres posturas dominantes
en el discurso y en el ejercicio de la tarea docente: una perspectiva clásica, que
concibe a la formación inicial como una introducción a los conceptos teóricos básicos
relativos a la profesión docente y entiende que el desarrollo de las competencias
profesionales es un desafío a ser enfrentado luego en el ejercicio de la profesión;
una perspectiva técnica, que concibe a la enseñanza como una ciencia aplicada y al
docente como a un técnico; y una tercera perspectiva, que concibe a la enseñanza
1 Me refiero por ejemplo a la investigación desarrollada entre los años 2001 y 2005 en Universidad Nacional de General
Sarmiento “La multidisciplina en una propuesta integradora para la formación de docentes” bajo mi dirección ; a las desarrolladas en la
UNSL “Tendencias Epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las ciencias Humanas”.dirigida por las Lic. Violeta Guyot y
Lic. María F Giordano; y a la que en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral se desarrolló bajo la dirección de la Dra. Ana Cambours
de Donini: “Pedagogía de la comprensión. Una estrategia para la transformación en educación”.
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Identidad Profesional Docente
como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que actúa
reflexionando sobre y en la práctica desde la formación inicial.
Cabe señalar que lleva ya casi treinta años el debate acerca del status de profesión
de la docencia: profesión, semi profesión o profesión menor (Glazer, como se citó
en Schön, 1992) pero que, más allá de esta discusión, en la medida que aceptemos
que la naturaleza de la actividad docente es praxis en contexto, atravesada por
las relaciones de saber y poder, por la necesidad de reconfigurar las situaciones,
integrando en ellas saber, hacer y emoción; integrando poder y ética, hacer y
conocimiento, no sólo la cuestión de la relación entre una práctica competente y el
conocimiento profesional necesita que le demos la vuelta, sino también la cuestión
de la preparación profesional. Del mismo modo que deberíamos indagar las
manifestaciones del arte profesional, deberíamos examinar las distintas maneras a
través de las cuales los profesionales las adquieren. (Schön, 1992, p. 26).
5. VOLVIENDO A LA PREGUNTA ACERCA DE LA DIFERENCIA.
Nuevamente la pregunta: ¿qué es lo que hace realmente la diferencia en la formación
docente? Hoy se desarrollan en la región experiencias interesantísimas en las que
se han modificado no sólo los contenidos sino también las estrategias de enseñanza
y aprendizaje en la formación. Se ha modificado la estructura académica y la
organización institucional de las instituciones formadoras. Se ha integrado el espacio
de la práctica desde el inicio de la formación.
Sin dudas la obra de Schön (1992) se ha convertido ya en un clásico y fue uno de los
disparadores para repensar la formación docente como la formación de un profesional
reflexivo, buscando en las instancias formativas crear condiciones para una reflexión
en la acción. Esto se evidenció en planes de estudio que intentan romper con la
tradición aplicacionista en la que se aprenden contenidos que luego serán aplicados
en la realidad educativa, generando alternativas curriculares como las anteriormente
descriptas. Tras casi quince años de implementar estos planes de estudio nos damos
cuenta de que esta es una condición necesaria pero no suficiente. En su obra Schön
(1992) compara la formación de docentes, médicos, abogados y artistas...
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Revista Perspectiva Educacional, Vol 51, N° 1.
el arte de los pintores, músicos, escultores, bailarines y diseñadores tiene
un fuerte parecido con el arte de aquellos abogados, médicos, profesores
que son extraordinarios profesionales (…) profesionales de la práctica
extraordinariamente expertos en el manejo de incertidumbre, singularidad y
conflicto. (Schön, 1992, p.28).
Si releemos su obra encontramos que nos alerta: “Cuando los médicos internos y
residentes trabajan bajo la tutela de profesores veteranos, con pacientes reales en
las salas de un hospital, aprenden algo más que la simple aplicación de la ciencia
médica que se les enseña en las clases” (Schön, 1992, p. 28).
¿Qué es ese algo más?, ¿cómo lo aprenden, y básicamente qué es lo que permite
que lo hagan? Parecería ser que en la docencia, que no alcanza con el contacto
temprano, con la realidad escolar. Si comparamos la formación docente con otras
experiencias de formación profesional, la docente aún preserva un lugar para quién
se forma que lo coloca fuera de la comunidad, en condición de aspirante a la docencia,
de futuro docente.
El sentido de ser parte de la comunidad aparece como un dato clave en la conformación
de cualquier comunidad profesional (Dubar 2001, 2002). El contacto con la realidad
educativa que proponen los nuevos planes de formación docente desde el inicio,
para evitar una propuesta aplicacionista parecerían no resolver la necesidad de ser
parte de.
“No es lo mismo un encuentro con alguien que pertenece al mundo de uno
y a quién uno respeta, que un encuentro con alguien que no pertenece al
mundo de uno y que es para uno indiferente [...]” (Maturana, 1990, p. 14)
Un camino fértil para encontrar alternativas a las propuestas formativas parecería
ser el entender como se construye ser parte de una comunidad profesional. Tal vez
podamos encontrar algunas claves si entendemos mejor cómo se configura el ser
parte de y su incidencia en la formación en otras actividades que aparentemente
son más exitosas en sus procesos formativos como por ejemplo en el caso de los
médicos y los artistas.
Al parecer en estas actividades, existen condiciones estructuradas institucionalmente
(condiciones que sería valioso identificar), que hacen que los sujetos en formación
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Identidad Profesional Docente
sean parte de la comunidad parte de la estructura, que se enriquece con diferentes
aportes, que les da un lugar diferente, pero un lugar dentro de la institución y de
la profesión. Para que esto sea posible es imprescindible que el contacto con el
campo de actuación profesional sea parte de un proyecto más amplio construido
interinstitucionalmente (la escuela y la institución formadora - sea esta una Universidad
o un Instituto Superior de Formación Docente) que trascienda la necesidad de
encontrar un espacio de práctica pre- profesional para quienes se están formando.
Un proyecto de trabajo y colaboración interinstitucional donde directivos y docentes
de ambas instituciones tienen un plan de trabajo conjunto en el que las prácticas y
residencias de los futuros docentes son apenas una de las tareas de responsabilidad
compartida. En este caso no solo el estudiante futuro profesor participa en la vida de
la escuela, son las comunidades docentes de ambas instituciones las que incorporan
a quienes serán parte del colectivo. Si observamos otras profesiones el sentirse
parte de, o sea el reconocimiento de pertenecer a al colectivo profesional, parece
habilitar también que el tránsito por la formación continua se de de manera diferente:
hacer una especialización no hace que un médico cambie de posición, es similar lo
que sucede en diferentes campos del arte cuando los artistas se incluyen en procesos
formativos de profundización; son pares en formación continua. Esto contrasta con el
caso de los docentes que generalmente vuelven a ser estudiantes ( y actúan como
tales), cuando participan de actividades de desarrollo profesional una vez graduados.
Si “ [...] sólo son sociales las relaciones que se fundan en la aceptación del otro
como un legítimo otro en la convivencia [...]”( Maturana, 1990, p. 24),¿existe esta
aceptación durante el proceso de formación docente? ¿Cuál es el peso de la falta de
esta aceptación en la formación docente?
A veces salirse del propio campo ayuda a construir otras preguntas y a generar
alternativas. Indagar la construcción del sentido de comunidad, como construcción
subjetiva, y su incidencia en la formación seguramente puede ser un campo fértil
para repensar la formación y la construcción identitaria de una profesión que es claro
no es una práctica individual, sino una profesión colectiva.
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Revista Perspectiva Educacional, Vol 51, N° 1.
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