DERECHO

MERCANTIL 2013/2014
2º CASO PRÁCTICO:
LA EMPRESA
Doña Carmen Pozo Sola
suscribió el día 12 de
noviembre de 2010 un
contrato
de arrendamiento de negocio
con D. Francisco Pérez Pocha,
relativo a la industria “De
Vinos y Aguardientes”,
instalada en el local de
negocio sito en la calle
Amparo nº 58 de
esta capital, pactándose una
renta mensual de 2450 €
durante un plazo de 6 años.
En el inventario firmado
por los contratantes se
relacionaban los siguientes
enseres del negocio: “una caja
registradora, un mostrador
grande de acero inoxidable
con sus correspondientes
serpentines de estaño, otro
mostrador pequeño, 16 tinajas
de
40 arrobas, 4 de 10 arrobas, 5
de 5 arrobas y otros elementos
propios de la industria
de venta de vinos que eran
suficientes para el desarrollo
del comercio que se explotaba
en el local”.
Además, pactan expresamente
en el contrato de
arrendamiento la cesión de los
créditos relacionados en un
anexo a dicho contrato y que
se habían originado en la
explotación del negocio. El
deudor de dichos créditos era
la empresa Anís la cordobesa,
S.L.
DERECHO
MERCANTIL 2013/2014
2º CASO PRÁCTICO:
LA EMPRESA
Doña Carmen Pozo Sola
suscribió el día 12 de
noviembre de 2010 un
contrato
de arrendamiento de negocio
con D. Francisco Pérez Pocha,
relativo a la industria “De
Vinos y Aguardientes”,
instalada en el local de
negocio sito en la calle
Amparo nº 58 de
esta capital, pactándose una
renta mensual de 2450 €
durante un plazo de 6 años.
En el inventario firmado
por los contratantes se
relacionaban los siguientes
enseres del negocio: “una caja
registradora, un mostrador
grande de acero inoxidable
con sus correspondientes
serpentines de estaño, otro
mostrador pequeño, 16 tinajas
de
40 arrobas, 4 de 10 arrobas, 5
de 5 arrobas y otros elementos
propios de la industria
de venta de vinos que eran
suficientes para el desarrollo
del comercio que se explotaba
en el local”.
Además, pactan expresamente
en el contrato de
arrendamiento la cesión de los
créditos relacionados en un
anexo a dicho contrato y que
se habían originado en la
explotación del negocio. El
deudor de dichos créditos era
la empresa Anís la cordobesa,
S.L.
Doña Carmen Pozo Sola
suscribió el día 12 de
noviembre de 2010 un
contrato
de arrendamiento de negocio
con D. Francisco Pérez Pocha,
relativo a la industria “D
web semántica es una
ampliación de la actual Web
que proporciona una manera
más fácil
de encontrar, compartir,
reutilizar y combinar la
información.
De las experiencias educativas para el futuro, ¿cuál consideras más
innovadora y qué pregunta guió a sus creadores?

Omo señala Juan Carlos Casco: El problema de la educación es que sus cambios no están
siendo consecuentes con los científicos y otros ámbitos del pensamiento y la vida,
cuestión que está lastrando el progreso global.

Pierre Yves Odeyerromper las barreras de aprendizaje metiendo los robots que se
adapten como mecanismos del aprendizaje, en las aulas programas que se
adaptan al ritmo de cada estudiante como María Montesori

Kathia Pitt iLa robótica surge como un recurso didáctico innovador, favoreciendo la

construcción de conceptos y conocimientos de distintas disciplinas, no únicamente las
tecnológicas o científicas, desde el nivel infantil hasta el universitario.

En tu caso, ¿cuál es la pregunta central que planteaste en tu protocolo de

investigación en la asignatura de Metodología de la investigación?

Soy Alejandro Jácome Ciprés de la Ciudad de México, soy abogado especialista

en Derecho Familiar y Mercantil, actualmente me dedico exclusivamente a la
docencia, ya que a través de mí experiencia profesional me he topado con
abogados, que dejan mucho que desear dentro de la profesión, por lo que mi
interés como docente es preparar a futuros abogados para el ejercicio profesional
y su vida personal. Tengo más de quince años en la docencia en educación
superior, eso me mantiene actualizado en las materias que imparto, así como en
los avances del derecho dentro de la sociedad del conocimiento. Me gusta leer y
el cine.
Mis expectativas del curso es aprender nuevas formas para mí práctica docente

Saludos

Comentario Final:

Definitivamente este módulo fue muy importante para mí, ya que, como docente de
educación superior en la carrera de derecho, día a día trato de mejorar la enseñanza para
que mis alumnos se sientan motivados y lleguen a aprender no sólo la teoría, sino que al
final puedan interpretar las normas jurídicas al caso concreto y no lo vean como un
estudio más sino como un enriquecimiento en su vida.

Como señalan varios autores, la integración de las TIC en el sector educativo constituye
un factor positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo nuevas estrategias
para la construcción del conocimiento, que van más allá de la mera transmisión de los
mismos, no es una moda es una forma de vida. Por lo que, como profesor debo adaptar e
incluir las TIC al estilo de enseñanza, ya que las ventajas de su uso son notorias y son
una motivación para los alumnos y así se les facilita su aprendizaje.

Los retos para los docentes y los estudiantes de este siglo XXI, no son fáciles, pero es
necesario la preparación de nuevas tecnologías a través de la educación basada en
competencias, para generar un mejor aprendizaje para los alumnos.

Buenas tardes, compañeros de equipo:

 Trabajar en equipo no es fácil, ni menos cuando no estás acostumbrado a hacerlo a
distancia, pero gracias a la tecnología pudimos hacerlo, fue una grata experiencia,
aprendí mucho, a ceder, a no hacer todo yo sólo, a ver otras opiniones, que me
enriquecieron tanto en lo profesional como en lo personal, conocí nuevos temas,
programas y aplicaciones, me di cuenta de lo profesional que eres Edmundo, como
persona y en el trabajo, tuvimos la suerte de contar contigo ya que en esta materia eres
un especialista y yo no hubiera podido sólo como abogado que soy, no tengo tantos
conocimientos sobre las tic´s, también tú capacidad de liderazgo muy buena para el
equipo, gracias por tú ayuda, aprendí también con Flor que cuando se trabaja en equipo
hay diversas formas de ver cómo se pueden hacer las actividades, tú responsabilidad
ante el equipo nunca faltó, a pesar de que tú trabajo no te deja tantos tiempos libres,
Lorena fuiste la última que se integró al equipo, pero fue una gran ayuda sin ti no
hubiéramos podido sacar tan bien las actividades, siempre dispuesta a colaborar en lo
que se necesitaba. Fue un gusto trabajar con todos ustedes, aunque me hubiera gustado
conocerlos personalmente. ojalá algún día nos reunamos para una comida sin tener la
preocupación de entregar actividades.

Saludos les mando un abrazo

Alejandro

Instrucciones para la etapa 2:

1. Revisa los siguientes recursos:

 Torres, S., y Ortega, J. (Julio, 2003). Indicadores de calidad en las plataformas de formación virtual:
una aproximación sistemática. En Etíc@net, 1. Recuperado de
[Link]
Páginas 2 a 11
 Estrada, E. y Boude, O. (2015). Hacia una propuesta para evaluar ambientes virtuales de aprendizaje
(AVA) en Educación Superior. En Revista Academia y Virtualidad, 8(2). Recuperado de
[Link]
Páginas 15 a 19
2. En esta segunda Etapa del Proyecto la actividad consiste en revisar los
procesos y procedimientos para evaluar los ambientes de aprendizaje
mediados por las TIC. Con ese fin analizarás la propuesta de ambiente de
aprendizaje virtual desarrollada por uno de tus compañeros, con base en
las siguientes indicaciones:
 Ubica el proyecto de uno de tus compañeros en su blog y notifica a tu docente su nombre para que lleve
un control de la actividad
 Desarrolla una rúbrica de evaluación, con base en la propuesta de Estrada y Boude
 Integra en tu blog, en una nueva entrada la rúbrica de evaluación que adaptaste y tu punto de vista
sobre su utilidad para evaluar ambientes de aprendizaje
3. Una vez concluida esta actividad prepara el documento final del
Proyecto, con los elementos siguientes:

 Portada con datos de identificación: asignatura, nombre del alumno, del docente y título genérico
 Etapa 1 del Proyecto, ajustada con base en las observaciones del docente y de tu compañero revisor
 Etapa 2 del Proyecto, con propuesta de evaluación (rúbrica y resultados)
 Conclusión en la que compares los propósitos que estableciste al inicio del curso con los logros
alcanzados
4. Para la preparación de la presentación final de tu proyecto utiliza
nuevamente Powtoon. Disponible en [Link]

5. Utiliza la rúbrica para analizar el ambiente de aprendizaje del

compañero que elegiste y compartir tu punto de vista en la entrada en la
que presente su proyecto integrado

[Link] nuestro

[Link] de los médicos

[Link]

Enciclopedia económica

Recursos tecnológicos

2017-2019
[Link]

Los recursos tecnológicos son aquellos medios que utilizan la tecnología

para que se pueda llevar a cabo el propósito que se desea.  Estos pueden
ser  físicos , también conocidos como tangibles, y los que
son  invisibles , conocidos como intangibles o transversales.

Clasificación de los recursos tecnológicos

Los recursos tecnológicos forman parte importante de la economía y

por supuesto de las empresas, es por esta razón que los recursos
tecnológicos se clasifican de la siguiente manera:

 Recursos tecnológicos tangibles: Son aquellos recursos

relacionados con la tecnología que son físicos, los puedes
medir y contar. Es decir, estos pueden ser palpables como
ejemplo las  computadoras, las impresoras, teléfonos
celulares, memorias USB, máquinas de producción, entre
otras.
 Recursos tecnológicos intangibles: A diferencia de los
recursos tangibles estos no pueden verse, medirse ni
contarse. Son informaciones o conocimientos relacionados
con la tecnología que son inmateriales. Como por ejemplo
sistemas, aplicaciones, antivirus, entre otros recursos
necesarios pero invisibles.

Ejemplos de los recursos tecnológicos

Para comprender mejor a lo que se refieren los recursos

tecnológicos es necesario mostrar estos 5 ejemplos claros. Veamos
algunos de ellos.
 1. Computadoras, impresoras, monitores
2. Teléfonos móviles
3. Software, antivirus, sistemas de gestión, etc.
4. Maquinaria destinada a la producción.
5. Cámaras digitales, de fotografía, video, etc.

Competencias TIC para el desarrollo profesional docente

Autor: Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN)

URL: [Link]

El MEN define competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

comprensiones y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (Ministerio de
Educación Nacional, 2006).

A continuación se definen las competencias que deben desarrollar los docentes dentro del
contexto específico de la innovación educativa con uso de TIC.

Las tecnologías que se prestan para usos pedagógicos pueden ser aparatos como
el televisor, el proyector o el computador, que hay que saber prender, configurar,
utilizar y mantener, o también puede ser software con el que se puede escribir,
diseñar, editar, graficar, animar, modelar, simular y tantas aplicaciones más.
Algunos ejemplos de estas tecnologías son los dispositivos móviles, la
microscopia electrónica, la computación en la nube, las hojas de cálculo, los
sistemas de información geográfica y la realidad aumentada.
Dentro del contexto educativo, la competencia tecnológica se puede definir como
la capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y
eficiente una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios
que las rigen, la forma de combinarlas y su utilización en el contexto educativo.

COMPETENCIA PEDAGÓGICA
La pedagogía es el saber propio de los docentes que se construye en el momento
en que la comunidad docente investiga el sentido de lo que hace. Las TIC han
mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la
consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente,
enriqueciendo así el arte de enseñar.
En consecuencia, la competencia pedagógica se constituye en el eje central de la
práctica de los docentes potenciando otras competencias como la comunicativa y
la tecnológica para ponerlas al servicio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Considerando específicamente la integración de TIC en la educación, la
competencia pedagógica se puede definir como la capacidad de utilizar las TIC
para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances
y limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral
de los estudiantes y en su propio desarrollo profesional.

[Link]

Tecnologías de la Información
Información sobre tecnologías de la información, notas curiosas, software, hardware,
consejos, recomendaciones en el uso de sistemas, y temas varios de tecnología

20 de marzo de 2011

¿Qué son las competencias?

Son aquellos comportamientos, destrezas y actitudes visibles que las personas aportan en un
ámbito específico de actividad para desempeñarse de manera eficaz y satisfactoria y que consisten
en vinculas el saber con el hacer y el ser.

En otras palabras una competencias no es tener el conocimiento para hacer las cosas, sino
habilidades para poder desarrollarla en un ámbito de trabajo, y educativo cuando se está
aprendiendo.

Las competencias son propias de los seres humanos, se basan en el conocimiento pero además
implican la puesta en acción de éste con autonomía y creatividad, esto tiene que ver con la aptitud
y capacidad que demostramos para hacer las cosas junto con destrezas y habilidades.

Los modelos educativos actuales de nuestro país están desarrollándose hacia una educación por
competencias.

En el caso de las TIC se habla de Competencias digitales o competencias en el uso de las TIC,
donde para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en
información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología
digital con eficacia.
 En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

• Competentes para utilizar tecnologías de la información.

• Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Desarrollo de las competencias digitales:

Jordi Adell menciona la integración de las TIC´s en el aula para el desarrollo de las competencias
digitales en 5 puntos principales:
1. Acceso: Aprender a utilizar correctamente la tecnología.
2. Adopción: apoyar a una forma tradicional de enseñar y aprender.
3. Adaptación: Integración en formas tradicionales de clase.
4. Apropiación: uso colaborativo, proyectos y situaciones necesarias.
5. Innovación: Descubre nuevos usos de la tecnología y combinan las diferentes modalidades.

2. Desarrolla una propuesta de ambiente de aprendizaje sustentado con TIC,

basada en los puntos siguientes:

 Ámbito institucional (tipo de institución, nivel educativo, programa educativo, perfil de egreso)
 Enfoque pedagógico

3. El Plan didáctico con base en TIC y en un enfoque por competencias deberá

integrar:

 Competencia (por lo menos una), nivel de apropiación, elemento del nivel, descriptor
 Actividad de aprendizaje
 Recursos tecnológicos
 Secuencia didáctica

LAS TICS EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO Y

SU IMPACTO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

El rol de las TIC en contextos educativos ha sido objeto de amplios debates

durante las últimas décadas: docentes e investigadores se preguntan en qué
medida la articulación de las TIC a las prácticas educativas realmente favorece al
aprendizaje (Hicks, 2011; Kinchin, 2012; Tompsett, 2013). Actualmente se
reconoce la importancia de trascender los debates en relación con los aspectos
técnicos de las TIC (acceso, cobertura, velocidad) en favor de pensar acerca de
las estrategias educativas que permitan transformaciones en el saber de los
estudiantes que participan en actividades educativas apoyadas en tecnología. Es
por esto que es importante conocer la manera en la cual los docentes se apropian
de las TIC en su práctica educativa.

NIVELES DE APROPIACIÓN DE LAS TICS, ELEMENTOS DE NIVEL DE

APROPIACIÓN

Para describir los tres niveles de apropiación de las TIC en los que se puede
encontrar una práctica educativa se parte de la idea de que las representaciones
de los docentes determinan las decisiones que ellos toman con relación a su
práctica pedagógica (con uso o sin uso de TIC) y por ende impactan sus
percepciones, juicios y acciones en el aula (Biddle, et al., 2000, citado por Díaz,
Martínez, Roa y Sanhueza, 2009). Estas representaciones que tienen los docentes
pueden estar supeditadas a su formación profesional, factores culturales y teorías
personales relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje. En este texto
se retoman los niveles de apropiación de la tecnología apoyados en una
adaptación del modelo de evaluación de Hooper y Rieber (1995). Estos autores
proponen un Modelo de Fases de Apropiación de la Tecnología. Entre las fases se
encuentran la integración, la reorientación y la evolución. Además, dicho modelo
ha sido enriquecido considerando dos aspectos: 1) las competencias diferenciadas
para diseñar, implementar y evaluar escenarios educativos apoyados en TIC, y 2)
se describen niveles de conocimiento, utilización y transformación de prácticas
educativas con apoyo de las TIC. La inclusión de estas dos dimensiones agrega
profundidad al análisis por fases de la apropiación de las TIC en escenarios
educativos y permite una comprensión más cercana de lo que ocurre en contextos
educativos reales (ecológicamente válidos). Los elementos que estructuran los
niveles de apropiación parten de tres categorías de representación adaptadas del
modelo de apropiación de prácticas culturales de Orozco, Ochoa y Sánchez
(2002), que se reconocen en el modelo como los elementos del nivel de
apropiación. El conocimiento de la tecnología se refiere a lo que el docente sabe
sobre la tecnología y sobre sus usos (saber declarativo). La utilización hace
referencia al empleo cotidiano de prácticas educativas que involucran apropiación
de las TIC, y tendría una naturaleza procedimental. Finalmente, la transformación
tiene que ver con las modificaciones adaptativas que se hacen de las prácticas
que involucran el uso de la tecnología en el aula. Este último aspecto estaría
relacionado con el conocimiento condicional (Montes y Ochoa, 2006a: 91). Se
puede decir que los conocimientos (conceptuales, procedimentales y
condicionales) que tienen los docentes sobre las TIC determinan el uso de ellas y
las adaptaciones que hacen a sus prácticas educativas.

NIVEL DE INTEGRACIÓN

En este nivel de apropiación se tiene una concepción de las TIC como

herramientas que facilitan la presentación de contenidos, la comunicación y la
transmisión de información. Las decisiones sobre el uso de las TIC en la práctica
educativa están supeditadas a las novedades que las herramientas brindan con
relación a la economía de tiempo, dinero y versatilidad. El diseño de las
actividades está centrado en mejorar la gestión cotidiana en el escenario
educativo. De esta manera, las TIC se utilizan para informar sobre actividades a
realizar, optimizar los canales de acceso a los contenidos y flexibilizar el tiempo y
el espacio para el manejo de recursos. En este nivel se podrían encontrar
prácticas que se dirigen a la digitalización de los contenidos de clase, como el
paso de los documentos del papel a lo digital. Al evaluar la efectividad de la
integración de las TIC a su práctica educativa, el docente hace énfasis en los
límites y aportes en términos de economía de tiempo, recursos y acceso a gran
cantidad de información. Un ejemplo de una práctica que podría clasificarse en
este nivel es la realización de evaluaciones tradicionales de selección múltiple
apoyadas en una LMS (Learning Management System). Un docente elegiría esta
modalidad debido a que es del agrado de los estudiantes y les gusta más que la
tradicional en papel. Esta preferencia se debe a que están familiarizados con el
ambiente digital, la calificación es inmediata, pueden ver en qué acertaron y en
qué erraron y ello permite una retroalimentación más rápida y contingente.
Además, esta retroalimentación se puede dar de manera individual o grupal.
Desde el punto de vista del docente esta forma de evaluar es muy útil, ya que no
se califica manualmente, lo cual ahorra tiempo y permite una evaluación más
confiable. Además, la nota va directamente al centro de calificaciones, de esta
manera los estudiantes saben cómo va su desempeño en la materia. En el
sistema se pueden guardar las preguntas de diferentes evaluaciones, a manera de
banco de preguntas, que se alimenta con cada parcial. Esta herramienta ofrece la
opción de hacer diferentes tipos de preguntas (selección múltiple, falsa o
verdadera, etc.) lo que permite evaluar de diferentes maneras y hacer la
evaluación menos monótona. En resumen, se puede decir que la evaluación a
través de la LMS es útil, tanto para estudiantes como para docentes pues ahorra
tiempo, permite una retroalimentación rápida y una agilización de los procesos
logísticos de los exámenes. En síntesis, se podría decir que el uso que se hace de
las TIC se basa en las características de transmisión y almacenamiento (Martí,
2003). En este uso de las TIC, ellas facilitan la comunicación y acceso a la
información necesaria para realizar la práctica pedagógica. Las transformaciones
se hacen en función de mejorar la presentación de contenidos, el almacenamiento,
la comunicación, la transmisión y el intercambio de información. Los cambios
generados por dichas transformaciones no alteran sustancialmente la manera en
la que se desarrollaría la clase tradicionalmente. De esta manera, las TIC no
demandan en el estudiante nuevas maneras de interactuar con la información. Las
prácticas pedagógicas apoyadas en tecnología, que se caracterizan en este nivel,
permanecen al margen de la construcción del conocimiento particular involucrado
en la actividad educativa.

NIVEL DE RE-ORIENTACIÓN

Este nivel de re-orientación se caracteriza porque, en una actividad educativa

particular, el docente utiliza las herramientas tecnológicas para organizar su
práctica pedagógica con la participación activa de los estudiantes en torno a
actividades particulares de enseñanza-aprendizaje. Las TIC dejan de ser
representadas como una herramienta que fácil, rápida y económicamente permite
poner a disposición de los estudiantes grandes cantidades de información, y
pasan a ser adoptadas como una herramienta que facilita la construcción de
conocimiento gracias a sus características particulares: interactividad, formalismo,
dinamismo, multimedia e hipermedia (Martí, 2003). Estas características hacen
posible acceder, utilizar y transformar la información en diferentes formatos de
representación y permiten la simulación y modelamiento de resolución de
problemas. En este nivel, la práctica educativa no podría ser realizada sin la
utilización de las herramientas tecnológicas. En términos de Coll, Onrubia y Mauri
(2007), gracias a la optimización y aprovechamiento de esas características, las
TIC pueden ser utilizadas por estudiantes y docentes para planificar, regular y
orientar los procesos intra e intermentales implicados en la construcción de
conocimiento. Una práctica que podría ejemplificar este nivel sería la elaboración
colaborativa de blogs para favorecer la comprensión de los temas vistos en la
clase presencial. El docente hace uso de esta herramienta integrada a su clase,
demandando a los estudiantes abordar un proceso de escritura dando cuenta de
su comprensión de los contenidos. No obstante, el proceso de escritura se
enriquece a partir de las características de multimedia e hipermedia aportado por
las TIC. Esto se logra cuando los docentes piden a los estudiantes que construyan
sus blogs con el aporte de sus propias búsquedas y recursos encontrados en la
red, al tiempo que de manera colaborativa intercambian puntos de vista y recursos
digitales. En este caso, y a partir del uso de las TIC, el docente pasa de ser
experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje que monitorea los estados
de conocimiento de sus estudiantes. Esto le implica diferentes tareas, como
diseñar consignas y situaciones de aprendizaje que lleven a un uso reflexivo de
los blogs, ofrecer una estructura inicial para que los estudiantes comiencen a
elaborar e interactuar, animar a los estudiantes hacia el trabajo autónomo y las
búsquedas autónomas de información y monitorear y retroalimentar activamente el
proceso de construcción del conocimiento.

NIVEL DE EVOLUCIÓN
En este nivel, el docente tiene claro que las TIC permiten crear entornos que
integran los sistemas semióticos conocidos y que amplían hasta límites
insospechados la capacidad humana para representar, procesar, transmitir y
compartir información (Coll y Martí, 2001, citado por Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
Desde esta perspectiva, el docente usa dicha potencialidad para mediar las
relaciones entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje, las interacciones
y los intercambios comunicativos entre él y los estudiantes, entre En este nivel, el
docente tiene claro que las TIC permiten crear entornos que integran los sistemas
semióticos conocidos y que amplían hasta límites insospechados la capacidad
humana para representar, procesar, transmitir y compartir información (Coll y
Martí, 2001, citado por Coll, Onrubia y Mauri, 2007). Desde esta perspectiva, el
docente usa dicha potencialidad para mediar las relaciones entre los estudiantes y
los contenidos de aprendizaje, las interacciones y los intercambios comunicativos
entre él y los estudiantes, entre los mismos estudiantes y entre colegas,
instituciones y grupos de investigación, etc. Además, en este nivel los docentes
utilizan las TIC tratando siempre de desarrollar su máxima capacidad mediadora
como instrumentos psicológicos1 . Cuando esto ocurre, las TIC son utilizadas de
manera que los estudiantes desarrollan un pensamiento crítico acerca del
contenido y diferentes formas de razonamiento significativo sobre lo que saben. Es
decir, “el docente utiliza de manera flexible y creativa las herramientas virtuales
para crear escenarios que permitan al estudiante interactuar de manera
significativa con el objeto de estudio” (Montes y Ochoa, 2006b: 8). Este uso de las
TIC tiene lugar, por ejemplo, en la resolución de problemas virtuales, el
modelamiento de la forma en que operan algunas leyes y las descripciones
multirrepresentacionales (Montes y Ochoa, 2006a). Esto supone que el docente
muestra desempeños en el uso de las TIC en los que se evidencia una relación
coherente entre los siguientes elementos: el conjunto de contenidos del curso, los
objetivos y actividades de enseñanza-aprendizaje, las actividades de evaluación y
un abanico de herramientas tecnológicas que podrían mediar (facilitar, potenciar,
fomentar, favorecer) el logro de los objetivos educativos. A lo anterior se suma una
serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Dada la claridad que
tiene el docente en este nivel, él podría colaborar-compartir con sus colegas sus
avances y, a la vez, asistirlos en la apropiación de algunas herramientas
tecnológicas (Montes y Ochoa, 2006a: 97).

COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC DESDE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

¿QUÉ SIGNIFICA LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA?

Aunque el proceso de integración de las TIC supone diferentes áreas que se

relacionan con las funciones clave que desarrolla un docente en cuanto a integrar
las TIC en su quehacer, la propuesta que se describe a continuación está centrada
en la dimensión pedagógica de dicha labor. Esta dimensión se entenderá como
toda labor docente relacionada con la capacidad para apoyar el aprendizaje
significativo y el desarrollo integral de los estudiantes a través de la creación de
prácticas, actividades llenas de sentido para los que participan en ellas, el
reconocimiento de problemáticas disciplinares o del entorno, la generación de
experiencias que promuevan relaciones concretas con las problemáticas
identificadas, la promoción de la reflexión y del pensamiento crítico y la evaluación
integral del aprendizaje. De la misma manera, implica la vocación para la
formación de personas, el manejo innovador y creativo de recursos tecnológicos y
metodologías para la enseñanza y la evaluación, así como la habilidad para
generar impacto e influencia, escuchar, preguntar, explicar y comunicar de manera
efectiva.

¿QUÉ ES UN ESTÁNDAR?

El estándar es la estructura que permite identificar los elementos que conforman

una competencia, estableciendo los lineamientos de su evaluación. Así, la
valoración de una competencia se logra a través de la evaluación que se hace de
cada uno de los estándares pertenecientes a la competencia. Es decir, si una
competencia cuenta con cuatro criterios deberán existir cuatro estándares y la
evaluación que se haga de dichos estándares se entenderá como la evaluación de
la competencia.

ESTRUCTURA DEL ESTÁNDAR

En la tabla 2 se presenta la estructura del estándar y sus componentes:  El título

de la dimensión: Dimensión Pedagógica.  Un código que señala al estándar. Está
compuesto por la inicial del Nivel de Apropiación al que pertenece, la inicial del
elemento del nivel de apropiación y el número de la competencia. Ejemplo (Nivel
de Apropiación, Integra; elemento del nivel, transforma, de la competencia 1 =
N.I.C.1).  La vigencia de la competencia, es decir, la fecha en que la competencia
debiera ser revisada.

El criterio de la Competencia. Está estructurado a partir de las características de

ejecución y desempeño del nivel de apropiación y elemento del nivel en donde
está suscrita la competencia.  Los descriptores pertenecientes al criterio, que son
las características que describen el nivel de apropiación de la competencia y con
los cuales se puede identificar y evaluar (identificados con letras minúsculas).  El
campo de aplicación de la competencia indica las situaciones en que la
competencia se aplica. Se propone que este espacio sea completado con las
situaciones en las que se va utilizando.

RECURSOS EFICACES PARA EL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES

EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: ANÁLISIS DE LOS
EDUBLOGS EFFECTIVE RESOURCES FOR LEARNING IN VIRTUAL
LEARNING ENVIRONMENTS: THE EDUBLOGS ANALYSIS

EL EMPLEO DEL BLOG EN LA EDUCACIÓN: EL EDUBLOG Los weblogs, blogs

o bitácoras, son sitios web autogestionados por sus administradores o autores con
un mínimo de conocimientos técnicos, compuestos por anotaciones o artículos
que se organizan siguiendo una cronología inversa y que puede permitir
comentarios de los lectores a las distintas anotaciones y enlaces a otros blogs o
sitios web (Cabero Almenara, López Meneses y Ballesteros Regaña, 2009;
Huffaker, 2005; Orihuela y Santos, 2004). Los blogs han pasado de simples diarios
donde los autores contaban sus propias experiencias o pensamientos a espacios
colectivos donde interactúan uno o varios autores con los usuarios del blog o entre
ellos. Además, la formación de comunidades de blogs a través de sus múltiples
links han dado lugar a espacios de ejercicio público de comunicación y de libre
expresión conocidas como blogosfera (Farmer, Yue y Brooks, 2007). En el ámbito
educativo, se denominan edublogs (educación + blogs) y presentan un interesante
potencial como herramienta para la enseñanza por tres aspectos fundamentales.
En primer lugar, debido al carácter bidireccional que presenta la comunicación que
en ellos se produce, tanto por la conversación que se establece dentro de cada
blog, a través de los comentarios, como por la interrelación que se establece entre
las distintas bitácoras o de las bitácoras con otras páginas web, a través de los
hipervínculos (Farmer, Yue y Brooks, 2007; Huffaker, 2005; Ortiz de Zárate, 2008).
En segundo lugar, su sencillez en el uso y su bajo coste –en la mayoría de las
ocasiones utilizando instrumentos gratuitos y de libre acceso–, permiten que
cualquier usuario con unos mínimos conocimientos de edición pueda lograr un
blog atractivo y actualizado (Franganillo y Catalán, 2005). Por último, amplía los
límites espacio-temporales del aula presencial (Cabero Almenara, López Meneses
y Ballesteros Regaña, 2009; López Meneses, 2009). De esta forma se “virtualiza”
el aula al incorporar actividades que se desarrollan en un ámbito virtual a la
docencia presencial (Barbera Gregori, 2004; Salinas y Viticcioli, 2008). Existen
numerosas clasificaciones de edublogs que atienden a diferentes criterios, entre
ellos, y siguiendo el trabajo realizado por Alfonso Gutiérrez (2007) en su blog,
cabe destacar los siguientes: el número de autores –blogs individuales, blogs
grupales o blogs colectivos–, las características o tipología del autor –blogs
docentes, blogs de alumnos, blogs de instituciones educativas–, según su formato
–blogs basados en textos, audioblogs, fotoblogs, videoblogs, etc.–, su fórmula de
gestión –en línea o móvil– y su funcionalidad –blogs temáticos, blogs de opinión,
blogs de aulas–. Estas tipologías son complementarias y permiten a los usuarios
de blogs disponer de una serie de combinaciones que enriquecen en gran manera
su uso. Considerando diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje, García
Manzano (2006) distingue cinco categorías o modalidades de uso de los bitácoras.
Los sistemas de gestión de recursos didácticos, muy utilizado por los profesores
como complemento a la clase presencial. Los multiblogs de profesores creados de
forma comunitaria para compartir experiencias. Con la finalidad de compartir
experiencias colaborativas, surgen los multiblogs de alumnos. En los diarios de
clase o tutoría se narra de manera cronológica la evolución de un grupo de
alumnos. Finalmente, los cuadernos de trabajo individual son páginas dinámicas
de autor para recopilar notas, apuntes, etc. Salinas y Viticcioli (2008) utilizan en su
estudio una tipología propuesta por diversos autores. En primer lugar, hacen
referencia al blog de cátedra como un complemento de las sesiones presenciales
de teoría. A su vez, las bitácoras docentealumno-docente permiten el desarrollo de
caminos y guías para abordar mejor una materia. Por último, se describe el blog
grupal como aquellos desarrollados de forma conjunta por profesores y alumnos.
Actualmente, estas tipologías se han visto modificadas por combinación de
eherramientas con el fin de fortalecer sus ventajas y minimizar sus defectos. Entre
ellas cabe destacar la combinación entre blogs y wikis que se identifican con
diversos nombres blikis, wogs, wikiblogs o blokis. Implicaciones del uso del
edublog en la enseñanza: Ventajas y desventajas El crecimiento exponencial del
número de blogs en la red, alcanzando la cifra de 319.026 blogs sólo de habla
hispana en mayo del 2009 (Bitácoras, 2009), se ha debido, en gran medida, a
unas propiedades que les hacen más atractivos que otras herramientas similares.
Entre ellas, y a modo comparativo, cabe destacar su mayor dinamismo respecto a
las páginas web, una mayor estructuración que las listas de distribución y una
mayor efectividad en el tratamiento de los temas que los foros (Marzal y Butera,
2007). Además, puede mantener las utilidades de elementos tradicionales, ya que
es habitual que estén enlazados a través de vínculos o links. Sin embargo, a pesar
de su gran atractivo, el mínimo esfuerzo que requiere crearlos pero el compromiso
que supone mantenerlos activos, dibuja un panorama no tan alentador; el estudio
anterior recogía también que únicamente 38.914 de los blogs hispanos crea - dos
se habían actualizado en los últimos seis meses. La prematura y elevada muerte
de los blogs suele deberse a lo que el conocido bloguero Marcos Eguillor (2010)
denomina la “pereza digital”. El mantenimiento de un blog requiere de una
constancia y del empleo de un tiempo significativo si el autor desea que tenga una
presencia en la red social. Además, la enorme cantidad de información y la
atomización del paisaje de Internet en una constelación de pequeñas
publicaciones on-line (García Manzano, 2006), que aporta por un lado una gran
riqueza, pero también dificulta el posicionamiento y conocimiento por otro y el
seguimiento de conversaciones o información. Esta dificultad se incrementa si el
blog no dispone de links bidireccionales o hay una ausencia de herramientas de
rastreo (Efimova y De Moor, 2005). Para hacer frente a todas las dificultades que
acabamos de exponer, resulta fundamental la formación gradual del profesorado
en el éxito de la aplicación de estas nuevas herramientas para la docencia, en
general, y del edublog en particular, aprovechando su motivación por la calidad de
la enseñanza (Efimova y De Moor, 2005; González Sanmamed y Raposo Rivas,
2008; Meroño Cerdán y Ruiz Santos, 2006). Por lo tanto, una adecuada
implantación de una experiencia docente basada en herramientas innovadoras
requiere tanto de los recursos materiales que permitan su realización, como del
desarrollo y formación del profesorado para su correcta incorporación (Epper y
Bates, 2004). Mientras que el dominio de estas tecnologías puede suponer un
importante desafío para los docentes, los alumnos que actualmente se encuentran
en las aulas universitarias, los denominados nativos digitales, que nacieron en un
mundo donde los ordenadores e Internet están permanentemente presentes en
sus actividades, son especialmente receptivos ante ellas (Prensky, 2001; Salinas y
Viticcioli, 2008). Sin embargo, el estar capacitado digitalmente de una forma
general, no significa que utilicen correctamente estas herramientas. Para evitar
que el estudiante realice acciones inapropiadas o no éticas en los contenidos de
su blog –no citar referencias o hacerlo incorrectamente, plagiar textos, etc.,– el
docente debe dotarles de las habilidades adecuadas previamente (Tekinarslan,
2008). Para finalizar este apartado, analizaremos las principales ventajas que
presenta esta e-herramienta con una doble perspectiva, ya que el uso del edublog
en procesos formativos benefician tanto a los docentes como a los alumnos. Por
un lado, los docentes disponen de un espacio de fácil gestión para organizar los
materiales didácticos y contenidos, ya que contiene archivos de correo local y
ofrece la posibilidad de indexar (Aguaded Gómez y López Meneses, 2009).
Hacemos referencia a una organización mixta, ya que utiliza un doble criterio –por
temas o por fechas–. Además favorece la evaluación continua, de gran
importancia en el actual marco europeo de educación (Cabero Almenara, López
Meneses y Ballesteros Regaña, 2009). Pero su mayor potencial se relaciona con
el trabajo del discente, ya que los edublogs, a través de sus distintos elementos,
permiten favorecer su labor, y por lo tanto su proceso de aprendizaje, en distintos
aspectos. En primer lugar, puede mejorar tanto su aprendizaje colaborativo como
autónomo. El aprendizaje colaborativo supone el trabajo conjunto en pequeños
grupos hacia un objetivo común (Coutinho, 2007). Este aprendizaje incrementa su
potencial cuando tiene lugar en un contexto compartido que permita desarrollar el
conocimiento en grupo (Parker y Chao, 2007). Los blogs pueden actuar como
plataforma común al contener distintos elementos que permiten la comunicación
bidireccional, el aprendizaje compartido y una mayor facilidad para profundizar en
las temáticas propuestas. Entre las herramientas que puede incorporar y que
enriquecen su uso destacamos la sindicación o RSS, RDF o Atom, la asociación a
foros o wikis y la inclusión de instrumentos que faciliten la comunicación como el
messenger o los chats. La sindicación permite la distribución de noticias o
información entre sitios web generando una auténtica red virtual de noticias e
información. De esta forma siempre se puede disponer de un resumen de lo
publicado en el blog de origen (Efimova y De Moor, 2005; García Manzano, 2006).
Respecto al aprendizaje autónomo, debemos destacar que los blogs facilitan dos
aspectos fundamentales para su desarrollo. En primer lugar, la existencia de
ejercicios on-line, simuladores y otros instrumentos de aplicación similar permiten
al alumno “aprender haciendo”. De esta manera el alumno puede ir tomando
conciencia del progreso de su aprendizaje y de sus carencias y necesidades de
refuerzo, mientras que otros elementos como los enlaces a blogs o páginas web,
los buscadores y las etiquetas facilitan la posibilidad de “aprender a aprender”
permitiendo el desarrollo del trabajo autónomo del alumno y una mayor facilidad
para profundizar en las distintas temáticas, atendiendo a sus necesidades
específicas y en ocasiones a sus propios intereses. A modo de resumen, incluimos
los Cuadros 1 y 2 que recogen las principales ventajas y desventajas de la
aplicación de los edublogs en el aprendizaje del discente y los trabajos
académicos que las recogen.

El diseño de la experiencia con edublogs: Factores claves para el éxito

Analizaremos a continuación qué claves debe considerar el docente a la hora de
diseñar de forma eficiente las actividades relacionadas con blogs. En primer lugar,
a través del análisis de la literatura, hemos recogido las principales
recomendaciones que los autores realizan a partir de sus propias experiencias
(Farmer, Yue y Brooks, 2007; Orihuela y Santos, 2004; Salinas y Viticcioli, 2008): •
A pesar de la sencillez de uso, es muy recomendable realizar alguna sesión de
laboratorio con el fin de que todos los alumnos tengan claro el funcionamiento y
las posibilidades que la herramienta ofrece. Puede explorarse distintos servicios
de edición y alojamiento de bitácoras para poder escoger la herramienta que
resulte más amigable y funcional para el alumno. Además, el ejercicio de una
tutoría constante del proceso de aprendizaje, orientando al alumno en la
realización de sus tareas. • La experiencia se enriquece en gran medida si
invitamos a los alumnos a expresar e incluir sus propios objetivos de aprendizaje
relacionados con la actividad y se les anima a ser creativos y tomar riesgos. Sin
embargo, esta libertad no debe conllevar comportamientos inapropiados o
deshonestos. • El diseño debe implicar oportunidades para el desarrollo de
habilidades tanto cognitivas como sociales en los alumnos. El discente debe poder
crear y no sólo repetir contenidos. El profesor debe animar la creatividad del
alumno y fomentar la comunicación entre los participantes, lo que se logra a través
de un buen clima relacional de ingenio y considerando la diversidad del alumnado.
• La evaluación de la actividad debe comprender una variedad de aspectos tales
como el cálculo estadístico de la frecuencia y distribución de uso a través del
software que la herramienta proporciona, el análisis del contenido de los blogs, en
análisis de las discusiones que se establezcan, cuestionarios en diversas etapas.
Como guía didáctica en el diseño de un edublog, y una vez analizadas las
recomendaciones de los trabajos anteriores, consideramos el estudio de
Chickering y Gamson (1991) a la hora de plantear las características que un blog
debe poseer para poder ser considerado una e-herramienta eficiente. Los siete
principios de buenas prácticas en la educación superior comprenden aspectos
tales como la relación entre alumnos y alumnos-docentes, la organización
temporal de las tareas y las actividades que facilitan la motivación o la atención a
la diversidad en el aprendizaje. A partir del análisis de los puntos en común de los
siete principios, identificamos tres factores esenciales a la hora de mejorar la
calidad de la educación: interactividad, desarrollo competencial y flexibilidad.
Entendemos por interactividad la posibilidad de establecer una interacción, a modo
de diálogo virtual, entre el profesor y los alumnos o entre los propios usuarios.
Esta interacción se logra con la utilización de diferentes herramientas, tales como,
correo electrónico, la posibilidad de realizar tutorías on-line o la presencia de un
chat. Dentro de la interactividad hemos incluido los principios de contacto alumno-
profesor, la cooperación entre estudiantes y la retroalimentación rápida. El
desarrollo competencial debe proporcionar herramientas individuales y colectivas
que permitan favorecer el desarrollo de un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que un individuo logra mediante
su experiencia de aprendizaje, y que le permitirán desenvolverse en contextos
diversos de una forma eficiente y autónoma. En nuestro estudio, comprendería el
aprendizaje activo, la orientación temporal y la motivación. En último lugar,
incluimos la flexibilidad, que está representada a través de la atención a la
diversidad. La diversidad es un concepto enraizado y presente en el ámbito
educativo. Puede estar motivada por diversos factores, tales como aspectos
económicos, sociales, culturales, geográficos, raciales y religiosos, así como de
las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas y sensoriales. La integración de
todos los factores y tipos de diversidad implica alcanzar una flexibilidad que
ofrezca una respuesta adecuada a una nueva realidad educativa más compleja.
La clasificación de los distintos principios en los tres factores indicados aparece
recogida en el Cuadro 3. Cuadro 3. Clasificación de los siete principios en factores
RECURSOS EFICACES PARA EL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 161-180 173 Contacto
alumno-profesor Cooperación alumnos/usuarios Retroalimentación rápida
Aprendizaje activo (aptitud) Orientación temporal (aptitud) Motivación (actitud)
Atención a la diversidad Interactividad Desarrollo Competencial Flexibilidad
Fuente: Elaboración propia

EXPERIENCIAS DOCENTES CON EDUBLOGS Quisiéramos finalizar este

recorrido que hemos realizado sobre el papel que actualmente desarrollan los
edublogs en el ámbito educativo universitario y los principales factores a
considerar con el fin de su óptima utilización, con una descripción de algunas
experiencias universitarias interesantes que se han llevado a cabo tanto a nivel
nacional como a nivel internacional con el blog como herramienta principal. La
mayoría del material publicado está relacionado con las áreas de formación del
profesorado y profesiones con características similares donde el uso de
herramientas reflexivas son bien acogidas (William y Jacobs, 2004). El software
social ha empezado a utilizarse en la formación del profesorado universitario en la
Universidad de Extremadura a través de una interesante experiencia llevada a
cabo por el profesor López Meneses. Se ha constituido desde el curso académico
2006-07 una comunidad de edublogs personales con los estudiantes de diferentes
especializaciones de Educación Infantil, Primaria y Física, con el objetivo principal
de fomentar comunidades de conocimiento compartido, convirtiendo a los alumnos
en agentes activos en su proceso de creación de conocimiento e incentivando la
búsqueda de información de forma autónoma (López Meneses, 2009). En
ocasiones, se han desarrollado experiencias capaces de acercar al alumno a su
futuro entorno de trabajo y, de esta manera, han podido contactar de forma directa
con los profesionales del sector relacionados con su titulación. Este aspecto es
importante si consideramos que un 18 % de los titulados plantea que su formación
no ha sido útil para mejorar sus perspectivas de inserción laboral (ACAP, 2005). El
trabajo desarrollado por Ruiz Romero y Expósito Jiménez (2006) es un claro
ejemplo de ello, aplicando el blog a la enseñanza de Psicología Social Aplicada
combinado con otras herramientas como la wiki y la webquest, se mejoró la
difusión de los trabajos realizados y el intercambio de conocimiento, además de
lograr un mayor conocimiento y utilización de los conceptos psicosociales propios
de la disciplina. Además, si la actividad se realiza bajo seudónimo, podía lograse
crear una comunidad de opinión sincera, sin temor a ser juzgado e incluso, y tal
como lo afirma el autor, con fines terapéuticos (Bohórquez Rodríguez, 2008).
Fuera de nuestro país, también existen experiencias que confirman la utilidad del
uso del blog tanto como apoyo de la enseñanza presencial como virtual. En la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se utilizó el edublog en línea como
parte complementaria y sustancial de una asignatura de la Licenciatura de
Comunicación (Santos Fajardo, Hernández Márquez y Gómez Carrera, 2008). Los
autores han considerado que el edublog ha constituido un instrumento importante
a la hora de apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura,
pero que se requiere de disciplina, conocimiento y responsabilidad por parte de los
participantes para obtener el máximo rendimiento en su uso. El empleo de las TIC
en la enseñanza no debe improvisarse, sino que sería recomendable la existencia
de un programa permanente y sistemático de capacitación, actualización y
entrenamiento. Profesores de la Universidad de Melbourne narran su experiencia
al integrar el blog en asignaturas del Programa de Estudios Culturales con una
actividad denominada Culture Blogging que contó con una participación de más de
200 estudiantes con una media de comentarios de 14.4 y con un elevado grado de
satisfacción por parte de los estudiantes (Farmer, Yue y Brooks, 2007). El elevado
número de alumnos necesitó de la implantación de la figura del tutor como figura
de apoyo al profesor para actuar como guías y aún así, algunos alumnos
expresaban que hubiese sido de gran utilidad disponer de guías descriptivas más
detalladas e incluso de modelos de post tipo. Los autores reflejan la duda que se
plantean los profesores a la hora de preparar la actividad al tener que decidir entre
establecer pautas de actuación muy específicas o dejar mayor creatividad a los
sujetos del quehacer. Para finalizar este apartado, hemos considerado interesante
narrar una experiencia en Turquía que pone de manifiesto que no siempre resulta
igual de sencillo implantar una actividad docente con nuevas tecnologías porque
en ocasiones se ve afectada por la denominada brecha digital. Este concepto hace
referencia a las desigualdades que se producen en las posibilidades que existen
para acceder a la información, al conocimiento y a la educación mediante las
nuevas tecnologías por parte de personas, instituciones, sociedades o países
(Cabero Almenara, 2004). Participaron en la actividad 42 estudiantes de la
Universidad Abant Izzet Baysal de Turquía y aunque el resultado fue satisfactorio
y los alumnos calificaron al blog como una herramienta amigable y facilitadora del
intercambio, el autor reconoce que la mayor desventaja de su uso estaba
relacionada con las limitadas oportunidades de acceder a Internet fuera del
campus de sus alumnos (Tekinarslan, 2008). CONCLUSIONES Una de las
principales innovaciones que debe llevarse a cabo para completar la actual
reforma de la universidad española se encuentra en el protagonismo que deben
adquirir los estudiantes y las metodologías que propicien su aprendizaje autónomo
y reflexivo (Murga, Novo, Melendro y Bautista-Cerro, 2008). Para ello, las
universidades españolas necesitan ser más flexibles, dinámicas, creativas e
innovadoras (De Pablos Pons, Colás Bravo, González Ramírez y Jiménez Cortés,
2007). Quizá todavía sea muy pronto para valorar la eficacia docente real de las
nuevas herramientas a través del análisis de su capacidad para desarrollar en los
alumnos las competencias que demanda el actual mercado laboral. Por ello, en
este trabajo se ha planteado de forma exploratoria el establecimiento de los
factores que permitan el desarrollo de los blogs educativos como una de las
herramientas con un futuro más prometedor. No podemos esperar una vibrante
conversación que surja de forma mágica entre los edublogs de los estudiantes sin
proporcionar un marco de desarrollo adecuado (O’Donnell, 2006). La necesidad de
completar la red en las instituciones educativas tradicionalmente centrada en
Internet 1.0, con una mayor seguridad en el acceso, con otra abierta para la nueva
web 2.0, que permita el desarrollo de redes sociales entre los alumnos y otros
usuarios, requiere del desarrollo de un diseño adecuado de cada una de las e-
herramientas utilizadas, fruto de la experiencia y un aprendizaje progresivo tanto
de docentes como alumnos. Para ello el presente trabajo ha recogido las
principales lagunas detectadas en el actual uso educativo de los blogs –usos
inapropiados, dificultad de posicionamiento, alto abandono, falta de motores de
búsqueda potentes, etc.– y, a partir de esta información, poder establecer las
áreas de mejora que requieren de una mayor atención por parte de todos los
agentes implicados. Los resultados obtenidos apoyan la existencia de tres
posibles factores que deben ser considerados a la hora de diseñar y mejorar esta
herramienta educativa: interactividad, desarrollo competencial y flexibilidad. En
ocasiones, somos víctimas del abuso de las nuevas herramientas tecnológicas
con fines docentes sin haber realizado un previo análisis tanto de su necesidad
como de su adecuada utilización. No basta con integrar la tecnología en el aula,
hay una necesidad de que aparezca reflejada en los curricula y un establecimiento
de nuevos planteamientos (Amar, 2008). El docente tiene la responsabilidad de
obtener el máximo aprovechamiento de las nuevas herramientas que utiliza y, en
muchas ocasiones, ello le obliga a una formación continua para hacer frente al
conocimiento, tanto didáctico como pedagógico, que su uso eficiente requiere. En
definitiva, la convivencia de medios tecnológicos como el blog, debe ser vista
como un primer paso para resolver algunos problemas que el sistema educativo
arrastra desde hace tiempo –enseñanza pasiva, falta de motivación del alumnado,
enseñanza centrada en el aprendizaje de conocimientos teóricos pero no en el
desarrollo de habilidades y competencias profesionales– pero su eficacia real
dependerá de los esfuerzos dedicados a mejorar su diseño y funcionalidad
docente. Por ello, las políticas orientadas a fomentar y mejorar el diseño de estas
herramientas y los programas de formación que capaciten al docente ante estos
nuevos retos deben ser prioridades para las administraciones responsables de la
educación a este nivel. Fecha de recepción del original: 17 de enero de 2010
Fecha de recepción de la versión definitiva: 26 de mayo de 2010

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA “EN

LÍNEA” LEARNING EVALUATION IN ON-LINE DISTANCE EDUCATION ROCÍO
QUESADA CASTILLO QUESADA@[Link] FACULTAD DE
PSICOLOGÍA Y DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA -
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Principios de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza tradicional y a

distancia “en línea” Cuatro son los principios fundamentales de la evaluación del
aprendizaje: confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad. Confiabilidad Para
tomar las decisiones que corresponden al aprendizaje alcanzado por los alumnos
es menester tener confianza en la información que sirve de base para ellas, es
decir, saber que su veracidad está fuera de cualquier duda: lo observado en los
instrumentos empleados reflejan fielmente el nivel de logro del estudiante. Este
principio tan importante en la enseñanza presencial que se realiza en el aula
resulta insoslayable en la modalidad a distancia “en línea”. En el aula se observa
directamente a los alumnos, de manera que las evaluaciones realizadas pueden
complementarse y adecuarse a partir de lo que se sabe de cada estudiante, de tal
suerte que si una prueba no es totalmente confiable tal deficiencia puede
contrarrestarse con la información recabada a lo largo del curso. En la enseñanza
a distancia “en línea” no sucede lo mismo. Se conoce al estudiante por medio de
sus actividades y ejecuciones en los instrumentos que lo evalúan
permanentemente. En ella, aún las actividades de aprendizaje se convierten en
medios de evaluación y son sólo ellos los que dan cuenta de sus logros, en
consecuencia, deben ser totalmente confiables (Morgan y O´Reilly, 1999). Hasta
ahora en los cursos a distancia “en línea” no se ha reparado en esta
consideración. En el futuro, el grado de confiabilidad que tienen los instrumentos
de evaluación del aprendizaje debiera ser uno más de los estándares para juzgar
al curso, sobre todo la referida a la estabilidad temporal, aplicable a cualquier
instrumento. Validez Los mismos argumentos que fundamentan la necesidad de
cumplir con el principio de confiabilidad, se pueden extrapolar para requerir que
los instrumentos de evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en
línea” sean válidos. La evaluación que se realiza en el aula debe ser válida, es
decir, medir lo que se pretende. El instrumento elegido debe reflejar lo que se
conoce como “dominio” del tema, aludiendo no al grado de destreza alcanzado,
sino a su representación adecuada para que unas cuantas actividades o
preguntas manifiesten si se “sabe” o se “sabe hacer” todo lo que se busca. Tal
principio, importante en la enseñanza tradicional, resulta imprescindible en aquella
situación en la cual se toman múltiples decisiones a lo largo de un período de
enseñanza, basadas sólo en los instrumentos a los cuales el alumno se somete
(Chacón, 1994, Huff, K. y Sireci, S., 2001). Seguramente este principio también
formará parte de los estándares requeridos a los cursos a distancia “en línea”, los
instrumentos de evaluación del aprendizaje deben probar su validez, sobre todo
las de constructo, contenido y aparente (Universidad Virtual de Michigan, 2002)
aplicables a cualquier instrumento.

Objetividad La objetividad forma parte integrante de cualquier evaluación. De nada

serviría juzgar cualquier mérito si lo que fundamenta la calificación obtenida es el
favoritismo, el prejuicio, la corrupción o cualquier elemento ajeno al atributo y
ejecución que se evalúa. No son pocos los casos en los cuales los resultados
obtenidos no se basaron únicamente en los méritos juzgados, tampoco es fácil
alcanzar en una valoración la objetividad completa; sin embargo, se deben tomar
todas las medidas necesarias para disminuir la intervención de los juicios
subjetivos. En la educación a distancia “en línea” en la que no se conoce
personalmente al estudiante, sólo sus trabajos, comentarios y ejecuciones, resulta
más fácil cumplir con este principio que en la enseñanza cara a cara. Dentro de
los estándares para valorar un curso a distancia “en línea” debiera considerarse el
análisis de la forma en la cual sus instrumentos de evaluación del aprendizaje
aseguran la objetividad. Autenticidad La evaluación del aprendizaje debe ser
auténtica, esto es, la condición de la prueba debe manifestar que los procesos
intelectuales que se ponen en juego en ella, corresponden a aquellos que el
alumno usará en las situaciones reales de aplicación del conocimiento en cuestión
(Chacón, 1994, Honebein, Duffy y Fishman, 1994 y Morgan y O´Reilly, 1999). La
evaluación auténtica tiene como condición una enseñanza auténtica, de lo
contrario se crea una incongruencia que la invalida y perjudica al evaluado. Dicho
principio resulta difícil de cumplir en las evaluaciones que se realizan en el aula, ya
que no todos los temas lo permiten. En contraposición, los recursos que se
pueden utilizar en la computadora, facilitan la creación de simulaciones y entornos
que lo satisfacen. El análisis del cumplimiento de la autenticidad de la evaluación
también debe formar parte de los estándares que juzgan la calidad de un curso a
distancia.

Funciones de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza tradicional y a

distancia “en línea” Tres son las funciones sustantivas de la evaluación del
aprendizaje: diagnóstica, formativa y sumaria. Diagnóstica Esta función alude a la
posibilidad que proporciona la evaluación de identificar el estado actual en el nivel
de aprendizaje del alumno. Es muy útil sobre todo al inicio de un curso, para hacer
ajustes si fuera necesario. En la enseñanza tradicional cabe la posibilidad de que
los ajustes se realicen a lo largo del curso, cosa que es más difícil en la modalidad
a distancia “en línea”, debido a que el curso se encuentra completamente
conformado. En este caso la función diagnóstica es muy importante, con el fin de
ubicar al alumno en el nivel que le corresponde. Puede darse el caso tanto en la
enseñanza presencial como en la que se realiza a distancia “en línea” de cursos
que no ameritan requisitos. En ellos no importan los antecedentes de los
estudiantes, por lo cual puede prescindirse de la función diagnóstica. Formativa Se
desempeña a lo largo de todo el curso y su cometido es apoyar al alumno en su
proceso de aprendizaje, al señalarle deficiencias y errores. En la enseñanza
presencial es muy útil, aunque usualmente no se le usa en la proporción deseable,
compensándola con las observaciones y aclaraciones que se hacen a los alumnos
durante la clase. En la modalidad a distancia “en línea” resulta imprescindible. De
hecho, gran parte de la enseñanza se realiza por medio de ella; es constante y
debe ser suficiente, pertinente y estar muy bien diseñada para apoyar realmente el
aprendizaje. Además la retroalimentación que se deriva de ella, ya sea en forma
automática o por medio del tutor o asesor, tiene que ser oportuna, clara y
adecuada a cada tipo de problema (Chacón, 1994 y Morgan y O´Reilly, 1999). La
evaluación formativa es sustantiva para el aprendizaje a distancia “en línea”, sin
ella, éste difícilmente se lograría. Sumaria Se desempeña casi siempre al final del
curso con el fin de darle una calificación al aprendizaje alcanzado. Su importancia
es la misma para ambas formas de enseñanza, presencial y a distancia “en línea”
(Chacón, 1994). Una de las diferencias que existen entre ellas es que en la
presencial se pueden solicitar al alumno tareas que no es posible hacerlas cuando
la enseñanza está mediada por la computadora, como es el caso de la ejecución
de actividades que ameritan de la observación directa del evaluador. Aunque lo
mismo puede suceder cuando se desempeñan las dos funciones anteriores, sin
embargo, es más común que tal situación se presente al final del curso. Dentro de
los estándares que pueden usarse para evaluar un curso a distancia, en la parte
correspondiente a la evaluación del aprendizaje, no debiera faltar la consideración
minuciosa acerca del desempeño adecuado de las tres funciones aludidas.
Instrumentos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza tradicional y a
distancia “en línea” Son instrumentos aplicables para evaluar el aprendizaje, entre
otros, la prueba objetiva, preguntas intercaladas, pruebas adaptativas y
autoadaptadas, prueba de ensayo, proyecto, interrogatorio, lista de verificación,
escalas, rúbrica, portafolio y mapa conceptual. Prueba objetiva La prueba objetiva
se usa cada vez menos por parte del profesor para evaluar el aprendizaje de sus
alumnos. En cambio, es común en los cursos a distancia “en línea”, sobre todo por
la posibilidad que proporciona de calificarse en forma automatizada y de
estructurar pruebas paralelas a partir de un banco de reactivos (Chacón, 1994).
Preguntas intercaladas Son las que se hacen a lo largo de la clase en la
enseñanza tradicional o de los textos en la educación a distancia. En ambos casos
se usan con frecuencia, aunque en el aula se les aplica de manera azarosa, sin
planear y sin tener un objetivo explícito. En la enseñanza a distancia “en línea”
están planeadas, tienen un propósito particular, elaboradas concienzudamente,
son pertinentes (García, 2001). Prueba adaptativa y autoadaptada Estos
instrumentos requieren forzosamente del uso de la computadora. El primero
refiere la prueba en la cual las preguntas se presentan al evaluado de acuerdo con
su nivel de habilidad, de manera que se tienen pruebas individualizadas. El
segundo corresponde a una modalidad de las adaptativas, con la diferencia de
que en ellas el alumno elige el nivel de dificultad de cada una de las preguntas que
se le plantean. Ambas se presentan en el formato de prueba objetiva. Son poco
usadas como parte integrante de la enseñanza tradicional, en cambio son
altamente recomendables para la educación a distancia “en línea”, ya que
permiten un diagnóstico personal continuo del nivel de aprendizaje alcanzado (Van
Horn, 2003). Prueba de ensayo En esta prueba el evaluado debe escribir sus
respuestas, las cuales comúnmente tienen una extensión de más de un párrafo y
con frecuencia hasta de algunas cuartillas. Puede incluir casos, informes de
campo, etcétera. Muy comunes en la enseñanza tradicional por la facilidad de su
elaboración, aunque resultan difíciles de calificar. Se usan también en la
educación a distancia “en línea”, aunque ameritan de la participación
indispensable del tutor o asesor para su revisión. (Chacón, 1994). No pueden
usarse en los cursos en los cuales no se disponen de tutores suficientes. Proyecto
El evaluado elabora un informe o proyecto del tema seleccionado. Igual que la
prueba de ensayo requiere de la expresión escrita, en este caso en varias
cuartillas. Usual en la enseñanza tradicional. Es muy útil para evaluar la
integración de conocimientos, pero como se tienen versiones diferentes, una por
cada estudiante, en la educación a distancia “en línea” no se puede calificar en
forma automatizada; amerita de la participación del tutor. Tanto en la prueba de
ensayo, como en el proyecto, deben establecerse claramente los criterios de
calificación y de preferencia incluir para el tutor una respuesta modelo que le
ayude a normar su criterio y permita homologar los juicios de todas las personas
que fungen como tales. Lista de verificación Este instrumento permite registrar si
una cualidad o característica del atributo evaluado se encuentra presente. Se usa
para juzgar ejecuciones o productos. Poco común en la enseñanza tradicional, con
excepción de algunas disciplinas como la medicina, en la que se emplea para
calificar la práctica de los residentes. La educación a distancia “en línea” hecha
mano de ella sobre todo para que el alumno evalúe por si mismo sus actividades,
al considerar los criterios incluidos en la lista, referidos a una ejecución o producto
deseables. También se incluyen como recurso del tutor con el propósito de
indicarle criterios precisos para evaluar a los alumnos. Escalas Igual que la lista de
verificación se usan para observar características o cualidades de productos y
ejecuciones. A diferencia de ella las escalas marcan el grado en el cual la
característica o cualidad está presente. Existen tres modalidades, numérica,
gráfica y descriptiva. La diferencia entre cada una se encuentra sólo en la forma
de representar la escala; la numérica emplea números, la gráfica cuadros o líneas
y la descriptiva, como su nombre lo dice, descripciones de los distintos niveles de
realización (Sax, 1997). Poco frecuentes en la enseñanza tradicional. En la
modalidad a distancia “en línea” se utilizan de la misma manera que la lista de
verificación. Rúbrica Se le puede describir como una escala múltiple. Contiene los
elementos a evaluar y en cada uno de ellos la descripción de los diferentes grados
de realización, los cuales se encuentran ubicados en dos polos formados por la
ejecución novata en un extremo y la experta en el otro. Además de estas, que por
sí mismas integran una escala descriptiva, también presenta baremos
cuantitativos y/o cualitativos para valorar cada una. Es más precisa y exhaustiva
que las escalas (Herman, Aschbacher y Winters, 1997). En México no se ha usado
en la enseñanza tradicional, entre otras cosas porque es poco conocida. Se le
incluye en la educación a distancia “en línea” de igual forma que la lista de
verificación y las escalas (Born y Jessup, 2003). Portafolio Más que un
instrumento constituye un archivo o receptáculo en el cual se guardan varios
instrumentos de evaluación del alumno, así como algunos de sus trabajos e
informes. Tiene la característica que permite observar las ejecuciones del
estudiante en un período, sus avances y tropiezos. Se utiliza cada vez más en la
enseñanza tradicional, aunque no se explotan todas sus virtudes, en vista de que
los profesores no hacen observaciones y recomendaciones a las deficiencias que
tiene cada estudiante a lo largo del curso. Se emplea sobre todo para calificar en
una evaluación sumaria. Tiene gran uso en la modalidad a distancia “en línea”. En
el portafolio electrónico se integran las actividades más relevantes realizadas por
el estudiante (García F, 2005). En él el tutor escribe sus comentarios que orientan
la superación de las dificultades y errores de aprendizaje. Es uno de los medios
importantes de comunicación entre el tutor y el alumno. Mapa conceptual Es la
representación esquemática de un tema. Funciona como estrategia de
aprendizaje, como recurso tipográfico en los textos, pero también como
instrumento de evaluación (Taricani y Clariana, 2006 y Tsai, Lin y Yuan, 2000). Su
empleo en la enseñanza tradicional se está generalizando a pesar de las
complicaciones que conlleva su calificación. En la modalidad a distancia “en línea”
se utiliza, pero no de manera amplia, ya que enfrenta la dificultad de que su uso
supone que los alumnos conocen lo que es un mapa conceptual, cómo elaborarlo
y la forma de dibujarlo en la computadora. Para concluir este apartado vale la
pena señalar que al juzgar la calidad de los cursos a distancia “en línea” no se
puede soslayar la valoración de la pertinencia de los instrumentos elegidos para
evaluar el aprendizaje, tanto en forma diagnóstica, como formativa y sumaria.
Tipos de evaluación del aprendizaje en la enseñanza tradicional y a distancia “en
línea” Se pueden considerar como tipos de evaluación los siguientes:
autoevaluación, heteroevaluación, presencial, mediada, basada en el grupo y
basada en criterios, informal, tipificada, asistemática y sistemática y cuantitativa y
cualitativa. Autoevaluación y heteroevaluación La autoevaluación es la que hace
uno mismo acerca de su propia ejecución. Es diferente a la que forma parte del
proceso de autorregulación, ya que se basa en instrumentos elaborados con ese
fin. En la heteroevaluación es el profesor, tutor, compañeros, otros, los que juzgan
el aprendizaje alcanzado por el alumno. La primera es esencial para la modalidad
a distancia “en línea” ya que el estudiante supervisa su progreso de una manera
más independiente que en la tradicional. (García, 2001 y Morgan y O´Reilly, 1999).
Para ello se incluyen actividades e instrumentos suficientes. La enseñanza cara a
cara recurre poco a este tipo de evaluación. La evaluación efectuada por otros es
práctica común tanto en la enseñanza tradicional, como en la que se realiza a
distancia (García,2001 y Morgan y O´Reilly, op cit.).

Presencial y mediada La evaluación presencial es la que se lleva a cabo con los

actores de la misma presentes. La mediada se realiza casi siempre por medio de
la computadora, ya sea como complemento de la presencial o como único recurso.
A pesar de lo que pudiera pensarse la evaluación presencial se puede efectuar
también en la educación a distancia “en línea”, cuando se solicita a los alumnos
asistir al lugar indicado para ser evaluados. (García, 2001). La mediada es
sustento de esta modalidad de enseñanza, pero también se puede incluir como un
medio más de la presencial, aunque todavía es raro encontrarla. Basada en el
grupo y basada en criterios La evaluación se basa en el grupo cuando el resultado
de la misma se da a partir del desempeño que tuvieron los miembros del mismo.
La basada en criterios se fundamenta en un rasero que se debe cumplir. La
enseñanza presencial echa mano de ambos tipos, la modalidad a distancia “en
línea” sobre todo de la basada en criterios (García, 2001). Informal y tipificada
Informal se dice de la evaluación que lleva a cabo el profesor en el salón de clase.
Es única para ese grupo y por lo tanto se puede pensar que es irrepetible.
Tipificada es la que evalúa a gran escala, es decir, a poblaciones numerosas y por
ello implica un procedimiento laborioso de elaboración de instrumentos, así como
condiciones estandarizadas de aplicación y calificación. Está de más señalar que
la primera es exclusiva de la enseñanza presencial. La segunda se usa en nuestro
país como procedimiento de ingreso a las instituciones educativas y para
comparar el nivel educativo de instituciones, regiones, países, pero no como parte
integrante de los cursos. La enseñanza a distancia “en línea” recurre a una
evaluación planeada, bien diseñada y adecuada a sus propósitos, sin embargo, a
pesar de ser cuidadosa, no llega a tener el rango de una evaluación tipificada.
Sistemática y asistemática Es sistemática la evaluación que se realiza en un
tiempo previsto para ello, con una planeación y definición previas, además de una
notificación a los alumnos. Es asistemática la que se realiza de manera continua
durante las clases, tomando como base la observación atenta del profesor a las
preguntas y respuestas de los estudiantes al momento que se expone el tema y
también del lenguaje no verbal; es útil sólo para retroalimentar el proceso de
aprendizaje mientras se revisa el tema. La enseñanza tradicional usa ambas. La
modalidad a distancia “en línea” sólo la primera, aunque puede incluir lo que
parece ser evaluación asistemática cuando se participa en el foro y el chat.
Cuantitativa y cualitativa En la primera se cuida la objetividad y el rigor. La
segunda usa métodos más informales, aunque sistemáticos, para abundar en la
información. La cuantitativa ha sido práctica común en la enseñanza tradicional, la
cualitativa se ha usado poco porque su surgimiento es relativamente reciente. En
la educación a distancia se incluyen ambas (García, 2001). Para ser congruente
con los apartados anteriores se puede mencionar que al juzgar un curso a
distancia “en línea”, en la parte correspondiente a la evaluación del aprendizaje,
conviene considerar los tipos de evaluación que incluye, así como la pertinencia
de éstos y su adecuación a los objetivos de aprendizaje que se busca en los
estudiantes. Medios de evaluación del aprendizaje en la enseñanza tradicional y a
distancia “en línea” La evaluación del aprendizaje se realiza frecuentemente por
medios impresos, sincrónicos y asincrónicos. Impresos Las pruebas que se
presentan en papel son inseparables de la enseñanza convencional. Resultan
menos comunes en los cursos a distancia, aunque pueden incluirse. Medios
sincrónicos El chat, la audioconferencia y la videoconferencia son típicos de la
modalidad a distancia y no se les usa en la tradicional. Medios asincrónicos
Página web, foro de discusión y correo electrónico, son ejemplos de medios que
se usan en la evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia, pero muy
poco en la tradicional, aunque van ganando terreno.

Uno más de los estándares de valoración de cursos en línea tendría que referirse
a los medios usados para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje. Conclusión
Por todo lo dicho con anterioridad se puede concluir que, a diferencia de la
evaluación del aprendizaje que se realiza en el contexto de la enseñanza
tradicional, dentro de las cuestiones típicas de la que se efectúa en situaciones
distantes y mediadas por la computadora se pueden mencionar las siguientes: ? El
tutor funge como evaluador permanente del aprendizaje del alumno. ? La
evaluación formativa a lo largo de todo el curso es una más de las actividades de
enseñanza. ? Las actividades que realiza el alumno se convierten en espacios de
evaluación. ? La evaluación del aprendizaje se individualiza. ? El peso que la
evaluación tiene en la formación obliga a una planeación y ejecución cuidadosa y
al análisis atento de cada uno de sus elementos. ? Cada evaluación conlleva una
retroalimentación inmediata, permitiéndose la inclusión de actividades de remedio.
? Por su importancia, los componentes de la evaluación del aprendizaje que se
incluyeron en el artículo, debieran traducirse en estándares considerados en la
valoración de los cursos a distancia “en línea”.
Conclusión:

El trabajo de esta semana, para mí fue muy bueno ya que no conocía a fondo el objetivo de
una inografía, ya que bien construida, hace que Sla información que se quiere mostrar sea
más asequible los temas que en ocasiones pueden resultar complicados o de difícil
comprensión, considero que es una herramienta que los docentes de educación superior
podemos utilizar para el aprendizaje y sobre todo comprensión de los temas a los alumnos.

Este es un ejemplo de que la tecnología de hoy en día está al servicio de la educación y

motiva a los jóvenes a continuar sus estudios, en mi caso como docente de derecho, hace
que los alumnos se aprendan de memoria la teoría que se ve en clase, sino que comprendan
la teoría para la aplicación de las normas jurídicas al caso concreto.

Como se señala en el libro Tic en Educación: “Las TIC en educación, es un esfuerzo por
dar a conocer como la utilización de los recursos electrónicos se han incorporado en las
diferentes prácticas pedagógicas y para el uso y apropiación de las mismas, tanto de los
docentes como de los estudiantes”.

Saludos

Referencias Tic en Educación, Escenarios y Experiencias, Francisco Ernesto Ramas Arauz

(Coordinador)

Bien construida, simplifica la información que queremos

comunicar y hace más asequible los temas que a priori
pueden resultar complejos de entender. Es un recurso que es
fácil de compartir a través de redes sociales, correo, etc., por lo
que se presta a la viralización.

[Link]

Hola, compañeros:

Su trabajo, como el anterior tiene muy buena presentación, de acuerdo con el Diccionario
Ibound Marketing, una inofrafía es: “Una representación gráfica que respalda una
información y permite traducirla en algo que todo el mundo puede entender a simple vista.
Es una herramienta de comunicación increíblemente útil, ya que, al tener un formato
visual, es procesada por el ojo humano mucho más rápido”

De acuerdo, a lo anterior su trabajo reúne los requisitos de la infografía, ya que las

imágenes realmente cumplen su función, y no se requiere ser especialista en la materia,
para entender el encargo que desean proyectar, además que la información es precisa y
concisa, sin dejar de difundir el mensaje. Por eso simplifica la información y facilita el
entendimiento en un tema como el de aplicaciones tecnológicas en la educación, qué a
pesar de ser complejo, su infografía facilita su entendimiento.

Saludos

Alejandro
Soy integrante del equipo Innovación Tecnológica, formado por los siguientes integrantes:
Alejandro Ángel Jácome Ciprés
Edmundo Porres Hernández
Flor Ángel Muñoz Ramírez
Lorena de la Cruz de León

Una infografía es una representación gráfica que respalda una

información y permite traducirla en algo que todo el mundo puede
entender a simple vista. Es una herramienta de comunicación
increíblemente útil, ya que al tener un formato visual, es
procesada por el ojo humano mucho más rápido.

 Bien construida, simplifica la información que queremos

comunicar y hace más asequible los temas que a priori
pueden resultar complejos de entender. Es un recurso que es
fácil de compartir a través de redes sociales, correo, etc., por lo
que se presta a la viralización.
Considero que un trabajo está bien realizado, cuando cualquier persona que lo vea,
aunque no sea especialista de la materia del mismo, entiende su contenido, lo primero
que noto en su trabajo, es que tiene una buena presentación, cuidaron aspectos básicos
como poner un índice de contenidos, así al leerlo se puede entender desde el principio el
tema del trabajo, no olvidaron la presentación que incluye una síntesis de lo que se quiso
redactar en el mismo. Los comentarios de los autores que se solicitó respecto del tema
las TIC en la educación contienen un lenguaje claro y directo, buena estructura de la
información.
Saludos
Alejandro
Soy integrante del equipo Innovación Tecnológica, formado por los siguientes integrantes:
Alejandro Ángel Jácome Ciprés
Edmundo Porres Hernández
Flor Ángel Muñoz Ramírez
Lorena de la Cruz de León

Conclusiones
La infografía la creamos utilizando la herramienta Piktochart. Utilizamos la versión
gratuita la cuál, aunque es limitada ya que ofrece muy pocas plantillas
predeterminadas, permite crear una infografía desde una plantilla en blanco que fue
la opción que escogimos para el diseño de este trabajo.

La interface ofrece una variedad en cuanto a la iconografía que se puede usar para
el diseño, pero lo mejor es que permite exportar fotografías, íconos y vectores de
páginas externas al sitio ofreciendo una mejor variedad para el diseño que se
requiere utilizar.

La barra de herramientas, aunque es básica se asemeja a un entorno de Photoshop

por lo que si se tiene conocimientos sobre su uso, no se debería de ter problemas
para manipular las diferentes herramientas que ofrece en su entorno.

Ya dentro del entorno de la infografía, también se cuenta con dos barras de

herramientas, la primera permite trabajar con una paleta de colores en donde si
bien los pantones son un poco limitados ya que maneja colores primarios, permite
agregar degradados y opacidades de color lo que es bueno para la tonalidad que se
busque, además cuenta con opciones de agrupamiento y alineación de contenido e
imagen.

Finalmente, la barra lateral permite clonar o agrandar los bloques con los que se
esté trabajando, además de agregar nuevo si así se desea o bien moverlos de lugar
o eliminarlos por completo del entorno.

Soy integrante del equipo Innovación Tecnológica, formado por los siguientes integrantes:
Alejandro Ángel Jácome Ciprés
Edmundo Porres Hernández
Flor Ángel Muñoz Ramírez
Lorena de la Cruz de León

2. Con base en el material revisado anteriormente, elabora una infografía

sobre los ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, en la que retomes
los elementos siguientes:

Esta plataforma presenta varias ventajas, la principal es su filosofía, el constructivismo social, que
mantiene que la gente construye activamente nuevos conocimientos a medida que interactúa con
 su entorno, el construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se
construye algo que debe llegar otros, esto es la construcción de cosas de un grupo social, creando
colaborativamente con significados compartidos; la otra ventaja es que requiere una mínima
capacitación.

Si los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje
predominantes, los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos
de aprendizaje de sus alumnos. El profesor al comprender las diferencias de estilo de sus alumnos
ajusta su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los
objetivos que se pretenden. Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos
de aprendizaje, éstos pueden ofrecer interesante información para el diseño de actividades en la
UNIDAD DIDÁCTICA. Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos como la selección de
materiales educativos, la forma de presentar la información (que metodología o que actividades
llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, etc.

Es oportuno señalar la diferencia entre actividad de aprendizaje y estrategia de aprendizaje: una

actividad se convierte en estrategia cuando es particularmente apropiada para el individuo; por
ello la relevancia de la medición del rendimiento en relación al estilo y las actividades
seleccionadas. Se explora más profundamente las motivaciones de los estudiantes en la discusión.
Si se da un comportamiento separado, cuando alguien intenta permanecer “objetivo”, se remite a
lo hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lógica buscando agujeros en los
razonamientos de sus oponentes; si se da un comportamiento conectado, una aproximación más
empática, que intenta escuchar y hacer preguntas en un esfuerzo para entender el punto de vista
del interlocutor. El comportamiento constructivo es cuando una persona es sensible a ambas
aproximaciones y es capaz de escoger una entre ambas como la apropiada para cada situación
particular. En general, una dosis saludable de comportamiento conectado en una comunidad de
aprendizaje es un estimulante para aprender, promoviendo una reflexión profunda y un
replanteamiento de las propias opiniones y puntos de vista.

la metodología le permite al docente, concentrarse en las experiencias que se podrían mejorar

para aprender desde el punto de vista de los estudiantes, también darse cuenta de cómo cada
participante del curso puede conectarse con los otros estudiantes de una forma personal que
dirija sus propias necesidades de aprendizaje, y cómo el colectivo de estudiantes se dirige hacia los
objetivos del curso.

 Ventajas didácticas
 Limitaciones/riesgos
 Requisitos técnicos necesarios
 Relación docente-alumno

3. Redacta una conclusión sobre las ventajas o limitaciones del programa que
utilizaste para generar tu infografía, en media o una cuartilla.
 4. Para el desarrollo de la actividad considera lo siguiente:

 Presenta la información de forma sintética y con datos sólidos

 Integra viñetas, esquemas, imágenes
 La narrativa gráfica mantiene una secuencia lógica
 Revisa en el siguiente recurso cómo realizar una infografía en [Link]:
Inter – Lab (Productor). (15 de junio de 2015). Crear infografía con [Link] [archivo de
video]. Recuperado de [Link]

5. Para la realización de tu actividad puedes recurrir a paquetería de libre

acceso; a continuación, se enlistan algunas de ellas:

 [Link]. Disponible en: [Link]

 Picktochart. Disponible en: [Link]
 Infogram. Disponible en: [Link]
 Visually. Disponible en: [Link]
 Canva. Disponible en: [Link]

6. Guarda el archivo con el número de la Actividad y las siglas de tu nombre,

ejemplo: A#_RAF.PDF.

7. Sube la infografía a tu blog (Blogger):

 Desde tu blog entra a tu correo Gmail, y en la parte superior izquierda da clic en +Nuevo, abajo del ícono de
Driver y adjunta el PDF
 Da clic derecho sobre el archivo adjunto, accede a la función Compartir y selecciona la opción Puede ver para
que sea leído por todos y da clic en copia el enlace
 En el blog abre una nueva entrada, ponle un título y enlázala a la etiqueta de actividades
 Da clic en el ícono de redactar; y en el ícono de Enlace adjunta la URL del PDF utilizando Control V, además
coloca un título que servirá de enlace
 Por último, en el ícono de Redactar, abajo del título coloca un comentario.
8. Revisa y comenta la infografía de por lo menos dos de tus compañeros en
sus blogs.

9. En el Foro de Blackboard:

 Comparte la liga de tu blog y redacta una conclusión sobre:

o las ventajas o limitaciones del programa que utilizaste para generar tu infografía y
o la importancia de la publicación de información, específicamente en un blog
10. El docente revisará los blogs (Blogger) y tus aportaciones en el foro
(Blackboard) para evaluar esta actividad.

CONCLUSIONES:
Hay muchas opiniones al respecto de la tecnología de la comunicación, muchas a favor y
otras en contra, pero no podemos dejar de aceptar que las TICs han cambiado la vida de
las personas a nivel mundial, se han creado necesidades que anteriormente se imaginaba
la humanidad que iban a existir, también ha revolucionado las prioridades de las
personas, inclusive, desgraciadamente para mucha gente la tecnología ha venido a
sustituir sentimientos, ya que ahora les importa más cuántos seguidores se tienen, que
cuántos amigos reales se han cultivado.

Hemos conocido e investigado la percepción de diferentes profesores sobre las

tecnologías de la información y comunicación, los cuales han vivido a lo largo de su
experiencia la transición de la escuela tradicional a la actual influenciada por las TIC. En
este sentido, una primera conclusión, es que las TIC están presente de una u otra forma
en la práctica de todos los participantes. Cada uno lo vive de una forma, pero comparten
un pensamiento positivo sobre ellas al considerarlas como una herramienta útil y una
oportunidad de mejora. Su utilidad es aprovechada por todos los participantes, aunque
destaca más el uso propio, para tareas de planificación y gestión de la información de los
alumnos y comunicación con las familias, que para la propia clase.

En definitiva, cada profesor adapta e incluye las TIC al estilo de enseñanza que practica,
por ejemplo, profesores con una visión más teórica suelen usar las TIC para exponer los
contenidos con alguna herramienta de presentación. En cambio, aquellos con una visión
más constructivista las utilizarán para promover la exploración y creación de
conocimientos. En cualquiera de los casos y coincidiendo con Area (2002) estas prácticas
no representan un avance significativo. Las ventajas del uso de las TIC son notorias y así
las consideran los participantes, que ven en ellas una posibilidad para motivar a los
alumnos y facilitar su propio trabajo. (LAZO, 2017)

Saludos

Hola, compañeros:

Considero que un trabajo está bien realizado, cuando cualquier persona que lo vea, aunque no sea
especialista de la materia del mismo, entiende su contenido, lo primero que noto en su trabajo, es
que tiene una buena presentación, cuidaron aspectos básicos como poner un índice de
contenidos, así al leerlo se puede entender desde el principio el tema del trabajo, no olvidaron la
presentación que incluye una síntesis de lo que se quiso redactar en el mismo. Los comentarios de
los autores que se solicitó respecto del tema las TIC en la educación contienen un lenguaje claro y
directo, buena estructura de la información.

Saludos

Alejandro

Soy integrante del equipo Innovación Tecnológica, formado por los siguientes integrantes:

Alejandro Ángel Jácome Ciprés

Edmundo Porres Hernández

Flor Ángel Muñoz Ramírez

Lorena de la Cruz de León

[Link]

[Link]

Hola, compañeros:

Antes de comentar el cuadro, me pareció importante el objetivo de su blog, especializado

y de mucho interés, el trabajo del cuadro cumple con los requerimientos. Los comentarios
de los autores que se solicitó respecto del tema las TIC en la educación contienen un
lenguaje claro y directo, buena estructura de la información.

Me llamó la atención sus buscadores, la plataforma Scielo y Google académico, porque

como lo señalaron, en ellos encuentras una biblioteca técnica científica en línea y lo que
considero más útil es que cuentan con las fuentes de los temas que ahí aparecen,
cuestión que no tienen todos los buscadores.

Saludos
Alejandro

Soy integrante del equipo Innovación Tecnológica, formado por los siguientes integrantes:
Alejandro Ángel Jácome Ciprés
Edmundo Porres Hernández
Flor Ángel Muñoz Ramírez
Lorena de la Cruz de León

Plataforma Scielo y Google académico, biblioteca técnica científica en línea

con particuñlaridad de referir fuentes

Hola compañeros:

Antes de comentar el cuadro, me pareció importante el objetivo de su blog, especializado y de

mucho interés, el trabajo del cuadro cumple con los requerimientos. Los comentarios de los
autores que se solicitó respecto del tema las TIC en la educación contienen un lenguaje claro y
directo, buena estructura de la información.

Me llamó la atención sus buscadores, las plataforma Scielo y Google académico, porque como lo
señalaron, en ellos encuentras una biblioteca técnica científica en línea y lo que considero más útil
es que cuentan con las fuentes de los temas que ahí aparecen, cuestión que no tienen todos los
buscadores.

Saludos

Alejandro

Soy integrante del equipo Innovación Tecnológica, formado por los siguientes integrantes:

Alejandro Ángel Jácome Ciprés

Edmundo Porres Hernández

Flor Ángel Muñoz Ramírez

Lorena de la Cruz de León

Como docente que, no puedo quedarme con la educación tradicional, hay que aprovechar la
tecnología en favor de la educación, aunque eso me haga actualizarme y capacitarme
constantemente.

Saludos

[Link]
de-las-tics-en-la-educacion-superior-la-importancia-de-las-tics-en-la-educacion-superior/

Con base en los recursos propuestos (o con otro recurso que quieras compartir en
el foro) evalúa tus competencias digitales y comenta las ventajas y las áreas de
oportunidad que identificaste.

Después de haber realizado el Ikanos Test, obtuve los resultados de “Perfil intermedio”,
esto me permite observar que he aprendido bastante, ya que nunca he tomado cursos de
forma profesional, sino que he aprendido de forma empírica, para resolver las
necesidades que se me van presentando, ya que día a día la tecnología avanza a pasos
agigantados, y en mi caso no estoy a la vanguardia.

Sin embargo, veo la necesidad de tratar de actualizarme, a efecto de poder llevar a cabo
mejores tareas dentro de mi labor como docente.

En cuanto a las áreas de oportunidad identificadas, ¿cómo afectan tu desempeño

en el campo profesional-laboral?

Considero que en mi caso como abogado y docente de educación superior, tengo los
conocimientos necesarios para poder atender las demandas tanto de clientes como de los
alumnos, tomando en cuenta que si bien las empresas privadas y las oficinas públicas
cuentan con tecnología, en la materia del derecho, no se requieren conocimientos tan
especializados de las Tic´s, como en otras materias, y en las escuelas mucho de los
alumnos no cuentan con los conocimientos intermedios de los recursos que nos ocupa,
sobre todo a nivel de búsqueda de información jurídica ya que su preparación en este
campo es nula y muchos veces las tareas no versan sobre lo solicitado.

No obstante, lo anterior, requiero de actualizarme en la materia para el mejor desempeño

tanto profesional como docente.

Con relación a estas áreas de oportunidad, ¿qué conocimientos, actitudes y valores

te propones desarrollar en este curso

En este curso creo que es una oportunidad para aprender nuevas técnicas docentes de
enseñanza-aprendizaje, de cómo utilizar mejor las Tic´s, obtener mejores resultados y
sobre todo estar cumpliendo con los requerimientos que la sociedad del conocimiento
exige a los profesionistas del Siglo XXI.

Estudios superiores
Me llamo Alejandro Jácome Ciprés, soy abogado y actualmente me dedico a la docencia
en educación superior, ya que a hay muchos abogados, pero por mi experiencia
profesional he visto que muchos no están bien preparados y desprestigian la carrera de
derecho, por eso imparto clases con el afán de que se preparen para ser abogados
exitosos hoy en día, impartir clases es mi vocación, por lo que constantemente me estoy
actualizando.

El curso que tomaremos se me hace muy importante ya que las tic´s, son herramientas
que nos ayudaran a nuestro aprendizaje, tanto a los maestros como a los alumnos.
Esperando conocer nuevas técnicas y afianzar las conocidas.

Me gusta mucho leer, principalmente novelas, el cine español y hacer manualidades en

mis tiempos libres.

Para efectos de la integración de equipos, les comunico que radico en la Ciudad de

México, mi correo jacomecipres@[Link] y mi número de celular 5534667507, me
gustaría integrarme principalmente con gente de esta ciudad ya que podríamos reunirnos
para hacer los trabajos y así nos enriqueceríamos más.

Espero nos vaya muy bien a todos.

Les mando un saludo.

[Link]

[Link]@[Link]

Contraseña:  
Kuv00964
Ekeb_2006

Instrucciones para la entrega final :

1. Retoma el material trabajado en la primera etapa de elaboración del
proyecto y con base en esta información elabora una propuesta para el
desarrollo del liderazgo directivo en una institución educativa.

2. Para la elaboración del trabajo considera la estructura siguiente:

a) Carátula de identificación de la Institución

i. Nombre de la maestría

ii. Ciclo escolar

iii. Nombre de la materia

iv. Nombre del profesor

v. Título de la Actividad

vi. Nombre del estudiante

vii. Fecha

b) Introducción
 c) Propuesta

d) Conclusiones

e) Referencias

3. Para la realización del documento puedes utilizar procesador de texto, hoja

de cálculo o presentaciones electrónicas. En caso de requerir la elaboración de
mapas, esquemas, diagramas, lluvia de ideas gráfica, entre otros, puedes
recurrir a paquetería de libre acceso, a continuación se enlistan algunas de
ellas:

 Gliffy. Disponible en: [Link]

 Cmaptools. Disponible en: [Link]
 [Link]. Disponible en: [Link]
 Mindmeister. Disponible en: [Link]
4. Guarda el archivo con el número de la Actividad y las siglas de tu nombre,
ejemplo: A#_RAF.PDF

5. Para enviar la Actividad al docente, da clic en el título de la Actividad,

posteriormente en el botón Examinar mi equipo, localiza la ruta donde lo guardaste
y da doble clic en el archivo para anexarlo. Por último oprime el botón Enviar.

Conclusión:

Como lo comente anteriormente, la labor del docente requiere una mayor comprensión de
su función, ser un líder educacional, ya no ser el eje central, que avance más allá de las
prácticas tradicionales de enseñanza, y que adopte un enfoque centrado en el
aprendizaje, constituido por un conjunto de competencias específicas que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que él docente utilice para generar ambientes de
aprendizaje para que sus alumnos extiendan las competencias genéricas.

Salvador González Godinez

Buenas tardes:

Es muy cierto tu comentario de que “Las organizaciones tienen líderes que se encargan
de las personas que conforman equipos de trabajo, que cumplan con metas y si estas
organizaciones son capaces de estimular la inteligencia emocional en su personal para
motivar y orientar desempeñaran un mejor trabajo.”, pero dos preguntas me vienen a la
mente, cómo saben las organizaciones contratar al líder adecuado y qué parámetros
deben de tomas para que su personal desempeñe mejor su trabajo.
En muchas ocasiones se ha dicho que el líder nace y no se hace, pero considero que se
debe ejercitar las habilidades de una persona cuando son innatas y otras aprendidas
normalmente el líder tiene una disposición a asumir el mando el rol de jefe.

En el artículo de Nicole Papa denominado Liderazgo: ¿qué identifica a un buen líder?, en

noviembre de 2017, menciona que John Maxwell, autor nacional y portavoz del liderazgo,
dice que todo lo que sube y baja recae en el liderazgo. Según el sitio web
[Link], un liderazgo eficaz es el factor más importante que debe tener una
empresa exitosa. Un buen liderazgo implica una visión clara, muestra integridad y es
capaz de dirigir con eficacia a la gente. Un buen liderazgo implica ciertos atributos y
cualidades para lograr equipos productivos, sistemas eficientes y una positiva cultura
corporativa.

Con esas características creo que se puede identificar al contratar a un líder excelente
que pueda cumplir los objetivos de una organización.

Saludos

Edmundo Porres Hernández

Buenas tardes:

Considero que tienes razón cuando señalas que debe existir una mejora en la calidad de
la educación si se atiende y desarrolla el liderazgo educativo, pero me llamó la atención y
creo que es lo más complicado lo que mencionaste: “ se requerirá una interconexión
entre los objetivos que se pretendan alcanzar”, y es lo más difícil de las
instituciones educativas, ya que en mucho de los casos, los representantes de las
mismas tienen una formación tradicional y les cuesta trabajo cambiar los objetivos
de su escuela, en la página web
[Link]
de Expectativas de los estudiantes, constata lo dicho anteriormente: “El primer
problema que dificulta el aprendizaje en el estudiante ocurre cuando el estudiante
es sometido a una autoridad encargada de transferir un conocimiento que no es
verdadero, en este caso, el estudiante estaría sometido a un aprendizaje contrario
a la verdad, que afecta terriblemente el accionar del estudiante, pues si no tiene
los elementos suficientes para tomar distancia de lo que se le enseña termina
sirviendo de manera involuntaria a la aplicación y transmisión
De un conocimiento falso, que no sólo afectan la personalidad del estudiante sino que
además afectan los contextos en los que se aplica ese falso conocimientos”.

Y podemos concluir que si no se toman en cuenta es perjudicial para el alumno y la

sociedad.

Saludos

Existirá una mejora en la calidad de la educación si se atiende y desarrolla el

liderazgo educativo?
De acuerdo a mi respuesta anterior, si debe de existir mejoras significativas e
integrales en la calidad de la educación, pero para ello se requerirá una
interconexión entre los objetivos que se pretendan alcanzar, la calidad en la
enseñanza y en la parte administrativa de la institución, pero sobre todo que es la
parte desde mi punto de vista más importante el contar con personal con
formación y competencias acordes con los requerimientos de la sociedad actual,
todo esto debe de ir de la mano con el desarrollo de estándares de liderazgo que
deben de cumplir las personas que dirigen los centros educativos, traducirlos en
áreas de competencia y una visión estratégica que permita paulatinamente
mejorar la calidad de la educación.

¿Qué es la inteligencia emocional?

Es básica para el desarrollo del carácter del niño y del joven, de su personalidad y de la
formación académica, es necesario que los niños aprendan a reconocer que tienen
emociones, a utilizarlas en la escuela de forma integral, pero primero como docentes es
necesario saber del tema, Cristina González Corre, en su obra La habilidades sociales y
emocionales en la infancia, comenta que hay numerosas definiciones sobre las
habilidades sociales y emocionales, y señala que “una de las definiciones más completas
que puede atribuirse al conjunto de comportamientos o conductas dadas por un mismo
sujeto en un determinado contexto interpersonal, las cuales expresan sentimientos,
deseos, opiniones y actitudes del mismo sujeto de un modo adecuado y aceptado por los
demás, siempre respetando la conducta del receptor y resolviendo los problemas que
puedan darse.” De acuerdo con la definición deducimos que el niño que aprende esas
habilidades desde pequeño podrá interactuar a lo largo de su vida social y profesional,
tendrá instrumentos para enfrentar situaciones que de no tener esas habilidades no
podría solucionar y sobre todo lograr que su autoestima esté siempre con una imagen
positiva.

¿Cómo puede aplicarse el concepto de inteligencia emocional al liderazgo y a las

organizaciones?
Creo que no hay duda alguna que la inteligencia emocional está relacionada con el
liderazgo y con las organizaciones y principalmente con la educación, ya que la
enseñanza emocional es indispensable, y debería de incluirse en todos los programas de
educación de las escuelas privadas y públicas y creo que la forma de introducirlos es a
través de una estrategia didáctica basada en competencias, entendiéndose éstas como
las tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr
unos objetivos de aprendizaje (véase por ejemplo Pérez 1995, Rlich et al 1994). Serán
una herramienta de apoyo a los maestros, ya que como señala Tobón el uso de
estrategias en la educación desarrolla el pensamiento crítico y creativo y fomenta la
responsabilidad de los estudiantes frente a su formación, entre otras.
Y como lo menciona Cristina González Corre, en su obra, antes relacionada, “el trabajo
que lleve a cabo el docente en el aula con sus alumnos debe de seguir una trayectoria
paralela a la de la familia o tutores del menor en casa. Tal y como ocurre con todas las
áreas instrumentales que se imparten en la escuela, la enseñanza de las habilidades
sociales y emocionales han de seguir este mismo camino.” Como docentes debemos de
estar siempre preparados y actualizarnos en todas las áreas, sea cual sea nuestra
enseñanza.

¿Puede esta teoría cambiar el rumbo de las organizaciones?

Como lo vimos anteriormente, una particularidad del liderazgo humanista es la capacidad
de enseñar a los demás. El líder humanista es pedagogo, educa a los demás, se ejerce
desde el ejemplo constante y diario, su capacidad para ilusionar a la gente procura
sentido al trabajo de las personas en la empresa, viene asociado con el cambio, liderazgo
y cambio son realidades, intrínsecamente, unidas. El líder humanista se sabe
prescindible, por ello prepara a fondo a aquella persona o personas que puedan relevarle.
Su sentido de la responsabilidad le lleva a actuar de este modo. Y cuando el líder se
interesa en la formación y desarrollo de la inteligencia emocional de los miembros de su
organización, logra una mayor eficiencia en sus integrantes y consecuentemente en su
organización.

¿Por qué se requiere de un nuevo liderazgo educativo?

Conociendo las características del líder podemos afirmar que el auténtico líder siempre va
a poner retos con la finalidad de animar a sus participantes a un esfuerzo para alcanzar la
meta, y si lo adecuamos a la educación, encontraremos a un maestro que motiva a sus
alumnos para que respondan en sus tareas y cubran sus necesidades más complejas.

Como se señala en el Blogs El Nuevo [Link], en su artículo El Liderazgo

Educativo, debe de ser un Liderazgo Transformador: “El líder educativo democrático es
un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relación de resonancia, capaz de
sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de
maestro respeta siempre la autonomía del aprendiz, empleando más tiempo en tratar de
ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas
"correctas

El auténtico líder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a
permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para
que escuche su propia voz interior, es fomentar el que adquiera sus propios puntos de
vista. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria.”

¿Existirá una mejora en la calidad de la educación si se atiende y desarrolla el

liderazgo educativo?
Considero que no hay una mejor respuesta que la que nos menciona Antonio Bolivar de la
Universidad de Granada, España, en su artículo El liderazgo educativo y su papel en la
mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Ahí se resumen porqué es
indispensable en la educación el liderazgo educativo: “En cualquier caso, abandonada
definitivamente cualquier añoranza de líderes heroicos con cualidades y competencias
excepcionales y abogando, en su lugar, por un liderazgo compartido o distribuido, de lo
que se trata es de un liderazgo sostenible, como han mantenido Hargreaves y Fink
(2008). La responsabilidad de asegurar una buena educación para todos, en un contexto
que acrecienta las diferencias y dualiza la sociedad y las propias escuelas entre
integrados y marginalizados, exige un espacio social y moral sostenible en el tiempo, con
los propósitos de promover aprendizajes amplios y profundos, para toda la ciudadanía.
Pues lo que se trata, en último extremo, es decir como garantizar a toda la población en la
escolaridad obligatoria, como derecho y como condición de la ciudadanía, aquel conjunto
de saberes y competencias básicas que posibiliten, sin riesgo de exclusión, la integración
y participación activa en la vida pública. Para eso no basta tener buenas escuelas que
funcionan bien, sino hacer de cada escuela una gran escuela. El liderazgo en la
enseñanza ocupa, sin duda, un lugar en dicha tarea.

2. Recuerda:

A continuación, se presenta el encuadre de la asignatura:

 
PONDERACIÓN
SESIÓ
UNIDAD SUBTEMAS ACTIVIDAD PORCENTA
N PUNTAJE
JE
Presentación de la asignatura S1 Foro de discusión 0 0
(diagnóstico)
8 de julio al 15
de julio
Unidad 1. 1.1. Persona S2 Actividad 1. 1 10 %
Conceptos 1.2. Líder Cuadro
básicos de 1.3. Liderazgo comparativo
liderazgo 1.4. Organización 8 de julio al 22 de
julio
Unidad 2. 2.1. Teoría de la acción S3 Actividad 2. .5 5%
Teorías de social Automatizada
2.2. Liderazgo docente 22  de julio al 29
liderazgo
de julio
Actividad 3. Foro 1 10 %
de discusión
22 de julio al 29
de julio
Unidad 3. 3.1. Comunicación, S4 Actividad 4. 1.5 15 %
Liderazgo coaching, el manejo de Avance de
organizaciona conflictos, las cuatro proyecto 1.
l disciplinas de ejecución 8 de julio al 5 de
agosto
 
Unidad 4. 4.1. Autoconocimiento S5, S6 Actividad 5.         2.0 20 %
Liderazgo y 4.2. Empatía Cuadro
autocontrol 4.3. Autoestima 8 de julio al 12
4.4. Inteligencias: de agosto
física, mental,
emocional y Actividad 6. Foro 1 10 %
trascendencia de discusión
5 de agosto al
 12 de agosto
Actividad 7. .5 5%
Automatizada
12 de agosto al
14 de agosto
 
Actividad 8. 2.5 25 %
Avance del
4.5. Enfoque proyecto 2
transpersonal (entrega final)
8 de julio al 14
de agosto
 
Encuesta de opinión estudiantil
 
                                           10                     100%
 

1. Realiza la búsqueda de un test de coeficiente intelectual basado en la

metodología de Goleman. Emplea tu criterio para seleccionar aquel que
consideres se apega a los criterios académicos de la psicología.

2. A continuación, resuélvelo. Con base en los resultados de este ejercicio,

elabora un cuadro para reportar los resultados de la aplicación de dicho test,
los aspectos a mejorar para llevar a cabo un buen liderazgo en función de los
resultados y finalmente las acciones a emprender para llevar a cabo esa
mejora en cada aspecto señalado. Descarga el siguiente archivo para
requisitar lo señalado anteriormente:

 Cuadro de reporte
3. Guarda el archivo con el número de la Actividad y las siglas de tu nombre,
ejemplo: A#_RAF.PDF

4. Para enviar la Actividad al docente da clic en el título de la Actividad,

posteriormente en el botón Examinar mi equipo, localiza la ruta donde lo guardaste
y da doble clic en el archivo para anexarlo. Por último oprime el botón Enviar.

Estimados alumnos:
Durante esta semana realizaremos la siguiente actividad:
Considerando la información revisada a lo largo del curso, elaborarás un
proyecto integrador por medio del cual darás cuenta del logro de los objetivos
de la asignatura. 
El proyecto se realizará en 2 etapas:
Etapa 1. Definición de un problema de liderazgo presente en el ámbito
educativo tradicional.
Instrucciones: 
1. Retoma el material visto hasta este momento durante el curso y las lecturas
de esta sesión, con base en esta información define en primera instancia un
problema de liderazgo que desde tu perspectiva se presenta con frecuencia en
las instituciones educativas que tienen un modelo de gestión tradicional.
Esta actividad tiene una ponderación de 1.5 es decir equivale al 15% de tu
calificación

El trabajo debe llevar los siguientes apartados

Portada

Introducción

Contenido

Conclusión

Bibliografía

Conclusión:

Como se señala en la Unidad de Conocimiento, Los equipos de alto rendimiento, un

equipo de alto rendimiento es un grupo de personas con unos roles específicos,
complementarios y multifuncionales que cooperan juntos, con gran compromiso e
identificación, en la consecución de un objetivo común del cual son responsables y por
cuya consecución cuentan con los recursos y la autonomía suficientes.

UNIDAD DE CONOCIMIENTO Los equipos de alto rendimiento

Héctor Iván Ruíz Rodríguez

Buenas tardes:

Estoy de acuerdo con tus comentarios, aunque difiero en la idea de que el líder juega el
papel de visionario, ya que conforme a la definición de dicha palabra, el visionario es una
persona fantasiosa, que cree o imagina cosas imposibles o que tiene visiones sobre
naturales. Uno de los ejemplos clásicos de los visionarios es el de Julio Verne en sus
 novelas anticipó la creación del submarino y de las naves espaciales, cuestiones que en
el momento era una fantasía del autor.

Por lo que considero que un líder debe de estar antes que nada ubicado en la realidad,
Robbins, Koontz y Weihrich en sus teorías mencionan que el liderazgo es la capacidad
para influir de forma no coercitiva en los miembros de un grupo para que éstos orienten
sus esfuerzos hacia una tarea común de forma voluntaria y entusiasta.

Saludos

De las teorías de Robbins, Koontz y Weihrich se conviene la siguiente definición de liderazgo: “Es la
capacidad para influir de forma no coercitiva en los miembros de un grupo para que éstos orienten
sus esfuerzos hacia una tarea común de forma voluntaria y entusiasta.

Por ejemplo: “Julio Verne era un visionario: en sus novelas anticipó la

creación del submarino y de las naves espaciales”, “Muchos consideran que
Steve Jobs fue un visionario que supo enfocar su negocio al nuevo mercado
tecnológico”, “No soy un visionario, simplemente analizo
la situación actual y saco conclusiones de cara al futuro”.

 Se refiere a la persona fantasiosa, que cree o imagina cosas imposibles o que tiene visiones sobre
naturales.
El líder juega un papel fundamental para conducir al equipo a los niveles más altos de
rendimiento. Para ello busca:
 Ser generador de una visión estimulante.
o Aporta sentido a lo que se va a hacer.
o Apuesta por lo que las personas pueden llegar a ser.
o Juega el papel de visionario.

Karen Bibiana Bernal Hernández:

Buenas tardes:

Me llama la atención cuando señalas que una de las funciones de un líder en el manejo
de un equipo de alto desempeño es la resilencia ante las situaciones, si entendemos que
el líder tiene capacidad de sobreponerse a momentos críticos y adaptarse luego de
experimentar alguna situación inusual e inesperada, que tanto los miembros del equipo
van a tolerar de su líder en casos que pueden considerarse imposibles de componer, se le
está dejando al líder un responsabilidad más allá de lo verdaderamente humano y
podemos caer en que un líder en todas las situaciones saldrá adelante aunque sean estas
materialmente imposible y como dice un principio de derecho “Nadie está obligado a lo
imposible”

Saludos

Lo verdaderamente humano
capacidad de sobreponerse a momentos críticos y adaptarse luego de
experimentar alguna situación inusual e inesperada. También indica volver a la
normalidad.

Cuál es la diferencia entre un equipo y un equipo de alto desempeño?

Un equipo de alto desempeño tiene un objetivo claro, comunicación efectiva,
orientación a una solución, impulsar, facilitar, gestionar y coordinar todo el
proceso de transformación, tiene que haber liderazgo participativo.
Un equipo: Conjunto de personas que tiene una meta en común.

¿Qué función desarrolla un líder en la conformación y manejo de un equipo

de alto desempeño? cualificar sus habilidades para dirigir personal, enfrentar
adecuadamente los conflictos, favorecer procesos de negociación y lograr
establecer comunicaciones efectivas y afectivas con sus colaboradores.
*Estructura de una organización de colaboradores.
*Resilencia ante las situaciones.
*Motivación y visión de grandes proyectos a lograr en conjunto con sus
colaboradores.

¿Cuál es la diferencia entre un equipo y un equipo de alto desempeño?

Para poder entender las diferencias entre un equipo y un equipo de alto desempeño,
empezaremos por definir qué es un equipo: El término francés proviene del castellano
equipe. Un origen etimológico aquel que en cuanto a significado no se ha mantenido por
siempre, actualmente un equipo es un grupo de seres humanos que reúnen y trabajan en
conjunto para alcanzar una meta en común.
Al hablar de equipo lo podemos equiparar a varias organizaciones, de tipo deportivo,
cultural, social, administrativo, cualquiera que sea su naturaleza, siempre y cuando
contenga una organización que le permita obtener sus metas.
De acuerdo con Miguel González en su artículo “Diferencias entre un equipo de trabajo
tradicional y un equipo de trabajo de alto rendimiento”, señala lo siguiente:

La idea inicial de toda organización cuando conforma esos equipos de trabajo es que
todos sus integrantes estén alineados con las metas que la empresa se plantea alcanzar
en corto, mediano y largo plazo. En un ambiente desmejorado, los equipos de trabajo se
comportan de la forma siguiente:
 Existe poca identificación de los colaboradores con las metas del equipo.
  La intervención de los líderes para orientar a miembros del equipo es constante.
 La especialización individual no es relevante para las tareas del equipo.
 Los roles varían entre los integrantes del equipo.
 La competencia entre grupos y miembros de un grupo se considera como
perjudicial para la operación del mismo.
 No hay definición clara de las normas a seguir, ni la forma como toman decisiones.

Los equipos de una empresa de alto rendimiento se caracterizan por lo siguiente:

 Tienen claridad en las metas de trabajo y se sienten comprometidos con las
mismas.
 Existe claridad en los roles tanto del líder como de los miembros y se fomenta el
desarrollo.
 Existen normas desarrolladas por el equipo que establecen claramente la manera
de conducirse ante las diferentes situaciones que se presentan.
 Las relaciones interpersonales entre los miembros del equipo son efectivas y
satisfactorias.

De acuerdo con lo anterior, considero que la diferencia entre un equipo y un equipo de

alto rendimiento, se debe a que los que conforman el segundo conjuntan sus habilidades,
conocimientos y experiencias, están motivados y tratan de alcanzar como prioridad sus
finalidades, teniendo cada uno de los miembros del equipo su responsabilidad y tareas
que hacer, sabiendo que si uno falla todo el equipo lo resentirá.

¿Qué función desarrolla un líder en la conformación y manejo de un equipo de alto

desempeño?

El líder en los equipos de alto desempeño, conocen cuál es su función dentro del equipo,
principalmente la dirección de la organización, y nunca pierden de vista el alcanzar las
metas propuestas, entienden lo que simboliza para cada individuo del equipo el alcanzar
sus fines. Son claros en su dirección y en su organización.

¿Qué importancia tiene lo anterior en el liderazgo al interior de un contexto escolar?

Como toda organización la escuela requiere de líderes que conozcan la misión, visión de
la escuela y que utilicen su capacidad de liderazgo para alcanzar las metas deseadas,
tanto para los directivos de la escuela como para los estudiantes de la misma y los padres
de los alumnos, que están confiando en esa Institución por sus valores tanto personales,
sociales y culturales.

„Liderazgo educativo y su impacto en la calidad de las Instituciones Educativas‟ Samuel Gento

Palapecios; Ascensión Palomares Ruiz; Marina García Carmona; Raúl González Fernández
(Simposio presentado al XII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones
Educativas- CIOIE- Granada, España, 18-20 de diciembre de 2012).

1.- Propósito y objetivos El propósito básico de este trabajo de investigación es relacionar la

calidad de las instituciones educativas con el ejercicio práctico del liderazgo pedagógico o
educativo en tales instituciones. A tenor de este objetivo básico, se trata de obtener información
referida a los objetivos siguientes:  Obtención de información sobre la importancia que los
miembros más representativos y relevantes de la educación y de las instituciones educativas
otorgan a los componentes y elementos que ponen de manifiesto la calidad de tales instituciones.
 La recogida de datos referidos al grado de logro, existencia, realidad o efectividad de los
componentes y elementos que determinan la calidad en las instituciones educativas  Obtención
de información sobre la importancia que los miembros más representativos y relevantes de la
educación y de las instituciones educativas otorgan a las dimensiones y rasgos que ponen de
manifiesto el ejercicio del liderazgo pedagógico o educativo en tales instituciones.  La recogida
de datos referidos al grado de logro, existencia, realidad o efectividad de las dimensiones y rasgos
del liderazgo pedagógico o educativo en tales instituciones.  Relacionar la importancia y la
evidencia de la calidad de las instituciones educativas con la importancia y la evidencia del
liderazgo pedagógico o educativo en tales instituciones. 2.- Fundamentación teórica Las bases
teóricas del trabajo de investigación implican la clarificación y atención a los aspectos que se
mencionan seguidamente. 2.1.- La calidad de las instituciones educativas en el siglo XXI Si la
calidad de la educación es hoy una necesidad ampliamente sentida por individuos y grupos para su
propio desarrollo y progreso, ningún sistema educativo puede ser considerado como de auténtica
calidad acomodado las necesidades de los individuos y las sociedades si no cuenta con los
necesarios recursos, los procesos y los Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 1
resultados apropiados a este paradigma de la calidad o, incluso mejor, a la calidad total o integral.
2.2.- Conceptualización del término „calidad‟ A pesar de la expansión y hasta generalización del
término „calidad‟ que hoy se aplica a la optimización de medios, situaciones, procesos y
resultados de una determinada entidad o actividad, no siempre se da la necesaria claridad y
unanimidad en la conceptualización e interpretación del término „calidad‟. Una profunda
reflexión sobre su significado, lleva a la convicción de que la calidad “es el rasgo atribuible a
entidades individuales o colectivas cuyos componentes estructurales y funcionales responden a los
criterios de idoneidad máxima que cabe esperar de las mismas, produciendo como consecuencia
aportaciones o resultados valorables en grado máximo, de acuerdo con su propia naturaleza”
(Gento, 2002: 11). En un sentido general, la calidad puede ser considerada como „el completo
desarrollo individual, auténtico, integral y supremo de todas las potencialidades de un
determinado ser o entidad‟ Esta concepción de la calidad requiere, pues, la evidencia de los rasgos
siguientes:  Debe ajustarse al logro de una realidad específica que puede ser evaluada y
valorada.  Ha de ser peculiar y específica de individuos, grupos, instituciones o entidades en su
propio entorno y contexto. La peculiaridad y circunstancias de la entidad de que se trate ha de ser
considerada.  Ha de ser auténtica, lo que significa que debe acomodarse a la condición peculiar
de la entidad de que se trate.  Tiene que ser integral, es decir: ha de incluir todas las esenciales
dimensiones o componentes de la entidad a la que se refiera.  Debe ser suprema, puesto que la
calidad total o absoluta es una tendencia a la perfección que nunca se alcanza pero hacia la que
siempre se puede avanzar.  Tiene que ser posible o viable: aunque la perfección total es
inalcanzable, las metas y objetivos han de ser realistas y alcanzables por las personas que traten
de lograrlos. 2.3.- Calidad de las instituciones educativas Una institución educativa de calidad es
aquellas en la que los recursos disponibles, los procesos que se llevan a cabo y los resultados
conseguidos se acomodan al modelo teórico ideal de perfecto funcionamiento en el ámbito
educativo. Esto requiere que la institución, con la participación de todos los implicados e
interesados, defina su propio modelo de calidad. La exclusiva utilización de estándares externos
para evaluar la calidad de una institución educativa, sin la aceptación explícita por la propia
institución, no parece la vía de actuación más apropiada: “Cuando únicamente se imponen
estándares uniformes Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 2 para todos dentro de un
determinado Estado, éstos pueden erosionar la diversidad local, poner en riesgo la peculiaridad
organizativa de la institución, comprometer su capacidad para responder a las necesidades y
aspiraciones locales y, finalmente, inutilizar sus esfuerzos para ofrecer una enseñanza y
aprendizaje efectivos” (Sergiovanni, 2004: 83). Si se reconocer la autonomía de las instituciones
educativas, “debería dejarse a sus profesores y estudiantes establecer ellos mismos sus propios
estándares” ([Link].: 92)

La calidad de una institución educativa es el producto de la excelencia lograda en los componentes

de tal institución. A este respecto, se parte de una propuesta de referencia que se pone a
disposición de los miembros de cada institución educativa (Figura 1). De todos modos, es a estos
miembros a quienes, en definitiva, Corresponde elaborar su propio modelo de referencia. El
modelo que se propone y que se somete a consideración de la comunidad educativa establece que
en la calidad de cada institución cabe distinguir componentes a los que se denomina
„identificadores‟ y otros a los que se les considera „predictores” (figura 1). Los primeros
facilitarían la identificación de la evidencia de calidad; los segundos permitirían predecir la
posibilidad de tal calidad. Pero, en realidad, esta distinción es puramente metodológica y se
establece para facilitar la comprensión de un sistema global (cual es el de una institución
educativa) y su funcionamiento. En la práctica, sin embargo, es difícil separar radicalmente tales
componentes. Así, por ejemplo, si bien la metodología es un factor determinante de calidad, no
cabe duda que su forma de actuar determina modos de actuación que pueden ser considerados
como resultado, dado que se ha producido una determinada forma de abordar el aprendizaje.
2.3.1.- Identificadores de calidad de una institución educativa Identificadores de calidad son
aquellos componentes que, conectados con el producto educativo logrado, con la apreciación del
mismo y con los procesos de funcionamiento, permiten la evaluación del gado de calidad
alcanzado por una institución educativa. Tales identificadores son los siguientes:  El producto
educativo.  La satisfacción de los estudiantes.  La satisfacción del personal.  El impacto del
producto educativo. a)- El producto educativo En una institución educativa el producto ha de
referirse, obviamente, al logro de la educación. Pero este concepto general implica una
“diversidad de elementos deben especificarse y hacerse operativos con el fin de facilitar su control
y evaluación” (Burbules, 2004: 8). El análisis conceptual y la reflexión integral sobre estudios
comparativos (entre ellos: UNESCO, 1972; Marín, 1993: 44-57) ponen de manifiesto que una
concepción integral de la educación, particularmente dentro del contexto Europeo y de la cultura
occidental, implica que el patrimonio más específico de la educación son los valores. Estos valores
pueden agruparse en torno a los siguientes tipos:  Físicos y emocionales.  Intelectuales. 
Morales o éticos.  Estéticos o artísticos.  Socio relacionales y ambientales.  Prácticos y
utilitarios  Trascendentes o sobrenaturales. Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 5
b)- La satisfacción de los estudiantes Este identificador de calidad es similar a lo que en una
empresa productiva o agencia de servicios es considerado como „la satisfacción del cliente
externo‟: no, precisamente, porque los estudiantes sean elementos externos a la institución
educativa, sino porque son ellos los que directa e inmediatamente reciben el producto educativo
de la educación, es decir, son los primeros afectados por el desarrollo que la educación produce.
La satisfacción de los estudiantes hace, pues, referencia a aquellos a los que, de modo inmediato,
se ofrece el producto educativo o que logran dicho producto (aunque tales estudiantes son,
indudablemente, co-agentes en la consecución de tal producto). Cierto que existen otras personas
e instituciones (entre ellos, los padres y hasta la sociedad en general) a los que afecta la educación
lograda; pero los primero e inmediatos beneficiarios son los propios estudiantes. Un análisis de la
satisfacción de dichos estudiantes exige la atención a las áreas o ámbitos a cuya satisfacción debe
atenderse, entre las que cabe considerar:  Las necesidades básicas (de supervivencia y confort). 
El sentimiento de seguridad.  La aceptación por el grupo al que pertenecen o en el que se
integran.  La estima que reciben de los miembros del grupo.  La oportunidad de desarrollarse
libremente.  La oportunidad de participar. c)- La satisfacción del personal La atención al legítimo
derecho de satisfacción de las personas de una determinada institución está íntimamente
relacionada con las últimas tendencias de la organización de entidades o instituciones, en las que
la participación de sus miembros constituye un principio esencial de funcionamiento (Gento,
1994). La valoración completa de la satisfacción de una institución educativa afecta a todos los
sectores que la componen, aunque -para la estimación de la relevancia sobre la calidad de tal
institución- existe la posibilidad de ponderar la importancia relativa de la que se da en los
diferentes sectores (Braslavski, 2004; Ministerio de Educación y Ciencia, 1994). Como posibles
áreas que pueden ser causantes de la satisfacción del personal cabe referirse a las siguientes:  La
atención a las condiciones materiales o físicas necesarias para la supervivencia del personal y para
el desempeño de sus funciones propias.  La seguridad laboral y profesional.  La organización y
funcionamiento de la institución en la que trabajan.  Los resultados logrados (de modo especial,
los relacionados con el éxito o rendimiento de los estudiantes).  El prestigio profesional. d)- El
efecto de impacto de la educación Este identificador hace referencia a „la repercusión que la
educación alcanzada por quienes han sido estudiantes en la institución educativa tiene en
contextos o situaciones en las que tales antiguos estudiantes llevan a cabo actividades de
diferentes tipos. Es obvio que las instituciones educativas de calidad han de ofrecer productos
educativos que, no sólo mejoren las condiciones de vida y el éxito personal de quienes han sido
sujetos de la educación en tales instituciones; además Gento, S., Palomares, A., García, M. y
González, R. 6 de ello, tales productos educativos han de producir efectos optimizadores en los
contextos o situaciones en las que tales sujetos viven y actúan. Los ámbitos o contextos en los que
este efecto de impacto puede tener influencia pueden sistematizarse en torno a los siguientes: 
El contexto académico: hace referencia al impacto que la educación lograda por los antiguos
estudiantes tiene sobre el éxito en futuros programas educativos o programas de formación en las
que participan tales individuos (suele ser un lugar común, generalmente aceptado, que el éxito en
una determinada etapa o nivel educativo suele determinar el éxito en sucesivas etapas o niveles).
 El contexto social y el entorno ambiental: se refiere al impacto producido por quienes han sido
estudiantes en una determinada institución educativa sobre el entorno en el que se encuentra y
en los grupos o sociedades en las que vive.  El contexto laboral o profesional: alude al efecto
sobre el ámbito laboral o profesional en el que se inscriben las personas que, tras finalizar sus
estudios en una institución educativa, han accedido a un determinado trabajo o a una profesión
específica.  El contexto familiar: tiene que ver con la repercusión que las personas que han sido
estudiantes en una determinado institución educativa tienen sobre sus propias familias y sobre los
miembros de las mismas. 2.3.2.- Predictores de calidad de una institución educativa Determinados
predictores de calidad de una institución educativa se refieren al punto de partida o „input‟
estático (tales como la disponibilidad de material y los recursos personales y la organización y
planificación de la institución); otros aluden a los procesos llevados a cabo dentro de la propia
institución (tales como la gestión de los recursos materiales, personales y funcionales; la
metodología educativa y el ejercicio del liderazgo). En todo caso, las instituciones educativas
ponen de manifiesto que la calidad de la educación constituye una unidad en sí, cuyos
componentes actúan dentro de un sistema compacto. Sin embargo, parece apropiado -por
razones metodológicastratar de estudiar por separado cada uno de estos componentes: por este
motivo, se abordan seguidamente los componentes que pueden ser considerados como los
predictores de la calidad de una determinada institución educativa, a saber:  La metodología de
la educación.  La disponibilidad de recursos personales y materiales.  La planificación y
organización.  La gestión de los recursos.  El liderazgo pedagógico o educativo. a)- La
metodología educativa Se entiende por metodología educativa la peculiar forma de llevar a cabo
las funciones y tareas que se ponen en ejecución para lograr los objetivos de la educación.
Atendiendo a su origen etimológico y a su contenido conceptual, tal metodología tiene carácter
mediacional, dado que trata de ofrecer a la persona que se educa la posibilidad de alcanzar los
objetivos que se trata de conseguir mediante los procesos educativos. Gento, S., Palomares, A.,
García, M. y González, R. 7 En este sentido, la metodología educativa constituye un medio que se
pone al servicio del educando para que éste/a actúe del modo más conveniente para lograr el
éxito en su propia formación y desarrollo a través de la educación. Puesto que nos referimos a un
predictor de la calidad de una institución educativa, ha de tenerse en cuenta que el contexto más
relevante en el que se utiliza tal elemento mediacional es, precisamente, el aula o el espacio en el
que los estudiantes y profesores llevan a cabo su actividad específica (Scheerens & Creemers,
1989). Como principios básicos de una metodología educativa de calidad cabe referirse a los
siguientes:  La dedicación planificada. Implica: la dedicación, tanto individual como colaborativa;
la planificación y programación; la organización y utilización de los recursos necesarios; la
evaluación; y el autoanálisis.  La adaptación. Se acomodará: a las personas (estudiantes,
profesores, padres, etc.); al propio entorno; al contexto (social, familiar, educativo, laboral, etc.). 
El empoderamiento (o ‘empoverment’) de las capacidades o competencias. Requerirá, entre otros
aspectos: el empleo de una motivación positiva; de una autoevaluación formativa; de expectativas
positivas (sobre el rendimiento de los implicados); la promoción de la creatividad; el estímulo a la
solución de problemas; las opciones curriculares y extracurriculares.  La creación de un clima
interrelacional positivo. Para que ello pueda ocurra habrá de atenderse a: la atención afectiva o
emocional; la seguridad; el orden; el silencio y sosiego; La disciplina; la comunicación abierta y
multidireccional; la interacción positiva.  La interrelación con otras entidades. Se promoverá esta
interrelación con: las familias; la comunidad social; los sectores productivos, profesionales y
laborales; la administración pública; otras instituciones o entidades, especialmente aquéllas que
tienen que ver con la educación. b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal Dentro
de este componente predictor de calidad institucional han de considerarse aquellos recursos
personales y materiales que constituyen el patrimonio que la institución educativa posee para
llevar a cabo su propia actividad específica. Los profesores son, indudablemente, un patrimonio
importante de una institución educativa y son altamente relevantes para la calidad de la misma
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1994: 81-97). Pero la institución ha de contar, también, con
otros miembros, tales como el personal no docente y el de administración y servicios (de
administración, mantenimiento, limpieza, etc.).Los estudiantes son, también, miembros
determinantes para la calidad de una institución educativa. Se precisa, además, disponer de otros
recursos materiales necesarios para un funcionamiento de calidad de la institución (tales como
edificio e instalaciones, mobiliario, materiales didácticos, medios tecnológicos, etc.). c)- La
planificación y organización Tal predictor de calidad, que a veces recibe la denominación de
„planificación estratégica‟, es un componente inicial de la estructura general de una institución
educativa; pero, además de la definición de la organización y de la planificación, ha tenerse en
cuenta su propia dinámica o, lo que es lo mismo, la puesta en acción de lo definido a este
respecto. Algunos autores declaran que la organización tiene un efecto significativo sobre la
calidad de una institución educativa (March, 1978). Otros, además, aluden a investigaciones que
ponen de manifiesto que la organización Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 8
existente en una institución educativa “podría constituir una estructura que propiciase el
mejoramiento de la práctica educativa y de la investigación en educación” (Scheerens, 1992: 118).
Dentro del perfil organizativo de una institución educativa cabe considerar los aspectos que se
incluyen seguidamente:  La misión. El sentimiento de misión es en una institución o entidad la
expresión de la meta o razón básica de su existencia (Baker, 1990). De la misión asumida se
derivará la orientación básica de su trayectoria. Se constituirá por los elementos conceptuales que
definen el proyecto educativo. Tales elementos conceptuales determinarán, también, los
principios organizativos más convenientes. En una institución educativa la misión se orientará
hacia el logro de los niveles supremos de una educación de calidad (en su definición, procesos y
resultados)  Los principios de funcionamiento. Tales principios se determinarán teniendo en
cuenta la misión que la institución trata de lograr. Algunos de los posibles principios de
funcionamiento asumidos por una institución educativa pueden ser los siguientes: prioridad de la
atención a los estudiantes; autonomía institucional; apertura a la comunicación, estructura
funcional horizontal; clima inter-relacional positivo; empoderamiento („empoverment‟) de los
miembros implicados; cuidado del medio ambiente; intercomunicación multidireccional;
responsabilidad; mejora e innovación continuas; cero defectos; intervención inmediata;
implicación de la familia; autoevaluación institucional; investigación innovadora; integración e
inclusión educativa.  La estructura organizativa. Este elemento se refiere a la definición de los
elementos de coordinación y gestión de la institución. Como consecuencia, debe describir los
órganos (personales y colegiados que asumen la responsabilidad de intervenir en la promoción y
supervisión de los procesos que se llevan a cabo en la institución. Parece, incluso, apropiado
considerar, también, dentro de la estructura organizativa aquellos órganos o entidades que, si bien
no forman parte del cuadro organizativo de la institución, mantienen algún tipo de relación con
ella (por ejemplo: gobierno municipal, entidades de vecinos, asociaciones, etc.).  Los
documentos de planificación. Toda institución que aspira a lograr elevados niveles de calidad
necesita algunos documentos escritos de planificación, en los que se define el plan estratégico de
la misma. Algunos de los documentos de planificación en una institución educativa son, además de
otros posibles, los siguientes: Proyecto Educativo de la Institución, Reglamento de Centro,
Proyecto Curricular de la Institución, Programación Anual, Programación de Áreas o Materias,
Memoria Anual de la Institución.  Acomodación al contexto. Toda institución educativa,
especialmente las de tipo formal o formalizado, forma parte de un sistema educativo y es afectada
por la estructura reguladora de dicho sistema. Además, cada institución funciona dentro de un
contexto y entorno que la afecta y al que debe servir. Aparte de esto, los estudiantes que acuden a
una institución educativa tienen sus propias necesidades personales, expectativas, rasgos físicos y
psíquicos que determinan un estilo de aprendizaje y comportamiento. E, incluso, la atención al
contexto particular de los padres, de los profesores y de todo el personal que trabaja en un
determinado centro debería ser un aspecto que se tuviese en cuenta de algún modo. Gento, S.,
Palomares, A., García, M. y González, R. 9 d)- Gestión de los recursos Este predictor de calidad se
refiere a la utilización de los recursos materiales y del personal de la institución, sí como a la
funcionalización de los elementos de organización estratégica que definen una determinada
institución educativa. De modo particular, requiere la atención a los siguientes elementos:  La
gestión de los recursos materiales. Afecta a la incidencia que el empleo de tales recursos
materiales tienen sobre la calidad de la institución.  La optimización de los recursos humanos. La
atención a este aspecto podría ser, incluso, más importante si se consideran los frecuentes errores
aparecidos cuando los proyectos de mejora de la calidad se llevan a cabo sin directivos y otro
personal debidamente preparados, sin que tengan claramente definidas sus funciones y tareas o
sin personal directivo convenientemente preparado y aceptado por las personas responsables de
llevar a cabo tales proyectos.  La funcionalización de los elementos de organización estratégica.
Ha de tener en cuenta la estructura de funcionamiento y la puesta en acción de dicha estructura,
ambos aspectos orientados al logro de la calidad educativa dentro de una institución educativa.
Referido a este aspecto, Brooker, Ready, Flood, Schweitser, Wisenbaker (1979) demostraron que
el 85% de la varianza del rendimiento de un centro educativo está determinado por el modelo de
sistema social que prevalece dentro de la institución. e)- Liderazgo pedagógico En el modelo de
calidad que se propone como referencia, el liderazgo educativo o pedagógico juega un papel
fundamental como predictor de calidad. Pero el ejercicio de tal liderazgo debería ser contemplado
en diferentes ámbitos de intervención. „Líder es aquella persona o grupo de personas con la
capacidad para provocar la liberación, desde dentro, de la energía interna existente en otros seres
humanos para que estos, voluntariamente, lleven a cabo el esfuerzo necesario para lograr, de la
forma más efectiva y confortable posible, las metas que los mismos seres humanos han decidido
alcanzar con el fin de lograr su propia dignificación y la de aquellos con quienes viven en un
determinado entorno y contexto al que deben cuidar adecuadamente’. El potencial del líder para
lograr la liberación de la energía creativa de sus colaboradores los convierte en servidor de estos
últimos, por cuanto “asume la misión fundamental de ayudar a sus seguidores a superar los
obstáculos necesarios para poner en acción su propia total capacidad para lograr sus propios
objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio grupo” (De Pree, 1989: XX). El ejercicio
del liderazgo en educación puede ser considerado a diferentes niveles: los matices de su actuación
pueden ser específicamente peculiares, desde el rol que puede jugar el responsable supremo de la
educación en un determinado país, al que corresponde a un profesor responsable de un grupo de
estudiantes e, incluso, a un estudiante que ejerza funciones de liderazgo con sus compañeros de
centro o de clase. Sin embargo, dado que aquí nos referimos al liderazgo como predictor de
calidad en instituciones educativas, consideramos el ejercicio de dicho liderazgo en este contexto
específico. Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 10 Dentro de una institución
educativa, el liderazgo debe ser eminentemente pedagógico o educativo. Como consecuencia,
aunque las peculiaridades generalmente aplicables a cualquier tipo de liderazgo puedan ser
aplicables al que se ejerce dentro de una institución educativa, la principal preocupación del
liderazgo educativo ha de ser la promoción de la potencialidad o competencias de todos los
miembros de la institución -o de aquellos sobre los que ejerce su actuación- orientadas a lograr
una educación de calidad, preferiblemente dentro de un enfoque de calidad total o integral. Este
tipo de liderazgo debería encarnar las dimensiones que se describen seguidamente (Gento, 2002.
Figura 2). Un auténtico liderazgo debería encarnarlas todas, no sólo alguna de ellas: si sólo encarna
algunas, pero no todas, podríamos estar ante un seudolíder que, si bien posee algunos rasgos
propios del liderazgo, carece de otros y, por tanto, no responde al concepto de líder tal como aquí
se entiende. Nos referimos seguidamente a tales dimensiones  Dimensión carismática. Implica
que el líder (ya sea un individuo o un equipo de personas) resulta atrayente, de modo que facilita
que otras personas se sientan a gusto estando con él/ella o ellos. Esta dimensión provoca que
tales otras personas que están en su entorno traten de estar a su lado y se sienten cómodas
cuando lo están.  Dimensión emocional. Las personas que encarnan esta dimensión muestran
una actitud positiva hacia aquéllos con quien se relaciona. Si nos situamos en una institución
educativa, ello supone que en su relación con toda persona (ya sea de la propia institución o
relacionado con ella), quien posee tal dimensión trata a todo el mundo con la más exquisito
respeto, amabilidad, consideración y hasta reconocimiento de sus méritos o cualidades. Al mismo
tiempo, el líder poseedor de tal dimensión defiende y promueve la dignidad de toda persona y
muestra estima y aprecio hacia toda persona.  Dimensión anticipadora. En virtud de tal
dimensión atribuible al líder educativo o pedagógico posee la capacidad para ver de modo
anticipado las que podrían ser las estrategias más apropiadas y las actividades más efectivas para
resolver retos o problemas futuros o para lograr las aspiraciones deseadas. Esta dimensión
implica, también, la percepción anticipada de las consecuencias o efectos que se derivarán de las
soluciones que se pongan en marcha.  Dimensión profesional. A tenor de esta dimensión, los
líderes educativos han de impulsar a la institución hacia el logro de metas y objetivos educativos y
tratarán de facilitar a dicha institución y a sus miembros la disponibilidad de los recursos
necesarios y el empleo de las estrategias precisas para lograr la más elevada calidad de la
educación.  Dimensión participativa. En virtud de esta dimensión, el/la líder pone de manifiesto
que el mejor modo de estimular a los individuos y grupos hacia un trabajo inteligente y
colaborativo es animarlos a ofrecer su esfuerzo junto al de otras personas en proyectos en los que
están comprometidos por haber participado con su intervención en las decisiones tomadas en
cada una de las fases de tales proyectos: desde su propuesta hasta la valoración de sus
consecuencias. Datos empíricos recogidos muestran que en instituciones educativas de auténtica
calidad los miembros de las mismas trabajan de modo colaborativo y que la calidad institucional se
incrementa si el propio sistema educativo actúa de modo coordinado con tales instituciones.
Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 11 ADMINISTRATIVO PARTICIPATIVO CULTURAL
FORMATIVO CARISMÁTICO EMOCIONAL ANTICIPADOR PROFESIONAL Figura 2.- Dimensiones del
liderazgo educativo en una institución educativa (Gento, 2002 Gento, S., Palomares, A., García, M.
y González, R. 12  Dimensión cultural. Los líderes dotados de esta dimensión promueven la
consolidación de la particular cultura o perfil específico de la institución en la que actúan. Además,
tales líderes deben, también, actuar con el compromiso necesario para clarificar, consolidar,
defender y difundir el perfil cultural de tal institución.  La dimensión formativa. Esta dimensión,
esencial en un/a líder pedagógico o educativo, supone que dicho líder atienda a su propia
formación y perfeccionamiento y que trate de promover la formación continua de las personas
sobre las que ejerce su liderazgo. Un enfoque básico de esta dimensión será, pues, la promoción
de la continua preparación profesional y de la más alta cualificación necesarias para llevar a cabo
las tareas necesarias que permitan avanzar en la calidad de la educación y la de la propia
institución.  La dimensión administrativa tiene que ver con las rutinas puramente administrativas
y con el cumplimiento de actividades de tipo burocrático. Parece conveniente que, para lograr
instituciones educativas de auténtica calidad, las actividades administrativas y burocráticas se
reduzcan o, al menos, se sometan a los contenidos educativos. Sin embargo, dado que tales
actividades no pueden ser totalmente eliminadas, sería conveniente que se simplificasen y que
estuviesen supeditadas a la orientación básica dirigida a lograr instituciones educativas de
verdadera calidad. 3.- Contexto y circunstancias La fundamentación teórica de este trabajo tiene
en cuenta la literatura referida a la calidad de la educación, a la calidad de las instituciones
educativas, y al liderazgo, especialmente el referido al ejercicio del mismo en la educación y en las
instituciones educativas. Particular atención se otorga a los informes nacionales e internacionales
sobe calidad o efectividad de la educación y a las referencias a la situación en países europeos. Los
datos empíricos han sido inicialmente recogidos por miembros de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED). Profesores de esta Universidad promueven la recogida de
información con la ayuda, fundamentalmente, de estudiantes, especialmente de los da cursos de
postgrado. Sucesivamente, el proyecto se va extendiendo a la colaboración de profesores de otras
Universidades españolas y, también, de los de otras Universidades de países no europeos (entre
ellos: Estados Escocia, Unidos de Norteamérica, México, Argentina, Perú, Chile, Israel). En las
primeras fases de recogida de datos empíricos, la información se obtenido, fundamentalmente, de
instituciones educativas españolas de diferentes Comunidades Autónomas o regiones. La
participación más intensa ha correspondido a miembros de centros de Educación Secundaria
(especialmente de la de tipo Superior, o Bachillerato). También han intervenido miembros de
centros de Formación Profesional. E, incluso, en algunas ocasiones se han recogido datos
procedentes de Universidades (tanto de grado como de postgrado). De modo concreto, se ha con
la colaboración de Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 13 profesores,
investigadores, estudiantes. Todos ellos han tratado de aportar información empírica, obtenida
sobre todo de localidades, regiones o países donde viven y trabajan. Los datos empíricos que se
ofrecen en este primer informe corresponden a instituciones educativas, especialmente
procedentes de sistemas educativos no universitarios. Los datos son sobre todo referidos a
Educación Secundaria (de nivel inferior -o Educación Secundaria Obligatoria-, Bachillerato y
Formación Profesional de Grado Medio); pero también se incluyen datos procedentes de centros
de Educación Primaria (particularmente aportados por padres y profesores) y algunos otros de
centros de nivel universitario (aportados, sobre todo, por estudiantes de Facultades de Educación
de grado, y postgrado). 4.- Diseño y metodología de investigación La peculiaridad de este trabajo
de investigación hace necesario abordarlo desde una perspectiva adecuada a su contenido y
circunstancias. Además de ello, es preciso emplear las estrategias y elementos necesarios para la
obtención de información que pueda ser utilizada para mejorar la educación y la de nuestras
instituciones educativas. A tenor de este supuesto, en este apartado consideramos los siguientes
aspectos:  Enfoque o paradigma básico  El tipo de metodología  Los procedimientos de
recogida de información  Las técnicas e instrumentos para la obtención de datos  Los
contenidos a ser estudiados  La población y muestras  La recogida de datos  El procesamiento
de datos  Las conclusiones y propuestas  La posibilidad de intervención práctica 4.1.- Enfoque o
paradigma básico El paradigma o enfoque básico de la investigación corresponde al tipo ecléctico
o mixto, de acuerdo con la opinión de Hammersley (1966). Consiguientemente, se emplean
técnicas cuantitativas y cualitativas con los consiguientes instrumentos, como fases de “del mismo
continuo” (Ercikan & Roth, 2006: 14). Cuando las circunstancias lo permitan, los datos obtenidos
en la investigación se utilizarán para mejorar el liderazgo educativo, la calidad de las instituciones
educativas y la de la educación misma o cualquier aspecto relacionado con estos o similares
contenidos. 4.2.- Tipo de metodología El tipo de metodología de investigación será,
esencialmente, descriptivo y, en las primeras fases en las que aún nos encontramos, exploratorio:
Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 14  Como investigación descriptiva o
interpretativa puede hacer uso de “la formulación y verificación de hipótesis, análisis de variables
no manipulativas e inferencia de generalizaciones. Sólo la investigación descriptiva tiene como
meta la generalización de los resultados” (Best & Kahn, 2003: 21).  Como investigación
exploratoria trata de ser el origen de una teoría o hipótesis o, al menos, de ofrecer nuevas
perspectivas. El producto resultante llevará a una formulación teórica o a un grupo integrado de
hipótesis conceptuales referidas al contexto esencial. Debido al hecho de que el objetivo final de la
investigación es la transformación de la educación para mejorar su calidad mediante la puesta en
ejercicio de un auténtico liderazgo educativo, esta investigación puede contemplar la posibilidad
de ofrecer soluciones contrastadas para mejorar los aspectos estudiados del fenómeno estudiado,
es decir, de los requisitos, los procesos y los resultados de la educación. Como consecuencia, este
acento transformador “orientado a la mejora de la calidad de un aspecto específico de la
educación puede otorgar a nuestro trabajo la consideración de „investigación acción‟. 4.3.-
Procedimientos de recogida de información Un procedimiento puede ser considerado como un
modo específico de llevar a cabo las necesarias fases o etapas para recoger con éxito la
información requerida obtenida con las correspondientes técnicas e instrumentos. Como
procedimientos básicos de un estudio empírico cabe mencionar la observación, la interrogación y
la interrogación escrita. 4.4.- Técnicas e instrumentos para la obtención de datos  Para la
obtención de información sobre la calidad de las instituciones educativas, se ha elaborado un
cuestionario sobre ‘evaluación de la calidad de instituciones educativas’. Este instrumento ha de
ser cumplimentado por representantes comprometidos de miembros de las instituciones
educativas y por personas afectadas por su funcionamiento y resultados, tales como: estudiantes
(especialmente de Educación Secundaria Inferior -en España, „ESO‟- y de otros niveles
posteriores), profesores, directores de instituciones educativas, padres, supervisores o inspectores
de educación, formadores de profesores y otros profesionales o representantes implicados o
afectados. Otros representantes de entidades o iniciativas educativas o formadoras pueden,
también, cumplimentar este cuestionario. Este instrumento recoge información sobre la
importancia y sobre la evidencia (logro, existencia, realidad o efectividad) de nueve componentes
de calidad de las instituciones educativas (Gento, S., 2001a; 2002), que son los siguientes:  Los
valores como producto educativo.  La satisfacción de los estudiantes.  La satisfacción del
personal. Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 15  El impacto del producto
educativo.  La disponibilidad de recursos materiales y personales.  La organización y
planificación de la institución.  La gestión de los recursos  La metodología educativa  El
liderazgo del director de la institución  El liderazgo de los miembros del equipo directivo de tal
institución  El liderazgo de los profesores. Para recoger información sobre liderazgo se ha
elaborado otro instrumento como cuestionario sobre ‘liderazgo educativo en instituciones de
educación’. Con este instrumento se trata de lograr información detallada sobre la importancia
otorgada y la evidencia (logro, existencia, realidad o efectividad) de las siguientes dimensiones del
liderazgo (Gento, S., 2001b; 2002):  Carismática.  Emocional.  Anticipadora.  Profesional. 
Participativa.  Cultural.  Formativa.  Administrativa. Para garantizar la consistencia científica
de los cuestionarios señalados, ambos han sido sometidos a procesos de validación y de fiabilidad
(para este segundo criterio de consistencia se ha utilizado, inicialmente el alfa -„α‟- de Cronbach).
 Con el propósito de obtener datos cualitativos referidos al liderazgo educativo y su repercusión
sobre la calidad de la educación, se utilizan entrevistas semiestructuradas realizadas
preferiblemente, aunque no exclusivamente, a los participantes que previamente han
cumplimentado el cuestionario sobre liderazgo o que han sido sometidos a valoración con el
mismo. Estas entrevistas tienen en cuenta los datos ofrecidos por el cuestionario sobre liderazgo y,
también, los del cuestionario sobre calidad de las instituciones educativas. La entrevista pone de
manifiesto los puntos fuertes y débiles referidos a la valoración del liderazgo educativo, la
incidencia del liderazgo sobre la educación posibles situaciones relevantes sobre el ejercicio de
dicho liderazgo en una institución educativa.  La obtención de información se lleva a cabo,
también, a través del estudio de casos referidos al ejercicio de liderazgo educativo en las
instituciones de este tipo. La información obtenida de tales casos mostrará la realidad del
liderazgo educativo y su relevancia para la calidad de la educación. En algunos casos puede
tratarse de situaciones o casos en los que el liderazgo se ejerce de modo positivo para la calidad
de la educación o de la institución educativa; en otros casos, puede tratarse de casos cuya
actuación es perniciosa o perjudicial para dicha calidad. Pero, en todo caso, el análisis de los casos
descritos puede ofrecer enseñanzas de utilidad para la mejora del liderazgo optimizador de la
educación y de las instituciones educativas. Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 16
 Otra de las técnicas cuya utilización se contempla en esta investigación es la de grupos de
discusión. Los participantes en tales grupos pueden ser profesionales que ejercen algún tipo de
liderazgo, especialmente en instituciones u otras iniciativas educadoras; pero también es posible la
participación en tales discusiones de profesores, estudiantes, padres, formadores de profesores,
etc. o, simplemente, personas afectadas o preocupadas por la calidad de la educación o de las
instituciones educativas (tales como administradores, políticos, etc.).  Además de los
instrumentos y técnicas señaladas, otras técnicas que aún no han sido utilizadas pero que podrán
ser empleadas en fases sucesivas para la recogida de información empírica son ser las siguientes:
 La narrativa.  La etnografía.  El análisis de documentación (para la comprobación de
estándares o parámetros, programas, etc.).  La observación participante y no participante (de
situaciones de interés para la investigación).  Diferentes tipos de entrevistas (a directores,
profesores, otros miembros de la institución, padres o profesores).  La triangulación (de datos,
de fuentes, de investigadores o aportadores de información y de metodología): 4.5.- Contenidos a
estudiar Aparte de los contenidos incluidos en los cuestionarios mencionados sobre calidad de las
instituciones educativas y de liderazgo educativo, otros contenidos a estudiar pueden ser los
siguientes:  Buenas prácticas en instituciones educativas.  Cultura de las instituciones. 
Cultura de la enseñanza o educación.  Estructura de las instituciones educativas.  Formación
inicial y en ejercicio de profesores y de otros miembros de las instituciones educativas o de
personas relacionadas con ellas. 4.6.- Poblaciones y muestras La información se obtiene de los
grupos siguientes:  Directores de centros educativos.  Profesores.  Supervisores o inspectores
de educación.  Formadores de profesores.  Estudiantes (particularmente desde Educación
Secundaria Inferior a otros niveles superiores de educación).  Padres y madres. Gento, S.,
Palomares, A., García, M. y González, R. 17  Miembros de Asociaciones de Padres  Otros
profesionales o representantes implicados o interesados en la educación (tales como miembros de
ayuntamientos, etc.). 4.7.- Recogida de información Para la recogida de información sobre calidad
de las instituciones educativas y de liderazgo pedagógico en tales instituciones, la investigación
cuenta con la participación de los estudiantes de la UNED (Universidad Nacional de Educación a
Distancia) de la asignatura „Mejoramiento de la Calidad de Instituciones Educativas‟ del curso de
Máster sobre “Estrategias y Tecnologías para la Función Docente en una Sociedad Multicultural‟.
Otros participantes que facilitan información son los estudiantes el módulo sobre „Liderazgo
Educativo‟ del curso de postgrado sobre Especialista Universitario en „Liderazgo Educativo y
Dirección Estratégica de Centros Educativos‟. En este curso figuran inscritos, además de
estudiantes de postgrado y profesores, directores de centros educativos (públicos o privados de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria), miembros de equipos directivos o especialistas en
distintos aspectos (tales como orientadores, etc.). También se cuenta con la participación de otros
estudiantes de la UNED en cursos de grado o posgrado, así como estudiantes de otras
Universidades. A tal efecto, se ha constituido un grupo de trabajo sobre „Liderazgo y Calidad de la
Educación‟, del que son miembros profesores universitarios, supervisores o inspectores de
distintos países europeos y de otros países. Sucesivamente, estos miembros del grupo de trabajo
irán aportando información sobre los temas objeto de estudio: indudablemente, para la recogida
de datos contarán con la colaboración de estudiantes universitarios, así como de otros
profesionales relacionados con dichos temas. Los instrumentos necesarios para el acopio de datos
se han elaborado en inglés y en español. Los datos obtenidos de los cuestionarios sobre evaluación
de instituciones educativas y de liderazgo en tales instituciones son insertados en un archivo de
Excel. Para ello, los miembros del grupo de estudio y colaboradores que recogen los datos
aportados por tales instrumentos cuentan con las correspondientes hojas de Excel, además de las
respectivas pautas (una para cada cuestionario) para la recogida de datos, como ayuda para la
señalada intersección. La información recogida de las entrevistas, estudios de caso y de otras
técnicas de investigación cualitativa se recoge en la descripción de cada una de ellas. 4.8.-
Procesamiento de datos Las bases teóricas del trabajo de investigación se recogen de fuentes
relevantes relativas a los aspectos siguientes:  Metodología de investigación.  Calidad. Gento,
S., Palomares, A., García, M. y González, R. 18  Calidad de la educación.  Calidad de las
instituciones educativas.  Liderazgo.  Liderazgo en educación.  Liderazgo en instituciones
educativas. Para el tratamiento de datos obtenidos a través de los cuestionarios sobre calidad de
instituciones educativas y sobre liderazgo se utiliza el programa informático SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences). La presentación de tales datos se efectuará a través de tablas,
diagramas, gráficos, etc. Para el tratamiento de datos cualitativos, especialmente para los
procedentes de entrevistas y estudios de caso se utilizará el programa AQUAD (para el análisis de
datos cualitativos a través del ordenador) del Profesor Günter Huber. 4.9.- Conclusiones y
propuestas El tratamiento de datos recogidos permitirá la elaboración de conclusiones y facilitará
la propuesta de actuaciones. Éstas últimas irán, fundamentalmente, orientadas a la mejora de la
calidad de las instituciones educativas y a la promoción de la forma más conveniente de ejercer el
liderazgo pedagógico o educativo en tales instituciones. La información obtenida, las conclusiones
y propuestas de intervención se utilizarán como fundamento para sugerir posibles temas de
futuras investigaciones relacionadas con la llevada a cabo y para plantear posibles intervenciones
que conduzcan a la mejora del liderazgo, de la calidad de las instituciones educativas y de la
calidad de la educación. 4.10.- Posibilidad de intervención práctica Como resultado del trabajo de
investigación, se prevé la posibilidad de plantear proyectos pilotos para la mejora de la educación,
en general, de las instituciones educativas y del liderazgo ejercido en estas últimas. Tales
proyectos piloto constituirán una aplicación práctica y una transferencia de conocimiento logrado
en la investigación. Dicha aplicación podrá realizarse, además de en España, en aquellos otros
países que cuenten con miembros en el grupo de investigación y trabajo anteriormente
mencionado. 5.- Datos empíricos Por tratarse de una investigación en proceso, que aún no ha
finalizado ni -por tanto-llegado a conclusiones definitivas, los datos que aquí se muestran deben
ser considerados como provisionales y fruto de una exploración inicial del estado de la cuestión.
De todos modos, se ofrecen seguidamente datos obtenidos de los instrumentos y técnicas
utilizados. Nos referimos, pues, seguidamente a los siguientes aspectos: Gento, S., Palomares, A.,
García, M. y González, R. 19  Resultados del cuestionario sobre evaluación de la calidad de
instituciones educativas.  Resultados del cuestionario sobre liderazgo en instituciones
educativas.  Información obtenida de las entrevistas procesadas con el programa AQUAD. 
Valor añadido de las entrevistas.  Resultados de un estudio de caso. 5.1.- Resultados del
cuestionario sobre evaluación de la calidad de instituciones educativas Los primeros pasos del
proyecto de investigación comenzaron en el período académico 2010-11. La recogida de datos
comenzó en el período siguiente, si bien sólo de modo experimental. No es posible, por tanto,
ofrecer datos definitivos. Ello no obstante, se muestran aquí algunos datos iniciales que tienen un
carácter puramente provisional. Es de prever que la continuación del proceso de recogida de datos
clarifique los resultados que, presumiblemente, puedan modificar los resultados que aquí se
presentan. 5.1.1.- Descripción de la muestra Los datos provisionales que aquí aparecen han sido
ofrecidos por 170 personas que respondieron al cuestionario de evaluación de la importancia y
evidencia de los componentes de calidad de una institución educativa. a)- Países participantes País
F % España 160 94,12 Colombia 10 5,88 Total 170 100 b)- Provincias españolas participantes
Provincia F % % acumulativo Almería 66 41,25 41,25 Barcelona 2 1,25 42,50 Jaén 30 18,75 61,25
Madrid 34 21,25 82,50 Murcia 20 12,50 95,00 Valladolid 8 5,00 100,00 Total 160 100,00 100,00
Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 20 c)- Género de los participantes Género F %
Femenino 99 58,20 Masculino 71 41,80 Total 170 100% d)- Tipo de centro educativo Tipo de
centro F % % acumulativo Público 64 37,64 37,64 Concertado 58 34,12 71,76 Privado no
concertado 48 28,24 100,00 Total 170 100 100,00 e)- Sectores participantes Sector F % %
acumulativo Estudiantes 64 37,64 37,64 Profesores 61 35,88 73,52 Directores 19 11,18 84,70
Padres/madres 22 12,94 97,64 Inspectores/Supervisores 1 00,59 98,23 Formadores de profesores
1 00,59 98,82 Otros 2 01,18 100,00 Total 170 100,00 100,00 f)- Etapa educativa Etapa F % %
acumulativo Infantil (Preescolar) 004 02,35 02,35 Primaria 019 11,18 13,53 Secundaria Inferior
(ESO) 104 61,18 74,71 Bachillerato 009 05,29 80,00 Otros 028 16,47 97,47 No identificados 006
03,53 100,00 Total 170 100,00 100,00 Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 21 g)-
Índice de consistencia interna Para el cálculo de la fiabilidad o confiabilidad del instrumento se ha
utilizado el índice alfa („α‟) de Cronbach que, a partir de la estimación de la correlación promedia
entre los ítems, pone de manifiesto tal confiabilidad. Se considera, generalmente, que, a partir de
0,60 un coeficiente pone de manifiesto que la fiabilidad es aceptable. En cuestionario sobre
calidad de las instituciones educativa el índice es de 0.977, por lo que cabe deducir que el
instrumento es altamente fiable. 5.1.2.- Evaluación de los componentes de calidad Se incluyen
seguidamente los datos obtenidos correspondientes a la evaluación de la importancia y evidencia
de los componentes que determinan la calidad de las instituciones educativas. Por tratarse de
datos provisionales, solamente se inserta la media aritmética y la desviación típica de los ofrecidos
por representantes de instituciones públicas, concertadas y privadas (sin subvención pública). a)-
Evaluación de la satisfacción de los estudiantes Categoría de evaluación Media aritmética Total
Centros σ C. Públicos C. Concer_ tados C. Privados Importancia 8,29 6,31 8,43 7, 63 1,617
Evidencia 6,14 6,20 7,86 7, 39 1,390 Evaluación de la satisfacción de las necesidades de los
estudiantes Necesidades de los estudiantes Importancia Evidencia σ σ Aprecio o estimación 7,79
1,135 7,52 1,232 Aceptación por el grupo 7,65 1,143 7,28 1,240 Atención a sus necesidades
básicas 7,58 1,579 7,26 1,679 Sentimiento de seguridad 7,40 1,321 7,39 1,381 Oportunidad de
desarrollarse libremente 7,39 1,148 7,01 1,498 Otras 0 0 0 0 Gento, S., Palomares, A., García, M. y
González, R. 22 b)- Evaluación de los valores como producto educativo Categoría de evaluación
Media aritmética Total Centros σ C. Públicos C. Concer_ tados C. Privados Importancia 8,14 6,10
7,07 6,78 1,826 Evidencia 6,14 6,05 6,93 6,69 1,485 Evaluación de los valores a desarrollar por la
educación Valores a desarrollar Importancia Evidencia σ σ Intelectual 7,54 1,20 7,11 1,324 Socio-
relacionales y ecológicos 7,41 1,149 7,14 1,171 Prácticos o útiles 7,16 1,064 6,33 1,467 Morales o
éticos 7,12 1,291 6,93 1,180 Físicos y emocionales 6,65 1,457 6,59 1,398 Estéticos o artísticos 6,49
1,333 6,31 1,562 Trascendentes o Sobrenaturales 5,54 2,718 4,74 2,546 Otros 0 0 0 0 c)-
Evaluación de la satisfacción del personal Categoría de evaluación Media aritmética Total Centros
σ C. Públicos C. Concerta_ dos C. Privados Importancia 8,29 8,31 7,50 8,12 0,956 Evidencia 6,00
5,41 7,44 6,77 1,937 Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 23 Evaluación de la
atención a la satisfacción del personal Causas de satisfacción del personal Importancia Evidencia σ
σ Resultados de los estudiantes 7,79 1,166 7,35 1,592 Prestigio profesional 7,52 1,078 6,76 1,585
Organización y planificación de la institución 7,49 1,333 7,23 1,212 Seguridad laboral o profesional
7,44 1,546 7,22 1,559 Atención a las necesidades básicas 6,75 2,294 7,37 1,186 Otras 0 0 0 0 d)-
Evaluación del impacto del producto educativo Categoría de evaluación Media aritmética Total
Centros σ C. Públicos C. Concerta_ dos C. Privados Importancia 7,29 8,24 7,64 7,794 1,166
Evidencia 5,57 6,72 7,51 7,35 1,592 Evaluación de las áreas de impacto del producto educativo
Áreas de impacto Importancia Evidencia σ σ Contexto académico 7,35 1,289 6,93 1,454 Contexto
laboral y profesional 7,22 1,429 6,24 1,937 Contexto social y ambiental 7,13 1,353 7,39 1,504
Contexto familiar 6,42 1,750 6,44 1,426 Otros 0 0 0 0 e)- Evaluación de la disponibilidad de
recursos Categoría de evaluación Media aritmética Total Centros σ C. Públicos C. Concerta_ dos C.
Privados Importancia 8,57 7,86 7,21 7,98 1,117 Evidencia 5,86 7,52 6,85 7,37 1,511 Gento, S.,
Palomares, A., García, M. y González, R. 24 Evaluación de los tipos de recursos a disponer Recursos
a disponer Importancia Evidencia σ σ Material didáctico y tecnológico material 8,21 1,085 6,63
2,151 Estudiantes 8,00 1,131 7,70 1,244 Personal docente 7,85 1,253 7,58 1,253 Edificio e
instalaciones 7,72 1,203 7,10 1,659 Mobiliario 7,61 1,061 7,14 1,967 Recursos económicos 7,60
1,368 7,19 1,551 Personal no docente 6,95 1,561 7,02 0,282 Bibliotecas 6,63 2,151 6,36 1,541
Otros 0 0 0 0 f)- Evaluación de la organización y planificación Categoría de evaluación Media
aritmética Total Centros σ C. Públicos C. Concerta_ dos C. Privados Importancia 8,43 7,07 6,93 7,35
1,398 Evidencia 7,00 6,07 6,36 6,94 1,562 Evaluación de los elementos de organización y
planificación Elementos de organización y planificación Importancia Evidencia σ σ Acomodación al
contexto 7,56 1,230 6,97 1,246 Principios de funcionamiento 7,55 1,309 7,37 1,189
Documentación de planificación 7,51 1,376 7,32 1,291 Misión y razón de ser 7,45 1,136 6,98 1,389
Estructura organizativa 7,45 1,580 7,28 1,371 Otros 0 0 0 0 Gento, S., Palomares, A., García, M. y
González, R. 25 g)- Evaluación de la gestión de recursos Categoría de evaluación Media aritmética
Total Centros σ C. Públicos C. Concerta_ dos C. Privados Importancia 7,86 6,34 7,21 7,11 1,828
Evidencia 6,43 5,66 6,21 7,57 1,215 Evaluación de los recursos a gestionar Recursos a gestionar
Importancia Evidencia σ σ Recursos personales 7,73 1,281 7,50 1,592 Elementos organizativos y de
funcionales 7.09 1,737 6,69 1,630 Recursos materiales 7,08 1,824 6,76 1,957 Otros 0 0 0 0 h)-
Evaluación de la metodología educativa Categoría de evaluación Media aritmética Total Centros.

5.2.- Resultados del cuestionario sobre liderazgo en las instituciones educativas Tal como ha sido
comentado en la presentación de los resultados sobre el cuestionario de evaluación de la calidad
de las instituciones educativas, los datos recogidos con la utilización del cuestionario sobre
liderazgo deben ser, igualmente, considerados provisionales. Siguen recibiéndose cuestionarios
cumplimentados que incrementarán la muestra y, muy probablemente, clarificarán las opiniones
sobre los contenidos sometidos a valoración. 5.2.1.- Descripción de la muestra Los datos
provisionales que figuran seguidamente corresponden a 146 cuestionarios procesados. Todos los
instrumentos han sido cumplimentados en España. La información obtenida de otros cuestionarios
que van recibiéndose se incluirá en posteriores informes.

e)- Estimación de la consistencia interna del instrumento Al igual que se ha hecho con el
cuestionario sobre calidad de las instituciones educativas, también se ha calculado el índice de
consistencia interna del cuestionario sobre liderazgo educativo, al objeto de estimar la fiabilidad o
confiabilidad del mismo. Para ello se ha hallado, también aquí, el índice alfa („α‟) de Cronbach El
valor obtenido es de 0,975, por lo que cabe estimar que el instrumento es altamente fiable. 5.2.2.-
Evaluación de las dimensiones de liderazgo educativo Los datos obtenidos de los cuestionarios
recogidos y procesados se refieren a los descriptores que definen las dimensiones propuestas de
liderazgo. La información que aquí se muestra corresponde al liderazgo pedagógico o educativo,
en general, sin especificación de la referencia a los tres tipos de liderazgo mencionados en el
cuestionario (director de centro, miembros del equipo directivo o profesores). Los datos que
incluidos en las tablas que figuran seguidamente ofrecen la media aritmética ( ) de cada uno de los
descriptores.

5.3.- Resultados de las entrevistas La realización de las entrevistas se llevó a cabo una vez
efectuada la aplicación de los cuestionarios y, en la medida de lo posible, a quienes
cumplimentaron tales instrumentos de evaluación o quienes fueron objeto de valoración de los
mismos. Se ofrece, seguidamente, la información recogida de una entrevista que se realizó a modo
de iniciación al empleo de esta técnica y cuyos datos fueron procesados sin la utilización de ningún
programa específico de tratamiento de los mismos. Seguidamente se ofrece la información
recogida de algunas entrevistas cuyos datos fueron procesados con el mencionado programa
AQUAD. 5.3.1.- Información recogida de una entrevista inicial La información recogida hasta el
momento mediante la utilización de entrevistas es reducida. Sin embargo, dado que el proceso de
investigación sigue en proceso, es previsible que en informes posteriores se disponga de más
información obtenida con el empleo de esta técnica. Se inserta aquí, a modo de ejemplo de
iniciación, algunas opiniones recogidas en una entrevista realizada a una directora de un centro
privado de Educación Infantil (o Preescolar), Primaria y Secundaria Inferior (ESO) en una ciudad
situada al Sur de España (más concretamente, en Roquetas del Mar, provincia de Almería). Se
incluyen, seguidamente, las opiniones de la directora entrevistada, agrupadas en torno a las
dimensiones de liderazgo que constan en el liderazgo de evaluación de este rol.

Dimensiones de liderazgo Comentarios de la directora entrevistada Carismática Se trata de una

dimensión importante en el liderazgo educativo Emocional Aunque la atención a las emociones de
los profesores y de todo el personal del centro es importante, a veces es difícil tratar con
ecuanimidad a cada persona; de hecho, uno se siente más próximo de unas personas que de otras.
Anticipatoria La anticipación a los acontecimientos y a las consecuencias de las decisiones es muy
efectiva; sin embargo, a veces es difícil conocer previamente las circunstancias y consecuencias de
las decisiones y actuaciones. Profesional Un buen líder profesional ha de estar dispuesto a tomar
decisiones, aunque a veces ello no sea ni fácil ni agradable. La toma de decisiones creativas resulta
más fácil cuando el líder es ayudado por las opiniones y propuestas de sus colaboradores La
dimensión profesional del líder educativo exige un profundo compromiso con el funcionamiento
de la institución Participativa Un líder educativo eficiente necesita promover el trabajo en equipo
de los profesores y del conjunto de personal de la institución. La dimensión participativa exige,
también, que un líder pedagógico impulse una relación fluida con las familias, los estudiantes y
otros sectores implicados. Cultural La dimensión cultural del directora de un centro educativo
supone la necesidad de crear y difundir la imagen de calidad de su institución Esta imagen de
calidad se basará en los excelentes resultados académicos de los estudiantes y en la buena
preparación y compromiso del personal docente. Formativa El auténtico liderazgo de un director
de un centro educativo exige un permanente compromiso operativo con su propia formación
continua. Debería ofrecerse cursos de formación en ejercicio a lo largo del curso escolar y para
todos los profesores De hecho, los profesores del centro educativo cuya directora ha sido
entrevistada realizan (según manifestación de dicha directora) cada año dos o tres cursos de
formación en ejercicio. Administrativa Las actividades burocráticas son, en cierto modo,
necesarias, aunque no precisamente agradables. Tales actividades son más fáciles de llevar a cabo
cuando el centro educativo dispone de un administrador Gento, S., Palomares, A., García, M. y
González, R. 37 (tal como ocurre en la escuela cuya directora ha sido entrevistada). 5.3.2.-
Información obtenida de seis entrevistas procesadas con el programa AQUAD Aparte de la
entrevista anteriormente presentada, el contenido de otras entrevistas realizadas a distintos
profesionales ha sido procesado con el programa AQUAD del profesor G. Huber. Tales entrevistas
se realizaron a las siguientes personas:  1 directora de un centro concertado (subvencionado)
privado de Educación Infantil (Preescolar), Primaria y Secundaria.  1 directora de un centro
público de Educación Infantil (Preescolar), Primaria y Secundaria.  1 directora de un Instituto
público de Educación Secundaria (IES).  1 Jefa de Estudios (Directora de Estudios) de un Instituto
público de Educación Secundaria.  1 Jefa de Estudios (Directora de Estudios) de un Instituto
público de Educación Secundaria.  1 profesora de un Instituto público de Educación Secundaria.
La información obtenida de estas 6 entrevistas (algunos entrevistados las denominan
conversaciones) ha sido procesada con el programa AQUAD y estructurada en torno a las seis
dimensiones de liderazgo sometidas a consideración con el correspondiente cuestionario sobre
liderazgo en instituciones educativas. Se presentan seguidamente los resultados obtenidos
correspondientes a cada una de las mencionadas dimensiones de liderazgo que figuran en tal
cuestionario: de cada una de ellas se señala el número de veces (o participantes) que la
consideraron relevante para la calidad de la institución educativa a)- Estimación de los
descriptores de la dimensión carismática: Los descriptores incluidos en el cuestionario y
mencionados por los entrevistados son los siguientes:  Entusiasmo: 2 veces.  Preparación
personal: 2 veces.  Experiencia acreditada: 1 vez.  Sentido del humor: 1 vez.  Otras cualidades
del líder: 1 vez.  Legitimidad reconocida (por designación y nombramiento): 1 vez.  Higiene y
aseo personal: 1 vez.  Superación de un proceso selectivo: 1 vez. Gento, S., Palomares, A., García,
M. y González, R. 38 Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados
por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensión son:  La competencia
innovadora: 1 vez. (Relacionada con la dimensión profesional).  La competencia para la
resolución de conflictos: 1 vez.  La búsqueda del consenso: 1 vez. (Relacionada con la dimensión
participativa). Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran incluidos en el
cuestionario:  Perfil profesional relevante.  Representatividad o aceptación (tras ser elegido o
aceptado).  Coherencia y compromiso personal. Como conclusión, cabe destacar que los
entrevistados valoran más los rasgos personales del líder que los procedimientos y estatus
formales. Los entrevistados parecen preferir la autoridad personal del líder antes que la formal.
Esto podría ser considerado como una advertencia de que los líderes que han sido designados por
una decisión administrativa pueden tener más problemas que los cuentan con la aceptación del
grupo, que ha intervenido en su designación. b)- Estimación de los descriptores de la dimensión
emocional: Los descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son:
 Reconocimiento del valor profesional de los colaboradores: 5 veces.  Consideración a toda
persona: 2 veces.  Atención y delicadeza con toda persona: 1 vez.  Difusión de los éxitos de los
colaboradores: 1 vez.  Promoción del aprecio social a los colaboradores: 1 vez.  Expresión
pública de estimación a los colaboradores: 1 vez.  Protección a los colaboradores de la crítica
injustificada: 1 vez.  Atención a las necesidades de los colaboradores: 1 vez.  Impulso a la
autoconfianza de los colaboradores: 1 vez. Descriptores no incluidos literalmente en el
cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta
dimensión son:  Competencia para la resolución de conflictos: 1 vez. (Relacionada con la
dimensión profesional).  Empatía: 1 vez. (Se señala que las actuales restricciones económicas a
las instituciones educativas afectan negativamente a esta dimensión emocional). Gento, S.,
Palomares, A., García, M. y González, R. 39 Descriptores no mencionados por los entrevistados,
aunque figuran incluidos en el cuestionario:  Reconocimiento de la dignidad de toda persona.
Como conclusión, cabe señalar que el reconocimiento al valor profesional de los colaboradores es
considerado por los entrevistados como un rasgo muy importante en la dimensión emocional de
un líder educativo. La resolución de conflictos es, también, estimada como relevante para la
dimensión emocional del líder. Este rasgo puede relacionarse con la empatía y con la protección a
los colaboradores de la crítica injustificada. El hecho de que la resolución de conflictos no suponga
una intervención regular o periódica en los acontecimientos diarios puede ser una razón de que la
resolución de conflictos no se mencione explícitamente dentro de la dimensión emocional. Las
opiniones de los entrevistados parecen subrayar que la personalidad del líder educativo es el rasgo
más relevante de un auténtico líder. c)- Estimación de los descriptores de la dimensión
anticipadora. Los entrevistados manifestaron que la dimensión anticipadora parece ser muy
importante, aunque difícil de ejercerse. Manifestaron su opinión de que la adquisición de tal
dimensión requiere experiencia. Los descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por
los entrevistados son:  Previsión de necesidades: 3 veces. No se mencionan por los entrevistados
otros descriptores explícitos o implícitos referidos a esta dimensión anticipadora. Tal como se ha
indicado, tal vez consideran que esta dimensión es difícil de ser ejercida. d)- Estimación de los
descriptores de la dimensión profesional De modo similar a los que se ha comentado en relación
con la dimensión anticipadora, los entrevistados expresan su opinión de que la dimensión
profesional es, también, muy importante para un líder educativo, pero que es difícil de ejercer. Los
descriptores incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son:  Estímulo a la
innovación: 4 veces.  Intervención en proyectos y planes profesionales: 2 veces.  Intervención
en el diseño de estructura y organización: 2 veces. Gento, S., Palomares, A., García, M. y González,
R. 40 Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los
entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensión son:  La provisión de recursos: 1 vez.
(Relacionada con la dimensión administrativa).  La preocupación por la competitividad: 1 vez.
(Relacionada con la intervención en la evaluación).  La preocupación por el futuro de los
estudiantes y por la repercusión de una mala educación: 1 vez. (Relacionada con la intervención en
el estudio del impacto).  La preocupación por una educación integral: 1 vez. (Relacionada con la
intervención en la evaluación).  La preocupación por la preparación de los profesores y
estudiantes: 1 vez. (Relacionada con la dimensión formativa).  La competencia para tomar
decisiones: 1 vez.  El compromiso: 1 vez. (Debe referirse al compromiso por la mejora de la
educación; relacionada con la intervención en la evaluación). Descriptores no mencionados por los
entrevistados, aunque figuran incluidos en el cuestionario son:  Intervención en el diseño de
metodología.  Interés en conocer otras instituciones educativas.  Promoción de un clima de
estudio.  Impulso a la acomodación al contexto.  Impulso a la mejora constante. Como
conclusión, cabe subrayar que los entrevistados subrayan la importancia de los líderes educativos,
en particular los que actúan como directores de cetros, en la medida en que contribuyen a la
innovación. A este respecto, manifiestan que se espera que los líderes educativos promuevan
proyectos y soluciones creativas. Los entrevistados destacan, también, la importancia de la
responsabilidad de los líderes educativos: una manifestación de tal sentido de responsabilidad,
comentan los entrevistados, es su preocupación por el pernicioso impacto de una mala educación
e)- Estimación de los descriptores de la dimensión participativa Los descriptores de la dimensión
participativa incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son:  Aceptación
de las opiniones de los colaboradores: 3 veces.  Otorgamiento de confianza y responsabilidad a
los colaboradores: 2 veces.  Impulso al empleo de las técnicas participativas: 2 veces. 
Promoción del trabajo en equipo de los colaboradores: 2 veces. Gento, S., Palomares, A., García,
M. y González, R. 41 Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados
por los entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensión son:  Búsqueda de
decisiones por consenso: 3 veces.  Impulso a la participación de los padres: 1 vez. 
Reconocimiento del valor profesional de los colaboradores: 1 vez (Relacionado con la dimensión
emocional)  Impulso a la autoconfianza de los colaboradores: 1 vez. (Relacionado con la
dimensión emocional)  Competencia para tomar decisiones: 1 vez. (Relacionado con la
dimensión profesional). Descriptores no mencionados por los entrevistados, aunque figuran
incluidos en el cuestionario son:  Impulso a la comunicación multidireccional.  Elección
inteligente de colaboradores.  Atención a las propuestas de los colaboradores.  Facilitación de
debates.  Clarificación de las funciones de los colaboradores.  Equilibrio entre delegación y
control de actividades. Como conclusión sobre la información obtenida en torno a la dimensión
participativa, cabe comentar que los entrevistados parecen otorgar mayor importancia al
consenso y al reconocimiento de confianza y responsabilidad a los colaboradores. Estos rasgos
relevantes pueden ser considerados como manifestación de la necesidad de que los líderes
educativos mantengan un verdadero equilibrio entre delegación de funciones y control de
actividades. f)- Estimación de los descriptores de la dimensión cultural Los descriptores de la
dimensión cultural incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son: 
Promoción de la identidad cultural de la institución: 2veces.  Promoción de un clima de orden y
seguridad: 2 veces.  Impulso a la acomodación cultural de la institución al contexto: 1 vez. 
Aglutinación de las ideologías de los colaboradores: 1 vez.  Reforzamiento de un clima interactivo
positivo: 1 vez. Descriptores no incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los
entrevistados como rasgos relacionados con esta dimensión son:  Respeto a la diversidad
cultural: 1 vez. (Relacionado con el „impulso a la acomodación al contexto cultural de los
estudiantes‟).  Rendimiento de cuentas ante los padres y la sociedad: 1 vez. Gento, S.,
Palomares, A., García, M. y González, R. 42 (Relacionado con la dimensión profesional). 
Promoción de la calidad de los profesores: 1 vez. (Relacionado con la dimensión profesional). 
Reconocimiento de la calidad de la institución: 1 vez. (Relacionado con la dimensión profesional).
 Preocupación por el éxito de los estudiantes: 1 vez. (Relacionado con la dimensión profesional).
 Preocupación por la competitividad de la institución: 1 vez. (Relacionado con la dimensión
profesional).  Preocupación por los deportes y por la vida saludable en la institución: 1 vez.
(Relacionado con la dimensión profesional). Descriptores no mencionados por los entrevistados
aunque figuran incluidos en el cuestionario para la dimensión cultural son:  Impulso al perfil
organizativo de la institución.  Exploración de los intereses de los colaboradores.  Impulso a la
autonomía de la institución.  Ejemplificación personal de la identidad cultural de la institución.
Como conclusión, en relación con la información obtenida por las entrevistas en torno a la
dimensión cultural, puede deducirse que los entrevistados enfatizan la importancia de aglutinar o
aunar las diferentes opiniones de los colaboradores y de otros sectores implicados. La promoción
de un clima de orden y de seguridad dentro de la institución educativa parece, también, ser
considerado como un aspecto importante de la responsabilidad del líder educativo. Otro aspecto
destacado es la importancia otorgada a la explotación por los líderes de las posibilidades de definir
la identidad cultural de la institución. g)- Estimación de los descriptores de la dimensión formativa
Como consideración general, cabe señalar que los entrevistados expresaron la opinión de que la
dimensión formativa es muy importante para un líder educativo: la razón explicitada por las
personas entrevistadas es que la preparación de los profesores y otros miembros de la institución
es muy importante para la calidad de esta última. Los descriptores de la dimensión formativa
incluidos en el cuestionario y mencionados por los entrevistados son:  Ayuda a la formación de
los colaboradores: 1 vez. Formulan como crítica el hecho de que las instituciones educativas no
promueven la formación de su personal; a este respecto, señalan que esta formación es llevada a
cabo por la correspondiente Administración educativa. Descriptores no incluidos literalmente en el
cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos relacionados con esta
dimensión son:  Necesidad de que la formación en ejercicio de los profesores sea obligatoria: 1
vez. Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 43  Necesidad de que la formación en
ejercicio de los profesores sea voluntaria: 1 vez.  Necesidad de que la formación del personal de
la institución se oriente a la práctica: 1 vez. (Los entrevistados critican que la formación en
ejercicio sea mayoritariamente desempeñada por la correspondiente Administración educativa,
que el enfoque sea mayoritariamente centralizado y no orientado hacia la práctica ni acomodado
al contexto de las instituciones educativas). Descriptores no mencionados por los entrevistados,
aunque figuran incluidos en el cuestionario, relativos a la dimensión formativa de los líderes
educativos son:  Dedicación a su propia formación.  Dotación de materiales de formación
(libros, tecnología, etc.).  Promoción de relaciones con agencias formativas.  Facilitación de
intercambios profesionales.  Impulso a la investigación.  Impulso a la obtención de ayudas para
investigación.  Promoción del estudio de temas profesionales.  Promoción de debates sobre
temas profesionales.  Apoyo a la innovación. Como conclusión, en relación con la información
obtenida sobre los descriptores de la dimensión formativa, cabe mencionar que, aunque los
entrevistados enfatizan la importancia de la formación, existen discrepancias en torno a si debe
ser obligatoria o voluntaria. Se critica la formación centralizada ofrecida por la Administración
educativa. Al contrario, reclaman una formación más orientada a la práctica y conectada con el
contexto de la institución. Uno de los entrevistados, Jefe de Estudios (Director de Estudios) en un
Instituto de Educación Secundaria, se expresa de este modo: “Nuestra institución no ofrece un
plan de formación de profesorado: esto no es posible, puesto que es responsabilidad del Gobierno
regional -de la Comunidad de Madrid-. Este Gobierno ofrece cursos presenciales al centro y a los
profesores a lo largo del año escolar y durante las vacaciones de verano”.). h)- Estimación de los
descriptores de la dimensión administrativa. Ninguno de los descriptores de la dimensión
administrativa incluidos en el cuestionario es mencionado por los entrevistados. Descriptores no
incluidos literalmente en el cuestionario pero mencionados por los entrevistados como rasgos
relacionados con esta dimensión son:  Aceptación de las funciones administrativas como una
necesidad para el funcionamiento de la institución: 3 veces.  La dedicación a las tareas
administrativas considerada como negativa para la calidad de la institución: 2 veces. Gento, S.,
Palomares, A., García, M. y González, R. 44 (Un entrevistado representante de una institución
educativa privada declara que en los centros privados la existencia de un administrador alivia la
pesada carga administrativa del director de la institución).  La excesiva dependencia de la
Administración educativa es negativa para la calidad de las instituciones educativas: 1 vez.  La
restricción de recursos concedidos a la institución educativa dificulta la gestión administrativa: 1
vez. Descriptores no mencionados por los entrevistados aunque están incluidos en el cuestionario,
en relación con la dimensión administrativa del líder educativo, son los siguientes:  Presidencia
de órganos colegiados.  Supervisión de documentos.  Gestión de recursos materiales. 
Vigilancia del cumplimiento de las leyes y reglamentación.  Intervención en la designación de
personal.  Impulso a la adquisición de recursos.  Autorización de gastos.  Propuestas para
atraer colaboradores.  Información a la comunidad sobre la vida de la institución.  Garantía del
derecho de reunión del personal del centro. Como conclusión sobre la información obtenida en las
entrevistas en torno a los descriptores de esta dimensión administrativa, puede mencionarse la
ausencia de mención explícita de alguno de los descriptores incluidos en el cuestionario: esto
puede ser interpretado como una manifestación del rechazo de los entrevistados o de
subestimación de esta „carga no deseada‟. A este respecto, uno de los entrevistados señala que
en los centros educativos privados suele existir un administrador que alivia de la carga burocrática
a las tareas administrativas que se exigen al director de la institución. De hecho, los entrevistados
explícitamente expresan su opinión de que las tareas administrativas son algo necesario en un
líder educativo (especialmente si es el director de la institución). Sin embargo, manifiestan que
tales tareas no son ni agradables ni consustanciales con su rol básico. Los entrevistados expresan,
también, la opinión de que la restricción de recursos (en particular los económicos) hace difícil el
cumplimiento de las funciones administrativas y crea problemas al funcionamiento de las
instituciones educativas: se menciona como ejemplo el hecho de que, en algunos casos, el dinero
para material fungible ha de ser empleado para pagar la calefacción). 5.3.3.- Valor añadido de las
entrevistas Los contenidos sometidos a la consideración de los profesionales entrevistados son los
incluidos en el „Cuestionario sobre Liderazgo en Instituciones Educativas‟. Esta instrumento se ha
elaborado teniendo en cuenta las teorías y estudios sobre liderazgo y sobre liderazgo pedagógico
o educativo que explícitamente mencionan y subrayan las Gento, S., Palomares, A., García, M. y
González, R. 45 ideas y rasgos típicos del liderazgo y de su ejercicio en instituciones o iniciativas
educativas. El análisis de las dimensiones y descriptores parte de la consideración de su
repercusión o impacto sobre la efectividad o calidad de las instituciones educativas. Las entrevistas
se han realizado a profesionales con responsabilidades de liderazgo en diferentes instituciones
educativas. Para responder a los contenidos sugeridos a su consideración, los entrevistados han
pensado y ponderado las situaciones y problemas reales específicos que viven día a día en sus
respectivas instituciones educativas en un determinado contexto. Las respuestas de los
entrevistados pueden, pues, ser entendidas como procedentes de la experiencia práctica y del
conocimiento contrastado con la realidad. A través de las respuestas de las personas entrevistadas
podemos conocer lo que piensan sobre su rol los profesionales que juegan un papel de líderes,
sobre su ejercicio práctico y sobre la transferencia a la realidad del conocimiento teórico. La
información obtenida con la utilización de esta técnica de la entrevista a estos profesionales puede
facilitar el contraste de las contribuciones teóricas sobre liderazgo con las opiniones surgidas de la
realidad auténtica y específica. 5.4.- Resultados de un estudio de caso Dado que este trabajo se
encuentra en las fases iniciales del proceso de realización, no cuenta aún con muchos estudios de
caso. Sin embargo, se ofrece aquí un ejemplo de estudio de caso referido a un acontecimiento
ocurrido en un centro educativo y descrito por uno de los participantes en la investigación. El caso
puede ser considerado como un caso típico de liderazgo participativo o colaborativo. a)- Contexto
El caso ocurre en un Colegio de Educación Primaria. Un profesor del nivel superior propone al
equipo directivo y al claustro de profesores la idea de anunciar un concurso literario para
promover la motivación de los estudiantes y su interés por la lengua y la literatura. b)- Contenido
del caso Una vez que el caso ha sido aprobado, el director del Colegio designa una comisión
responsable de establecer las bases y los detalles del concurso. En una reunión posterior del
equipo directivo conjuntamente con la comisión organizadora se aprueban los detalles del
desarrollo del concurso (composición de los equipos de estudiantes, niveles de los participantes,
contenidos de los trabajos de los estudiantes, calendario, premios, ceremonia de entrega de
premios, etc.). c)- Participación colaborativa El equipo directivo del centro se reúne con la
Asociación de Padres de Alumnos para pedirles su participación en el concurso y para designar los
dos miembros que formarán parte del jurado de evaluación de los trabajos. Los profesores
informan a los Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. 46 estudiantes del concurso y de
los detalles, al tiempo que les proponen que participen y que difundan la idea entre sus
compañeros. d)- Dimensiones del liderazgo puestas en acción A través de todo el proceso de
diseño, preparación y realización del concurso se ponen en acción las dimensiones carismática y
emocional. Los profesores estimulan a los estudiantes para que pongan de manifiesto sus
habilidades y preparación mediante la elaboración y presentación de trabajos al concurso. El
concurso contribuye, también, a incrementar la satisfacción de los estudiantes como miembros de
una institución tan dinámica y participativa. La dimensión anticipatoria se pone, asimismo, de
manifiesto mediante la cuidadosa planificación de todo el proceso que trata de prever las posibles
circunstancias y acontecimientos. La dimensión participativa y la cultural están presentes en la
intervención del equipo directivo y de los profesores. Los estudiantes se comprometen a
participar, no sólo como candidatos a los premios, sino también como miembros de la estructura
de organización. Los padres son, también, invitados a intervenir como elementos activos y como
miembros del jurado calificador de los trabajos. El concurso contribuye, además, a promover el
perfil cultural propio del centro educativo. La dimensión administrativa se materializa en la
provisión de los recursos necesarios para los premios que se otorgan, en la preparación de las
instalaciones requeridas, en el diseño del calendario del desarrollo del concurso, etc. El equipo
directivo del centro, la comisión organizadora del concurso y la Asociación de Padres trabajan
coordinadamente para que estén disponibles los elementos necesarios. e)- Conclusión La
experiencia descrita en este caso representa un ejemplo de la contribución efectiva, entusiasta y
participativa de todos los sectores implicados. Los resultados han incrementado el entusiasmo de
todos los miembros de la comunidad educativa y todos los sectores están decididos a repetir
sucesivamente esta experiencia en los años subsiguientes.

XXXII SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Liderazgo y Educación

Universidad de Cantabria. Santander, 10-12 de noviembre de 2013. Ponencia 3 El liderazgo
educativo en el contexto del centro escolar Begoña Gros Salvat (Coord.) Carolina Fernández-
Salinero de Miguel, Miquel Martínez Martín, Enric Roca Casas Este documento está sujeto a los
derechos de la propiedad intelectual protegidos por las regulaciones nacionales e internacionales.
EL LIDERAZGO EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DEL CENTRO ESCOLAR Begoña Gros (Coord.)
(Universidad de Barcelona) Carolina Fernández-Salinero (Universidad Complutense) Miquel
Martínez (Universidad de Barcelona) Enric Roca (Universidad Autónoma de Barcelona) 1.
Presentación El papel del liderazgo en las organizaciones ha cambiado profundamente durante el
último siglo. Hasta los años ochenta e inicios de los noventa, era visible el papel del líder como
controlador, con una visión racionalista y burocrática de la organización. Su función era la de
medir y supervisar. En este contexto, los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias
no variaban mucho de una organización a otra y la preocupación por su identificación y desarrollo
se volvía una tarea bastante simple, ya que las competencias eran claras, específicas, objetivas y
poco complejas. Ulrich (1997) cita diferencias fundamentales entre las competencias necesarias
para el liderazgo, entre la década de los años ochenta y la de los años noventa. En la década de los
ochenta, la preocupación de las organizaciones estaba más enfocada a la identificación de líderes
con capacidad administrativa. En la década de los noventa, el objetivo se encuentra en la
capacidad de planificar y ejecutar estratégicamente, repensando conceptos, innovando en la
organización y haciendo posible el crecimiento. Si antes los cambios se producían de forma lenta y
gradual, ahora la velocidad y la proporción de dichos cambios exige de sus líderes competencias
más dinámicas y flexibilidad que les permita adquirir otras nuevas (Teles et al, 2010: 108).
Actualmente, por tanto, las organizaciones buscan líderes que consigan traducir el planteamiento
estratégico en ejecución operacional. Esta función engloba el análisis de la situación, la toma de
decisiones, la capacidad de persuasión y las competencias relativas a la gestión de personas. Junto
a esas competencias específicas se requiere de condiciones ligadas con la apertura, la
participación y el establecimiento de relaciones más democráticas que aseguren procesos de
transformación permanente (Cayulef, 2007). El liderazgo adquiere así un papel fundamental para
la obtención de resultados. Esta nueva visión del liderazgo resulta esencial en el entorno
educativo, precisamente porque la educación debe atender un conjunto complejo de objetivos
que difícilmente podrá satisfacer si no lo hace en la ya mencionada clave sistémica y colaborativa.
En el contexto del centro educativo la corresponsabilidad de los actores que intervienen -familias,
profesorado, especialistas y agentes del territorio- es condición necesaria. Tal corresponsabilidad
debe implicar la colaboración de todos los docentes en un proyecto guiado por el compromiso con
un aprendizaje de calidad, y la formación de personas capaces de transformar nuestro mundo en
una sociedad más libre y democrática. Las tareas que han de acometer los docentes y los centros
son nuevas. Lograr un aprendizaje de calidad adecuado a las exigencias de la sociedad del
conocimiento y atender estudiantes y familias cada vez más diversos genera nuevas expectativas
en el mundo de la educación en general y en el de los centros en particular. La dirección educativa
adquiere una especial relevancia porque puede permitir mejorar los resultados escolares,
consolidar la escuela como comunidad y potenciar el bienestar en los centros y en el profesorado
(OECD, 2008). Además, la relevancia e interés que promueven los estudios internacionales sobre el
rendimiento escolar está propiciando la identificación de nuevas variables y factores
determinantes del mismo. A las clásicas variables relacionadas con el capital económico, social,
cultural y educativo de los padres y madres se añaden variables relacionadas con los modelos de
gestión de los centros y también del sistema. La calidad en la gestión del cambio que requieren los
centros en tanto que organizaciones que tienen como objetivo el aprendizaje y que además deben
ser en sí mismas organizaciones que aprenden, es considerada hoy como una variable explicativa
de un rendimiento escolar diferencial. A partir del año 2000, los estudios PISA muestran como en
la mayoría de los países de la OCDE los centros escolares han ido incrementando su nivel de
autonomía en diferentes ámbitos de decisión (desarrollo curricular, organización y gestión,
contratación del profesorado, formación y evaluación, etc.). El incremento de la autonomía y el
empoderamiento de los equipos directivos supone un cambio en el tipo de liderazgo, ya que éste
es mucho más pro-activo e implica un nivel más elevado de responsabilidad y de rendimiento de
cuentas. En este trabajo, por lo tanto, nos centramos en el análisis del liderazgo educativo en el
contexto del centro escolar y nos planteamos los principales retos que supone pasar de un
enfoque directivo unipersonal a un planteamiento basado en un liderazgo sistémico y complejo
que requiere transformaciones profundas. Para ello, iniciamos el trabajo con una reflexión sobre el
concepto de liderazgo y, a continuación, sobre las tipologías de liderazgo. Posteriormente, nos
ocuparemos de la autonomía de los centros y analizaremos algunos estudios sobre el perfil de la
dirección de centros para, finalmente, abordar cómo nos enfrentamos a la formación de los líderes
educativos. 2. ¿Qué entendemos por liderazgo educativo? En las últimas décadas el tema del
liderazgo en educación es un tema recurrente que genera fobias y filias. El termino liderazgo, en
general, no es bien recibido en los ámbitos educativos. Se asocia con un discurso y un modelo de
organización ubicado en enfoques más propios del mundo de la empresa que del mundo de la
educación. Incluso se identifica de manera reduccionista con determinados enfoques sobre el
desarrollo centrado en el crecimiento en términos económicos a diferencia de los enfoques de
desarrollo de capacidades humanas (Nussbaum, 2011 y 2012). Se ha percibido incluso como una
moda perniciosa procedente del mundo de la empresa y ajena a los valores que caracterizan el
sector educativo. Desde esta perspectiva se asocia el liderazgo con una visión individualista y
elitista en relación al trabajo en educación y con una pérdida de los valores y tradiciones
participativas y de trabajo en equipo propios de las instituciones educativas (Longo, 2008). Se
identifica así liderazgo con aquellas características que lo presentan popularmente como
capacidad gestora, excelencia individual y ejercicio de poder, que son sin duda una concepción
reduccionista del mismo. El liderazgo directivo se ha ido haciendo cada vez más complejo, ya que
se le atribuyen mayores responsabilidades y debe dar cuenta de los resultados obtenidos en el
centro. Las presiones externas más importantes provienen de la responsabilidad para mejorar la
calidad del sistema educativo y se plasman en los consejos escolares locales. Según Gaziel (2008)
esta situación es muy similar en casi todos los países y es una consecuencia del fenómeno de la
globalización, del afán y necesidad de los países por tener un sistema educativo competitivo y del
supuesto de que los directores y directoras juegan un papel clave en el éxito de las reformas
educativas. De acuerdo con García Garduño et al (2011), las exigencias son mayores en los países
asiáticos y en los países anglosajones. Pero, no todas las presiones son externas, también existen
cambios internos importantes que están relacionados con los conflictos, con el personal de la
escuela, con los padres y madres de familia, así como con la disciplina de los estudiantes. Está
claro que cada vez más se concibe la educación como un fenómeno de alta complejidad que no
puede ser abordado satisfactoriamente sino es mediante una visión compartida que aproveche lo
mejor de todos los agentes que participan. Y también cada vez más sabemos que para hacer bien
nuestra tarea es importante saber desarrollar mecanismos de interacción y de influencia
interpersonal para dinamizar a las personas y a los grupos en una determinada dirección. Pues
bien, esa es probablemente una de las principales tareas del liderazgo (Brugué, Gallego y
González, 2010) Probablemente no todas las acepciones del término liderazgo son adecuadas para
la educación. Pero conviene matizar el término y su significado tanto como sea posible para
aprovecharnos de los desarrollos y estudios en torno al liderazgo en las organizaciones, de
acuerdo con lo que entendemos que son los objetivos de la educación, y así poder orientar y
motivar mejor nuestra tarea. Ejercer liderazgo significa principalmente orientar y motivar (Losada,
2007). Orientar es mostrar y definir lo que se pretende que logre la institución. Motivar es
contribuir al desarrollo de las personas que la forman -en este caso y de manera especial el
profesorado y el personal que trabaja en los centros educativos-, a partir del reconocimiento de
sus necesidades, intereses y sentimientos, y construir espacios que permitan hacer compatibles
tales características personales con las necesidades e intereses de la institución. En definitiva, un
buen ejercicio del liderazgo en el centro promueve valores comunes, un saber hacer compartido,
una cultura docente y organizativo-colaborativa y crea equipo. Además, un buen liderazgo debe
estar acompañado de autoridad auténtica. De aquella autoridad que emana de las personas con
las que trabajas y que la reconocen sin que estén obligadas a ello. No es fácil que una misma
persona pueda combinar las dos funciones principales del liderazgo con este ejercicio de
autoridad, pero en educación es necesario para que el liderazgo en el centro alcance sus objetivos.
Conviene recordar que liderar no es equivalente a dirigir (Guillem, 1994; Mintzberg, 1994;
Frederickson y Smith, 2003; Fry, 1989). Dirigir significa más que liderar, es utilizar recursos para
lograr objetivos, gestionar prioridades e información, decidir, presupuestar, organizar, coordinar,
controlar, evaluar, sancionar… Por ello, no siempre la dirección es liderazgo ni el liderazgo debe
suponer necesariamente dirigir. Sin embargo, en educación y en relación a la cultura de centro se
entiende que cuando hablamos del liderazgo en el centro nos estamos refiriendo a la dirección del
centro. La dirección de un centro puede ejercer liderazgo, pero también puede ser ejercido el
liderazgo sin tener ninguna función directiva. Precisamente porque la tarea es compleja y los
centros son organizaciones complejas también, cuesta creer que baste la acción personal de
alguien, ejerciendo o no función directiva, para transformar en positivo las dinámicas de trabajo y
educativas de un centro. Es deseable que quien ejerza funciones directivas y en especial la
dirección de un centro posea las cualidades necesarias para ejercer liderazgo, pero es igualmente
importante que entienda que el cambio y transformación será más eficaz y eficiente si el liderazgo
en el centro no sólo recae en su persona. Entre las cualidades necesarias para ejercer un buen
liderazgo educativo se encuentra la de reconocer que el liderazgo no es una cuestión personal sino
de equipo y comunidad, de sistema, entendiendo aquí el centro como un sistema. 3. Tipos de
liderazgo educativo Robinson (2010) establece tres conjuntos básicos de competencias requeridas
para un liderazgo pedagógico efectivo que tienen un alto grado de interdependencia: 1. Tener un
amplio conocimiento pedagógico sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje. Este conocimiento
necesario para el ejercicio del liderazgo pedagógico, vincula el conocimiento curricular y
pedagógico con las dimensiones administrativas y de gestión. 2. Saber resolver los problemas que
se presentan en el centro en función de su conocimiento pedagógico y de liderazgo. 3. Fomentar
la confianza relacional con el personal, las familias y el alumnado. El liderazgo, como proceso
social, es un fenómeno relacional en sí mismo, basado en la confianza, a diferencia de otras
actuaciones de autoridad, poder o manipulación. De este modo, un liderazgo efectivo requiere
tener competencias en la gestión y promover los procesos que mejoran la enseñanza de su
profesorado y utilizar las habilidades interpersonales de manera que se construya la confianza
relacional en la comunidad escolar. En esta línea, el Australian Institute for Teaching and School
Leadership (2011), ha establecido los estándares del liderazgo de la dirección de centros en
función de la visión y los valores, el conocimiento y la comprensión y las cualidades personales y
sociales para la comunicación. Esta propuesta implica cinco áreas de liderazgo (ver figura 1):
enseñanza y aprendizaje, desarrollo de los demás y de uno mismo, innovación y cambio, gestión y
compromiso en el trabajo con la comunidad. FIGURA 1. Fuente: Australian Institute for Teaching
and School Leadership (2011), National Professional Standard for School Leadership.
[Link] [Link]
En definitiva, es necesario pensar en un liderazgo que contemple diferentes aspectos que han de
estar relacionados para conseguir unos buenos resultados y que concretaremos en tres
propuestas: el liderazgo pedagógico, el liderazgo distribuido y el liderazgo moral. 3.1. El liderazgo
pedagógico El liderazgo pedagógico se centra en los procesos de innovación de las metodologías
de aprendizaje (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008). Un liderazgo pedagógico implica que las
competencias directivas se orienten a crear condiciones y promover contextos organizativos y
profesionales que mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque la dirección debe
realizar múltiples tareas y algunas inevitablemente relacionadas con la administración y la gestión,
su misión central es la enseñanza, por lo que en ella debe centrar los esfuerzos y poner los demás
aspectos al servicio instrumental de la mejora de la educación ofrecida por el centro. “Si el
objetivo del liderazgo es el mejoramiento de la práctica y del desempeño docente, entonces las
competencias y los conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados con crear un
entorno para el aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las demás
destrezas son instrumentales” (Elmore, 2010: 124). El liderazgo pedagógico es visto como el
segundo factor más importante en el impacto del aprendizaje de los estudiantes, después del
trabajo en el aula. Leithwood y colaboradores (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008) consideran que
el liderazgo escolar es la segunda variable más importante en el aprendizaje de los estudiantes, y
la dirección mejora la enseñanza y el aprendizaje a través de su influencia en la motivación del
personal, en el compromiso y en las condiciones de trabajo. También se enfatiza que el liderazgo
escolar tiene mayor influencia en la escuela y en el alumnado cuando es ampliamente distribuido.
3.2. El liderazgo distribuido En educación interesa una concepción de liderazgo que combine
participación, ejercicio de autoridad auténtica y que genere interés e ilusión por el cambio y la
innovación en los centros. Pero sólo si esta tarea se entiende de manera compartida podremos
superar las dificultades que la cultura docente y laboral de algunos centros genera. Estas
dificultades están asociadas en parte al sistema de acceso y selección de los docentes y a una
legislación laboral y a una práctica corporativa que protege al que se ajusta a lo establecido y no
reconoce o desanima al que está motivado y tiene capacidad para cambiar e innovar. Además, las
posibilidades reales de conformar equipos estables en los centros públicos son limitadas. Con este
panorama, ejercer el liderazgo en un centro requiere un mínimo de alianzas entre sus miembros y
una orientación clara hacia donde se quiere avanzar. No basta con una figura carismática. Ahora
bien, entender así el liderazgo -es decir como una cualidad de los grupos y de las organizaciones y
no tanto como una cualidad individual- supone necesariamente que alguien lidere incluso el
propio proceso de liderazgo en red. Longo y Drath (Longo, 2008 y Drath, 2001) identifican tres
tareas del liderazgo: orientar hacia donde avanzar, motivar y generar compromiso, y capacitar
para afrontar el cambio. De estas tres, la primera debe suponer en sí misma una acción de
liderazgo abierta a la participación. Probablemente en esta primera tarea es necesario identificar y
propiciar algún liderazgo natural en el equipo del centro que en esta fase inicial genere una
participación responsable que evite corporativismo; una participación estructurada que no
descanse tanto en las decisiones por mayoría como en las que tienen en cuenta los intereses de
todos los afectados en función de un proyecto educativo de centro estimado como valioso para el
conjunto de los miembros que lo han de desarrollar; una participación que integre la reflexión y la
evaluación sistemática de la práctica como el mejor medio para la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes y del centro como comunidad de convivencia y aprendizaje, y una
participación que genere compromiso y corresponsabilidad entre todos los miembros del equipo.
En definitiva, un liderazgo que combine más participación auténtica y más compromiso en un
proyecto compartido de centro que será mejor liderado si lo es en red y de manera distribuida. Un
liderazgo distribuido se orienta a capacitar profesionalmente al profesorado para ejercer
funciones múltiples de liderazgo, lo cual configura al centro educativo como una comunidad
profesional de aprendizaje, es decir, como una organización que aprende y cualifica a los que
trabajan en ella (Bolívar, 2008). Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), la comunidad
profesional de aprendizaje es, de hecho, una comunidad de líderes, donde el liderazgo docente
constituye la base para promover y sostener esta estrategia de mejora, cuando todos los
miembros de la comunidad educativa se sientan empoderados y comprometidos con los procesos
de cambio y mejora en el centro. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten
el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de acción, participan en el
trabajo colaborativo y aceptan su responsabilidad por los resultados obtenidos. La investigación ha
evidenciado que el liderazgo escolar tiene una influencia mayor en las escuelas y en los
estudiantes cuando se encuentra ampliamente distribuido (Day et al, 2010). Elmore afirma que “el
liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeño general de la
organización. Más bien implica que la función de los líderes directivos consiste principalmente en
desarrollar las competencias y los conocimientos de las personas de la organización” (2010: 116-
17). Profesorado, familias y alumnado también deben ejercer, a su modo y en su contexto, el
liderazgo de modo distribuido. Desde este enfoque y aprovechando el capital social de los centros
como comunidades educativas, conviene promover liderazgos que inicien procesos que conduzcan
a la conformación de alianzas y corresponsabilidades entre los diferentes agentes del centro -los
de dentro y los de fuera-, que permitan identificar con claridad la orientación y el horizonte hacia
el que conviene avanzar, motivar a las personas cuya implicación se requiera, y reconocer y
desarrollar las capacidades de las mismas para afrontar los cambios y las dificultades que se
puedan presentar. En definitiva, un liderazgo que genere y distribuya liderazgo: un liderazgo
distribuido (Longo, 2008). Longo denomina liderazgo distribuido a una concepción emergente
característica de las organizaciones del conocimiento, que se basa en la consideración del
liderazgo como una tarea que debe ser compartida. Quien dirige este tipo de organizaciones -
afirma Francisco Longo- no debe aspirar a ampliar su base de poder e influencia en función del
número de seguidores. Lo que necesita es promover a su alrededor personas dispuestas a asumir
responsabilidades, dispuestas a ejercer microliderazgos que orienten, motiven e induzcan cambios
en torno a proyectos e innovaciones. Los centros educativos son organizaciones del conocimiento,
y este potencial de transferencia de liderazgo que caracteriza al que ejerce liderazgo distribuido,
es la clave para una buena integración de los procesos de participación propios en la dinámica de
los centros y del trabajo colaborativo, comprometido y orientado en función de un proyecto que
debe caracterizarlos como organizaciones complejas que buscan el logro de objetivos también
complejos. 3.3. El liderazgo moral: el centro como comunidad El potencial de transferencia de
liderazgo que concebimos como cualidad principal del que ejerce funciones directivas y de
liderazgo en el centro, produce mejor sus efectos cuando existe en el centro un clima de confianza
activa en el que los diferentes miembros del mismo sienten que forman parte de una comunidad.
En especial nos referimos al profesorado y personal que trabaja en él, pero también a los propios
estudiantes y a los padres y madres de familia. Liderar de forma distribuida supone también
dedicar tiempo a cuidar el grupo, reflexionar y debatir sobre los valores que constituyen el
proyecto educativo de centro en su concreción en la práctica, y compartir su revisión. Una de las
funciones principales de todo centro educativo es propiciar las condiciones óptimas para que sus
estudiantes logren un aprendizaje de calidad. Otra no menos importante es que el centro sea un
espacio de convivencia y de iniciación a la vida en comunidad en el que los valores democráticos
estén presentes. Para desempeñar bien estas dos funciones el centro necesita un conjunto de
valores compartidos por todos y la continuidad educativa que garantice coherencia en la manera
de abordar los conflictos y tensiones. Para ello una de las tareas del liderazgo y, de manera
especial del liderazgo distribuido, es generar sentido de pertenencia, de participación en un
proyecto compartido. Como siempre esta tarea requiere un tiempo y un espació especifico para
compartir y debatir sobre el sentido de los diferentes proyectos y dinámicas del centro en el marco
y orientación global del mismo. Para desempeñar bien estas funciones se necesita un liderazgo en
la construcción de valores que doten de significado al centro como proyecto colaborativo, como
comunidad. En el caso de los centros públicos esta es una de las tareas a la que conviene prestar
especial atención dadas las dificultades que tienen para ser identificados en su singularidad. Es
conveniente que la singularidad de cada centro sea reconocida. Sólo así se puede construir
comunidad y avanzar como tal en un proyecto de cambio, innovación y mejora. Este liderazgo
moral es el que puede generar el bienestar necesario en el centro y en el profesorado para poder
ejercer su tarea con satisfacción y propiciar un buen clima escolar para un buen aprendizaje,
(Longas y Martínez, 2012; Debardieux, 2012). 4. El liderazgo en un marco de autonomía de centros
En los últimos años las leyes y normativas educativas han avanzado hacia un modelo donde la
denominada autonomía de centro ha ocupado un puesto relevante. La LOE (2006) menciona que
“los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión” (artículo 120.1) y
“de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión,
así como las normas de organización y funcionamiento del centro” (artículo 120.2). No puede
haber autonomía sin proyecto educativo propio, singular. Justamente porque los centros
educativos han de llevar a cabo un proyecto específico se hace necesaria la existencia de un
liderazgo capaz de impulsar, desarrollar y evaluar dicho proyecto. Nuestro actual marco normativo
exige, acorde con el reconocimiento de la autonomía de centro, unas determinadas funciones de
dirección, la mayoría de ellas relacionadas con modalidades de liderazgo diferentes a las
tradicionales. 4.1. Autonomía y liderazgo en los centros educativos En otro lugar de este trabajo ya
hemos advertido que no se debe confundir la dirección con el liderazgo puesto que competencias
para el liderazgo no sólo las deben ostentar las direcciones de las instituciones educativas, sino
que han de ser constitutivas de todos los profesionales que, en los centros, ejerzan la conducción
de equipos docentes, la coordinación de comisiones y, en definitiva, el acompañamiento de los
grupos de estudiantes en clase. Si embargo, no cabe duda que, de forma más específica, la
dirección de los centros educativos exige habilidades de liderazgo en el terreno institucional,
pedagógico, organizativo y de gestión, así como en el ámbito de la relación del centro con la
comunidad. Resulta evidente que para ejercer con eficacia estas diferentes modalidades se debe
adoptar un determinado modelo de liderazgo y de dirección de los centros. En este sentido, a lo
largo de este trabajo, apostamos por el enfoque del denominado liderazgo distribuido como aquél
que puede devenir más eficazmente en el actual contexto de cambios muy rápidos y, por tanto, de
mayor complejidad. Por ello defendemos un modelo de dirección alejado de algunos de los
tradicionales al uso, como son los de corte personalista, burocrático, administrativo-dependiente,
corporativista o de laissez faire (Álvarez Arregui y Pérez Pérez, 2011: 30). Por el contrario, somos
partidarios de inspirarnos en los modelos de liderazgo distribuido, transformacional (Burns, 1978),
ecosistémico (Fullan, 2002) y pedagógico. Sobre todo, profundamente pedagógico. Para un tipo de
dirección de centros que asume un amplio marco de autonomía de gestión, de organización y
también pedagógica, se requieren liderazgos transformacionales en lo pedagógico y distribuidos
en lo personal. Para este tipo de liderazgo es fundamental establecer redes compartidas lo que
requiere un estilo de “liderazgo educativo transformacional (consideración individual,
estimulación intelectual y proyección institucional) y distribuido (redes internas de apoyo)”
(Álvarez Arregui y Pérez Pérez, 2011: 37). A partir de asegurar las redes internas, las externas
tendrán una gran utilidad para el mantenimiento, el reconocimiento y el estímulo permanente de
las innovaciones, así como para conseguir una motivación extra que se deriva del intercambio de
experiencias. No hace falta decir que las administraciones educativas deberían ejercer un papel
relevante en la estimulación y el mantenimiento de esta red de refuerzo del liderazgo en los
centros educativos. Existe un amplio consenso en la reciente literatura pedagógica en señalar el
liderazgo eficaz de los centros educativos como uno de los factores que se relacionan de forma
significativa con la calidad educativa (OECD, 2012). Por ello, las políticas educativas deberían
favorecer, en las instituciones escolares, la creación de estructuras de liderazgo efectivo capaces
de impulsar y ejecutar los Proyectos educativos de centro de forma eficiente. Si nos referimos a
“estructuras” para versar sobre el liderazgo en los centros es porque consideramos que el
concepto de liderazgo no debe relacionarse solo con personas sino, sobre todo, con equipos de
personas y con todos los elementos y modalidades de la organización escolar. O toda la estructura
de la organización escolar se pone al servicio del liderazgo institucional en general, y del
pedagógico en particular, o la función principal del liderazgo -la cohesión de todos los elementos
de una organización al servicio de un proyecto en común y del camino que se marca para su
ejecución- no se alcanzará de forma efectiva. Si las instituciones educativas requieren de la activa
corresponsabilidad de todos sus agentes para cumplir sus objetivos, así mismo sucede con la
función de liderazgo. En un marco de complejidad creciente en las instituciones educativas, ya no
resulta eficaz comandarlas desde liderazgos unipersonales por más carismáticos que éstos sean. El
excesivo personalismo de muchos liderazgos directivos de los centros educativos ha acabado por
pervertir el propio concepto de liderazgo -del institucional y, por ende, del pedagógico-. Por eso,
ahora se trataría de impulsar una nueva concepción del liderazgo educativo, tanto del que
corresponde a la dirección de la organización, como el de una de sus dimensiones más
importantes: la del liderazgo pedagógico. A fin de cuentas, el centro de la actividad y de la propia
razón de ser de una institución escolar debería ser siempre la máxima calidad pedagógica, esto es,
el aprendizaje eficaz de todos los estudiantes del centro. 4.2. El Proyecto educativo y su liderazgo
La LOE (2006) contempla que cada centro educativo elabore un Proyecto educativo propio en el
cual se recojan “los valores, los objetivos y las prioridades de actuación” (artículo 121.1). Así, pues,
como elemento central de la autonomía de centro, debería situarse el diseño, el desarrollo, la
evaluación y la reelaboración continuada del Proyecto educativo por parte de los actores y agentes
educativos de la institución escolar, liderados por la dirección del centro -o el equipo de dirección-.
A partir de definir un proyecto institucional que marque el rumbo axiológico, pedagógico,
organizativo y comunitario del centro, se requerirá de un liderazgo institucional que tenga
“capacidad para generar confianza y complicidad hacia el proyecto educativo que se defiende y
que se practica diariamente con la colaboración de toda la comunidad escolar” (Roca, 2010: 113).
Del liderazgo eficaz se espera, precisamente, la concreción y el análisis crítico de los resultados de
un camino definido, de un rumbo marcado, de un horizonte comprometido. Muchas de las
actuales disfunciones de nuestros centros educativos tienen su origen en la falta de ese proyecto
que rija las prácticas cotidianas y dé sentido al trabajo común. Pero, debe se un proyecto que
conlleve necesariamente la singularidad si pretendemos que sirva para la reflexión conjunta y el
alcance de consensos significativos en la comunidad escolar. Por ello, el trabajo relacionado con la
elaboración de un Proyecto educativo propio conlleva beneficios para el funcionamiento de los
centros: “nuestra experiencia constata que muchas de las disfunciones que se generan en relación
con climas de aula inadecuados o con problemas de disciplinas individuales, se podrían haber
mitigado si, previamente, hubiera habido una reflexión y explicitación entre docentes, familias y
alumnos, del marco relacional que se entiende como adecuado en el contexto educativo escolar”
(Argos, Ezquerra y Castro, 2010: 201- 202). Esta reflexión y explicitación es, justamente, lo que se
debería perseguir con el trabajo conjunto que comporta toda elaboración de un Proyecto
educativo en el marco de la autonomía de centro. Resulta fundamental, pues, para una
organización educativa, el aprendizaje que se produce entre todos sus miembros cuando se
afronta la tarea de elaborar de forma conjunta un proyecto común, en nuestro caso, el Proyecto
educativo del centro. El propio proceso de elaboración del proyecto tendrá, según Garriga, dos
efectos significativos: “El mismo proceso de elaboración será una herramienta de transformación
organizacional potente; y tendremos una identidad estratégica. No se trata de poseer la mejor o la
definitiva sino que, precisamente, lo más importante es tener una” (2007: 118). Sin estrategia no
hay camino, sin camino cualquier proyecto será estéril. 4.3. El liderazgo pedagógico distribuido,
reducido y persuasivo Validaremos la competencia en el liderazgo pedagógico de un centro
educativo cuando exista el reconocimiento implícito y explícito, por parte de la mayoría de sus
actores, del rol referencial que ejerce ese liderazgo pedagógico para el desarrollo del proyecto
educativo y que lo hace inspirando, al mismo tiempo, una gran confianza en todos los agentes
intervinientes (Roca, 2011). El liderazgo pedagógico implica pilotar el proyecto educativo en toda
su vertiente pedagógico-didáctica; significa conocer y reorientar de forma permanente los
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el centro, para dotarlos de coherencia y
sumarlos a la orientación propuesta por la dirección pedagógica de la institución. El papel de la
dirección ha de ser fundamental en este rol de liderazgo pedagógico pero no ha de ser el único. Al
contrario, para ser más eficaz, deberá dotarse de un sistema de liderazgo distribuido que permita
ejercer ese liderazgo pedagógico en corresponsabilidad con un conjunto de docentes que, juntos,
forman el núcleo básico del liderazgo pedagógico del centro, lo que conlleva una mayor fuerza del
mensaje institucional y de la dirección pedagógica. Tal y como hemos comentado previamente,
debemos avanzar hacia la idea de equipos reducidos de docentes que ejercen un liderazgo
distribuido y cohesionado a un grupo reducido de estudiantes. Ese liderazgo se ejerce en relación
a ese grupo de estudiantes, de sus familias y del resto de los equipos docentes del centro
educativo. Un liderazgo pedagógico que incluye la función orientadora del alumnado, la función
tutorial y la función didáctica. Ese liderazgo pedagógico, desde el equipo de dirección hasta cada
equipo reducido de docentes, deberá caracterizarse por poseer una gran capacidad de persuasión
para optimizarse dentro de una institución escolar; nos referimos a un liderazgo persuasivo (Stoll y
Fink, 1999) basado “en el optimismo, el respeto, la confianza y el apoyo intencional como
premisas básicas” (Argos, Ezquerra y Castro, 2010: 203). 4.4. Liderazgo y rendición de cuentas
Habrá liderazgo efectivo en los centros cuando éste sea capaz de crear un clima de incentivación e
implicación de todos los agentes educativos con los objetivos de la institución, y esos objetivos
puedan ser evaluados con absoluta transparencia. Según Gordó (2010: 130) algunas variables
indicadoras de este clima serían: la socialización que acoge de forma efectiva y motivadora a los
nuevos profesionales en el centro; el aprendizaje y la formación tanto informal como formal como
proceso de mejora; la satisfacción personal en el trabajo motivada por unas expectativas
informadas y realistas; las experiencias de éxito que se obtienen a partir de objetivos alcanzables y
evaluados positivamente; los espacios de relación que garantizan el sentimiento de pertenencia a
la organización y el compromiso; y la promoción para la motivación de los integrantes de la
institución educativa que implica ejercer responsabilidades, pero junto al reconocimiento de los
éxitos personales y colectivos. A partir de un clima de incentivación como el descrito, que implica
de forma positiva a los miembros del centro, es posible ejercer una evaluación rigurosa de los
procesos y resultados de cada uno de los miembros de la institución educativa y, en conjunto, de
los propios objetivos y finalidades institucionales; en definitiva, rendir cuentas de forma
transparente y pública frente a la sociedad de los resultados obtenidos y del grado de eficacia del
liderazgo ejercido para alcanzar dichos resultados. La rendición de cuentas deberá ejercerse desde
la propia evaluación interna del centro impulsada por el equipo directivo, pero también la
administración educativa tiene un papel fundamental en la evaluación de los Proyectos educativos
de centro, en el marco de un sistema de autonomía y corresponsabilidad. Así, “resulta necesario
que, desde la administración, se planteen fórmulas que puedan certificar la calidad de cada
Proyecto educativo de centro. Una certificación no basada exclusivamente en la observación de los
procesos organizativos sino, sobre todo, en análisis rigurosos del trabajo del aula y en cada una de
las tareas propias del profesorado” (Aymerich, Lluró y Roca, 2011: 151). Es decir, el liderazgo
pedagógico que defendemos debe ejercerse para que su proyección llegue, finalmente, al núcleo
fundamental de toda acción educativa: al trabajo del aula con los estudiantes. Y la evaluación de
las prácticas del aula debe ser el indicador fundamental para certificar la bondad y la calidad de un
proyecto educativo y el merecimiento de su continuidad. 4.5. El centro liderado pedagógicamente
El liderazgo en los centros educativos debe favorecer, por encima de todo, la posibilidad de
reorientar la acción institucional, organizativa y pedagógica en función del aprendizaje que va
acumulando la propia organización. Es decir, un centro que aprende es un centro que cambia, que
reorienta su acción y que, por tanto, se muestra eficaz y eficiente. El liderazgo pedagógico debe
basarse en un ejercicio de responsabilidad porque al igual que “sólo cuando el educador se hace
responsable del otro, responde a éste en su situación concreta, se preocupa y ocupa de él desde la
responsabilidad, se da educación” (Romero y Pérez, 2012: 104), en el caso del líder pedagógico,
sólo cuando su liderazgo se haga responsable de toda la comunidad escolar se podrá ejercer desde
la legitimidad de ver reconocido ese liderazgo. Este concepto de responsabilidad obliga a un
ejercicio activo de acogimiento del otro, en este caso, de todos “los otros” que forman parte del
centro: estudiantes, docentes, familias y el resto de los agentes educativos intervinientes dentro y
fuera de la institución escolar. Resulta substancial para la dirección del centro poder seleccionar al
profesorado por su idoneidad con relación al Proyecto educativo, “a una dirección que no puede
escoger a su equipo docente se le mutila aquello que representa la esencia y la coherencia
funcional del propio cargo y de su responsabilidad” (Roca, 2010: 112). Disponer de un equipo
docente que se corresponsabiliza del Proyecto educativo que lidera el director o directora, o un
equipo directivo, constituye un elemento imprescindible para el éxito de los objetivos del
Proyecto. Para garantizar esa corresponsabilización resulta fundamental poder elegir a los
profesionales que sean más idóneos para asumir, precisamente, ese compromiso institucional. El
futuro próximo comportará que los centros educativos sean liderados, de manera colaborativa y
coordinada, gracias a redes funcionales de apoyo y estimulación mutua al servicio de la
innovación. En estos escenarios el liderazgo ya no podrá ejercerse de forma única puesto que los
proyectos compartidos exigen liderazgos compartidos. Ahora bien, el centro promotor o impulsor
de un proyecto específico deberá ser también quien lo pueda dirigir, aunque lo haga en la
modalidad de un liderazgo distribuido interorganizativo, “aprovechando el saber hacer y la
especificidad de cada organización, se transfiere de una organización a otra, según las necesidades
de cada proyecto” (Gordó, 2010: 125). En una sociedad red los liderazgos se expandirán
rápidamente hacia otras organizaciones e instituciones y asistiremos a liderazgos interactivos en
centros interactivos. 5. El acceso a la dirección de los centros El acceso a los puestos directivos es
diferente en cada país. En Singapur se ha adoptado un modelo similar al de las grandes
corporaciones y se accede a la dirección a partir de evaluaciones internas. De este modo, los
docentes jóvenes son continuamente evaluados por su potencial de liderazgo y se les da la
oportunidad de ser promocionados a la dirección a una edad relativamente temprana (Dimmock y
Goh, 2011). En [Link] y en el Reino Unido los puestos de dirección están profesionalizados, es
posible formarse como director o directora y solicitar un puesto en una escuela. En Irlanda hay
formación para los líderes emergentes y para los aspirantes. La formación de los equipos
directivos es particularmente importante en los países donde las escuelas y los líderes escolares
tienen un alto grado de autonomía (Cowie et al, 2007). Nueva Zelanda, que tiene un sistema
escolar muy descentralizado, estableció cuatro iniciativas de desarrollo: un programa de inducción
para los líderes escolares noveles, una red electrónica para los líderes seniors (LeadSpace), un
centro de desarrollo para la dirección estratégica, y directrices sobre el desarrollo profesional para
todo el profesorado. García Garduño y colaboradores (2011) han realizado un amplio análisis de
los estudios internacionales que han investigado los motivos de directores y directoras escolares
para acceder al cargo. Se señala que en los países asiáticos los motivos principales son el estatus y
el poder que otorga el puesto. En China y Turquía, la diferencia de salario entre dirección y
profesorado es mínima. En cambio, en España, los motivos para acceder al cargo son la mayor
remuneración y la liberación parcial de la carga docente. España es uno de los pocos países en que
el director o la directora escolar mantienen parte de sus responsabilidades docentes. A diferencia
de lo que ocurre en el medio anglosajón, en otros países existen diversos criterios para acceder al
cargo y diferentes entidades que nombran al responsable de la dirección. China presenta mayor
diversidad que el resto de los países analizados. Corea posiblemente sea el país en el que los
docentes tienen mayor dificultad para acceder a la dirección ya que deben haber acumulado
méritos en diversas categorías como: años de experiencia como docente, evaluación de su
desempeño, actividades y cursos de desarrollo profesional, investigación y servicio en lugares
remotos. Si el profesorado cubre estos requisitos, el Ministerio de Educación y el Consejo Escolar
local, le permite acceder al programa de formación para la dirección. Según García Garduño et al
(2011: 36), dos terceras partes de directores y directoras en España han desempeñado
previamente un cargo administrativo. Las presiones son mayores para los nuevos cargos; el caso
más notable es China. En otros países asiáticos, como Tailandia, al igual que en los países
anglosajones, las preocupaciones externas son los consejos locales y escolares que gobiernan la
escuela y la imagen pública de la escuela. Es también un denominador común entre los países que
los nuevos responsables de la dirección sientan poco apoyo de la administración. La mayoría de los
países de la OCDE (2011) evalúa a los líderes escolares a través de evaluaciones sistemáticas. La
evaluación del rendimiento en Dinamarca se realiza en colaboración con los municipios y en el
caso de las escuelas de secundaria, se determinan a través de un contrato basado en resultados.
En Irlanda, las evaluaciones se llevan a cabo por la inspección, que se basa en los objetivos
predefinidos de la escuela. En algunos países como Austria, Bélgica y Finlandia, el salario del
equipo directivo depende de los resultados obtenidos (Schleicher, 2012). En general, los sistemas
de rendición de cuentas cada vez más se centran en aspectos relacionados con las mejoras de las
metodologías de enseñanza y el aprendizaje, los resultados académicos y las relaciones del centro
con la comunidad. 6. De la formación al desarrollo del liderazgo Tal y como hemos señalado a lo
largo de este trabajo, el líder se enfrenta a retos como los siguientes: − Crear una visión, difundirla
y seguirla (Bush & Glover, 2003). − Definir la misión y el código de valores de la organización,
comunicarla y reforzarla sistemática y congruentemente, en especial con su ejemplo (Sánchez
Santa-Bárbara y Rodríguez Fernández, 2010). − Identificar, enriquecer y encauzar el capital
intelectual de la organización. (Salazar, 2004). − Ser agente de cambio y ser capaz de gestionarlo
dentro de la organización (Kaufmann, 1997). − Crear y sostener la mejora continua (Ahmed &
Rafiq, 1998). − Establecer y controlar, con claridad y justicia, los objetivos, funciones,
responsabilidades y roles del personal (Hersey & Blanchard, 1969 y 1996). − Fortalecer el trabajo
en equipo y el clima organizacional (Cayulef, 2007). − Estar presente, esto es, entrar en contacto y
diálogo con los seres humanos que componen la organización o se relacionan con ella (Hué, 2012).
− Promover un alto nivel de energía y orientación a los resultados, premiándolos cuando se
produzcan (Hersey & Blanchard, 1982). Los líderes han de crear las condiciones necesarias para
que el ciclo del conocimiento sea una realidad dentro de la organización educativa, brindando los
recursos requeridos y fomentando una cultura orientada al cambio y la innovación, donde la
flexibilidad y la diversidad tengan cabida. El liderazgo así entendido, es el resultado de personas
con un conocimiento y un talento determinados, que se ven impulsadas por la visión de lo que
quieren que la organización sea y que requieren, no obstante, de herramientas educativas que les
permitan mejorar lo que ya poseen y adquirir lo que les complementa. Se ha pasado, en definitiva,
de una visión centrada en los rasgos personales de eficacia, dinamismo, autoridad, habilidad para
gestionar y solucionar los problemas de la organización, a una definición que está más ligada a la
capacidad de aunar voluntades sobre la base de un proyecto común compartido, a la capacidad de
comprender la cultura de la organización y promover y conducir el cambio, así como a la habilidad
de adaptar el funcionamiento de la organización a los objetivos que se plantean y a la promoción
de la empatía ante las nuevas situaciones que se presentan (Cayulef, 2007: 146). En este escenario
debemos reconocer la imposibilidad de “enseñar el liderazgo”. Para aprenderlo es necesario
experimentarlo y disponer del talento adecuado para que vaya desarrollándose durante el
proceso. Sin embargo, la organización si puede apoyar a los futuros líderes en este proceso,
facilitándoles aquellos recursos de conocimiento y evaluación que favorezcan una mejora
continua. Es necesario, desde esta perspectiva, comprender el proceso de desarrollo del líder
como un concepto más amplio que el de aprendizaje para el liderazgo (Teles et al, 2010);
considerando la complejidad real que existe para el ejercicio de conocimientos y habilidades de
liderazgo, que requiere proponer el diseño de una sucesión planificada de actuaciones formativas,
con etapas progresivas de experimentación y certificación, y el fomento del liderazgo distribuido,
tanto en función del sistema socioeducativo de referencia como del funcionamiento interno de las
organizaciones (Galdames y Rodríguez, 2010). Surge así una idea, la del liderazgo distribuido,
apuntada ya con anterioridad y que tiene como principio básico su consideración como un
liderazgo compartido por toda la comunidad educativa (Spillane et al, 2001 y 2004; Macbeath,
2005). Por consiguiente, la formación de los líderes debe superar concepciones tradicionales, que
parten de la consideración de las organizaciones educativas como estructuras formales articuladas
en torno a relaciones explícitas de autoridad y subordinación, y como instituciones con
procedimientos uniformes (Duplá, 1995). En este marco, la actuación de los líderes no debe
circunscribe únicamente al ámbito de lo eminentemente técnico y, en consecuencia, la formación
para el ejercicio de las funciones que les son propias no puede pensarse como simple
adiestramiento de comportamientos (Molina y Contreras, 2007). Es necesario avanzar hacia un
liderazgo que se apoye en una sinergia que genere un clima de confianza, reflexión, apertura y
colaboración. Son múltiples los programas de formación estructurados alrededor del liderazgo,
pero existe actualmente un fuerte interés en analizar también la “informalidad” del aprendizaje
para el liderazgo. Los aspectos culturales y estructurales de la organización, la experiencia y la
convivencia social, entre otras prácticas, son acciones que generan aprendizaje y desarrollo, sin ser
necesariamente planeados (Teles et al, 2010: 106). Es lo que se denomina liderazgo situacional,
donde el comportamiento de relación del líder incluye escuchar, facilitar y respaldar a los
seguidores, y el cambio en su desarrollo debe ser gradual, como resultado de un crecimiento
planeado y mediante la creación de una confianza y respeto mutuos (Hersey & Blanchard, 1969 y
1996). Fija la atención sobre la naturaleza situacional del liderazgo, poniendo el énfasis en la
flexibilidad de la persona que ocupa una posición para influir en el comportamiento de otros. Con
todo ello, atiende a las necesidades tanto de los líderes como de los subordinados. Lógicamente,
esto requiere un liderazgo que participe en la organización, modelando su futuro a través del
fortalecimiento de la cultura (Sánchez Santa-Bárbara y Rodríguez Fernández, 2010). Respecto a los
programas disponibles en el mercado, existe el riesgo corriente de adoptarlos sin preocuparse
acerca del presupuesto teórico con el cual la organización está comprometida, además de que, en
ocasiones, no hay un consenso acerca de lo que es el liderazgo dentro de las organizaciones y, en
consecuencia, sobre cómo es posible optimizarlo. Por todo ello y para desarrollar competencias
cada vez más complejas en sus líderes, las organizaciones crean e incorporan métodos de
formación que se sustentan en principios educativos de orientación, tutoría y acompañamiento, y
que pueden responder de una manera más eficaz y eficiente a sus requerimientos. Dentro de ellos
podemos destacar las siguientes técnicas activas y demostrativas. El Benchmarking o análisis de
buenas prácticas, es una herramienta dirigida a la acción o cambio, que implica aprendizaje,
gestión del conocimiento y adaptación de prácticas excelentes (Harrington, 1996). Se concibe
como un proceso sistemático, ordenado, fiable y continuo para evaluar comparativamente las
buenas prácticas de diferentes organizaciones, en temas como el del liderazgo. Consiste en tomar
parámetros de comparación o “benchmarks” de aquellas organizaciones que evidencian las
mejores prácticas sobre el área del liderazgo, con el propósito de transferir el conocimiento
adquirido y su aplicación. Los pasos a seguir en un proceso de benchmarking extenso y no
únicamente diagnóstico, serían los siguientes (Intxaurburu et al, 2007): Planificación (identificación
del área a comparar y de las organizaciones con buenas prácticas, así como del método de
recogida de datos), análisis del desempeño actual y futuro de nuestra organización, integración de
los datos obtenidos en el contexto organizativo de referencia, acción (diseño de un plan de
mejora, ejecución del plan e implementación de los cambios) y maduración (verificación de la
continuidad). Este mecanismo, sin embargo, no garantiza totalmente la adaptabilidad que sería
necesaria para el desarrollo del liderazgo y sus características culturales, ya que los líderes tienen
maneras diferentes de ser y de actuar, en función de las organizaciones donde se integran y el
contexto que las rodea. El Mentoring, donde el mentor es una persona con más conocimientos,
habilidades y experiencia que se pone en contacto con otra que necesita de los mismos para su
crecimiento. Se encarga de guiar y orientar el desarrollo de las capacidades, competencias y
actitudes del otro, más acordes con su potencial. Debe poseer habilidades de comunicación
(empatía y asertividad) y favorecer el aprendizaje, generando una relación de confianza. Un
elemento definitorio del mentoring es la confidencialidad de todo el proceso, así como el
compromiso en el cumplimiento de los acuerdos establecidos y la rigurosidad en el planteamiento
de la actividad propuesta. La claridad, implicación y seguimiento deben primar aquí, asegurando
de este modo la correcta y eficaz consecución de las metas establecidas (Fernández-Salinero,
2008: 144). El compromiso, además de con uno mismo, le vincula con los demás, puesto que con
ellos convive y a ellos afectan las consecuencias de sus actos u omisiones (Ruiz Corbella et al,
2011: 25). Un proceso de mentoring de estas características se desarrolla del siguiente modo
(Díaz, 2000: 73): Identificación, valoración y orientación a la persona; análisis de la percepción de
los mentorizados; establecimiento de reuniones de revisión de los progresos alcanzados y
evaluación del impacto. Para que resulte efectivo requiere, no obstante, de un mentor que sea o
haya ejercido como un buen líder y que quiera y pueda representar ese papel, lo que no siempre
es posible. El Coaching, que se concibe como una experiencia formativa sustentada en la confianza
mutua entre tutor y tutorando. Es un modo de ejercer la orientación, que supone liderazgo y que
utiliza técnicas emocionales basadas en la confianza profunda. Es esa función en la que la relación
entre coach y “coachee” (así se llama al orientado) sea tal que el primero genere una total
confianza en el segundo, y que el segundo consiga a través de esta confianza descubrir todo su
potencial personal, social y profesional. Es decir, coach es aquel profesional capaz de ayudar al
orientado a realizar una profunda revisión, interna y externa, de su personalidad, de su
competencia social y de su capacidad profesional, para que consiga, en un relativo espacio de
tiempo, un cambio sustancial en su vida. Con esta técnica los líderes se verán beneficiados de una
formación específica en competencias emocionales que les permita dirigir equipos (Hué, 2012).
Debe seguir las siguientes etapas (De Mariano, 1999: 31-32): Establecer la relación con el otro,
escuchar sus propuestas, aceptar y apreciar al otro, aprender y compartir información con el otro,
visionar su sistema de valores, buscar la convergencia entre lo aprendido y lo sabido, dar prioridad
a lo importante y actuar para el desarrollo del proyecto personal y profesional del líder. La
contratación de un coach, sin embargo, resulta costosa, lo que puede dificultar la utilización de
esta estrategia en los contextos educativos. En la práctica educativa se percibe, por lo tanto, un
avance de las teorías pedagógicas en las que subyace el acompañamiento como filosofía y como
motor para la acción, y que enfocan al adulto como responsable de su propio desarrollo y le
consideran como un aprendiz más efectivo en la convivencia social. El adulto es el dueño de su
aprendizaje, cuestiona y reflexiona sobre lo que está aprendiendo y aprende más y mejor cuando
se expone a métodos más vivenciales, donde el docente se vuelve un facilitador. En este sentido,
se descubren algunas diferencias entre adultos hombres y adultos mujeres al ejercer y optimizar
sus funciones de liderazgo, lo que se debe tener en cuenta en sus procesos de desarrollo, más aún
si utilizamos técnicas como las descritas anteriormente que se apoyan en el acompañamiento y se
dirigen a favorecer en el adulto la consecución o mejora de aquellas competencias que no tiene
afianzadas, para convertirse en un buen líder. Según Kaufman (1997: 182), podemos señalar como
diferencias entre el liderazgo masculino y femenino, fundamentalmente, que los hombres se
socializan para llegar a “la cumbre”, poniendo en práctica estrategias competitivas para ganar
desde la más pura racionalidad. Sin embargo, las mujeres no pretenden estar en la cima, sino en el
“centro”, y este planteamiento no proviene sólo de la razón, sino que también en esta decisión
participa activamente el corazón y las emociones. Todo ello determina que las mujeres tengan
más bien una orientación hacia “el proceso” y no tanto hacia “el logro”, lo cual posibilita que,
cuando ostentan roles de liderazgo, lo hagan en el sentido de líder transformador, que de una
manera procesual puede superar las resistencias al cambio e implantar innovaciones en las
organizaciones en las que actúan; mientras que los hombres suelen adoptar el rol de líderes
transaccionales, es decir, desempeñan su trabajo mediante el intercambio de recompensas con
sus subordinados (Burke & Collins, 2001). Estas reflexiones nos pueden resultar útiles como
referencia teórica para el diseño de procesos formativos, pero en la práctica aún no existe acuerdo
en relación con la existencia de modelos femeninos y masculinos en temas de liderazgo (Ball &
Reay, 2000); por ello, debemos tener en cuenta además factores como la propia identidad, el rol
desempeñado o la organización donde se ejerce, que pueden mediatizar el que se desarrollen
unas competencias u otras, independientemente de la variable género. Podemos afirmar, como
consecuencia, que tanto hombres como mujeres, ejercen un liderazgo contextualizado, en el que
pueden encontrarse rasgos del modelo femenino y del masculino. Desde esta perspectiva, el
liderazgo eficaz es el que es capaz de integrar los aspectos positivos de los estilos masculino y
femenino, compaginando la orientación a la tarea y la orientación a las personas (Rabazas et al,
2012: 126). Y que, ya sean hombres o mujeres, los líderes que se conocen bien, que gozan de alta
autoestima, que poseen un alto control emocional, que se muestran entusiastas, motivados, que
conocen a la mayor parte de los miembros de la comunidad educativa y que los valoran y, además,
se lo dicen, desarrollan competencias de liderazgo. A modo de conclusión Para concluir, podemos
afirmar que el liderazgo educativo en el contexto escolar no es una cuestión personal sino de
equipo y comunidad, de sistema, entendiendo aquí el centro como un sistema. Supone, por tanto,
pasar de un enfoque directivo unipersonal a un planteamiento basado en un liderazgo sistémico y
complejo que requiere transformaciones profundas, y cuyas competencias principales son un
amplio conocimiento pedagógico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, la resolución de
problemas y la confianza relacional. Su función principal debe ser la búsqueda de cohesión de
todos los elementos de la organización educativa al servicio de un proyecto de ejecución común,
pues del liderazgo eficaz se espera, precisamente, la concreción y el análisis crítico de los
resultados de un camino definido, de un rumbo marcado, de un horizonte comprometido. Debe
sustentarse en los modelos de liderazgo distribuido, persuasivo, transformacional, situacional,
ecosistémico, moral y pedagógico. Para este tipo de liderazgo es fundamental establecer redes
compartidas, tanto internas como externas, y potenciar el desarrollo del líder más que su
formación, utilizando métodos de capacitación que se sustentan en principios educativos de
orientación, tutoría y acompañamiento, entre cuyas técnicas de desarrollo cabe señalar el
benchmarking o análisis de buenas prácticas, el mentoring o guía desde la experiencia y el
coaching o experiencia formativa sustentada en la confianza mutua entre tutor y tutorando. El
aprendizaje para el liderazgo debe tener en cuenta además, la variable género, únicamente
buscando conseguir el liderazgo eficaz que es aquel que está contextualizado, depende del rol a
desempeñar y de la identidad de quien lo representa y que ha de incluir tanto los rasgos más
racionales y transaccionales del liderazgo masculino, como los más emocionales y
transformadores del femenino.

UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO

DISTRIBUIDO F. Javier Murillo Torrecilla INTRODUCCIÓN La investigación y la experiencia han
evidenciado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de
dirección en la escuela son un elemento fundamental que determina la existencia, la calidad y el
éxito de procesos de cambio en la escuela (p.e. Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo,
2004; Northouse, 2004). De esta forma, es posible afirmar que si queremos cambiar las escuelas y,
con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde el
interior de la escuela que inicie, impulse, facilite, gestione y coordine el proceso de
transformación. Personas con una preparación técnica adecuada pero, sobre todo, con una actitud
y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad capaces de ponerse al frente del
proceso de cambio. Con ello, la literatura sobre “dirección para el cambio” se ha multiplicado en
estos años, fundamentalmente en el ámbito anglosajón. Quizá como un indicador no sólo del
interés y la importancia de esta temática, sino también de lo difícil de encararlo con éxito. Las
paradojas, dilemas y complejidades que subyacen hacen que sea un ámbito escurridizo, difícil de
aprehender en su globalidad. En este artículo vamos a hacer una revisión de la investigación sobre
dirección para el cambio, partiendo de los primeros momentos de la investigación y llegando a la
promisoria idea del liderazgo distribuido. Con ello buscamos poner en primer término del debate
técnico y político la necesidad de redoblar los esfuerzos por conseguir un modelo de dirección que
contribuya a conseguir una escuela de calidad para todos. 1. UNA MIRADA A LA INVESTIGACIÓN
SOBRE LIDERAZGO La preocupación por obtener evidencias que contribuyan a un mejor desarrollo
de la función directiva en la escuela es tan antigua como la propia investigación empírica sobre
educación. Sin embargo hasta los años sesenta esa investigación apenas es una adaptación a la
educación de la investigación sobre liderazgo en general (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999; Yulk,
2002). El primer impulso de la investigación sobre liderazgo, no centrado en la educación, hay que
fecharlo en torno a las décadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie de investigaciones
bajo el paraguas conceptual que ha venido en denominarse teoría de los rasgos. Este
planteamiento partía de la premisa que los líderes no se hacen, nacen con unas características
innatas que los llevan a desempeñarse de forma destacada. De esta forma, los esfuerzos iban
dirigidos a descubrir cuáles eran las características de la personalidad ideal del líder. Los cientos de
estudios amparados bajo esa teoría, sin embargo, no pudieron encontrar características de
personalidad, físicas o intelectuales relacionadas F. Javier Murillo con el liderazgo exitoso, ni
siquiera la existencia de un líder ideal, dado que ésta siempre estará ligado al contexto donde se
desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004). Visto ese fracaso por encontrar las características
personales de los líderes ideales, la investigación se centro en sus conductas y comportamientos.
Con ello se inició la llamada teoría conductual sobre liderazgo (Short y Creer, 2002). Los estudios
desarrollados al amparo de ese marco teórico se desarrollaron en dos líneas diferenciadas: por un
lado la investigación sobre las características del trabajo directivo, es decir qué actividades,
funciones, responsabilidades asumen los directivos y cómo distribuyen su tiempo; y, por otro, los
estudios sobre las conductas sobre los directivos eficaces. Como producto de la primera línea de
trabajo se propusieron diferentes relaciones de estilos directivos; de la segunda, distintas listas de
tareas o comportamientos propios de los líderes eficaces. De entre los estudios que identifican
diferentes estilos directivos destaca con luz propia, por su influencia en el ámbito de la educación,
la propuesta de Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin,
Lippit y White, 1939): ƒ El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y la toma de
decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional, donde los seguidores obedecen las
directrices que marca el líder. ƒ El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación
de todos los miembros del grupo. ƒ El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función, no se
responsabiliza del grupo y deja a éste a su propia iniciativa. De entre los estudios clásicos que
buscan identificar las características de los lideres eficaces, sobresale el trabajo de Likert (1961).
Este autor encuentra que son cinco los comportamientos que definen la conducta efectiva de un
líder: ƒ Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía personal de sus
integrantes. ƒ Mantener un sentimiento de lealtad al grupo. ƒ Conseguir altos estándares de
rendimiento y transmitir entusiasmo para conseguir los objetivos grupales. ƒ Tener conocimientos
técnicos. ƒ Coordinar y planificar. Sin embargo, tal y como señala Watkins (1989), esta nueva
perspectiva tuvo muchas dificultades en encontrar el estilo de liderazgo más adecuado, llegándose
a la conclusión de que el comportamiento ideal de un líder siempre depende del contexto en el
que se desarrolla. De ahí surge al planteamiento que se concretó en la teoría de la contingencia,
que aspira a prescribir un estilo de liderazgo adecuado contingente a factores como las relaciones
líder-miembros, los miembros o seguidores de sí mismos, el clima o cultura organizativa y otros
factores ambientales. Tres propuestas dentro de este marco teórico han de ser destacadas: la
aproximación de Fiedler (1967), la de House (1971), y la de Hersey y Blanchard (1977). El profesor
Fiedler defendió la idea de que la eficacia del liderazgo tiene relación con dos variables: el estilo
del líder –idea procedente de la Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 12 F. Javier Murillo teoría conductual-, y en qué
medida éste logra controlar la situación. El control de la situación, como él lo denomina, está
directamente ligado al grado de control del líder de su entorno inmediato. Si tiene un alto grado
de control quiere decir que las decisiones del líder producirán resultados efectivos y podrá influir
en el grupo. Por el contrario, si el grado de control es bajo es posible que el líder no influya en los
resultados del grupo. El control de la situación depende de tres variables: ƒ Relación líder-
miembros. Se refiere a la relación afectiva entre el líder y sus subordinados. Una buena relación
entre el líder y los miembros del grupo asegura un buen cumplimiento de las metas y objetivos
que el líder haya planteado. Es la variable más importante en cuanto al control de la situación. ƒ
Estructura de la tarea. Tiene relación con la organización, el orden, la claridad, de las tareas que el
grupo tiene que ejecutar. Una tarea muy estructurada necesita una serie de directrices para ser
realizada y por ello, el líder ejercerá un mayor control sobre los sujetos que realicen dichas tareas.
ƒ Poder de posición. Tiene relación con el grado de poder formal que tiene el líder en la
organización. Según esta autor, según sean cada una de estas tres variables, de una forma
diferente deberá ser el estilo asumido para conseguir su eficacia. House (1971) propone una teoría
que explica la eficacia el líder en la interacción de su comportamiento y las características del
entorno. Este autor identifica cuatro comportamientos del liderazgo: directivo, orientado hacia el
rendimiento, de apoyo y participativo; y dos variables del entorno: las características de los
seguidores y las demandas ambiéntales, tales como los procedimientos y las normas organizativas,
que más contribuyen a la eficacia de los líderes. Hersey y Blanchard (1977), por su parte,
defienden que la variable fundamental para que el liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo
directivo, la disposición de los seguidores, disposición que denominan madurez. Así, definen
madurez como la habilidad y disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de dirigir
su propio comportamiento en una tarea concreta. En esta madurez influye tanto la capacidad del
grupo (conocimientos, habilidades o experiencia necesarios para realizar la tarea), como la
voluntad (motivación, compromiso o confianza para llevar a cabo la actividad). En función de la
combinación de esas dos variables, establecen cómo debe ser el estilo del director. Así: ƒ Si el
grupo no tiene ni capacidades ni voluntad el líder debe “dirigir”. El líder es el que dirige, establece
los objetivos, da las instrucciones, etc., proporciona los qué, cuándo, dónde y cómo. ƒ Si el grupo
no tiene capacidad pero sí voluntad, el directivo ha de persuadir. El líder explica sus objetivos e
intenta convencer a los sujetos para que las acepten y se impliquen en la tarea. El líder quien
proporciona dirección y guía. ƒ Si el grupo tiene competencia pero no voluntad, el directivo hace
fomentar la participación. El líder traslada bastante responsabilidad a los seguidores, les alienta a
tomar decisiones y facilita su colaboración y compromiso. El papel del líder es facilitar y alentar el
ingreso de la participación del seguidor. Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 13 F. Javier Murillo ƒ Por último si el grupo tiene
capacidad y voluntad, el líder ha de delegar. El líder observa y acompaña. Los integrantes del
grupo serán quiénes tomen las decisiones y lleven a cabo la realización de las tareas. El líder
entrega al subordinado la responsabilidad y la instrumentación de la toma de decisiones. 2. EN
BUSCA DE UNA DIRECCIÓN ESCOLAR EFICAZ Como se ha señalado, la investigación sobre el
liderazgo aplicado al mundo educativo comienza a desarrollarse con fuerza y de forma más
autónoma a partir de los años 1960 y 1970 y bebe, inicialmente, de la investigación más general
sobre liderazgo. De esta forma, de la influencia directa de la investigación sobre liderazgo, llegan a
hacerse muy populares diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar. Así, por ejemplo,
Sergiovanni (1984) propone cinco estilos de liderazgo en función del aspecto predominante: ƒ El
líder técnico: hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de distribución del
tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El directivo es el
encargado de planificar, organizar, coordinar y establecer el horario de las actividades escolares,
de forma que se asegure una eficacia óptima. ƒ El líder humano: concede mayor importancia a las
relaciones humanas, a la competencia interpersonal, a las técnicas de motivación instrumental. Se
dedica especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a
los miembros de la organización. Este tipo de directivo promueve la creación y mantenimiento de
una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa. ƒ El líder
educativo: utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida en que estos se
relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos y la supervisión clínica.
Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisión, la evaluación
y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currículo. ƒ El líder simbólico: asume
el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de metas y comportamientos, señalando a los
demás lo realmente importante. Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente
con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestión, preside ceremonias,
rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visión unificada del centro que transmite
hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo
es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de
acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la organización. ƒ Por
último, el líder cultural, caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias
y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Se encarga de crear un estilo
organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura
propia. Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del
centro, socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y mantener
mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y manifestar un
sistema de símbolos a lo largo del tiempo, y Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 14 F. Javier Murillo recompensar a quienes
reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de líder es la vinculación y creencia de alumnos,
profesores, padres y otros miembros de la comunidad escolar en el trabajo del centro. Otro
influyente ejemplo es la tipología de estilo de liderazgo escolar elaborada por Leithwood, Begley y
Cousins (1990) a partir del análisis de varias investigaciones. Establecen cuatro tipos de liderazgo,
el estilo de liderazgo A está caracterizado por un énfasis en las relaciones interpersonales, por
establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y de
colaboración con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. Los directivos
que se comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son críticas para su éxito general y
proporcionan una base necesaria para una actividad más dirigida a tareas determinadas en sus
centros. En el estilo B, el foco de atención está en el rendimiento de los alumnos y en el aumento
de su bienestar. Para ello utilizan diversos medios, que incluyen comportamientos típicos de los
otros estilos (interpersonal, administrativo y directivo). El estilo directivo C está centrado en los
programas. Los directivos que actúan según este modelo muestran su preocupación por la eficacia
de los programas, por mejorar la competencia del personal docente y por desarrollar
procedimientos para llevar a cabo las tareas que aseguran el éxito de los programas. El estilo D,
por último, está caracterizado casi exclusivamente por la atención hacia lo administrativo; es decir,
hacia las cuestiones prácticas de la organización y mantenimiento diario del centro. Los directivos
que adoptan este estilo, de acuerdo con todos los estudios, se preocupan por los presupuestos, los
horarios, el personal administrativo y por responder a las demandas de información de los demás.
Parecen tener poco tiempo para tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a
involucrarse únicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta. Un hito
fundamental para el desarrollo de una línea de trabajo sobre liderazgo educativo de carácter
netamente pedagógico fueron las aportaciones del Movimiento de investigación sobre Eficacia
Escolar. Las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se amparan, evidenciaron, en
primer termino la importancia de la dirección escolar para conseguir escuelas de calidad (Murillo,
2005), de tal forma que es difícil imaginarse detrás de una buena escuela que no tenga un buen
director o directora que la lidera. Sin embargo, la aportación más importante de la línea de
investigación de eficacia escolar en los años 80 fue el acuñar un término que ha tenido una fuerte
repercusión en la dirección escolar: el liderazgo instructivo. Así, las escuelas que consiguen en
mayor medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellos que: ƒ Contribuyen al
establecimiento de la misión y las metas escolares ƒ Ayudan a generar un clima positivo de
aprendizaje ƒ Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores ƒ Desarrollan, coordinan
y supervisan el currículum del centro. ƒ Fomentan el trabajo en equipo de los docentes ƒ Favorecen
la participación de la comunidad escolar ƒ Tiene altas expectativas hacia los docentes y las
comunican. Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educació[Link]
4, No.4e, pp. 11-24. 15 F. Javier Murillo ƒ Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la
mejora entre los docentes y el centro. Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia
en el mundo educativo, y sus aportaciones son innegables: así, cambió el enfoque tradicional de
una dirección burocrática, centrada en la organización, a una dirección más preocupada por la
enseñanza. Sin embargo, esta visión del liderazgo era claramente insuficiente. De entrada, era una
visión estática, dado que se basaba en el la identificación de las características de las escuelas que
funcionaban bien, pero no las que tenían que mejorar. Igualmente suponía un planteamiento
implícitamente jerárquico, dependiente de que los directivos ejercieran firmemente su autoridad
sobre los subordinados (Veenman, Visser y Wijkamp, 1998). Es decir, nos generaba una dirección
para la estabilidad, no para el cambio. De esta forma, parecía claro que si se quería una dirección
que ayudara a transformar la escuela, había que seguir por otro camino. Con ello se dio un dio un
giro copernicano a la investigación sobre dirección escolar: ya no se buscaba “reconocer”
características, conductas o actitudes que configuraban una buena dirección; ahora la
investigación se comprometía con “proponer” modelos de dirección que contribuyan a mejorar la
educación. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y, más recientemente los
de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido. 3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE
DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL DISTRIBUIDO Este
concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988), sin relacionarse
expresamente con el ámbito escolar en un principio. Así, lo definió a partir de las siguientes
dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994): ƒ Carisma, que consiste en el
poder referencial y de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza
e identificación con la organización. ƒ Visión o capacidad de formular una misión en la que se
impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han
de estar identificados. ƒ Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a
las necesidades diversas. ƒ Estimulación intelectual, que consiste en la capacidad de proporcionar a
los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas
técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. ƒ Capacidad para motivar, potenciar las
necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional. La aplicación de este tipo de
liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se basa en tres constructos: la habilidad del
director para fomentar el funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas,
compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo
próximo para el directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo se encuentra, por
tanto, en los medios que los directores usan para generar mejores soluciones a los problemas de
la escuela, para desarrollar en los profesores compromisos con la puesta en marcha de esas
soluciones, y Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educació[Link]
4, No.4e, pp. 11-24. 16 F. Javier Murillo para fomentar el desarrollo del personal. Las actuaciones
que permiten lograr esos objetivos y caracterizan el liderazgo transformacional se sintetizan en la
tabla 1. TABLA 1. SÍNTESIS DEL EJERCICIO DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL SEGÚN
LEITHWOOD Dimensiones Actuaciones Propósitos ƒ Desarrolla una visión que es ampliamente
compartida por la escuela ƒ Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la escuela ƒ
Tiene expectativas de una excelente actuación Personas ƒ Presta apoyo individual ƒ Presta estímulo
intelectual ƒ Ofrece modelos de buen ejercicio profesional Estructura ƒ Distribuye la
responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo ƒ Concede a los profesores (individuales y
grupos) autonomía en sus decisiones ƒ Posibilita tiempo para la planificación colegiada Cultura ƒ
Fortalece la cultura de la escuela ƒ Favorece el trabajo en colaboración ƒ Entabla comunicación
directa y frecuente ƒ Comparte la autoridad y la responsabilidad ƒ Utiliza símbolos y rituales para
expresar los valores culturales Fuente: Elaboración propia a partir de Leithwood (1994). Este tipo
de liderazgo, por tanto, parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos
vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos. Se caracteriza, por
tanto, por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios
(Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996). Tras el concepto de liderazgo
transformacional, en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie de
propuestas que, partiendo de él, pretenden superarlo aportando nuevos elementos. Entre los más
antes destacan el liderazgo facilitador, el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible. Analicemos
brevemente estos conceptos. La idea central de que define el liderazgo facilitador (Lashway, 1995)
es que se ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta manera, es posible
definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela de
adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley y Goldman, 1994). Las estrategias
utilizadas para ello son: prever limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar feedback,
coordinar y gestionar conflictos, crear redes de comunicación, practicar políticas de colaboración y
definir la visión de la escuela. A pesar del énfasis que se pone en la colegialidad, la facilitación del
poder no recae en votaciones o en otros mecanismos formales, sino en la existencia de una
estructura, de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal de ratificar
las decisiones continúe haciéndolo. Pero, frente a la delegación unilateral de tareas por parte del
directivo hacia el resto de los miembros de la comunidad educativa, en un ambiente facilitador
cualquiera puede iniciar una tarea e implicar a quien sea para participar; el proceso funciona a
través de la negociación y la comunicación (Dunlap y Goldman, 1990). Por otra parte, los
profesores Louise Stoll y Dean Fink, en su popular obra “Changing our schools” (Stoll y Fink, 1999),
proponen el concepto de liderazgo persuasivo (invitational leadership) a partir de su trabajo con
más un centenar de lideres escolares en las escuelas Halton (Canadá). Este tipo de liderazgo se
sustenta en cuatro premisas básicas: Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 17 F. Javier Murillo ƒ Optimismo, el líder mantiene
altas expectativas para los otros; ƒ Respeto a la individualidad de cada ser humano, respeto que se
manifiesta en comportamientos como civismo, educación, cortesía y afecto; ƒ Confianza, dado que
los seres humanos son interdependiente, la confianza se convierte en la más alta forma de
motivación humana; e, ƒ Intencionalidad; los líderes persuasivos actúan a partir de una postura
intencionalmente sugerente. A partir de estas premisas, el liderazgo persuasivo se desarrolla en
cuatro dimensiones: la auto-invitación, tanto personal como profesional, y la invitación a lo otros,
también personal y profesional. En la tabla 2 se reflejan los componentes de cada una de estas
dimensiones. TABLA 2. DIMEN SIONES DEL LIDERAZGO PERSUASIVO Invitar a otros en lo personal:
ƒ Espíritu de comunidad ƒ Relaciones personales ƒ Creatividad ƒ Celebración Invitar a otros
profesionalmente: ƒ Con altas expectativas de aprendizaje ƒ Acompañando en el aprendizaje ƒ
Supervisando el aprendizaje Autoinvitarte en lo personal: ƒ Exigiendo ƒ Reconociendo ƒ
Regenerando Auto invitarte profesionalmente: ƒ Arriesgando ƒ Investigando ƒ Reflexionando ƒ
Relatando ƒ Experimentando ƒ Escribiendo ƒ Leyendo Esta idea de liderazgo persuasivo, sin
embargo, no parece haber calado entre los estudiosos, incluso los propios autores trabajan en
otros conceptos. De esta forma, he quedado para la historia simplemente como un interesante
planteamiento. Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink es el
concepto de Liderazgo sostenible (Sustained leadership). Muy brevemente, este planteamiento se
basa en siete principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible; 2)
Asegura el éxito en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros; 4) Dirige su atención a la justicia
social; 5) Desarrolla, más que utiliza, los recursos humanos y materiales; 6) Desarrolla la diversidad
y la capacidad del entorno; y 7) Tiene un compromiso activo con el entorno. (Hargreaves y Fink,
2003; 2004; 2005). Sin embargo, ninguno de las ideas antes señaladas, ni el liderazgo facilitador,
persuasivo o sostenible parece que van a perdurar en el tiempo. Aunque aun es pronto para
determinarlo con seguridad, el concepto que más fuertemente está cuajando entre investigadores
y expertos y que se le vislumbra un futuro muy prometedor es el concepto de “Liderazgo
distribuido” (Distributed leadership). (p.e. Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006)
Efectivamente, desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las aportaciones que
buscan generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de
dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basada en un
planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto (Spillane,
Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005). Revista Electrónica Iberoamericanasobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 18 F. Javier Murillo El liderazgo
distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Supone
mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura. Una cultura
que implica el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la
marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido
aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se
manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002) Este planteamiento supone una profunda
redefinición del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser
agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en
torno a una misión común. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve como una práctica
distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, en lugar de ser algo
exclusivo de los líderes formales (equipo directivo) (Bennet, Wise, Woods, y Harvey, 2003; Woods,
Bennett, Harvey y Wise, 2004) Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo múltiple del
profesorado que parte de una formación basada en el centro, estrategia que permite aprender de
los compañeros y de los proyectos puestos en práctica. Los directivos facilitan e impulsan el
desarrollo profesional, creando una visión compartida de la escuela. Esta visión supone romper
con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se
mueva en torno a dicha visión (Crawford, 2005). El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el
trabajo de forma más eficiente y destacada; con él se fortalece a individuos ya destacados. Con el
liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para resolver sus
problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos,
reuniendo la labor en el aula y conjunta del centro. La mejora del centro depende de la acción
conjunta de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables,
estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la
competitividad entre las distintas partes. Exige la asunción de un papel más profesional por parte
del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore,
2000)). El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad,
asumido por distintas personas según sus competencias y momentos. En esta nueva visión la
principal tarea del director es desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás,
estimulando su propio talento y motivación. Por último, esta propuesta implica el
aprovechamiento de los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, y el esfuerzo y la ilusión del
conjunto de la comunidad escolar. El liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde
un lugar central, tareas o responsabilidades a los demás, sino de aprovechar las capacidades y
destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones
requeridas en cada caso. Así como una mayor coordinación mayor dentro del colectivo de
personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fronteras entre
líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos ejercen ambos roles. Más que la acción
de la persona que ejerce la dirección, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar
coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente. Parece claro que esta
propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, parece que aún está muy lejos de ser una
realidad en los centros educativos. Exige, como se ha comentado un profundo cambio en la cultura
del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar no sólo a la practica de las
escuelas, sino también a la formación inicial y permanente del profesorado, a las Revista
Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24.
19 F. Javier Murillo condiciones laborales del mismo, etc. Hay que tomarla, por tanto, como una
interesante propuesta para la reflexión, un camino a ser seguido en el futuro. 4. CARACTERÍSTICAS
DE LA DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR El proceso de cambio escolar es inevitablemente
paradójico, caótico y no lineal. Liderar este proceso es, por tanto, una tarea extremadamente
compleja (Murillo, y Muñoz-Repiso, 2002). Como hemos visto, en 40 años de investigación sobre
este ámbito se ha intentado, en primer lugar, reconocer las características y comportamientos de
la buena dirección, pero visto lo limitado de sus resultados, se ha opado por ofrecer modelos que
ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener
procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar
relacionadas con las características que ha de tener una dirección para el cambio. Sin embargo, en
estos momentos de revisión, es necesario volver a recordar las lecciones que los legó Michael
Fullan en su clásica obra “Change Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de
cambio (Fullan, 1993, 21-22). ƒ Lección 1: Lo importante no puede ser impuesto por mandato
(Cuanto más complejo es el cambio, menos puedes forzarlo) ƒ Lección dos: El cambio es un viaje no
un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a
ser perverso) ƒ Lección tres: Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y
no es posible aprender sin ellos) ƒ Lección cuatro: La visión y la planificación estratégica vienen
después (Visiones y planificaciones prematuras ciegan) ƒ Lección cinco: He de existir un equilibrio
entre el individualismo y el colectivismo (No hay soluciones unidimensionales al individualismo ni
al pensamiento grupal) ƒ Lección seis: Ni la centralización ni la descentralización funcionan en
solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias) ƒ
Lección siete: Es fundamental una amplia conexión con el entorno (Las mejores organizaciones
aprenden tanto del interior como del exterior) ƒ Lección ocho: Cada persona es un agente del
cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos) Estas ocho lecciones nos
hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad de cualquier propuesta que
pretenda dar alguna pauta de cómo ha de ser una dirección que contribuya a cambiar las escuela.
Con ello, esta rápida revisión de la investigación, atemperada por las lecciones de Fullan, nos dan
algunas ideas de cómo ha de ser esa dirección para el cambio. Y el primer elemento fundamental
es que es imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. Frente a la
clásica concepción del director o directora solitario, superhombre o supermujer tanto en
conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay Revista Electrónica
Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 20 F. Javier
Murillo que afianzar la idea de que la dirección ha de ser una tarea compartida por toda la
comunidad escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que
reconceptualiza, se reformula desde sus esencias. Todos los miembros de la comunidad escolar
son agentes de cambio y todos han de jugar el liderazgo en esa transformación. Reconocer,
valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una
dirección para el cambio. Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de
la escuela en su conjunto. Un cambio cultural fundamentado en conceptos tales como implicación
y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva
cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del
cetro en su conjunto, de su organización y funcionamiento, y de sus resultados. Donde todos
aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera
organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad
este cambio cultural De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima
prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio ha de
centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, ha de tener altas expectativas
y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si este está basado en el buen
humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el compromiso, el trabajo en
equipo. El director o directora, por tanto, tiene como máxima obligación contribuir a generar ese
buen humor. Es más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para
el cambio tiene que ser un soñador, un visionario, pero tiene también que tener los
conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista,
con estrategias útiles. De esta forma, no hay que despreciar la formación técnica de los directivos.
Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la escuela; un
directivo que no es un buen gestor puede, con el apoyo de oras personas, conseguir cambiar el
centro. Decíamos que el director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero.
Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en
sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación del centro: en muchas
ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que
reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de mejora. Volviendo
a las aportaciones de la investigación, hemos de recordar la importancia de ser un líder también
preocupado por lo pedagógico. La aportación de la investigación sobre eficacia escolar
recordándonos la importancia del líder instructivo no debe caer en saco roto. Las cuestiones
pedagógico/educativas son las más importantes en la escuela, y el directo o directora no puede
desentenderse de esta cuestión. Si se busca que la escuela cambia para que cumpla mejor los
objetivos que se ha marcado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos,
las cuestiones pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar presente en
los debates, reflexiones y decisiones que se tomen. Con todo ello, resumimos, para conseguir una
dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases,
empezando por reformular el propio concepto de liderazgo, quién y cómo se asume. Así, es
necesario: ƒ Una liderazgo compartido, distribuido, Revista Electrónica Iberoamericanasobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educació[Link] 4, No.4e, pp. 11-24. 21 F. Javier Murillo ƒ Con una
dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, ƒ Una
 dirección visionaria, ƒ Que asuma riesgos, ƒ Directamente Implicado en las decisiones pedagógicas,
y ƒ Bien formada en procesos de cambio. Es posible que el lector, al finalizar el artículo, piense lo
alejado que está la dirección real, la que tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de
problemas, a las ideas que antes hemos planteados. Posiblemente la dirección para el cambio, tal
y como la estamos formulando sólo sea una visión, una utopía. Pero para cambiar hay que tener
una utopía por la que luchar. Y si para cambiar la escuela el director o directora tiene que asumir
el máximo compromiso; para empezar a cambiar el modelo de dirección, los primeros que han de
dar ese paso son los directores y directoras. Por que sólo se conseguirán escuelas de más calidad y
más equitativas si los directivos se comprometen en la tarea de transformar la cultura de la
escuela, trasformación que pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de
dirección tal y como está planteado en la actualidad. Si queremos otra sociedad, necesitamos
otras escuelas, y también otro modelo de dirección.

 Realiza un cuadro comparativo de las distintas teorías y enfoques del

liderazgo. Para realizarlo:

 Selecciona las categorías (enfoques y teorías) que vas a comparar.

 Indica las diferencias entre ellos y sus aspectos más relevantes.
2. Guarda el archivo con el número de la Actividad y las siglas de tu nombre,
ejemplo: A#_RAF.PDF.

Cinthya Berenice Macias Igari

Buenas tardes:

Es muy cierto cuando señalas que el tema del liderazgo va relacionado con la satisfacción
de necesidades humanas. Ya que el ser humano es sociable por naturaleza y desde el
principio de la humanidad, las personas trataron de unirse entre ellas para protegerse y
ayudarse a sobrevivir, y ahí es donde surge la figura del líder que sin saberlo va
organizando a los demás, de acuerdo a sus características físicas y mentales.

En un artículo de Milenio denominado Los Enfoques del Liderazgo a través de la Historia;

se escribe lo siguiente: “Desde el inicio de la humanidad, el nombre ha pasado por varias
etapas de liderazgo: iniciando con la etapa de “cazadores”, pasando por etapas pre-
matriarcales, matriarcales y patriarcales identificando características genéticas del líder y
su evolución con los grupos sociales”

De lo anterior se desprende que la humanidad siempre ha necesitado de uno o varios

líderes, ahí es donde surge la figura del líder que sin saberlo va organizando a los demás,
de acuerdo a sus características físicas y mentales. Que los dirijan u organicen, a efecto
de mantener una mejor convivencia y obtener mayores frutos en la sociedad.
Saludos

Considero que esto va relacionado con la satisfacciónn de las necesidades humanas,  Ian Kast y Rosenzweig
(1988) cita que "las organizaciones no son fenómenos distantes, impersonales; ellas están
inexorablemente entrelazadas con nuestra vida cotidiana", por esta razón existe un fenómeno en la sociedad
que nos obliga a estar relacionados y entrelazados y en ocasiones para tener una mejor convivencia entre los
seres humanos requerimos que el liderazgo se encuentre presente entre nosotoros. Un individuo con
caracteristicas especificas e innatas nos organizará  para que funcionemos apropiadamente, esto se aprecia
desde el principio de la historia en donde existen tribus y se visualiza quien es el lider. 
Aunque el liderazgo se manifieste en diversas etapas y formas deberá estar presente para que los sujetos
logren objetivos, exista una armonia y una organización entre los seres humanos, comunidades, sociedades,
etc 

Víctor Hugo Herrera Gloria

Buenas tardes:

Considero que es importante el comentario que haces cuando señalas que: “Los seres
humanos desde inicios de nuestra existencia, hemos buscado a la persona que influya en
nosotros”, y es muy cierto, ya que no todas las personas tienen las mismas aptitudes y
capacidades, en todos los grupos vemos que hay uno o dos que son líderes innatos, que
sin proponérselo mueven o dirigen al grupo.

Como apunta Gerardo Betancourt en Forbes México: “El concepto del liderazgo se ha
convertido en la piedra filosofal de todo tipo de organizaciones desde milenios atrás.
Aquel o aquella que tiene liderazgo tiene el poder. El poder de liderar a los suyos, el
poder de defenderlos, de hacerlos crecer y de imprimir una huella en el mundo”.

Pero ese comentario me lleva a la reflexión, de que si bien el líder tiene poder, a través de
la historia hemos visto como hay líderes que benefician a la humanidad, pero otros la han
perjudicado. De ahí la importancia de conocer cuáles son las verdaderas características
del líder y sobre todo como y cuando debe de desempeñar ese papel.

Saludos

 liderazgo personal es considerado uno de los hábitos de excelencia para el

ser humano, con él le da un sentido de orientación a su vida, decide primero
cuáles son las cosas que se debe hacer, además de proporcionarle sentido
a la vida de cada quien, al entender que se tiene mayor necesidad de una
visión, de un destino, que de un mapa; es por eso que los líderes hacen de
su vida una visión, y no una carrera.

Los seres humanos desde los inicios de nuestra existencia, hemos buscado a la
persona que influya en nosotros. Así como nuestra conducta y organización, todo
en busca de la necesidad de sentir empatía o pertenencia en la sociedad o un
grupo.
El líder en todos los ámbitos y niveles de trabajo humano, es un constructor de la
cultura organizacional, con un conjunto de valores, tradiciones, creencias, hábitos,
normas, actitudes y conductas que dan al ser humano sentido, identidad,
personalidad y destino a una organización para llegar a la meta de sus metas
tanto económicas como sociales. (Siliceo, Casares & González, 1999).
Todo esto se verá reflejado dependiendo de las necesidades del grupo y basadas
en el buen criterio de líder para tomas las decisiones acertadas

¿Cuáles han sido los principales motores que dieron pie a la construcción de las teorías y
enfoques del liderazgo a través de su historia?

Como señala Carlos Alberto Gómez-Rada, en su libro Liderazgo, Conceptos, Teorías y

Hallazgos Relevantes: “Atreves de la historia, el significado de liderazgo ha ido
modificándose de acuerdo con los cambios del desarrollo humano”, por antes que nada,
debemos puntualizar qué es un Linder, para poder entender los cambios que ha tenido a
través de la historia.
Podemos entender al líder, como aquella persona que tiene la capacidad de influir en otra
o varias más para que estas realicen un trabajo, o actividad encomendadas, así podremos
saber el porqué de las transformaciones que ha sufrido el liderazgo a través de los
tiempos.

Menciona Sandra Cecilia Gómez Martínez y Julio Cesar Ornelas Adame en su artículo “La
Evolución de Liderazgo en la Administración”, de la revista Contribuciones a la Economía:
“Para entender el tema de liderazgo es bueno saber cómo ha evolucionado, los cambios
que ha tenido durante este tiempo, por que han surgido muchas teorías acerca de él,
porque desde que se empezó a investigar acerca del liderazgo pues han surgido varias
teorías algunas acertadas y eficientes y otras que no son tan eficaces, pero es importante
saber todo sobre estas teorías ya que sabremos elegir la que más nos concierte y a la
que más se adapte con nuestra organización”. De acuerdo con lo anterior podemos
deducir que los cambios que ha sufrido el liderazgo, sólo son adecuaciones necesarias,
para hacerse más eficiente y estar en posibilidad de cubrir los aspectos que en la época y
lugar, que se suscitan cubren esas demandas que impone la sociedad.

Por lo tanto es conveniente conocer las diferentes teorías, que señalan las características
que debe tener el líder, y así poder aplicar la que mejor convenga a los intereses del
grupo. Ya que el líder es como vocero para representar cual es la misión de la
organización, comunicando la misión, intercediendo a favor de la misión ante algunos
terceros.

Saludos

 Por lo tanto en la evolución del liderazgo nos enfocaremos en algunos puntos claves que se ha
desarrollado a través de la historia. Se han dicho tantas teorías acerca del liderazgo en todo este
tiempo desde su investigación que empezó en tiempos remotos. A continuación les mostraremos
algunas de las teorías mas significativas del liderazgo en la administración durante su evolución.

LA EVOLUCIÓN DEL LIDERAZGO EN LA ADMINISTRACIÓN

Sandra Cecilia Gómez Martínez (CV)
hello_cecy02@[Link] 
Julio Cesar Ornelas Adame (CV)
julio-cesar-rbd@[Link] 
Universidad Autónoma de Tamaulipas

Constribuciones a la economía

LIDERAZGO: CONCEPTOS, TEORIAS Y HALLAZGOS RELEVANTES

Universidad Franco Mexicana

recepció[Link]@[Link]
55605093

18 3 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SECCIÓN I.- INTRODUCCIÓN El Consejo

Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco es un Organismo Público Descentralizado del Poder
Ejecutivo del Gobierno del Estado, con personalidad jurídica y patrimonio propios. Su misión es la
de determinar, diseñar e instrumentar la política estatal para promover la investigación científica,
el desarrollo e innovación tecnológica, la formación de recursos humanos altamente
especializados, el fortalecimiento de los cuerpos científicos y tecnológicos jaliscienses,
especialmente en los sectores estratégicos de Jalisco, y facilitar la divulgación y la vinculación en la
materia entre los tres grupos de actores: industria, gobierno y academia. Con el propósito de
ofrecer los lineamientos que deberán seguir los sujetos de apoyo que se vean beneficiados con
recurso otorgado por este Organismo para sus proyectos, se creó el pasado 25 de septiembre de
2005 el “Manual de Administración de Proyectos” sustentado en la Ley de Fomento a la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación del Estado de Jalisco. Este manual es el resultado del trabajo realizado
por el Área de Seguimiento y se actualiza constantemente de acuerdo a las necesidades de cada
periodo. Deberá de seguirse junto con los términos de referencia establecidos en cada uno de los
Fondos y Programas del COECYTJAL. OBJETIVO El presente Manual tiene como objetivo presenta
los lineamientos que deberán seguir los sujetos de apoyo, el responsable y administrador del
proyecto, así como dar a conocer la forma adecuada de operar los recursos otorgados para el
desarrollo de los proyectos aprobados por el COECYTJAL, en el cual se establecen los criterios y
procedimientos para el ejercicio de los mismos, además de regular la presentación de los informes
técnicos y financieros. 4 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SECCIÓN II. FASES DE
UN PROYECTO 5 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS 1. FASE DE INICIO En la fase
de Inicio se contemplan todas las etapas a través de las cuales el proyecto tiene que seguir con el
fin de ser beneficiado por este Organismo. 6 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS
2. FASE DE PLANIFICACIÓN Durante la planificación del proyecto el Sujeto de Apoyo deberá
establecer, coordinar y controlar las variables de alcance, tiempo, costos y calidad del proyecto. A
su vez deberá considerar el capital humano que asignará como responsable y administrador del
proyecto; así como los riesgos que puede tener el proyecto durante su ejecución. La planificación
es la base para suscribir el convenio entre el Sujeto de Apoyo y COECYTJAL. El proceso para la
firma del convenio inicia una vez que este Organismo le notifica por escrito el dictamen favorable
para apoyar el Proyecto. En esta fase se deben establecer los siguientes puntos: 2.1. ALCANCE DEL
PROYECTO El alcance del proyecto establece los límites de lo que exactamente se va a hacer. En
este sentido, cuanto más acotado esté el alcance habrá menos riesgo en el proyecto, pues se
conocerá con mayor exactitud lo que está incluido. Para cada objetivo específico se deberá definir
lo que será entregado al final del proyecto como prueba del cumplimiento de éste, a esto le
llamaremos entregables. 2.2. TIEMPO DEL PROYECTO El proyecto debe contar con un plan de
trabajo donde se especifiquen la fecha en que arrancará el proyecto, cuando deberá estar
terminado, las fechas de entrega de informes tanto técnico como financiero parciales y finales; así
como el periodo para ejercer los recursos. 2.4. COSTOS DEL PROYECTO La presentación del
presupuesto del proyecto deberá ser programado en términos de las partidas y rubros/conceptos
aceptados y establecidos en cada uno de los Fondos y Programas de Apoyo con los que cuenta
este Organismo. Dicho presupuesto deberá describir las aportaciones de COECYTJAL y de los
fondos concurrentes que se están aplicando a dicho proyecto, así como su distribución. Se deberá
comprobar a través de comprobantes fiscales digitalizados el total del monto concurrente
comprometido en el convenio y éste se deberá ver reflejado en el Informe financiero Final. Para
que pueda ser entregado el recurso será necesario que la empresa expida un comprobante fiscal
propio (factura), por la cantidad a recibir sin el Impuesto al Valor Agregado (IVA) desglosado. Las
Sociedades y Asociaciones Civiles entregarán un recibo o factura como comprobante del recurso
otorgado. 7 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS Es importante mencionar que el
recurso otorgado por el COECYTJAL no puede ser utilizado para realizar pagos operativos o
Impuestos de ninguna naturaleza. Adicionalmente con el monto concurrente deberá erogarse lo
correspondiente al IVA del monto Estatal asignado. 2.5. CAPITAL HUMANO Las personas que
intervienen en la realización de proyectos son las siguientes: • Sujeto de Apoyo. • Responsable del
proyecto. • Administrador del proyecto. Las obligaciones a los que deberán sujetarse los
participantes en el desarrollo de los proyectos son las siguientes: 2.5.1. Sujeto de Apoyo El Sujeto
de Apoyo se obliga a: • Suscribir el convenio de asignación de recursos. • Asignar al proyecto un
responsable y un administrador. • Obtener y mantener vigente hasta que se entregue el oficio de
finiquito del proyecto una fianza, en caso de que el monto de apoyo sea mayor a 5,000 salarios
mínimos vigentes en el Estado de Jalisco, que ampare el cumplimiento de los términos del
convenio de asignación de recursos. • De acuerdo a lo establecido en convenio, se deberá abrir
y/o contar en una institución bancaria debidamente acreditada, una cuenta de cheques para el
manejo de los recursos destinados al proyecto. • Asegurarse de que los recursos aportados para la
ejecución del proyecto, se apliquen y manejen de manera exclusiva y oportuna a los fines del
mismo. • Llevar un registro contable especial que permita la identificación de las operaciones
contables y financieras del proyecto. • Cumplir en tiempo y forma con la ejecución del proyecto,
en la entrega de informes técnico y financieros de acuerdo a los términos del respectivo convenio.
• Permitir visitas de inspección y seguimiento, cuando COECYTJAL las solicite, así como las que
efectúen los Órganos Superiores de Control y atender las observaciones que de ellas se deriven. •
Reembolsar al COECYTJAL el remanente del apoyo económico no ejercido a la culminación del
proyecto, así como los recursos rechazados resultado de la evaluación de los comprobantes en el
informe financiero. El reembolso tendrá que realizarse en los términos que el convenio marque
y/o el Área de Seguimiento requiera. • Mantener al día toda la documentación técnica, financiera
y administrativa inherente al proyecto, incluyendo la que respalda gastos, adquisición de bienes y
contratación de servicios. • Ante una eventual ausencia del responsable o administrador por
periodos que afecten el desarrollo del proyecto, se obliga a designar a un nuevo responsable o
administrador, notificando a la brevedad posible a la Dirección de Seguimiento del COECYTJAL. 8
MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS 2.5.2. Responsable del Proyecto Son
obligaciones del responsable del proyecto: • Firmar el convenio de asignación de recursos. •
Cumplir con lo estipulado en el protocolo del proyecto. • Elaborar y enviar en tiempo y forma los
informes técnicos estipulados en el convenio. • Cumplir con el calendario de actividades del
proyecto y la aplicación del presupuesto autorizado para el proyecto, conforme al respectivo
convenio. • Atender a las observaciones, resultado de las evaluaciones técnicas, que le sean
solicitadas, en un periodo no mayor a 4 días hábiles. • Presentar los resultados del proyecto en
foros públicos cuando le sean solicitados. • Entregar los resultados del proyecto a los usuarios y
apoyar el proceso de transferencia. • Integrar y mantener el expediente exclusivo del proyecto
con la información técnica generada durante el desarrollo del mismo tanto en físico como digital. •
En el ejercicio del presupuesto, colaborará con el administrador del proyecto en la formulación y el
proceso de compras; será el gestor de las adquisiciones y vigilará que los proveedores cumplan
con los servicios contratados en cuanto a instalación, pruebas, mantenimiento y garantía. • Debe
cerciorarse de que la administración cumpla con el envío de los informes financieros al COECYTJAL,
ya que en caso de incumplimiento, se verá afectado por las sanciones que de ello se deriven. •
Debe asegurarse que los integrantes del grupo tengan el debido reconocimiento por sus
aportaciones al proyecto y de que reciban oportunamente los recursos convenidos. 2.5.3.
Administrador del Proyecto • Firmar el convenio de asignación de recursos. • Entregar al
COECYTJAL un comprobante(s) fiscal propio por la cantidad a recibir a nombre del Consejo Estatal
de Ciencia y Tecnología de Jalisco correspondiente(s) a las ministraciones estipuladas en el
convenio. • Obtener y mantener vigente la fianza que garantice el cumplimiento de lo estipulado
en el convenio de asignación de recursos, ante la compañía legalmente autorizada, o en su caso el
pagaré. • Entregar la carta de identificación de la cuenta bancaria, la cual podrá encontrar el
formato disponible en la siguiente liga: htt://[Link] o bien podrá solicitarla al Área
Administrativa de nuestro Organismo. • Realizar las acciones necesarias para la adquisición
oportuna de los insumos o bienes requeridos para el adecuado desarrollo del proyecto. •
Custodiar los recursos económicos y administrar la cuenta de cheques destinada al proyecto. •
Elaborar y entregar en tiempo y forma los informes financieros estipulados en el convenio al
COECYTJAL; así como copia digital de los comprobantes fiscales, pólizas de cheques/transferencias
bancarias, estados de cuenta que amparen el gasto y validación de cada uno de los comprobantes
fiscales ante el SAT. 9 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS • Tener bajo su
custodia el inventario y resguardos de acuerdo a las facturas del equipo adquirido para el
proyecto. Estos deberán ser actualizados constantemente • Integrar y mantener en el expediente
exclusivo del proyecto la información financiera y administrativa generada durante el desarrollo
del mismo, tal como se indica en el portafolio del respectivo Fondo o Programa. 3. FASE DE
EJECUCIÓN Para que el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco otorgue recursos para la
realización de los proyectos aprobados por el Consejo Directivo de este Organismo, debe existir un
Convenio de asignación de recursos firmado entre el Sujeto de Apoyo y el COECYTJAL. La fase de
ejecución del proyecto corresponde a la realización de las actividades programadas en el plan de
trabajo o cronograma establecido durante la planificación del proyecto. Como consecuencia de la
ejecución real del proyecto de las actividades y con el propósito de lograr los objetivos planteados
en esta fase se debe: 3.1. ADMINISTRAR Y/O REDISTRIBUIR LOS RECURSOS Los recursos solicitados
al COECYTJAL únicamente se podrán aplicar en las actividades y gastos comprendidos entre las
fechas señaladas en el convenio para la ejecución del proyecto, y en el periodo de erogación del
recurso que permitan el alcance de los objetivos que se hayan considerado. Las partidas y los
rubros/conceptos que se aceptan varían de acuerdo al Fondo o Programa en el que el proyecto ha
sido apoyado, por esto es importante revisar el convenio antes de hacer el informe financiero ya
que ambos deben coincidir. No se deberán ceder los recursos otorgados a través del COECYTJAL a
terceros sin autorización previa y por escrito de este Organismo. 3.1.1. Criterio para Adquisiciones
• Personas Físicas, Empresas e Instituciones Privadas Para adquisiciones mayores a $100,000
pesos, se utilizará el método de comparación de ofertas simplificado, para lo cual, el
Administrador en coordinación con el Responsable del proyecto, procederán de la siguiente
manera: 1. Se deben obtener al menos tres cotizaciones. 2. Se elaborara un cuadro comparativo
donde se enuncie las respectivas cotizaciones. 3. Seleccionarán un proveedor, en la inteligencia de
que deberán fundamentar su selección de acuerdo al proveedor que cumpla con las
especificaciones técnicas requeridas y resulte ser la oferta más adecuada. 10 MANUAL PARA LA
ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS • Instituciones Públicas Las adquisiciones o contratación de
servicios realizadas por dependencias de la Administración Pública Centralizada, Organismos
Públicos Descentralizados y Fideicomisos Públicos Estatales o Federales, deberán sujetarse a la
Legislación y Reglamentación que le resulte aplicable. Para los sujetos de apoyo las cotizaciones
que entregue el proveedor deberán ser por escrito. 3.1.2. Traspaso De Recurso Entre Partidas El
traspaso de recurso entre partidas sólo se podrá realizar entre las partidas establecidas en el
convenio. No podrán transferirse recursos del rubro de Gasto de Inversión al Gasto Corriente o
viceversa salvo justificaciones solicitadas y aprobadas por el Consejo Directivo del COECYTJAL. Bajo
la responsabilidad del Responsable o administrador del proyecto podrán efectuarse transferencias
dentro de las partidas correspondientes al rubro de Gasto corriente, aplicando el mismo criterio
del Gobierno del Estado, por montos de hasta un 10% de la partida de origen y para lo cual deberá
anexar la justificación correspondiente al informe financiero inmediato. En caso de que el traspaso
sea a partir del 11% al 30% de la partida de origen la petición será evaluada y aprobada por
Director General del COECYTJAL, y cuando éstos superen el 30%, será sometida al Consejo
Directivo del COECYTJAL y éste determinará la aceptación o el rechazo del cambio. 3.2. DAR
SEGUIMIENTO A LAS ACTIVIDADES En base al Plan de Trabajo realizado en la fase de planificación,
donde se marcan las actividades y las fechas de realización, se debe dar seguimiento a cada una de
las actividades programadas para alcanzar el objetivo del proyecto. 3.3. AJUSTAR LAS
DESVIACIONES Debe tenerse en consideración que no se pueden realizar cambios en el objetivo
general como su cuantificación (Entregables o Indicadores) a menos de que exista una aprobación
por escrito por parte de este Organismo. 3.3.1. Prórroga Cualquier prórroga en los compromisos
establecidos en el convenio, deberá solicitarse como mínimo con 30 días de anticipación, respecto
a la fecha que deseen modificar, por escrito y con firma autógrafa por el Representante Legal y/o
responsable del proyecto según corresponda al Fondo o Programa, dentro de la vigencia
establecida en el mismo, justificando ampliamente la causa y motivos de la solicitud. Ésta deberá
ser dirigida al Director General del COECYTJAL. 11 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE
PROYECTOS El Director General del COECTYJAL está facultado para aceptar o rechazar: • Prórrogas
solicitadas por un tiempo no mayor a seis meses. • Prórrogas solicitadas por motivos de tardanza
en la firma por las partes responsables de los convenios. • Prórrogas solicitadas por motivos de
salud de los responsables del proyecto. Las solicitudes de prórrogas mayores a seis meses deberán
ser acompañadas de un informe parcial técnico y financiero, y del nuevo cronograma de
actividades ajustado. Dichas prórrogas serán presentadas y evaluadas ante el Consejo Directivo
quien aprobará o rechazará dicha solicitud. Se puede hacer la petición de hasta un máximo de dos
prórrogas siempre y cuando estás sean entregadas en tiempo y forma. 3.3.2. Recalendarización
Cualquier recalendarización deberá solicitarse como máximo con 15 días hábiles posteriores a la
entrega del recurso por parte de COECYTJAL. En dicha recalendarización se tomará como fecha de
inicio, la fecha en que fue realizado el depósito correspondiente; se reprogramará la fecha de
terminación del proyecto, el periodo de erogación de gastos y entrega de informes. Así mismo
deberá entregarse el nuevo cronograma de actividades, en base a las nuevas fechas establecidas.
3.3.3. Cambio de Responsable o Administrador El Sujeto de Apoyo notificará por escrito el cambio
de responsable o administrador del proyecto, indicando los motivos de su petición. Se deberá
adjuntar una carta donde el nuevo responsable exprese el compromiso adquirido con el proyecto.
Es aconsejable que el responsable o administrador saliente efectúe una entrega formal al nuevo
responsable, mediante un informe completo del estado técnico o financiero que guarda el
proyecto y la documentación relacionada con el mismo, que tiene a su resguardo a la fecha de su
salida. Es responsabilidad del Sujeto de Apoyo garantizar la continuidad del ejercicio de los
recursos y la transparencia del proceso. No se aceptarán pagos de nomina ni de gratificación al
Responsable o Administrador del proyecto por realizar alguna actividad durante el desarrollo del
mismo. Es facultad del Director General del COECYTJAL, aceptar o rechazar las solicitudes de
cambio de responsables de proyecto. 3.3.4. Cambio de Representante Legal El Sujeto de Apoyo
deberá notificar por escrito a través de un oficio dirigido al Director General del COECYTJAL,
cuando suceda un cambio de Representante Legal de acuerdo a lo estipulado en el Convenio. Este
mismo oficio deberá de ser acompañado del MANUAL DE ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS
CONSEJO ESTATAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL ESTADO DE JALISCO 2 MANUAL PARA LA
ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS INDICE SECCIÓN I.-
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 3
SECCIÓN II. FASES DE UN
PROYECTO ............................................................................................................ 4 1. FASE DE
INICIO ..................................................................................................................................................
5 2. FASE DE
PLANIFICACIÓN .................................................................................................................................. 6
2.1. ALCANCE DEL
PROYECTO ......................................................................................................................... 6 2.2.
TIEMPO DEL
PROYECTO ........................................................................................................................... 6 2.4.
COSTOS DEL
PROYECTO .......................................................................................................................... 6 2.5.
CAPITAL
HUMANO ..................................................................................................................................... 7
2.5.1. Sujeto de
Apoyo ...................................................................................................................................................
. 7 2.5.2. Responsable del
Proyecto .................................................................................................................................... 8
2.5.3. Administrador del
Proyecto ................................................................................................................................. 8 3.
FASE DE
EJECUCIÓN ..........................................................................................................................................
9 3.1. ADMINISTRAR Y/O REDISTRIBUIR LOS
RECURSOS ............................................................................ 9 3.1.1. Criterio para
Adquisiciones .................................................................................................................................. 9
3.1.2. Traspaso De Recurso Entre
Partidas ................................................................................................................ 10 3.2. DAR
SEGUIMIENTO A LAS ACTIVIDADES ............................................................................................ 10
3.3. AJUSTAR LAS
DESVIACIONES ................................................................................................................ 10 3.3.1.
Prórroga ................................................................................................................................................
............... 10 3.3.2.
Recalendarización .................................................................................................................................
.............. 11 3.3.3. Cambio de Responsable o
Administrador ........................................................................................................ 11 3.3.4. Cambio
de Representante Legal .......................................................................................................................
11 3.3.5 Cambio de
Estudiantes ........................................................................................................................................
12 3.3.6 Cambio de Equipo de
trabajo ............................................................................................................................. 12 3.3.7.
Cambio De
Domicilio .......................................................................................................................................... 12
3.3.8
Excepciones ..........................................................................................................................................
................ 12 3.4. REGISTRAR LOS
AVANCES ..................................................................................................................... 12 3.4.1.
Informes
Técnicos ..............................................................................................................................................
13 3.4.2. Informes
Financieros ..........................................................................................................................................
13 3.5. RECOLECTAR LA EVIDENCIA DE LA
EJECUCIÓN ................................................................................ 14 3.5.1. Resguardo y Certificación
de la Documentación ............................................................................................ 14 4.
SEGUIMIENTO Y
CONTROL ............................................................................................................................ 15 4.1
DICTAMENES DE EVALUACIÓN DE INFORMES TÉCNICOS .................................................................
16 4.2 DICTAMENES DE EVALUACIÓN DE INFORMES
FINANCIEROS .......................................................... 16 4.3 VISITAS DE SEGUIMIENTO E
INSPECCIÓN .......................................................................................... 17 5.
CIERRE ...................................................................................................................................................
............ 17
GLOSARIO .............................................................................................................................................
................... 18 3 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SECCIÓN I.- INTRODUCCIÓN
El Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco es un Organismo Público Descentralizado del
Poder Ejecutivo del Gobierno del Estado, con personalidad jurídica y patrimonio propios. Su misión
es la de determinar, diseñar e instrumentar la política estatal para promover la investigación
científica, el desarrollo e innovación tecnológica, la formación de recursos humanos altamente
especializados, el fortalecimiento de los cuerpos científicos y tecnológicos jaliscienses,
especialmente en los sectores estratégicos de Jalisco, y facilitar la divulgación y la vinculación en la
materia entre los tres grupos de actores: industria, gobierno y academia. Con el propósito de
ofrecer los lineamientos que deberán seguir los sujetos de apoyo que se vean beneficiados con
recurso otorgado por este Organismo para sus proyectos, se creó el pasado 25 de septiembre de
2005 el “Manual de Administración de Proyectos” sustentado en la Ley de Fomento a la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación del Estado de Jalisco. Este manual es el resultado del trabajo realizado
por el Área de Seguimiento y se actualiza constantemente de acuerdo a las necesidades de cada
periodo. Deberá de seguirse junto con los términos de referencia establecidos en cada uno de los
Fondos y Programas del COECYTJAL. OBJETIVO El presente Manual tiene como objetivo presenta
los lineamientos que deberán seguir los sujetos de apoyo, el responsable y administrador del
proyecto, así como dar a conocer la forma adecuada de operar los recursos otorgados para el
desarrollo de los proyectos aprobados por el COECYTJAL, en el cual se establecen los criterios y
procedimientos para el ejercicio de los mismos, además de regular la presentación de los informes
técnicos y financieros. 4 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SECCIÓN II. FASES DE
UN PROYECTO 5 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS 1. FASE DE INICIO En la fase
de Inicio se contemplan todas las etapas a través de las cuales el proyecto tiene que seguir con el
fin de ser beneficiado por este Organismo. 6 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS
2. FASE DE PLANIFICACIÓN Durante la planificación del proyecto el Sujeto de Apoyo deberá
establecer, coordinar y controlar las variables de alcance, tiempo, costos y calidad del proyecto. A
su vez deberá considerar el capital humano que asignará como responsable y administrador del
proyecto; así como los riesgos que puede tener el proyecto durante su ejecución. La planificación
es la base para suscribir el convenio entre el Sujeto de Apoyo y COECYTJAL. El proceso para la
firma del convenio inicia una vez que este Organismo le notifica por escrito el dictamen favorable
para apoyar el Proyecto. En esta fase se deben establecer los siguientes puntos: 2.1. ALCANCE DEL
PROYECTO El alcance del proyecto establece los límites de lo que exactamente se va a hacer. En
este sentido, cuanto más acotado esté el alcance habrá menos riesgo en el proyecto, pues se
conocerá con mayor exactitud lo que está incluido. Para cada objetivo específico se deberá definir
lo que será entregado al final del proyecto como prueba del cumplimiento de éste, a esto le
llamaremos entregables. 2.2. TIEMPO DEL PROYECTO El proyecto debe contar con un plan de
trabajo donde se especifiquen la fecha en que arrancará el proyecto, cuando deberá estar
terminado, las fechas de entrega de informes tanto técnico como financiero parciales y finales; así
como el periodo para ejercer los recursos. 2.4. COSTOS DEL PROYECTO La presentación del
presupuesto del proyecto deberá ser programado en términos de las partidas y rubros/conceptos
aceptados y establecidos en cada uno de los Fondos y Programas de Apoyo con los que cuenta
este Organismo. Dicho presupuesto deberá describir las aportaciones de COECYTJAL y de los
fondos concurrentes que se están aplicando a dicho proyecto, así como su distribución. Se deberá
comprobar a través de comprobantes fiscales digitalizados el total del monto concurrente
comprometido en el convenio y éste se deberá ver reflejado en el Informe financiero Final. Para
que pueda ser entregado el recurso será necesario que la empresa expida un comprobante fiscal
propio (factura), por la cantidad a recibir sin el Impuesto al Valor Agregado (IVA) desglosado. Las
Sociedades y Asociaciones Civiles entregarán un recibo o factura como comprobante del recurso
otorgado. 7 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS Es importante mencionar que el
recurso otorgado por el COECYTJAL no puede ser utilizado para realizar pagos operativos o
Impuestos de ninguna naturaleza. Adicionalmente con el monto concurrente deberá erogarse lo
correspondiente al IVA del monto Estatal asignado. 2.5. CAPITAL HUMANO Las personas que
intervienen en la realización de proyectos son las siguientes: • Sujeto de Apoyo. • Responsable del
proyecto. • Administrador del proyecto. Las obligaciones a los que deberán sujetarse los
participantes en el desarrollo de los proyectos son las siguientes: 2.5.1. Sujeto de Apoyo El Sujeto
de Apoyo se obliga a: • Suscribir el convenio de asignación de recursos. • Asignar al proyecto un
responsable y un administrador. • Obtener y mantener vigente hasta que se entregue el oficio de
finiquito del proyecto una fianza, en caso de que el monto de apoyo sea mayor a 5,000 salarios
mínimos vigentes en el Estado de Jalisco, que ampare el cumplimiento de los términos del
convenio de asignación de recursos. • De acuerdo a lo establecido en convenio, se deberá abrir
y/o contar en una institución bancaria debidamente acreditada, una cuenta de cheques para el
manejo de los recursos destinados al proyecto. • Asegurarse de que los recursos aportados para la
ejecución del proyecto, se apliquen y manejen de manera exclusiva y oportuna a los fines del
mismo. • Llevar un registro contable especial que permita la identificación de las operaciones
contables y financieras del proyecto. • Cumplir en tiempo y forma con la ejecución del proyecto,
en la entrega de informes técnico y financieros de acuerdo a los términos del respectivo convenio.
• Permitir visitas de inspección y seguimiento, cuando COECYTJAL las solicite, así como las que
efectúen los Órganos Superiores de Control y atender las observaciones que de ellas se deriven. •
Reembolsar al COECYTJAL el remanente del apoyo económico no ejercido a la culminación del
proyecto, así como los recursos rechazados resultado de la evaluación de los comprobantes en el
informe financiero. El reembolso tendrá que realizarse en los términos que el convenio marque
y/o el Área de Seguimiento requiera. • Mantener al día toda la documentación técnica, financiera
y administrativa inherente al proyecto, incluyendo la que respalda gastos, adquisición de bienes y
contratación de servicios. • Ante una eventual ausencia del responsable o administrador por
periodos que afecten el desarrollo del proyecto, se obliga a designar a un nuevo responsable o
administrador, notificando a la brevedad posible a la Dirección de Seguimiento del COECYTJAL. 8
MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS 2.5.2. Responsable del Proyecto Son
obligaciones del responsable del proyecto: • Firmar el convenio de asignación de recursos. •
Cumplir con lo estipulado en el protocolo del proyecto. • Elaborar y enviar en tiempo y forma los
informes técnicos estipulados en el convenio. • Cumplir con el calendario de actividades del
proyecto y la aplicación del presupuesto autorizado para el proyecto, conforme al respectivo
convenio. • Atender a las observaciones, resultado de las evaluaciones técnicas, que le sean
solicitadas, en un periodo no mayor a 4 días hábiles. • Presentar los resultados del proyecto en
foros públicos cuando le sean solicitados. • Entregar los resultados del proyecto a los usuarios y
apoyar el proceso de transferencia. • Integrar y mantener el expediente exclusivo del proyecto
con la información técnica generada durante el desarrollo del mismo tanto en físico como digital. •
En el ejercicio del presupuesto, colaborará con el administrador del proyecto en la formulación y el
proceso de compras; será el gestor de las adquisiciones y vigilará que los proveedores cumplan
con los servicios contratados en cuanto a instalación, pruebas, mantenimiento y garantía. • Debe
cerciorarse de que la administración cumpla con el envío de los informes financieros al COECYTJAL,
ya que en caso de incumplimiento, se verá afectado por las sanciones que de ello se deriven. •
Debe asegurarse que los integrantes del grupo tengan el debido reconocimiento por sus
aportaciones al proyecto y de que reciban oportunamente los recursos convenidos. 2.5.3.
Administrador del Proyecto • Firmar el convenio de asignación de recursos. • Entregar al
COECYTJAL un comprobante(s) fiscal propio por la cantidad a recibir a nombre del Consejo Estatal
de Ciencia y Tecnología de Jalisco correspondiente(s) a las ministraciones estipuladas en el
convenio. • Obtener y mantener vigente la fianza que garantice el cumplimiento de lo estipulado
en el convenio de asignación de recursos, ante la compañía legalmente autorizada, o en su caso el
pagaré. • Entregar la carta de identificación de la cuenta bancaria, la cual podrá encontrar el
formato disponible en la siguiente liga: htt://[Link] o bien podrá solicitarla al Área
Administrativa de nuestro Organismo. • Realizar las acciones necesarias para la adquisición
oportuna de los insumos o bienes requeridos para el adecuado desarrollo del proyecto. •
Custodiar los recursos económicos y administrar la cuenta de cheques destinada al proyecto. •
Elaborar y entregar en tiempo y forma los informes financieros estipulados en el convenio al
COECYTJAL; así como copia digital de los comprobantes fiscales, pólizas de cheques/transferencias
bancarias, estados de cuenta que amparen el gasto y validación de cada uno de los comprobantes
fiscales ante el SAT. 9 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS • Tener bajo su
custodia el inventario y resguardos de acuerdo a las facturas del equipo adquirido para el
proyecto. Estos deberán ser actualizados constantemente • Integrar y mantener en el expediente
exclusivo del proyecto la información financiera y administrativa generada durante el desarrollo
del mismo, tal como se indica en el portafolio del respectivo Fondo o Programa. 3. FASE DE
EJECUCIÓN Para que el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco otorgue recursos para la
realización de los proyectos aprobados por el Consejo Directivo de este Organismo, debe existir un
Convenio de asignación de recursos firmado entre el Sujeto de Apoyo y el COECYTJAL. La fase de
ejecución del proyecto corresponde a la realización de las actividades programadas en el plan de
trabajo o cronograma establecido durante la planificación del proyecto. Como consecuencia de la
ejecución real del proyecto de las actividades y con el propósito de lograr los objetivos planteados
en esta fase se debe: 3.1. ADMINISTRAR Y/O REDISTRIBUIR LOS RECURSOS Los recursos solicitados
al COECYTJAL únicamente se podrán aplicar en las actividades y gastos comprendidos entre las
fechas señaladas en el convenio para la ejecución del proyecto, y en el periodo de erogación del
recurso que permitan el alcance de los objetivos que se hayan considerado. Las partidas y los
rubros/conceptos que se aceptan varían de acuerdo al Fondo o Programa en el que el proyecto ha
sido apoyado, por esto es importante revisar el convenio antes de hacer el informe financiero ya
que ambos deben coincidir. No se deberán ceder los recursos otorgados a través del COECYTJAL a
terceros sin autorización previa y por escrito de este Organismo. 3.1.1. Criterio para Adquisiciones
• Personas Físicas, Empresas e Instituciones Privadas Para adquisiciones mayores a $100,000
pesos, se utilizará el método de comparación de ofertas simplificado, para lo cual, el
Administrador en coordinación con el Responsable del proyecto, procederán de la siguiente
manera: 1. Se deben obtener al menos tres cotizaciones. 2. Se elaborara un cuadro comparativo
donde se enuncie las respectivas cotizaciones. 3. Seleccionarán un proveedor, en la inteligencia de
que deberán fundamentar su selección de acuerdo al proveedor que cumpla con las
especificaciones técnicas requeridas y resulte ser la oferta más adecuada. 10 MANUAL PARA LA
ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS • Instituciones Públicas Las adquisiciones o contratación de
servicios realizadas por dependencias de la Administración Pública Centralizada, Organismos
Públicos Descentralizados y Fideicomisos Públicos Estatales o Federales, deberán sujetarse a la
Legislación y Reglamentación que le resulte aplicable. Para los sujetos de apoyo las cotizaciones
que entregue el proveedor deberán ser por escrito. 3.1.2. Traspaso De Recurso Entre Partidas El
traspaso de recurso entre partidas sólo se podrá realizar entre las partidas establecidas en el
convenio. No podrán transferirse recursos del rubro de Gasto de Inversión al Gasto Corriente o
viceversa salvo justificaciones solicitadas y aprobadas por el Consejo Directivo del COECYTJAL. Bajo
la responsabilidad del Responsable o administrador del proyecto podrán efectuarse transferencias
dentro de las partidas correspondientes al rubro de Gasto corriente, aplicando el mismo criterio
del Gobierno del Estado, por montos de hasta un 10% de la partida de origen y para lo cual deberá
anexar la justificación correspondiente al informe financiero inmediato. En caso de que el traspaso
sea a partir del 11% al 30% de la partida de origen la petición será evaluada y aprobada por
Director General del COECYTJAL, y cuando éstos superen el 30%, será sometida al Consejo
Directivo del COECYTJAL y éste determinará la aceptación o el rechazo del cambio. 3.2. DAR
SEGUIMIENTO A LAS ACTIVIDADES En base al Plan de Trabajo realizado en la fase de planificación,
donde se marcan las actividades y las fechas de realización, se debe dar seguimiento a cada una de
las actividades programadas para alcanzar el objetivo del proyecto. 3.3. AJUSTAR LAS
DESVIACIONES Debe tenerse en consideración que no se pueden realizar cambios en el objetivo
general como su cuantificación (Entregables o Indicadores) a menos de que exista una aprobación
por escrito por parte de este Organismo. 3.3.1. Prórroga Cualquier prórroga en los compromisos
establecidos en el convenio, deberá solicitarse como mínimo con 30 días de anticipación, respecto
a la fecha que deseen modificar, por escrito y con firma autógrafa por el Representante Legal y/o
responsable del proyecto según corresponda al Fondo o Programa, dentro de la vigencia
establecida en el mismo, justificando ampliamente la causa y motivos de la solicitud. Ésta deberá
ser dirigida al Director General del COECYTJAL. 11 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE
PROYECTOS El Director General del COECTYJAL está facultado para aceptar o rechazar: • Prórrogas
solicitadas por un tiempo no mayor a seis meses. • Prórrogas solicitadas por motivos de tardanza
en la firma por las partes responsables de los convenios. • Prórrogas solicitadas por motivos de
salud de los responsables del proyecto. Las solicitudes de prórrogas mayores a seis meses deberán
ser acompañadas de un informe parcial técnico y financiero, y del nuevo cronograma de
actividades ajustado. Dichas prórrogas serán presentadas y evaluadas ante el Consejo Directivo
quien aprobará o rechazará dicha solicitud. Se puede hacer la petición de hasta un máximo de dos
prórrogas siempre y cuando estás sean entregadas en tiempo y forma. 3.3.2. Recalendarización
Cualquier recalendarización deberá solicitarse como máximo con 15 días hábiles posteriores a la
entrega del recurso por parte de COECYTJAL. En dicha recalendarización se tomará como fecha de
inicio, la fecha en que fue realizado el depósito correspondiente; se reprogramará la fecha de
terminación del proyecto, el periodo de erogación de gastos y entrega de informes. Así mismo
deberá entregarse el nuevo cronograma de actividades, en base a las nuevas fechas establecidas.
3.3.3. Cambio de Responsable o Administrador El Sujeto de Apoyo notificará por escrito el cambio
de responsable o administrador del proyecto, indicando los motivos de su petición. Se deberá
adjuntar una carta donde el nuevo responsable exprese el compromiso adquirido con el proyecto.
Es aconsejable que el responsable o administrador saliente efectúe una entrega formal al nuevo
responsable, mediante un informe completo del estado técnico o financiero que guarda el
proyecto y la documentación relacionada con el mismo, que tiene a su resguardo a la fecha de su
salida. Es responsabilidad del Sujeto de Apoyo garantizar la continuidad del ejercicio de los
recursos y la transparencia del proceso. No se aceptarán pagos de nomina ni de gratificación al
Responsable o Administrador del proyecto por realizar alguna actividad durante el desarrollo del
mismo. Es facultad del Director General del COECYTJAL, aceptar o rechazar las solicitudes de
cambio de responsables de proyecto. 3.3.4. Cambio de Representante Legal El Sujeto de Apoyo
deberá notificar por escrito a través de un oficio dirigido al Director General del COECYTJAL,
cuando suceda un cambio de Representante Legal de acuerdo a lo estipulado en el Convenio. Este
mismo oficio deberá de ser acompañado del poder notariado donde acredite el nuevo Apoderado
Legal y sus facultades. Dicho oficio deberá ser entregado con firma autógrafa del nuevo
Representante Legal. 3.3.5 Cambio de Estudiantes El Sujeto de Apoyo deberá notificar por escrito
a través de un oficio dirigido al Director General del COECYTJAL, cuando suceda un cambio de
alumnos de acuerdo a lo establecido en el Convenio. Este mismo oficio deberá de ser acompañado
de la(s) carta(s) compromiso(s) de los alumnos que se incorporaran al equipo de trabajo, así como
copia simple de las credenciales vigentes de los mismos. 3.3.6 Cambio de Equipo de trabajo El
Sujeto de Apoyo notificará por escrito a través de un oficio dirigido al Director General del
COECYTJAL, en el caso de que suceda un cambio en el equipo de trabajo de acuerdo a lo que se
estipula en el Convenio. Además del oficio se deberá incluir el curriculum y la carta compromiso de
cada uno de los nuevos integrantes del equipo de trabajo. 3.3.7. Cambio De Domicilio En caso de
que exista algún cambio de domicilio fiscal de la empresa, éste se notificará por escrito al Director
General del COECYTJAL y se deberá entregar una copia simple del acuse y aviso de actualización
ante el SAT y comprobante de domicilio actual. De igual manera deberá notificarse por escrito el
cambio de domicilio para la realización del proyecto. 3.3.8 Excepciones Los asuntos no previstos
en el presente Manual, serán resueltos por el COECYTJAL y su Consejo Directivo. Las decisiones se
deberán constar por escrito y será inapelable la resolución de los mismos. 3.4. REGISTRAR LOS
AVANCES Durante la ejecución del proyecto es necesario considerar los puntos que serán
solicitados en el informe financiero y técnico que serán entregados al COECYTJAL. Para esto es
indispensable revisar y tomar en cuenta que para los proyectos en que concurran apoyos con
fondos Federales, los formatos de entrega de informes técnicos y financiero, estarán regidos por
los formatos que determine la Instancia que corresponda. Se deberán entregar los informes
técnicos y financieros parciales y final con la periodicidad estipulada en el Convenio respectivo en
los formatos establecidos por este Organismo. 13 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE
PROYECTOS 3.4.1. Informes Técnicos Existen dos modalidades de informes técnicos: a) Informe
parcial. En este informe deberán describirse los avances con respecto a las metas y objetivos
establecidos. b) Informe final. En este informe se reportarán las metas alcanzadas, las evidencias y
los resultados acumulados de todo el proyecto, los productos entregados y en su caso los
transferidos a los usuarios. Es importante mencionar que se debe otorgar el debido
reconocimiento al COECYTJAL respecto al apoyo económico otorgado al proyecto, en cualquier
publicación, divulgación o presentación en eventos públicos, sobre los resultados del proyecto,
obligándose a incluir el logotipo y la denominación del COECYTJAL en todas las publicaciones o
divulgaciones del proyecto. Además deberá entregar al COECYTJAL dos ejemplares por lo menos,
de cada una de las publicaciones que en su caso resulten como producto del proyecto. La
Titularidad de los derechos de propiedad intelectual o industrial que se deriven de la realización
del proyecto, corresponderán de acuerdo a lo que marque el Fondo o Programa en el que se
participe y estará estipulado en el convenio. 3.4.2. Informes Financieros El informe deberá ser
acompañado de documentación comprobatoria: facturas o invoices, validaciones ante el SAT,
pólizas de cheques o transferencias electrónicas de movimientos, y estados de cuenta bancaria, la
cual será revisada y cotejada contra originales por el COECYTJAL. Esta documentación deberá ser
entregada en formato digitalizado, tipos de archivo: .doc .pdf .gif .jpg. Los recursos solicitados al
COECYTJAL únicamente se podrán aplicar en las actividades y gastos comprendidos entre las
fechas señaladas en el convenio para la ejecución del proyecto, y para la presentación de los
resultados y alcance de los objetivos que se hayan considerado. Las partidas varían de acuerdo al
programa en el que el proyecto ha sido apoyado, por esto es importante revisar el convenio antes
de hacer el informe financiero porque ambos deben coincidir y el recurso otorgado únicamente
deberá ser usado en las partidas aprobadas. Con base a este informe, el COECYTJAL verificará la
correcta aplicación de los recursos al proyecto. Si no se cumple con la obligación de entregar los
informes financieros en tiempo y forma, o si los recursos no fueron aplicados correctamente se
podrá suspender la siguiente ministración, inclusive el proyecto o bien no aprobar nuevos
proyectos si el caso lo amerita. 14 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS
Reembolsar al COECYTJAL el remanente del apoyo económico no ejercido a la culminación del
proyecto, incumplimiento con la aportación concurrente comprometida en el convenio, así como
los recursos rechazados resultado de la evaluación de los comprobantes en el informe financiero.
El reembolso tendrá que realizarse en los términos que el convenio marque y/o el Área de
seguimiento requiera. 3.5. RECOLECTAR LA EVIDENCIA DE LA EJECUCIÓN 3.5.1. Resguardo y
Certificación de la Documentación Los equipos adquiridos con Fondos del COECYTJAL formarán
parte del patrimonio del Sujeto de Apoyo, por lo que deberá elaborarse de inmediato el inventario
y/o resguardo correspondiente, indicando la clave y el proyecto por cuyo apoyo fue adquirido. Así
mismo deberán de etiquetarse con clave interna, de la Empresa o Institución, y el número de serie.
Todo equipo y/o herramientas adquiridos mediante los apoyos a proyectos de investigación,
desarrollo tecnológico e innovación otorgados por el COECYTJAL, deberán destinarse para este fin.
No vender, gravar o de cualquier forma enajenar durante los siguientes cinco años posteriores a la
fecha de terminación del proyecto el equipo de cómputo, equipo de laboratorio, maquinaria,
herramientas y accesorios, así como insumos de habilitación de espacios adquiridos con Apoyos
estatales, salvo autorización expresa del Consejo Directivo de nuestro Organismo. El Sujeto de
Apoyo receptor de los recursos otorgados será el responsable de resguardar las facturas o
invoices, recibos, estados de cuenta y comprobantes de pago originales del proyecto que se
generen durante el ejercicio del gasto. Por lo que se deberá resguardar la documentación que
integra el expediente del proyecto hasta por 5 años posteriores a la fecha de terminación del
proyecto, o conforme a la normatividad aplicable. 15 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE
PROYECTOS 4. SEGUIMIENTO Y CONTROL Con el propósito de asegurar el cumplimiento de los
objetivos de los proyectos apoyados por el COECYTJAL, se ha establecido como requisito
obligatorio que el Sujeto de Apoyo permita verificar el avance técnico y los resultados del
proyecto, así como la correcta aplicación de los recursos asignados, cuando el COECYTJAL o los
Órganos Superiores de Control los soliciten. Con base en el informe final, el Área de Seguimiento
del COECYTJAL, apoyándose en los Evaluadores Externos, determinará si el Sujeto de Apoyo
cumplió con los objetivos planteados al inicio del proyecto así como con los compromisos
establecidos en el convenio. Si el Responsable y/o Administrador del Proyecto no cumple con la
obligación de entregar los informes técnicos y financieros en tiempo y forma, o con las metas
establecidas en las etapas, las siguientes ministraciones al proyecto podrán ser suspendidas e
inclusive se puede cancelar el proyecto y en su caso hacer efectivo el pagaré o la fianza. 16
MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS Los dictámenes de la evaluación a los
informes técnico y financiero entregados son los siguientes: 4.1 DICTAMENES DE EVALUACIÓN DE
INFORMES TÉCNICOS Los dictámenes de evaluación de informe son de dos tipos: los realizados a
los informes parciales y los realizados al informe final, cuyo propósito es indicar si el proyecto
cumplió o no con los objetivos y metas establecidas. La evaluación del proyecto se hará conforme
a los siguientes aspectos: • La claridad y calidad del informe. • Cumplimiento de objetivos. • El
ejercicio de los resultados. • Cumplimiento del plan de trabajo. • Cumplimiento de los indicadores
de desempeño. • Validez de la justificación de las desviaciones que haya sufrido el proyecto. El
dictamen a emitir considera dos posibilidades: • Aceptar el Informe. • Aceptar el Informe hasta
atender observaciones. Se continuará con el apoyo económico o se finiquitara el proyecto hasta
que el dictamen emitido sea “Aceptar el Informe”. 4.2 DICTAMENES DE EVALUACIÓN DE
INFORMES FINANCIEROS El Área de Seguimiento evaluará el informe de acuerdo a los siguientes
aspectos: • Todos los gastos que se realicen deberán estar contemplados en el proyecto, cubiertos
mediante la expedición de un cheque o transferencia, y debidamente comprobados mediante una
factura o Invoice. • Las fechas de los comprobantes de compra deberán estar dentro del periodo
establecido en el convenio para la realización de gastos. • Los comprobantes de gastos de
cualquier índole, deberán solicitarse a nombre del Responsable o deberán de realizarse
directamente al proveedor e integrarse al expediente correspondiente. • Los recibos y facturas
deberán contar con los requisitos indicados y establecidos por la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público (SHCP) en el Código Fiscal de la Federación en el artículo 29, así como el Reglamento del
Código Fiscal de la Federación en el artículo 39. El dictamen a emitir, para el informe financiero
parcial considera dos posibilidades: • Aceptar el Informe. • Aceptar el Informe hasta atender
observaciones. 17 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS El dictamen a emitir, para
el informe financiero final considera cuatro posibilidades: • Aceptar el Informe. • Aceptar el
Informe hasta atender observaciones. • Aceptar el Informe y solicitar el reintegro. • Informe
rechazado y solicitar el reintegro del recurso. 4.3 VISITAS DE SEGUIMIENTO E INSPECCIÓN El Sujeto
de Apoyo está obligado a permitir y dar las facilidades necesarias para llevar a cabo auditorías y
revisiones técnicas y financieras cuando sean solicitadas por el COECYTJAL, como las que efectúen
los Órganos Superiores de Control. Estas podrán efectuarse en cualquier momento durante la
vigencia del convenio y aún después de que este termine, en las instalaciones del Sujeto de Apoyo
o en el lugar en donde se ejecute el proyecto. Para la visita el Sujeto de Apoyo, el Responsable o el
Administrador deberán atender directamente, o en su defecto designar a un representante que
atienda al personal del COECYTJAL, proporcionarles la información y documentación que les
soliciten. Se deberá tener en orden el expediente del mencionado proyecto, el cual debe contener
las siguientes secciones: 1. Info Proyecto 2. Convenio 3. Administración 4. Entregables 5.
Indicadores 6. Comprobación de Gastos 7. Oficios Al finalizar la visita se le solicitará entregue copia
digital de la documentación mencionada con anterioridad. En caso de que surjan observaciones
durante la Visita de Seguimiento e inspección el Sujeto de Apoyo está obligado a hacer llegar toda
la información que solventa las observaciones anteriores acompañado de un oficio en hoja
membretada (formato libre) donde se especifique la documentación que se entrega en las oficinas
del COECYTJAL en un plazo no mayor a 10 días hábiles. 5. CIERRE El proyecto entra a la fase de
cierre del proyecto una vez que el resultado de las evaluaciones técnica y financiera sea
satisfactorio. En esta fase el Director General del COECYTJAL emitirá una carta Finiquito, misma
que servirá en su caso para la liberación de la fianza. Como requisito para la entrega de la fianza
original será entregar por escrito un oficio solicitando dicho documento dirigido al Director
Administrativo de este Organismo. 18 MANUAL PARA LA ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS En
caso de presentarse alguna modificación al presente Manual por parte de Consejo Directivo del
COECYTJAL estás se informarán a los Sujetos de Apoyo.
. RECIBIDO: 1 de diciembre de 2012 ACEPTADO: 30 de abril de 2013 Issn: 0718-9729 Issne: 0718-
9729 Sistema de Gestión Digital para mejorar los procesos administrativos de Instituciones de
Educación Superior: Caso de estudio en la Universidad Autónoma Metropolitana Digital
Management System to improve the administrative processes of Higher Education Institutions:
Case Study in the Universidad Autónoma Metropolitana Rafaela Silva Elena Cruz Iris Méndez José
Ángel Hernández Universidad Autónoma Metropolitana México. Resumen: La eficiencia y el
mejoramiento en las organizaciones educativas es desde hace varias décadas un problema
abordado desde diferentes perspectivas. En este trabajo se enfoca una de las aristas del problema
de mejoramiento de una Institución de Educación Superior (IES): el aumento en el desempeño y
eficiencia de las funciones administrativas. Para lograr este mejoramiento se plantea el desarrollo
de un sistema de gestión digital con un enfoque de procesos, el cual finalmente permitirá el
progreso de funciones asociadas a tareas estratégicas y muy particularmente a la toma de
decisiones de los directivos de la IES. El impacto del sistema de gestión digital puede beneficiar a
3960 autoridades al interior de la IES, con una inversión mínima que permitirá mejorar la
productividad y los tiempos de respuesta. Palabras Clave: Sistema de gestión digital, modelado de
procesos, gestión del rendimiento, procesos clave, toma de decisiones. Abstract: Efficiency and
improvement in educational organizations are problems addressed since several decades ago from
different perspectives. This paper focuses on one of the edges of the problema of improving a
Higher Education Institution (HEI): the increase in the performance and efficiency of administrative
functions. To achieve this improvement a developed digital management system with a process
approach is proposed. This system finally allows improved functions associated with strategic tasks
and particularly the headmasters decision making in the HEI. The impact of digital management
system may benefit 3960 authorities within the HEI, with minimal investment that will allow
improving productivity and reducing response time. Key words: Digital management system,
process modeling, corporate performance management, key processes, decision making.
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 105 1. Introducción De acuerdo con Townsend
(mencionado en Muñoz, Rodríguez-Gómez & BarreraCorominas, 2013) el mejoramiento y
eficiencia de los centros educativos es una de las principales preocupaciones de teóricos y
prácticos en educación desde hace varias décadas. Para Chase & Aquilano (1995) las Instituciones
de Educación Superior (IES) no solo deben ser eficaces, si no que deben buscar y alcanzar la
eficiencia. La eficacia es la obtención de los resultados deseados y la eficiencia se logra cuando se
obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos. Son numerosas las propuestas
formuladas para comprender cómo deben adaptarse las organizaciones educativas con el objetivo
de afrontar las exigencias y demandas de la sociedad actual. A continuación, se mencionan algunas
de ellas resaltando las características de las mismas y en qué basan su eficiencia. Según (Muñoz, et
al.,2013), algunas se centran en la formación y desarrollo profesional del profesorado; otras,
vinculan directamente el progreso de las organizaciones educativas a las relaciones con el entorno.
De acuerdo a Villela (2011) algunas otras quedan directamente vinculadas al papel que
desempeñan los líderes educativos como promotores del mejoramiento educativo. Existen otras
que se centran en la educación a distancia o virtual (Borrego, Rodríguez, Walle & Ponce, 2008). En
este trabajo se asocia el mejoramiento de las Instituciones de Educación Superior al aumento en el
desempeño y eficiencia de las funciones administrativas, aplicando el enfoque de procesos.
Existen 3 niveles en la administración de una organización: el estratégico, el táctico y el operativo.
Lo cual desencadena en 3 procesos: el que planea, el que elabora y el que verifica, cada uno de
ellos con sus procedimientos asociados. En cuanto a las mejoras existen de 3 tipos: 1) normativa,
2) del producto o proceso, 3) del cliente. Este proyecto se enfoca en el producto o proceso, por lo
tanto, se intenta adecuar el proceso para que los resultados sean eficientes. El enfoque de
procesos que se pretende implementar se realizará mediante un sistema de información y en
particular un sistema integrado de gestión, el cual finalmente permitirá mejorar en funciones
asociadas a tareas operativas, tácticas y estratégicas. Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio
2013; Págs. 104-134 106 Las IES forman parte de las organizaciones educativas que tienen como
objetivo primordial la mejora y eficiencia en todos los ámbitos. Las universidades, como cualquier
institución, tienen una estructura organizacional para el desarrollo de sus funciones, sin embargo,
dicha organización presenta ciertas particularidades, ahora es cada vez más prioritario el
perfeccionamiento del sistema universitario, con nuevas normativas, implementación de agencias
de acreditación, desarrollo de nuevas metodologías pedagógicas y desafíos como la investigación
aplicada e internacionalización de las universidades. Villela (2011, p.4) señala que sea como sea, es
innegable que el gobierno universitario se encuentra bajo un apremio importante para desarrollar
eficiencia e innovación en la organización. El directivo universitario, no solo del ápice mayor
(rectoría, vicerrectorías, gerencias, direcciones), sino también el de las unidades (facultades,
carreras, departamentos y áreas), requiere una capacidad de abordaje estratégico para que cada
equipo se constituya en sí mismo en una organización productiva que integra el sistema
institucional. Por su parte Frans Van Vught ex rector de la University of Twente (mencionado en
Villela, 2011, p.5) señala que: “las universidades innovadoras deben repensar y redefinir sus roles
y una cuestión crucial en este cambio es el análisis de sus formas de administración y gestión”.
Una de las actividades fundamentales y de gran impacto que se deben realizar en las IES es la
toma de decisiones por parte de los distintos puestos directivos (órganos personales en el caso de
la Universidad Autónoma Metropolitana). Sin embargo, es frecuente que la información este
dispersa, incompleta, impresa en papel, archivada en libreros, lo que complica y demora la toma
de decisiones. Ahora bien, cuando el directivo cuenta con información actualizada en el momento
preciso la toma de decisiones se puede realizar de manera eficiente y efectiva. 1.1 La gestión y el
modelado de procesos La literatura especializada presenta el concepto de gestión escolar como
una función puramente técnica, administrativa, contable, centrada en la autoridad, con una
función centrada en la cultura organizacional y la acción educativa y social de las escuelas.
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 107 Para Juan Carlos Tedesco (1999), la gestión
es un proceso que traspasa las actividades administrativas, abarcando lo concerniente a los
procesos educativos, administrativos, sociales, laborales y pedagógicos. Álvarez & Iturbe (2005)
definen la gestión como un proceso dinámico que vincula los ámbitos de la administración
convencional con los de la organización, bajo la conducción de un liderazgo eficaz de la autoridad
competente, que se orienta hacia el cumplimiento de la misión institucional. En cuanto a modelos
de gestión existe uno que involucra procesos, es el modelo de Gestión Educativa (GESEDUCA) este
es un modelo de gestión educativa el cual se define como un modelo para armar una estrategia de
aprendizaje participativo sobre la gestión. Este modelo se conforma sobre cuatro componentes
que integran el ciclo de progreso estratégico de la organización con el ciclo de mejora de la gestión
y que dan respuestas a las interrogantes básicas que plantea la gestión de una organización. Estos
componentes son: Visión, Planificación, Gerencia por operaciones y Calidad de los procesos. En
cuanto al componente de Calidad de los procesos señala que el mejoramiento continuo de todos
los procesos garantiza la calidad de la gestión (GESEDUCA,1994). En una revisión del concepto, son
pocas las IES que han realizado esfuerzos por mejorar sus sistemas de gobierno apostando a la
gestión de procesos. Entre los trabajos realizados en cuanto al enfoque de procesos se encuentra
el trabajo de Majmud y Arienzo (2011) en el cual se presenta una propuesta de modelamiento
para los Procesos de Gestión Académica, basado en un estudio realizado para una Universidad del
Sistema de Educación Chileno. En el trabajo se señala que el modelo propuesto facilita la
asignación de responsabilidades, la asignación de recursos físicos y la definición de mecanismos de
gestión, logrando implementar un Sistema de Información integrado que apoye la funcionalidad
operativa, táctica y de gestión de la Unidad Académica respectiva (Majmud & Arienzo, 2011).
Ahora bien, en este trabajo se define gestión digital como la automatización de procesos clave que
facilitan la toma de decisiones estratégicas al interior de una Institución, tomando como base el
modelado de procesos. Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 108 1.2
Sistemas de información Siendo las IES estructuras complejas, existe un conjunto de problemáticas
que van desde la realización de planes y programas de las licenciaturas, administración de aulas,
contrataciones de profesores, compra de equipo de laboratorios, entre otras. Estas problemáticas
se han abordado desde distintas ópticas. Los sistemas de información (SI) han apoyado la mayoría
de las problemáticas de las IES descritas anteriormente. Un sistema de información es un conjunto
de componentes interrelacionados que recoge, procesa, almacena, analiza y distribuye
información, para propósitos concretos: el control y la coordinación de procesos y operaciones, el
análisis de problemas, el soporte a la toma de decisiones, entre otros. Una de las ramas dentro de
los sistemas de información la conforman los sistemas de gestión. En el ámbito empresarial
existen diferentes alternativas para la gestión de diversas tareas. Estas alternativas se denominan
sistemas de gestión. Dentro de los sistemas de gestión existen diversas tipologías de soluciones
atendiendo a sus características: rango de funcionalidad, complejidad, tipo de tecnología (Cabello,
2007). Una clasificación de alternativas que ofrece el mercado en sistemas de gestión es la
siguiente: (1) Aplicaciones básicas de gestión (2) Suite de gestión (3) Sistema integrado A
continuación, se describirán cada una de ellas y finalmente se realizará un comparativo entre las
diferentes alternativas. En cuanto a la primera alternativa (aplicaciones básicas de gestión): son
programas que informatizan un área/actividad concreta de la empresa, cubren el rango de
funcionalidades más comunes en la gestión de una empresa pequeña. Funcionan de forma aislada,
sin integración a otros sistemas de información. Varias de estas aplicaciones básicas de gestión se
pueden encontrar en el Directorio de programas en la página web:
[Link] Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje
109 La segunda alternativa (las suites de gestión): son un conjunto de aplicaciones que cubren
diversas áreas/actividades de la empresa y apoyan el intercambio/ compartición de los datos.
Cada programa funciona de forma autónoma, pero puede existir el intercambio de datos entre
aplicaciones. Existe una amplia oferta en el mercado: contabilidad, facturación y punto de venta
con almacén, nominas y recursos humanos, gestión comercial y de contactos con clientes.
Ejemplos de estas suites de gestión son: Suite Sage One de la empresa SP-Sage, Suite Contawin de
la empresa IslaSof (ContaWin, 2013). La tercera alternativa (los sistemas de gestión integrados)
son sistemas que tratan de integrar la gestión de casi todas las áreas de la empresa en una sola
solución. Entre los sistemas de gestión integrados se encuentran: ERP (Enterprise Resource
Planning), CRM (Customer Relationship Management) y SCM (Supply Chain Management). Todos
estos sistemas de gestión contemplan una filosofía integradora. • ERP es un sistema para la
planificación de recursos empresariales. Ejemplos los podemos encontrar en los ERP de las
empresas SAP, Oracle, Sage, Microsoft. (Sage ERP X3, 2013; Microsoft Dynamics AX, 2013). • CRM
es un sistema de gestión de las relaciones con los clientes. Algunas de las compañías que
desarrollan CRM son Microsoft ( Microsoft Dynamics CRM, 2013) y Salesforce (Sales Cloud
Enterprise, 2013). • SCM es un sistema de gestión de cadena de suministro. Algunas de las
empresas que ofrecen soluciones de SCM son Oracle y SAP (Oracle SCM, 2013; SAP Supply Chain
Management, 2013). Para seleccionar e implantar un sistema de gestión para la empresa se deben
analizar elementos relevantes. En cuanto a las aplicaciones básicas de gestión, aunque son
relativamente bajas en precio o inclusive gratuitas y son fáciles de instalar, tienen algunos
problemas como la escasa o nula personalización, hay dificultad para compartir datos con otras
aplicaciones. Las suites de gestión tienen beneficios como: pueden ser online, no suelen tener un
costo alto de licencias, facilidad de implementación, servicio muy enfocado a pequeñas y
medianas empresas (PYME), pero sus desventajas son mayores, nula o escasa personalización,
comunicación entre los programas y con aplicaciones externas a partir de duplicación de datos. Al
parecer la mejor alternativa para un sistema de gestión son los sistemas de gestión Perspectiva
Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 110 integrados, ya que son de propiedad,
enfocados a grandes empresas, son módulos que se combinan en una sola aplicación que se
ejecutan en un único repositorio de datos, facilitan la gestión integral y hay unicidad de datos, sin
embargo, la desventaja principal es que hay que pagar por su uso y son costos (Cabello, 2007).
Como se ha descrito hasta ahora existen un número considerable de sistemas que apoyan a la
gestión de una empresa, estas soluciones, sin duda, pueden adaptarse al ámbito educativo.
Prueba de ello son las empresas que ofrecen soluciones integrales de gestión digital en el ámbito
educativo, como la empresa Intelisis (Solución Integral Intelisis Educación, 2013), la cual cuenta
con un software administrativo y de gestión escolar con módulos para: a) control de presupuestos
y contabilidad automática, b) expedientes de alumnos, contactos y planta docente, c) control total
sobre los servicios académicos, d) servicio social y titulación, e) pago de nómina, entre otros. Con
base en las características anteriormente descritas, lo más conveniente sería un sistema de gestión
integrado, sin embargo, para el caso particular de análisis, la IES no cuenta con el presupuesto
necesario para seleccionar, adecuar e implantar un software de tal magnitud. Por tanto, se ha
pensado en la posibilidad de un desarrollo a la medida, debido a que este desarrollo se adapta
perfectamente a las necesidades de la Institución, y son por lo general sectoriales y
personalizados. Ahora bien, para un desarrollo a la medida se pueden contratar servicios externos
que realicen tal desarrollo, pero la inversión es demasiado costosa. Por lo que en este proyecto se
optó por el desarrollo a la medida en el interior de la Institución, mediante la definición de algunas
estrategias para minimizar los costos del desarrollo del proyecto, aprovechando la infraestructura
disponible en el Departamento de Sistemas, y sobre todo apoyándose del personal que labora
dentro de este. 1.3 Gestión del rendimiento En las IES mejorar la competitividad es un mandato
prioritario, por lo que es importante considerar que la gestión educativa debe transformarse y
adoptar nuevos paradigmas que emergen por lo general del ámbito empresarial. Si se parte de la
condición de que el éxito de una organización depende de una adecuada gestión de los procesos,
las personas y los recursos, de acuerdo con Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 111
la firma de análisis Gartner: el segmento de software de Inteligencia de negocios (Business
Intelligence) y el software de gestión del rendimiento, se posicionaron como el segundo sector de
mayor crecimiento en 2011, sobrepasando los 12,000 millones de dólares (Serrano, 2012).
Actualmente existen proveedores que proporcionan soluciones para la gestión del rendimiento.
Entre los más importantes están: SAP, Oracle, IBM y Microsoft. Cabe mencionar, que la adquisición
de estas soluciones es muy costosa y genera una dependencia directa con el proveedor que va
desde la capacitación, el mantenimiento, la actualización, hasta su administración, lo que
incrementa aún más el costo. El propósito de este trabajo es establecer el plan de proyecto de un
sistema que permita contribuir a mejorar la eficiencia de los procesos administrativos en un
Departamento de una IES, y así progresar en la idea de mejorar las políticas establecidas,
posibilitando el desarrollo y crecimiento organizacional, fortaleciendo el quehacer de la IES, así
como sentar las bases para una certificación de calidad. El sistema a desarrollar no es un sistema
de gestión documental, ni tampoco un sistema de gestión de calidad, es un hibrido entre un
sistema de gestión de rendimiento y un sistema de gestión integrado. En el ámbito empresarial los
sistemas de gestión integrados tienen una filosofía integradora y cuentan con una visión orientada
al proceso, lo mismo se aplicará en el ámbito educativo. El sistema de gestión digital recogerá,
procesará, almacenará, analizará y distribuirá información para el control y coordinación de
procesos y fundamentalmente dará soporte a la toma de decisiones para los directivos de la IES
proporcionando una información relevante, precisa, suficiente, actualizada y fiable. El proyecto
que aquí se describe busca no solo implementarse en el Departamento que se toma como caso
base, si no en todos los Departamentos de la IES. En la siguiente sección se describe la
problemática actual dentro del Departamento de la IES, incluyendo las actividades administrativas
realizadas y el impacto institucional que tendría la implementación de un sistema de gestión
digital. En la sección tres se explica en detalle el plan del proyecto el cual abarca los objetivos,
justificación, la metodología a seguir y la transferencia de la tecnología implicada. La sección
cuatro muestra los primeros resultados del proyecto. Finalmente, las conclusiones son
presentadas en la última sección. Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134
112 2. Problemática actual La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) bajo su organización
matricial, está constituida por Divisiones que agrupan Departamentos. La UAM actualmente
consta de 5 Unidades Académicas, las cuales son: Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa, Lerma y
Xochimilco. 2.1 Marco normativo y diagnóstico institucional Existen dos documentos importantes
que establecen un marco normativo para la UAM. El primero es el Plan de Desarrollo Institucional
2011-2024 bajo el cual se rige la UAM en su conjunto y el segundo es Plan de Desarrollo de UAM-A
2010-2013, este es un documento que establece las directrices a seguir en la Unidad Azcapotzalco.
El Plan de Desarrollo Institucional 2011-2024 de la UAM es un documento que contempla el marco
estratégico de referencia, un diagnóstico interno y externo de la UAM, la estrategia institucional a
realizar, así como la valoración de resultados a través de indicadores. Dentro del diagnóstico
interno y externo se incluyen las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en las
funciones sustantivas de la Institución, las cuales son: docencia, investigación, preservación y
difusión de la cultura, adicionalmente el rubro de apoyo institucional. Dentro de las ventanas de
oportunidad que menciona el Plan de Desarrollo Institucional se indican las siguientes: • El análisis
destaca que son altos los tiempos de respuesta de la administración hacia los diversos usuarios de
los servicios. • En cuanto a planeación señala que falta un sistema integral de información para
optimizar los procesos de toma de decisiones. • En la sección de seguridad se señala que se carece
de un programa institucional para la continuidad de operaciones (plan de continuidad de negocios
y plan de recuperación de desastres). • En la sección de cohesión e identidad se identifica entre
otros, que aún está pendiente hacer más fluidos y eficaces los procesos de comunicación
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 113 entre la Rectoría General y las Unidades
Académicas, así como al interior de estas. • En la sección del personal académico se indica que el
sistema de evaluación del trabajo académico privilegia el trabajo individual sobre el trabajo
colectivo, así como la cantidad antes que la calidad de los productos. Ahora bien, centrados en la
Unidad Académica que nos ocupa, la UAM-Azcapotzalco cuenta con un el Plan de Desarrollo de
Unidad de 2010-2013, el cual describe el momento actual en la Unidad y se integra un diagnóstico
al igual que el Plan de Desarrollo Institucional. El de Unidad también divide el diagnóstico en
secciones enfocadas en las funciones sustantivas de la UAM, a saber: docencia, investigación,
preservación y difusión de la cultura, así como también el rubro de apoyo institucional. En el Plan
de Desarrollo de Unidad en el rubro de apoyo institucional se señalan algunas áreas de
oportunidad que es importante mencionar en este trabajo, pues permiten tener un referente del
marco de debilidades tanto en la gestión académica como de la gestión administrativa con el
objetivo de hacer frente a los retos que se plantean en el campo del apoyo institucional. En el
diagnóstico que se expone en el Plan de Desarrollo de Unidad se identifican diversas dimensiones
esenciales para la vida universitaria y su gestión, entre ellas están: los recursos humanos, el
manejo presupuestal, la infraestructura y la normatividad. • En la dimensión de recursos humanos
se señalan áreas de oportunidad con relación a los trámites que trabajadores y alumnos realizan
ante distintas instancias de la Universidad: es innegable la urgencia de elevar su calidad y
oportunidad, pues muchas veces existen problemas de comunicación y de fluidez en los procesos.
• En la dimensión del presupuesto se indica que: “existen dificultades, derivadas del elevado
número de transferencias, el rezago en el ejercicio presupuestal a lo largo del año, y el
desconocimiento y falta de participación por parte de los responsables de los proyectos en el
ejercicio de los recursos”. • Existe dentro de la Unidad un Sistema de Gestión de la Calidad (SGC)
Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 114 que ha permitido avanzar en
el establecimiento de una buena cantidad de procesos y procedimientos documentados, de
indicadores de procesos y de servicios, pero solo en algunas áreas de la Universidad, faltan otras
instancias como los Departamentos de cada una de las Divisiones Académicas. • Se señala también
que la automatización de procesos y las constantes revisiones que se realizan del SGC como
resultado de los procedimientos de auditoría y recertificación, constituyen áreas de oportunidad
que se deben fortalecer. • También se advierten aspectos que requieren atención: como algunos
procedimientos e indicadores de desempeño los cuales están pendientes de actualización, faltan
procesos por ser documentados y a pesar de que, obviamente, muchos ya tienen ese estatus,
algunos de ellos no han sido sujetos a una reingeniería de procesos para reducir su complejidad y
duración. • Además otra área de oportunidad para el desarrollo es la expansión del alcance del
SGC en la vinculación de procesos como los que se llevan a cabo en las Divisiones Académicas. • En
la dimensión de los sistemas de información se señala que a pesar de que se cuenta con
información importante en algunas instancias, esta no se aprovecha eficazmente; se han
desarrollado numerosas aplicaciones que han mantenido su trayectoria de manera aislada, lo que
con frecuencia genera duplicidad de esfuerzos y altos costos. • Puede decirse que los sistemas de
información no ‘dialogan’ entre ellos, y que no están alineados a una lógica institucional que los
perciba como herramientas cotidianas. • Por otro lado, se reconoce que desde el punto de vista
técnico algunos servicios podrán ofrecerse en línea; pero faltan estrategias que permitan precisar
los proyectos específicos y el nivel de su alcance. Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje
115 2.2 Actividades administrativas y la problemática en los Departamentos Los Departamentos de
la UAM llevan a cabo un número considerable de actividades administrativas que se realizan
periódicamente y consumen mucho tiempo a los actores involucrados en los procesos clave, tanto
a los jefes de Departamento como al personal administrativo y académico. Algunas actividades
llevadas a cabo en los Departamentos de la UAM son: • Planificación de horarios • Trámites
relativos al presupuesto • Servicio social • Comisiones • Sabáticos • Gestión de proyectos de
investigación (registro y reporte) • Gestión de otros proyectos (registro y reporte) • Elaboración de
Oficios / archivo • Recepción y archivo de documentación • Contrataciones (convocatorias) Para
llevar a cabo estas actividades es necesario consultar información diversa e histórica, esto implica
un problema complejo que no ha sido atendido en los más de 35 años de fundada la Universidad y
que incluye las siguientes problemáticas: • A pesar de que en los Departamentos se realizan
periódicamente las actividades antes mencionadas, no existe un solo proceso documentado. En
cada cambio de administración, el Jefe de Departamento, tiene que comenzar de cero y tratar de
entender empíricamente el funcionamiento del mismo. Puede ayudar que el funcionario saliente
haya dejado la documentación con cierto orden. • La documentación se archiva manualmente,
conforme se genera, en carpetas físicas, y de acuerdo al criterio del personal administrativo
encargado. Esto genera los siguientes problemas: a) Documentos Perspectiva Educacional, Vol 52,
N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 116 extraviados, b) Saturación de espacios, c) Empleo de tiempo
considerable en desplazamiento y búsqueda de documentos en el archivo, d) Pérdida de
información histórica, e) Información desvinculada, f) Existe repetición de trabajo, g) Entrega de
reportes fuera de tiempo, h) Imposibilidad de trasladar la información. • Planeación escasa y poco
alineada a los objetivos y metas institucionales. • Actividades que requieren el análisis de muchas
variables se tienen que realizar manualmente, dado que toda la información esta impresa. Esto
consume mucho tiempo, lo que alarga las jornadas de trabajo. • Retraso en la entrega de
actividades. Por ejemplo, la planeación de horarios. • Demasiado tiempo para la realización e
integración de informes anuales. No existe la posibilidad de realizar estadísticas de la información
para la toma de decisiones, todo se realiza manualmente en una hoja de cálculo que no permite
mantener las relaciones necesarias entre la información. 2.3 Impacto institucional de la gestión
digital en la UAM El proyecto tiene un impacto a nivel institucional ya que el know how se pueda
transferir y replicar a todos los Departamentos de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería.
Posteriormente a todos los Departamentos que conforman las otras Divisiones en la Unidad
Azcapotzalco, para finalmente replicarlo en los Departamentos de las otras Unidades Académicas
de la Universidad. Los actores involucrados en la ejecución de los procesos en la Institución
incluyen a: • Rector General, Rector de Unidad, Coordinador de Planeación, Directores de División,
Jefes de Departamento, Jefes de Área de Investigación, Responsables de Grupos de Investigación,
Asistentes administrativos, Secretarias, Profesores-Investigadores. El impacto que tendría el
proyecto se describe cuantitativamente en la Tabla 1. Perfiles y cargos impactados. Tecnologías
Digitales y Ambientes de Aprendizaje 117 Tabla 1 Perfiles y cargos impactados. Perfiles / cargos
Promedio por unidad Total Rector de Unidad 1 5 Director de División 3 15 Secretario académico
Div. 3 15 Jefe de Departamento 4 20 Jefe de Área de Investigación 36 180 Coordinación de
planeación 1 5 Asistente Administrativo 12 60 Secretaria 12 60 Profesores-Investigadores 720
3600 Total de personal beneficiado 792 3960 Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013;
Págs. 104-134 118 3. Sistema de gestión digital para mejorar los procesos administrativos en una
IES Para mejorar el desempeño de las actividades del personal administrativo y académico, al
mismo tiempo que se apoya a las autoridades en la toma de decisiones, se pretende automatizar
al menos 5 de los procesos clave mediante el modelado de procesos, la documentación y el
desarrollo de aplicaciones Web. Las aplicaciones automatizan parte de las actividades
administrativas, almacenando y organizando la información de tal manera que se puedan realizar
búsquedas eficientes y reportes concretos de acuerdo a las necesidades de cada uno de los
perfiles, además de brindar el beneficio de acceso a la información casi desde cualquier sitio
durante las 24 horas del día. Con ello se pretende que las funciones administrativas
verdaderamente agreguen valor, esto brindará una mayor agilidad para responder a las
oportunidades de nuestro contexto, y así cumplir apropiadamente con las funciones sustantivas
de la Universidad. 3.1 Justificación El caso base de esta investigación es el Departamento de
Sistemas de la UAMUnidad Azcapotzalco, la problemática con respecto a las actividades
administrativas llevadas a cabo en el Departamento se señalan en la sección 2.2, y forman parte
del diagnóstico planteado en los Planes de Desarrollo de la Universidad y que en este trabajo
señalamos en la sección 2.1, es necesario solventar esta problemática para incrementar el
desempeño de actividades, documentado y modelando procesos que sirvan como apoyo para la
adecuada gestión, para ello se realizará el sistema de gestión digital. El sistema será desarrollado a
la medida y al interior del Departamento debido a cinco factores importantes: 1) los costos de los
sistemas comerciales son muy elevados, 2) se tendrá la opción de transferir la tecnología
desarrollada, 3) la documentación generada servirá de base para un sistema de gestión de calidad,
4) aprovechar los recursos e infraestructura con los que cuenta el Departamento y 5) el proyecto
brindará la oportunidad de generación de recursos humanos y actualización de profesores.
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 119 3.2 Objetivos del proyecto Objetivo General.
• Optimizar la eficiencia de las actividades administrativas que se realizan en el Departamento de
Sistemas de la UAM-A, a través de la identificación, modelado de procesos clave y el desarrollo de
aplicaciones web para brindar información adecuada para la toma de decisiones estratégicas de
las autoridades de la Institución. Objetivos específicos. • Modelar y documentar los procesos
clave. • Establecer las condiciones para introducir un sistema de gestión de calidad en el
Departamento. • Obtener una certificación de calidad de los procesos clave del Departamento. •
Proporcionar a los Jefes de Departamento de la UAM una opción de gestión digital de los proceso
clave. • Estandarizar los procesos clave de los Departamentos de la División de CBI de la Unidad
Azcapotzalco, para concluir a nivel Institucional. • Permitir que los alumnos de ingeniería en
computación adquieran experiencia profesional al participar en un proyecto real. 3.3 Metodología
del proyecto y tiempo estimado Tomando en consideración que se usará una metodología de
desarrollo de software iterativa incremental, se proponen las siguientes etapas del proyecto: 1.
Modelar y documentar los procesos clave (6 meses) (a) Identificar los procesos clave (b) Realizar el
diagrama de proceso (c) Documentar las actividades del proceso (manual de proceso) (d) Revisión
y aprobación 2. Identificar relaciones y dependencias (15 días) (a) Identificar procesos
relacionados (entradas y salidas) (b) Establecer prioridades (cuáles se requieren primero o deben
realizarse Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 120 primero debido a
que se necesita información de este proceso) (c) Establecer las interfaces (mecanismos de
comunicación) 3. Agrupar los procedimientos en grupos relacionados (2 días) 4. Realizar el análisis
y diseño de cada módulo (2 meses) (a) Estandarización en el uso de herramientas, nomenclaturas
y formatos para la documentación (b) Selección de la tecnología de desarrollo (c) Casos de uso (d)
Diagramas de actividad (e) Diagrama entidad relación (f) Diagrama de navegación 5. Realizar el
prototipo y adecuarlo hasta su aprobación (15 días) 6. Desarrollo de los módulos (6 meses a 1 año)
7. Pruebas (1 mes) 8. Liberación El tiempo estimado para la realización del proyecto es de año y
medio. Debido a que se usará la metodología de desarrollo de software iterativa incremental, se
dará prioridad a los procesos clave o dependientes y se trabajará en paralelo con otros procesos
en las diversas etapas propuestas. 3.3.1 Validación y pruebas del proyecto El modelo se validará
realizando las pruebas descritas a continuación: 1. Verificación de los procesos: (a) Los jefes de
Departamento de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería (DCBI) y de otras Divisiones de la
UAM-A validarán los procesos identificados, sus relaciones y la documentación correspondiente,
con la finalidad de tener un modelado estándar que se aplique en cualquier Departamento. (b) Los
asistentes administrativos o personal administrativo encargado de realizar las actividades
asociadas a cada proceso validarán el detalle de las actividades que se realizan como parte de cada
proceso.
2. Análisis y diseño (a) Se elaborará un prototipo (simulando la aplicación Web) para validar con el
usuario que la automatización se realiza de manera correcta y se incluyen todos los datos que son
necesarios para el proceso correspondiente. 3. Desarrollo e implementación (a) Revisión de un
experto en las tecnologías a utilizar (frameworks). (b) Programación del Sistema de Información. 4.
Pruebas (a) Se realizarán pruebas con los usuarios finales de todos los Departamentos
considerando diversidad de perfiles. 5. Liberación (a) Se realizará la liberación del proyecto una vez
que se han validado todos los casos de prueba. 3.4 Transferencia de la tecnología implicada Según
Massuh (2005): Cuando una tecnología ofrece el conjunto del conocimiento, procedimientos,
relaciones y sus consecuencias sociales – económicas – ambientales, etc.; esa tecnología además
de apropiada podrá ser apropiable por quienes la utilizan (Massuh, 2005, p.3). Ahora bien, el uso
de herramientas de gestión del rendimiento comerciales genera dependencia, además de tener
costos considerablemente altos para el presupuesto destinado al proyecto. En cambio, el uso de
software libre permite la apropiación del modelo y la tecnología desarrollada, lo que implica que
los entregables que se generarán en el desarrollo del proyecto son totalmente apropiables para
los Departamentos de la Unidad y de otras Unidades de la Institución. Al realizar el proyecto al
interior de la Universidad se garantiza el acceso a la metodología y documentación para el
mantenimiento, actualización y extensibilidad del sistema (crecimiento futuro), en este sentido lo
más conveniente es que la propiedad intelectual se realice a nombre de la UAM. Perspectiva
Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 122 Se considera dentro del desarrollo del
proyecto la posibilidad que el sistema Web sea registrado bajo una licencia GNU GPL, es así como,
más que los ingresos por el desarrollo, se busca fortalecer la imagen institucional con proyectos
que solucionen problemas al interior de la Institución y sean un referente para otras Instituciones.
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 123 4. Resultados 4.1 Conceptualización del
modelo de gestión Con base en el análisis del diagnóstico previamente presentado y para
proponer un Meta-modelo de procesos que permita mejorar los procesos administrativos dentro
del Departamento de Sistemas se definieron los objetivos estratégicos y factores clave a cubrir
para la adecuada ejecución de los diversos procesos administrativos, teniendo como marco de
referencia tanto el Plan de Desarrollo Institucional UAM 2011-2024 así como el Plan de Desarrollo
de la Unidad Azcapotzalco 2010-2013. En el Plan de Desarrollo Institucional se señala el objetivo
estratégico A4: Contribuir al desarrollo de las funciones sustantivas, al crecimiento de la
Universidad y al aprovechamiento eficiente y responsable de los recursos institucionales. El factor
clave para el cumplimiento del objetivo estratégico señala lo siguiente: Consolidar un sistema de
gestión académica, administrativa y estratégica que facilite la instrumentación del Plan de
Desarrollo Institucional. En el plan de desarrollo 2010-2013 de UAM-A se indica que la
automatización de procesos y las constantes revisiones que se realizan al sistema de calidad como
resultado de los procedimientos de auditorías y rectificación, constituyen áreas de oportunidad
que se deben fortalecer. 4.2 Propuesta técnica Para tratar de cubrir el objetivo estratégico, el
factor clave y las problemáticas advertidas en el diagnóstico, se realizó un meta-modelo que tiene
una estructura de operación fundamentada en procesos, este meta-modelo genera las bases para
el rediseño y es el núcleo del Sistema de Gestión Digital. La propuesta se basa por una parte en el
modelo de gestión GESEDUCA y de este retoma el componente de calidad de los procesos que
indica que el mejoramiento continuo de todos los procesos garantiza la calidad de la gestión, y por
otra parte la norma mexicana MoProSoft (NMX-I-059/02-NYCE,2005) con relación a las modelos
de procesos y evaluación para desarrollo y mantenimiento de software enfocándose en la parte de
requisitos de procesos Además el meta-modelo planteado está fundamentado en la estructura
organizacional de la UAM y básicamente en su sistema departamental, ya que la ejecución de
muchos de los procesos administrativos descansan en los Departamentos. El metamodelo de
procesos clave se presenta en la Figura 1. Figura 1. Meta-modelo de procesos clave. Fuente:
Elaboración propia. El modelado de procesos se inicia con la identificación y categorización de los
procesos clave. Se identificaron tres niveles: 1) procesos estratégicos, 2) procesos operativos y 3)
procesos de apoyo. Los procesos estratégicos incorporan los procesos de mayor prioridad, debido
al impacto que producen en las actividades sustanciales del Departamento: a) docencia; b)
investigación; y c) preservación y difusión de la cultura. En este nivel se consideran los procesos de
planeación presupuestal y contratación. El segundo nivel integra los procesos operativos que se
realizan cotidianamente dentro del Departamento. Aquí se incluyen los procesos financieros, de
investigación, de docencia, gestión de proyectos, prestaciones y sanciones. El tercer nivel se
enfoca en los procesos de apoyo que no son menos importantes que las anteriores, y que
consideran los procesos de comunicación La propuesta del meta-modelo de procesos elaborado,
responde como menciona Manrique a concebir la gestión como un sistema de componentes en
constante interrelación y a través de los cuales los actores organizan procesos, recursos y canales
de organización para alcanzar los objetivos. Modelo de gestión educativa regional del gobierno
regional de San Martin (Manrique, 2011, p.30). 4.3 Diagrama general de procesos Retomando la
idea de Manrique (2011), en la que se concibe la gestión como un sistema de componentes en
constante interrelación, se realizó un análisis previo antes de llegar al meta-modelo de procesos
propuesto. En el análisis se propuso un diagrama general de procesos, es decir, un modelo que
representa las diferentes funciones administrativas existentes en el Departamento, en el cual se
identificaron las características especificas de las actividades desempeñadas y el personal que
realiza tales actividades, la secuencia o flujo de acciones, los resultados de cada proceso clave, así
como se centró la atención en las relaciones entre los procesos y los grupos de procesos dentro
del Departamento. 4.3.1 Identificación del personal El personal identificado para la realización de
los procesos es el siguiente: a) Responsable del proyecto, b) Profesor, c) Jefe de área, d) Jefe de
departamento, e) Asistencia administrativa, f) Secretaria, g) Comisión. Este personal queda
representado en el diagrama general de procesos por actores. 4.3.2 Identificación de actividades
Como se mencionó anteriormente, se identificaron 8 procesos clave. Cada uno de estos procesos
se conforma por un conjunto de sub-procesos. Para la definición y conformación de estos procesos
clave fue necesario identificar el conjunto de actividades que se desarrollaban al interior del
Departamento. Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 126 A
continuación, se detalla el conjunto de actividades que se contemplan en cada proceso clave. (1)
Procesos de planeación presupuestal. Actividades: estimación de presupuesto y
carga/actualización de presupuesto. (2) Procesos de contratación. Actividades: solicitar personal
de acuerdo con las necesidades académicas, aprobar los requerimientos, realizar formatos de
contratación, revisar y actualizar formatos, enviar documentación, aviso de publicación, recibir
dictamen, generar o actualizar expediente, recibir contrato/archivar, firmar contrato, enviar
contrato a recursos humanos, evaluar y solicitar prórrogas. (3) Procesos financieros. Actividades:
solicitar ejercicio del presupuesto, transferencias, requisiciones, trámites, reembolso, vales
(almacén y librería), autorización de ejercicio de presupuesto, enviar y dar seguimiento a trámites.
(4) Procesos de prestaciones y sanciones. Actividades: solicitar periodo sabático / días económicos,
dar visto bueno de sabático/días económicos, y realizar oficio para sabático/días económicos,
documentar incapacidades, tramitar inasistencias. (5) Procesos de docencia. Actividades: recibir
horarios de la división, preasignar y proponer cambios, asignar actividades (carga académica),
impartir Unidades de Enseñanza Aprendizaje, servicio social, proyectos terminales, realizar y
entregar informe, realizar y entregar plan de actividades. (6) Procesos de investigación.
Actividades: realizar propuestas de proyecto de investigación, proponer proyectos a petición de
los integrantes del área, evaluar y llevar las propuestas a Consejo Divisional. (7) Procesos de
gestión de proyectos. Actividades: proyectos externos, revisar y dar visto bueno a los proyectos,
realizar productos de trabajo de proyectos externos. (8) Procesos de comunicación. Actividades:
recibir documentación, entregar documentación y archivar, elaborar oficios, enviar
documentación, recibir solicitudes, dar seguimiento a las solicitudes. Tecnologías Digitales y
Ambientes de Aprendizaje 127 4.3.3 Flujo de actividades de cada proceso Como resultado de este
punto es la elaboración del diagrama general de procesos mostrado en la figura 2. El diagrama se
elaboró con la herramienta de apoyo Smart Draw (SmartDraw, 2013), utilizando el lenguaje de
modelado Unified Modeling Language (UML). UML es un lenguaje de representación gráfica
estándar, es utilizado para modelar sistemas, además ofrece técnicas para la organización y
modelización de procesos. Se considera como el estándar de facto en el modelado de sistemas,
también es un lenguaje comprensible para los usuarios del proceso (Fowler & Scott, 2000). Por
estas razones se seleccionó para el modelado de procesos dentro de la presente investigación.
Uno de los diagramas de UML que sirve para mostrar el flujo de acciones (nodos que ejecutan un
proceso), generalmente secuenciales, además de presentar los resultados de dichas acciones es el
diagrama de actividades. En este trabajo es utilizado un diagrama de actividades para obtener el
diagrama general de procesos del Sistema de Gestión Digital (SGD). Este diagrama permitió
capturar las acciones internas de los procesos clave, además de mostrar los flujos entre procesos.
Perspectiva Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 128 Figura 2. Diagrama general de
procesos del SGD. Fuente: Elaboración propia. En el diagrama general de proceso desarrollado se
señalan los actores principales en la ejecución de los procesos, así como las actividades y tiempos
en dichos procesos. Este diagrama permitió centrarse en la identificación de actividades para
luego agrupar las actividades relacionadas y finalmente abstraer los procesos para generar el
meta-modelo de proceso clave descrito en la sección 4.2. Tecnologías Digitales y Ambientes de
Aprendizaje 129 4.4 Matriz FODA En esta sección se incluyó una Matriz FODA como herramienta
de análisis conformada por un cuadro que muestra la situación actual del proyecto: Sistema de
Gestión Digital, lo cual permitió un diagnóstico del mismo. El análisis de la matriz nos permite
observar que existen un mayor número de puntos fuertes en comparación con los débiles, además
de que los puntos fuertes son más significativos. Lo mismo sucede con las oportunidades las cuales
son mayores que las amenazas. Así como también se puede observar que algunas de las
debilidades quedan solventadas con acciones concretas que se convierten en fortalezas, como por
ejemplo: falta de personal capacitado para el desarrollo e implementación del sistema, se solventa
con la capacitación para el personal. Tabla 2. Matriz FODA Positivas Negativas Interior Fortalezas: •
El sistema estará disponible para todos los usuarios de acuerdo a su rol. • Se desarrolla de una
manera estructurada bajo el enfoque de ingeniería de software en base a una metodología de
desarrollo. • Equipamiento de buenas capacidades en cuanto a software y hardware. • Recursos
humanos motivados. • Procesos de desarrollo de software apegados a estándares en la ingeniería
de software. • Características especiales y diferenciadas del sistema dirigido a solventar las
problemáticas planteadas. • Capacitación para el personal que desarrolla el sistema. Debilidades:
• Se carece de un apoyo económico institucional para el proyecto. • Desarrollo lento, debido a que
el personal que esta involucrado cubre otras funciones aparte del desarrollo. • Falta de personal
capacitado en las herramientas necesarias para el desarrollo e implementación del sistema. •
Revisión de procedimientos para disminuir los costos y tiempo de espera y mejorar la calidad del
servicio que percibe el usuario. Exterior Oportunidades: • Se cuenta con alumnos de servicio
social, de proyectos terminales, ayudantes y profesores para el desarrollo. • Existen estándares
internacionales como UML y BPMN para el modelado de procesos. • El Departamento brinda los
lineamientos para el adecuado desarrollo. • Necesidad de un producto integral y no aplicaciones
por separado que brinden soluciones parciales. • Existe una tendencia en la Universidad en la
adopción de aplicación de sistemas de calidad. Amenazas: • Cambios en la legislación. • Conflictos
gremiales. • Inexistencia de competencia (no se sabe cómo reaccionará el mercado). Perspectiva
Educacional, Vol 52, N° 2, Junio 2013; Págs. 104-134 130 5. Conclusiones La sociedad de la
información y del conocimiento, la globalización y la dinámica interna de cambio de paradigmas de
los sistemas educativos producen múltiples impactos en los procesos de gestión educativa en las
IES. Este contexto demanda la necesidad de implementar sistemas de gestión digital para IES que
permitan optimizar recursos y realizar una toma de decisiones estratégicas y pertinentes para la
nueva sociedad. En este trabajo se presentó una arista del problema de mejoramiento de una IES.
La cual se enfoca en mejorar el desempeño y la eficiencia de las funciones administrativas llevadas
a cabo en el Departamento de Sistemas de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la
Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Azcapotzalco. Se describió el conjunto de
actividades administrativas que son realizadas y cuál es la situación actual en el Departamento.
Posterior a la descripción y evaluación de las alternativas de solución disponibles en el mercado, se
decidió realizar un desarrollo a la medida debido a dos factores importantes: 1) la IES no dispone
de recursos para la adaptación de una aplicación comercial, ni tampoco el desarrollo por parte de
una empresa externa, y 2) aprovechar tanto la infraestructura como el conocimiento del personal
que labora en el Departamento de Sistemas. Con base en estos factores se desarrolló el plan de
proyecto para el Sistema de Gestión Digital, el cual integra objetivos, metodología (etapas y
tiempos estimados), la validación y pruebas, así como la documentación y el plan de lanzamiento e
implementación. Para justificar la pertinencia de realizar el proyecto se incluyeron dos secciones.
Una sección que retoma el diagnóstico Institucional donde se señalan las ventanas de oportunidad
y los puntos de cumplimiento dentro del sistema. También se analizó el diagnóstico del Plan de
desarrollo de Unidad, y de él se rescataron los puntos donde el proyecto podría influir
satisfactoriamente para la solución de esas problemáticas. Y la otra sección hace referencia a que
al realizar este proyecto al interior de la Institución es posible replicarlo en todos los
Departamentos de la misma, haciendo una transferencia de la tecnología desarrollada.
Tecnologías Digitales y Ambientes de Aprendizaje 131 El desarrollo de este trabajo tendrá un
impacto positivo en todos los niveles de la Institución, para los órganos personales reducirá el
tiempo dedicado a organizar, vincular y analizar la información histórica asociada a su cargo, lo
que ayudará a sustentar mejor la toma de decisiones y de manera eficiente (en menor tiempo) por
lo que podrá atender otras actividades críticas. El personal académico reducirá el tiempo que
invierte en el desarrollo de informes al tener la información concentrada en una base de datos. Al
personal administrativo le ayudará a mantener organizada y vinculada la información que se envía
o se recibe con una disminución considerable de traslapes y extravió de documentos, además se
disminuirán los requerimientos de espacios físicos para el archivo. La Institución se beneficiará al
automatizar procesos clave replicables a todos los Departamentos de todas las Divisiones de las
distintas Unidades Académicas, pudiendo impactar alrededor de 3960 autoridades al interior de la
misma. Perspectiva Ed

4.4. Administración de las relaciones con los clientes (CRM) 4.4.1. Introducción En un entorno tan
competitivo y turbulento como el actual, la gestión de las relaciones con los clientes como
generador de ventajas competitivas de importancia estratégica (Mckenna, 1993), se convierte en
un aspecto clave en la gestión empresarial. Como señala Grönroos (2000), esta tendencia hacia
una estrategia relacional es consecuencia de algunos cambios paradigmáticos en el 40 ámbito del
marketing durante las últimas décadas. Entre las mismas, cabe señalar: la transición desde un
enfoque en el producto, marketing de transacciones, comunicación unidireccional, adquisición de
clientes (marketing ofensivo) y cuota de mercado hacia un enfoque en el cliente, marketing de
relaciones, comunicación bidireccional, retención de clientes (marketing defensivo) y cuota de
cliente. (Llamas, 2006). Es así, como a partir de ese entorno tan competitivo y exigente, tanto del
mercado como de la tecnología, la orientación al mercado y el marketing relacional coinciden en la
estrategia de negocio basada en la gestión de relaciones con los clientes (Customer Relationship
Management, CRM). La estrategia CRM puede ser considerada como una evolución del marketing
de relaciones. Desde una perspectiva relacional, las empresas utilizan distintas estrategias para
identificar a los clientes individuales, construir sólidas relaciones con ellos, facilitar la venta
cruzada (cross-selling) y la venta inducida (up-selling) generando un valor para ambos, empresa y
cliente (Yim y Kannan, 1999). Sin embargo, los programas CRM no solo ayudan a los directivos de
marketing a capturar información sobre el comportamiento de los consumidores y su valor, sino
que también fomentan la construcción de relaciones duraderas con empleados y accionistas.
(Kohli, 2001). Se puede inferir, como lo expresa Valenzuela (2006), que este cambio de paradigma
sitúa al cliente en el centro de todo el negocio y la gestión integrada de la relación con él se yergue
como estrategia básica de supervivencia y crecimiento. Al centrarse en el cliente, éste pasa a estar
por delante de los procesos internos de la organización y la forma en que el cliente quiere
interactuar con ella es lo prioritario, y no al contrario. De esta manera el “actuar para el cliente”
pasa a ser substituido por “actuar con el cliente” y en ello, los medios de comunicación y contacto,
obviamente, pasan a ser cruciales (Pérez del Campo, 2001). Efectivamente, el CRM hace referencia
tanto a la estrategia de negocio, enfocada a seleccionar y gestionar una relación con los mejores
clientes para optimizar su valor a largo plazo, como a las aplicaciones concretas de software
necesarias para procesar la información de esos clientes y desarrollar esa relación (Renart, 2004).
Sindell (2003) subraya la diferencia entre el servicio al cliente y el CRM, cuando expresa que el
primero es normalmente una “función reactiva que tiene como meta la eficacia”, a diferencia del
CRM que es “una serie de continuas interacciones con el cliente que tiene como meta el valor a
largo plazo del cliente para su organización, así como un desarrollo y una retención del cliente
mediante una creciente satisfacción y lealtad”. 41 Martha Rogers y Don Peppers, en Enterprise
One to One: Tools for Competing in the Interactive Age, destacan que la idea que subyace tras el
CRM es la de “Establecer relaciones con los clientes de una forma individual, y después utilizar la
información que se recoge para tratar de manera separada a los clientes diferentes. El intercambio
entre cliente y empresa llega a ser mutuamente beneficioso, puesto que los clientes facilitan
información a cambio de un servicio personalizado que satisface sus necesidades individuales”.
4.4.2. Hacia una definición de CRM. Si bien este concepto posee un sinnúmero de definiciones
como compañías que han intentado su implantación (Bigham, 2001), hay una definición aportada
por Reinartz (2004) que merece ser aludida, ya que está enfocada a la generación de valor para la
relación entre el cliente y la empresa. Esta definición describe el CRM como “un proceso
sistemático para gestionar la relación de iniciación, mantención y terminación con el cliente a
través de todos los puntos de contactos con el cliente para maximizar el valor del portafolio de sus
relaciones”. (Valenzuela, 2006). Kotler (2000), en su libro sobre Marketing, considera esta gestión
de relaciones con los clientes como un proceso de construcción y conservación de relaciones
rentables con los clientes, mediante la entrega de un valor superior y de una mayor satisfacción.
Las empresas modernas van más allá del diseño de estrategias para atraer a nuevos clientes y
realizar transacciones con ellos. Estas emplean la gestión de la relación con los clientes para
conservar a los clientes que tienen y desarrollar relaciones rentables y duraderas con ellos. Otros
autores, como en el caso de Greenberg (2002), consideran que CRM es más que un proceso, al
definir CRM como una estrategia de negocios disciplinada para crear y sostener relaciones con los
clientes rentables y a largo plazo. Expresa que las iniciativas de CRM, para tener éxito, deben
comenzar por una filosofía y estrategia empresariales que centren todas las actividades de la
empresa en las necesidades del cliente. Así mismo considera la tecnología de CRM como un
catalizador crítico de los procesos necesarios para convertir la estrategia en resultados contables.
En este sentido, Grant y Anderson (2002), expresan que CRM es tanto una estrategia de negocios y
un conjunto de herramientas de software y tecnologías discretas, con el objetivo de reducir costos,
aumentar los ingresos, la identificación de nuevas oportunidades y canales para la expansión y la
mejora de valor para el cliente, la satisfacción, la rentabilidad, y la retención. 42 Con estas
estrategias, sistemas, soluciones, procesos y tecnologías, las organizaciones buscan la forma de
realizar acciones de fidelización sobre los clientes de más interés, maximizando la rentabilidad de
los recursos disponibles. Pero para la correcta planificación, implantación y gestión de un sistema
CRM es imprescindible tener claro los objetivos estratégicos que se persiguen. El enfoque
predominante es la orientación al mercado, puesto que el carácter sostenible de la orientación al
mercado como ventaja competitiva deriva del hecho de su dificultad de imitación, y de la
posibilidad de múltiples aplicaciones en los procesos de gestión de la información del mercado
para la formulación de las estrategias. (Armario y Silva, 2001). En la actualidad, el concepto CRM
se suele relacionar con tecnología o base de datos, incluso como sinónimo de otros conceptos
existentes de marketing y comunicación. De igual forma, dado que CRM se ha desarrollado a nivel
de las áreas de mercadeo, ventas y servicio al cliente, las definiciones pueden tener una
aproximación cercana a las actividades que desarrolla cada una de estas áreas en la organización.
En la siguiente figura se pueden apreciar las diferentes percepciones que se tienen de este
concepto. Gráfico 4. Diferentes percepciones sobre CRM Fuente: Sangil, 2007. 43 Aunque la
percepción tecnológica se repite con más frecuencia, Sangil (2007) la considera como una
desviación conceptual ya que va más allá de ser una errata lingüística, que se convierte en la causa
principal del fracaso en los proyectos de adquisición, desarrollo e implantación de programas CRM
cuando en la organización no se conoce el significado e implicación de su potencia y
fundamentación. No obstante, siendo en esencia la definición de CRM conceptualmente sencilla y
fácil de entender – lo cual ha redundado sin duda, en una primera oleada de elevada popularidad
– su implantación requiere de un alto grado de introspección por parte de la institución. Esta debe
analizar cuidadosamente la relación con sus clientes en ambos sentidos. Quienes son esos clientes,
de qué manera son vistos por la institución y como la institución es vista y valorada por sus
clientes. Esta tarea, mucho más compleja de lo que parece, aleja el CRM del concepto de “solución
empaquetada”, en la que basta con romper el celofán, sacarla de la caja e instalarla para que
funcione. Hacerse cliente – céntrico es mucho más que comprar una licencia de este o aquel
paquete de software, mucho más que instalarlo en toda la institución. Es un cambio de visión, de
orientación, de filosofía, que es posiblemente el responsable de que muchas organizaciones
permanezcan todavía reticentes al CRM y muchas otras fracasen en su puesta en funcionamiento.
(Dans, 2001). 4.4.3. Componentes de un CRM. Debido a la gran proliferación de literatura que se
ha generado a partir del nuevo paradigma, muchos autores consideran haber encontrado los
elementos que permiten llevar a las empresas a obtener el éxito en la aplicación de una estrategia
de CRM. Los autores (Fox y Stead 2001, citados en Sin y Cols, 2005), consideran que para lograr un
CRM exitoso se requiere que los procesos estén muy relacionados con las áreas fundamentales de
una organización dónde la iniciativa de CRM debe de tener resultado, las cuales son: estrategia,
personas, tecnología y procesos a. Estrategia. La implantación de herramientas CRM debe estar
alineada con la estrategia corporativa y estar en consonancia de las necesidades tácticas y
operativas de la misma. El proceso correcto es que CRM sea la respuesta a los requerimientos de
la estrategia en cuanto a la relaciones con los clientes y no que se implante a la fuerza sin que sea
demasiado coherente con ella. 44 b. Personas. La tecnología no es suficiente. Al final, los
resultados llegarán con el correcto uso que hagan de ella las personas. Se ha de gestionar el
cambio en la cultura de la organización buscando el total enfoque al cliente por parte de todos sus
integrantes. En este campo, la tecnología es totalmente secundaria y elementos como la cultura, la
formación y la comunicación interna son las herramientas clave. c. Procesos. Es necesaria la
redefinición de los procesos para optimizar las relaciones con los clientes, consiguiendo procesos
más eficientes y eficaces. Al final, cualquier implantación de tecnología redunda en los procesos de
negocio, haciéndolos más rentables y flexibles. d. Tecnología. Es importante destacar que hay
soluciones CRM al alcance de organizaciones de todos los tamaños y sectores aunque claramente
la solución necesaria en cada caso será diferente en función de sus necesidades y recursos. La
concepción que tiene Aguilar (2001), es la existencia de tres fases en la relación del CRM con los
clientes que las empresas deben de considerar de una manera muy importante. a. Adquisición de
nuevos clientes. En esta fase lo que se busca es la diferenciación sobre los demás competidores,
por medio de innovación y de conveniencia. Al tener estos dos elementos será fácil adquirir
nuevos clientes y empezar a crear una base de datos que después servirá para la creación del
CRM. b. Incremento de la utilidad por los clientes existentes. En esta fase se busca aumentar la
relación que se tiene con los consumidores, alentándolos por medio de un excelente plan de
cross-selling y up-selling, escuchándolos y tratando de resolver sus problemas. La proposición de
valor hacia el consumidor es dándole una oferta que le convenga a un bajo costo. c. Retención de
por vida de los clientes que producen utilidad. En esta fase se busca adaptarse a los consumidores,
por medio de escuchar sus necesidades y crear nuevos productos o servicios que satisfagan las
necesidades de los clientes. La proposición de valor hacia el consumidor es ofrecer una relación
proactiva que trabaje bajo los mejores intereses para ambas partes. De igual forma, Cuesta (2003),
plantea el despliegue de una estrategia de CRM la cual estaría integrada por tres grupos: 45  CRM
operacional, que incluye las aplicaciones que se hallan de cara a los clientes y que permiten un
mayor conocimiento de cada uno de ellos de forma individual.  CRM colaborativo, que facilita las
interacciones entre los clientes y la empresa, de tal forma que además de la transacción se
incremente el valor del cliente, involucrándole en el proyecto empresarial.  CRM analítico, cuyo
objetivo es el análisis de la información recogida a través del CRM operacional. El autor también
hace mención de las variables que una organización debe desarrollar para lograr el éxito en la
aplicación de una estrategia de CRM, las cuales denominó las cinco I‟s del CRM:  Información
para conocer y comprender al cliente  Identificar a los clientes más rentables  Intensificar y
mejorar la relación con esos clientes  Integrar al cliente en los procesos  Invertir de forma
óptima en la relación con el cliente 4.4.4. CRM tecnología – comunicaciones Las aplicaciones de
software CRM incorporan las mejores prácticas y utilizan tecnologías avanzadas para ayudar a las
organizaciones a lograr estos objetivos. CRM se centra en la automatización y mejora de los
procesos institucionales relacionados con la gestión de relaciones con los clientes en las áreas de
contratación, comercialización, gestión de la comunicación, de servicios, y apoyo. CRM tiene una
visión muy centrada en el ciclo de vida completo del cliente, lo que significa que una estrategia de
negocios CRM sitúa al cliente en el centro del universo de la organización. (Grant y Anderson,
2002). Por lo tanto, el impulso que las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) han
ofrecido a la gestión de las relaciones han incrementado sobremanera la complejidad del proceso;
inicialmente elevando el número de personas, organizaciones y relaciones implicadas (en lo que
Gummesson (2004) denomina redes de relaciones); luego ampliando el número de canales de
comunicación empresa-cliente existentes; y por último, permitiendo que la empresa disponga de
una importante cantidad de datos de clientes que han de ser integrados y gestionados de una
forma holística con el fin de convertirlos en información útil en el proceso de toma de decisiones.
Además el hecho de que uno de los principales canales de contacto empresa-consumidor sea la
Web, ha despertado el interés en la gestión de las relaciones con los clientes a través de 46 este
medio, incrementando el protagonismo del e-CRM como una rama dentro del tronco común de la
disciplina CRM. (Llamas, 2006). Es a partir de estos avances tecnológicos y de la potencialidad de
Internet que se ha dado un cambio muy grande en la forma de concebir las operaciones de las
organizaciones con terceros con los que habitualmente interactúa de manera presencial para
integrar las múltiples potencialidades de la virtualidad. Se trata de un salto cualitativo que Luis
Joyanes (1997, pág. 9) expone claramente cuando plantea que la revolución de las tecnologías de
la información y las comunicaciones está cambiando la cultura tradicional basada en un mundo
material, al crear mundos virtuales en los cuales se puede buscar información, realizar negocios,
capacitarse y hasta entretenerse. (Petrella, 2007). Esta notable evolución de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han sido un factor clave para el desarrollo
del CRM. Las tecnologías de la información (bases de datos relacionales, software de análisis,
multimedia, etc.) y los desarrollos en inteligencia artificial han abierto importantes expectativas
que simplemente no existían en el pasado. El data warehouse, el data mining y la respuesta
personalizada al cliente permiten a las organizaciones diseñar productos que cubren las
necesidades esperadas de cada cliente. Además, los nuevos medios, como la World Wide Web,
agilizan la comunicación de cualquier organización con sus clientes de una manera personalizada.
(García de Madariaga, 2002). De igual manera, Swift (2002), agrega seguidamente que –
especialmente en el terreno conceptual - también se está produciendo un cambio tan
trascendente como el de los productos exclusivamente tecnológicos que soportan las operaciones.
Estamos realizando rápidamente la transición de la “tecnología de la información” a la “tecnología
de las relaciones”. Precisamente la verdadera explosión de nuevas formas de operar los nuevos
servicios, tiene que ver con las tecnologías que han potenciado las formas de relación entre
diferentes organizaciones. (Petrella, 2007). Precisamente la importancia de la socialización y el
trabajo en equipo en los ámbitos universitarios, hace muy difícil que las tecnologías de la
información ocupen enteramente el lugar de las personas en la tarea de formación de recursos
humanos. Sin duda este dilema se dirimirá por el lado de establecer el equilibrio apropiado entre
lo que puede automatizarse y aquello que debe mantenerse en manos de los docentes. Tal vez a
partir de este enfoque, puedan verse por ejemplo los nuevos y potentes sistemas de e-learning
como un soporte que apoya a la formación presencial para alcanzar mejores resultados y no que
procura su sustitución. (Petrella, 2007). 47 4.4.5 CRM en universidades. Las instituciones
educativas en todo el mundo están experimentando cambios fundamentales en la forma en que
operan e interactúan con sus "clientes": alumnos, ex alumnos, docentes y administrativos. Kotler y
Fox (1995) afirman que "la mejor organización en el mundo será ineficaz si la atención sobre el
„cliente‟ está perdida. En primer lugar está el trato individual a los estudiantes, egresados, padres
de familia, amigos, y otros (clientes internos). Cada contacto cuenta! " Los cambios que
permitieron replantear el cambio a la estrategia CRM, se presentaron a mediados de la década de
1980 y finales de 1990, cuando muchos colegios y universidades comenzaron la reestructuración y
la reingeniería de sus procesos operativos para reducir costos y ser más eficientes, al tiempo que
debían responder a una mayor competencia. (Grant y Anderson, 2002). Ciertamente, como lo
plantea Manes (2004), es necesario entender que hoy la institución educativa debe incorporar en
su estructura el marketing como proceso y designar un responsable del área al servicio de la
comunidad. Sabemos que la comunidad educativa constituye un delicado equilibrio de inter-
subjetividades (inestable), por lo tanto, las decisiones de marketing deben ser cuidadosamente
evaluadas como alternativas que, bajo un juicio ético, tendrán un impacto social que debe tender
a satisfacer necesidades humanas dentro de un proceso de mejoramiento continuo y por encima
de todo a preservar los valores de la persona, centro de todo accionar y en particular la educación.
Es por ello, que el CRM puede tener una enorme potencia e influencia en los procesos de la
enseñanza y aprendizaje, si se define como una estrategia basada en la búsqueda de la
optimización de las relaciones con los alumnos para mejorar su rendimiento y fidelidad, además
en la utilización de la información derivada de estas relaciones para dirigirlo. (Román y otros,
2005). De igual forma, (Córdova y Julca, citados en Petrella, 2007), señalan que en líneas generales
un buen sistema CRM debe poder manejar las interacciones con sus alumnos consistentemente
tratando de construir relaciones rentables y de largo plazo con unos objetivos muy claros: 
Reducción del tiempo del ciclo de enseñanza por procesos de enseñanza más efectivo.  Servicios
personalizados fortalecidos y con mayor impacto en los alumnos.  Reducción de tiempos de
desarrollo de servicios por mejor conocimiento de necesidades y requerimientos de los clientes.
48  Mayor visibilidad de los cambios en las condiciones del mercado y el ambiente de negocios. 
Relaciones firmes que transforman posibles postulantes por precio, por valor o por conveniencia
en alumnos fieles. Grant y Anderson (2002), conceptúan que desde la perspectiva del cliente, una
estrategia de negocios CRM permite la interacción con la universidad a partir de una única entidad
que tiene una comprensión completa de su estatus único. En el caso de un estudiante, esto podría
ser visto a través de la interacción entre las admisiones, inscripciones, el apoyo financiero, las
cuentas de los estudiantes, y las residencias. Para una facultad o un miembro de la misma, una
estrategia de negocios CRM permite optimizar la interacción con la oficina de personal, de
nóminas, de formación de personal y de tecnología de la información (TI). Desde la perspectiva de
la universidad, la estrategia de negocio de CRM proporciona una imagen clara y completa de cada
persona y todas las actividades relacionadas con el individuo. Esta adopción de estrategias de CRM
en el ámbito educativo, al igual que en el ámbito empresarial, están muy vinculadas a la aparición
y el uso de las nuevas tecnologías, en particular de Internet. Muchas universidades, de manera
más o menos inconsciente, están adoptando este tipo de estrategias, al integrar cada vez en
mayor grado el uso de sus portales web en el propio desarrollo de su actividad principal (docencia
e investigación, descarga de materiales, cursos virtuales etc.) y secundarias (actividades
administrativas como inscripciones a cursos y exámenes, emisión de certificados de estudio, etc.)
todo ello con la intención de adaptarse a las necesidades de sus clientes y de facilitar la relación
con los mismos. (Di Tomasso, 2005, citado en Petrella, 2007). Es por eso, que establecer la
viabilidad de la aplicación de una estrategia de CRM, facilita a la organización el entendimiento de
la dimensión del valor intrínseco de cada cliente, así como el inmenso potencial de contar con
información en tiempo real, que permita reaccionar frente a sus expectativas y brindar respuestas
oportunas que confluyan en experiencias gratificantes y en un aumento de la fidelización. Así, se
podrán definir las actividades que desde el marketing apoyen los procesos, ofrezcan soluciones
encaminadas al fortalecimiento y conservación de los clientes y converjan en la administración de
las relaciones con los mismos. (Hurtado y Otros, 2009). Otro aspecto importante, es la capacidad
de CRM para promover y favorecer el comercio electrónico, lo que es perfecto para la
colaboración basada en la Web entre la institución y sus clientes, proveedores y socios. Las
aplicaciones CRM hacen seguimiento y gestionan las interacciones y transacciones con distintos
clientes a través de múltiples canales, incluyendo la Web. Las instituciones que 49 tienen un alto
grado de interacción personal, tales como las oficinas de admisión o personal de apoyo, pueden
extender estos canales para la Web, proporcionando un marco para la administración de las
interacciones y transacciones. CRM también puede habilitar la compra de productos o servicios en
línea, y proporcionar servicios basados en web y soporte, todo personalizado para cada cliente.
(Grant y Anderson, 2002). Ese antes y después de la integración de nuevos sistemas de atención
de “clientes” - ya sea mediante productos de software estándares como personalizados - no es
sólo una transformación en la forma de encarar el relacionamiento con terceros, sino que es parte
de un cambio de paradigma. Altera sustancialmente las reglas de juego con que las organizaciones
conciben la comunicación con su entorno, en su concepción más amplia. Replantea las tácticas
empleadas y las herramientas utilizadas en un amplio espectro de instituciones y las propias
universidades no son ajenas a estos procesos de transformación. (Petrella, 2007). Finalmente,
como lo expresa Swift (2002), aquellas instituciones que acierten en el producto correcto, el
cliente adecuado, en el momento oportuno, mediante el canal apropiado son las que en definitiva,
logran retener a ese cliente y posiblemente conseguir una elevada rentabilidad. 4.4.6. El impacto
de CRM en las instituciones de educación superior. Los procesos emergentes de CRM y las
tecnologías impulsarán el crecimiento de nuevos tipos de recursos y servicios. Dentro del ámbito
empresarial de la educación superior, gran parte de esta nueva funcionalidad se centrará en el
área del estudiante. Este nuevo nivel de funcionalidad y administración de las relaciones tendrá un
impacto mayor en los estudiantes, en la gestión del personal administrativo, en los docentes, y en
la institución como tal. Una breve descripción sobre cada uno de estos aspectos importantes, lo
presentan (Grant y Anderson, 2002): Los estudiantes Los sistemas de hoy tienen poco que ofrecer
a los estudiantes, sobre todo a la nueva generación de estudiantes conocedores de tecnología que
quieren estar más en control de su ambiente de aprendizaje. Los estudiantes de hoy exigen un
mayor nivel de acceso a la información sobre sus opciones, su desempeño, y su futuro. También
exigen que los recursos tecnológicos sean una parte integral de su experiencia de aprendizaje. 50
Administrativos Una estrategia de negocios CRM para una institución de educación superior,
podría introducir un verdadero sistema de autoservicio, que faculta al equipo administrativo a
repensar la inversión de los recursos administrativos en instituciones de servicios. Al trasladar la
responsabilidad del mantenimiento de la información a los estudiantes y profesores, y
empoderarlos de los procesos más importantes, asegurándoles el acceso a la información vital, el
personal administrativo puede concentrarse en actividades más productivas, gratificante y
satisfactorias – tales como hacer conexiones personales con los estudiantes y ayudarles a planear
su futuro. Profesores Los sistemas actuales ofrecen poco valor para los miembros del profesorado.
En muchas instituciones, hay una completa desconexión entre el servicio que se ofrece a los
estudiantes y los programas de instrucción. Esta desconexión suele reflejarse en la brecha entre la
sistematización administrativa y académica. En el nuevo entorno de aprendizaje, los profesores y
los servicios para los estudiantes están estrechamente ligados, los recursos compartidos en forma
dinámica y las estrategias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, con un
sistema que se enlace dinámicamente con los estudiantes, los encargados de la planeación encada
facultad pueden desarrollar un cuadro exacto de los recursos tecnológicos que realmente marque
la diferencia en el aprendizaje del estudiante. Las finanzas La recaudación de fondos es cada vez
más importante en la educación superior. El objetivo es "vender" la misión de la organización a los
donantes. El enfoque CRM identifica, selecciona y genera listas de clientes objetivo con
información actualizada para construir lazos que continuará por mucho tiempo después de que
ellos o sus hijos o hijas se hayan graduado. El objetivo final es atraer a los donantes para que hacia
el futuro realicen las contribuciones voluntarias sin necesidad de una solicitud directa. La
Institución CRM ofrece un nuevo marco conceptual y estructural en la dirección de las actividades
institucionales para atraer y retener a sus diferentes clientes. Las 51 formas en que todos los
clientes de la institución se pueden beneficiar de un mayor acceso a la información y los servicios,
es la siguiente:  Los estudiantes, ex alumnos, profesores y miembros del personal pueden acceder
y actualizar la información desde cualquier dispositivo habilitado para la web, en cualquier parte
del mundo.  La evolución de la integración punto a punto entre aplicaciones en una única base de
datos de toda la institución con reglas de negocio integradas y una colección de flujo de trabajo de
proceso, disminuye la distinción entre el estudiante, el sistema financiero, los ex alumnos, y los
sistemas de recursos humanos.  Las necesidades de los “clientes” transformadas en el centro de
atención, en lugar de la estructura de un proceso rígido que es el enfoque de los sistemas actuales.
 Los sistemas administrativos se integran perfectamente con los sistemas de informática y de
comunicaciones. Sin duda, lo más importante es la capacidad de un verdadero conjunto de
procesos institucionales y las herramientas para llevar a toda la institución en torno a su gente. El
trabajo de la educación superior debe centrarse en las personas que atiende, no en sus sistemas
administrativos. 4.4.7. Sistemas de medición de resultados Actualmente las empresas requieren
hacer grandes inversiones en tecnología y en sistemas de información que les permita recolectar,
administrar y analizar la información, debido al entorno cada vez más complejo y competitivo.
Dado que estos factores influyen en la estrategia de CRM establecida por la empresa, en la cual
también hace parte el cambio cultural, la formación y participación de los directivos y empleados,
es necesario realizar seguimiento al cumplimiento de las metas, como también establecer
controles a cada uno de los procesos y resultados que de ellos se derivan. La importancia de la
definición de métricas que permitan establecer el estado y nivel de cumplimiento de las
actividades en los objetivos propuestos, ha sido ampliamente reconocida y difundida tanto por
académicos como por profesionales. 52 Sin embargo, el criterio que tradicionalmente ha primado
en la selección de indicadores utilizados en la medición de resultados ha sido la facilidad de
medida, lo que proporciona a los gestores una visión muy restringida. Los métodos convencionales
tienen la ventaja de evaluar el retorno sobre la inversión pero su principal limitación es que están
basados en estimaciones de flujos de caja y criterios contables (Kim et al., 2003). De acuerdo con
(Yeniyurt, 2003), las tendencias en la medición de resultados están enmarcadas en dos direcciones
diferentes: 1. La mejora de las medidas financieras con el fin de aumentar su poder de exploración
2. El desarrollo de soluciones integradas, que incluyen las métricas financieras y no financieras,
tales como los métodos de cuadros de mando “scorecard”. Respecto a la primera tendencia, el
método más popular es el valor económico agregado EVA - Economic Value Added -. La
metodología de EVA supone que el éxito empresarial está relacionado directamente con la
generación de valor económico, que se calcula restando a las utilidades operacionales el costo
financiero por poseer los activos que se utilizaron en la generación de dichas utilidades. En cuanto
a los métodos que corresponden a la segunda tendencia, estos reflejan el creciente interés en
medir y gestionar los activos intangibles ya que la diferencia entre el valor de mercado y su valor
contable se atribuye en gran medida a estos aspectos invisibles que tradicionalmente no eran
medidos (Capraro y Srivastava, 1997). Según Llamas (2006), las metodologías que incluyen esta
tendencia, consideran la estrategia como el aspecto principal para evaluar y el capital humano
(experiencia, conocimientos, competencias, conocimientos técnicos, etc.), el capital estructural
(procesos, sistemas de información, bases de datos, etc.) y las interrelaciones (relaciones con los
clientes, marcas, marcas comerciales, etc.) como las cuestiones secundarias para administrar. El
método más reconocido en la literatura de marketing es el Balanced Score Card (BSC),
desarrollado por Kaplan y Norton a principios de la década de los 90. Este sistema considera que
las compañías pueden ser vistas desde distintas perspectivas por lo que incluye medidas
financieras que ponen de relieve los resultados de las acciones llevadas a cabo, pero al mismo
tiempo, complementa los indicadores financieros con otras medidas no financieras referentes a
los clientes, proceso de negocio y aprendizaje (Kaplan and Norton, 1992, 1996). Tomando como
punto de partida el BSC algunos autores han establecido 53 variaciones adaptando las variables al
contexto de la estrategia CRM. (Llamas, 2006). Centrados en la estrategia CRM, los indicadores
utilizados en este ámbito suelen estar relacionados con el consumidor, como la satisfacción del
cliente (André y Saraiva, 2000), conocimiento del cliente (Kim et al., 1996), interacción con el
cliente (Stone et al., 1996), retención (Sheth y Parvatiyar, 1995), deserción de clientes (Reichheld y
Sasser, 1990), confianza (Hoffman et al., 1999) y valor del ciclo de vida del cliente (Blattber y
Deighton, 1996; Rust et al, 2001). Así mismo se debe considerar que hay conexiones entre
variables y resultados, sino también entre variables; todo ello en un entorno dinámico con
preferencias del consumidor en constante evolución, nuevos competidores, mercados cambiantes
y tecnologías punteras (Jonhson y Gustafsson, 2000). (Llamas, 2006). Uno de estos modelos es el
propuesto por Grabner-Kraeuter y Moedristcher (2002), bajo la denominación CRM-SEM (System
for CRM Excellence Measurement). Este modelo proporciona un enfoque multi-criterio,
cuantitativo y cualitativo de la evaluación del retorno de las inversiones relacionadas con la
estrategia CRM: creación de valor añadido para la compañía (contribución al ROI, EBIT, CFROI);
incremento en el valor del cliente (mejora del CLV - Customer Lifetime Value -), mejora de la
estructura de clientes; mejora de los procesos centrados en el cliente (tiempo más corto de
entrega); como también en el ámbito de los recursos humanos y organizacionales (mejora de la
motivación, más incentivos). (Llamas, 2006). 4.4.8. Síntesis. Las Instituciones Educativas están
inmersas en un proceso de cambio que quizá sea demasiado veloz para sus tiempos
institucionales. Sin embargo, es necesario que comprendan la real utilidad de nuevas herramientas
que, como el marketing ayudan a mejorar la gestión institucional y coadyuvan al proceso de
cambio.” (Manes, 2004) Es importante tener claro que la disponibilidad de una solución
tecnológica adecuada, solo contempla una parte de los desafíos de cambio que habrá que superar.
Marchand (2006) señala que: “Lo que debe quedar claro es que no necesariamente se hace CRM
porque se compra un software y se implementa bien desde el punto de vista de tecnología. El CRM
es una actitud, un enfoque, un conjunto de prácticas enfocadas a los clientes que una vez que
forman parte de la cultura organizacional, facilitan la integración de una herramienta de
software.” 54 De igual manera, Grant y Anderson (2002), sostienen que los sistemas del mañana
irán mucho más allá de las características relacionadas con la productividad (como la matrícula de
estudiantes en la Web) para el desarrollo de la información del cliente como una ventaja
estratégica. El concepto de alumnos, ex alumnos, profesores y administrativos como "clientes" se
convertirá en un imperativo de la competencia con profundo impacto en cómo los colegios y
universidades atraen, retienen y sirven a los clientes de todos los tipos. Así, CRM se convierte en la
herramienta para cumplir dicha misión, presentando como su idea central: “no hacer cosas para el
cliente, sino con el clie cliente, sino con el cliente”, como se menciona en la edición 121 de
Liderazgo y Mercadeo (2004).
4. CREACIÓN DEL PROYECTO Lo primero que debe hacerse para la creación de un proyecto es la
creación de un archivo, lo cual se explica a continuación. 4.1. CREAR UN ARCHIVO En la ventana
emergente haga clic en la opción Crear Proyecto En el cuadro de diálogo que aparece en el centro
de la pantalla hay que diligenciar Nombre Proyecto, Administrador, Fecha De Inicio y como
opcional algunas Notas. Consecutivo: INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 El proyecto puede ser
de Planificación adelantada según sea el caso se, la diferencia radica en que el recuadro trasmite la
Fecha Inicio o la Fecha Término. Una Vez almacenada esta información: Haga clic en Proyecto-
Información Proyecto Consecutivo: INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 En el cuadro de dialogo
aparecerá la información almacenada anteriormente mas otras opciones almacenadas en tres
pestañas o En la primera pestaña General encontraremos información como:  Prioridad  Por
defecto se encuentra el numero 500, pero uno puede escoger entre un numero de 0 hasta 1000
que representa la relevancia del proyecto frente a otros.  Tipo de Proyecto  Existen 8 diferentes
tipo de proyectos (dependiendo al caso que nos estamos refiriendo elegimos el que mas
convenga) Servicios profesionales Desarrollo de Producto Evento Planificado Campaña de
Marketing Campaña de Ventas Soporte Técnico I.T. Otros Información del proyecto Consecutivo:
INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0  Valor Presente Neto  Representa el flujo de caja del
proyecto traído a valor presente  Riesgo Incorpora a través de un numero positivo o negativo el
peligro de realización del proyecto (no se puede almacenar caracteres como letras o porcentajes)
 Fecha actual  Esta pestaña es opcional en la cual podemos almacenar una dato y una hora para
observar el estado del proyecto respecto a la fecha estado  Fecha Estado  Es dato que almacena
el avance efectivo del proyecto  Calendario Base  Definen los días de trabajo y de receso del
respectivo proyecto que se puede elegir entre: Estándar 24 Horas Cambio Nocturno  Estado del
Proyecto  Define la situación en la que se encuentra el proyecto la cual puede ser Planificación
Pendiente de aprobación Activo Completado Cancelado En-espera  Tipo de Gasto  Ejempla la
categoría del gasto entre: Capitaliza Gasto Costo de Partida Indirecto Directo  Grupo y División 
Hacen referencia a una parte de la organización (ej Grupo Comercial, División Alimentos) la cual
esta llevando a cabo el proyecto  Beneficio  Se encuentra entre el intervalo de 0 a 10 y
representa la utilidad de la ejecución del proyecto En la pestaña Estadísticas encontraremos datos
como Fecha de Inicio, Fecha tentativa de termino, Duración, Duración actual, Duración remanente,
Trabajo, Trabajo actual, Trabajo remanente, Costo, Costo actual, Costo remanente; en esencia
estos cuatro ítems solo plasman el inicio lo actual y lo que hace falta para terminar el proyecto.
Consecutivo: INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 Por ultimo tenemos la pestaña Notas las
cuales albergan los datos que se desee Consecutivo: INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 4.2.
DEFINIR EL CALENDARIO DEL PROYECTO OpenProj por defecto contiene tres calendarios Bases,
son plantillas que pueden ser modificadas a las necesidades del proyecto. Estándar: Este
calendario contempla los días laborales de lunes a viernes de 8:00 AM a 5:00 PM; con una hora de
almuerzo que viene percibida de 12:00 PM a 1:00 PM. 24 Horas: Como su nombre lo indica este
calendario trabaja las 24 horas del día los 7 días de la semana. Cambio Nocturno: Este es un turno
que comprende de lunes a sábado empezando desde las 11PM hasta las 3:00 AM un descanso de
una hora para comenzar de nuevo a las 4:00 AM y terminar finalmente a las 8:00 AM. Para
cambiar o establecer un calendario laboral se debe: Dar clic en el menú HERRAMIENTAS, opción:
Cambiar horario de trabajo.
Aparece la siguiente ventana: 4.2.1. Modificar un calendario laboral Para modificar un calendario
laboral basado en uno de los 3 calendarios predeterminados se deben seguir los siguientes pasos:
En el menú herramientas dar clic en Cambia horario de Trabajo Luego aparece la siguiente ventana
en la cual se deben hacer los cambios pertinentes para adecuar el calendario a las necesidades del
Tipo de calendario Zona horaria Calendario Ubicarse en fecha actual Avanzar fechas Retroceder
fecha Consecutivo: INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 proyecto: Para que se activen las
opciones: Use valor por defecto, no hay tiempo de trabajo, o no hay tiempo definido, se debe
seleccionar en la zona de calendario algún día o fecha e inmediatamente se activarán dichas
opciones. Por ejemplo, si el proyecto requiere que se trabajen todos los días, a excepción de los
domingos y se toma como base el calendario estándar, se deben seleccionar todos los domingos y
activar la opción No hay tiempo de trabajo, además este calendario trae por defecto los días
sábados como períodos no laborales, por lo que se deben habilitar los sábados como día laboral.
Para definir un día como laborable, en este caso los sábados se debe seleccionar la columna de
sábados en algún mes, y activar la opción No hay tiempo definido. Consecutivo: INF-INV-026-FI-
2009/I INF-FO-12 V 1.0 Para el caso, este calendario ya trae los días domingos definidos como
períodos no laborables (aparecen sombreados). Si se tomara como base el calendario de 24 horas,
se deben deshabilitar los domingos como días laborales, seleccionando la columna domingo, y la
opción no hay tiempo de trabajo: Columna de sábados No hay tiempo definido Consecutivo: INF-
INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 Como se puede ver, al activar esta opción los días domingos
aparecen sombreados lo cual indica, que no son días laborales. En general, para realizar cualquier
modificación de cualquier tipo de calendario predeterminado, es importante tener en cuenta los
períodos laborales y no laborales del proyecto, ya que esto permite definir las opciones que se
requieren. 4.2.2. Asignación de horario laboral al calendario Para programar las horas laborales de
un proyecto, es necesario tener en cuenta que cada uno de los calendarios predeterminados, ya
cuentan con una franja horaria laboral por defecto la cual es definida como: 8:00- 12:00 y 13:00-
17:00, para los 3 tipos de calendarios. Se puede ver la jornada en la zona horaria. No hay tiempo
de trabajo Columna de domingos Consecutivo: INF-INV-026-FI-2009/I INF-FO-12 V 1.0 Para
modificar las horas laborales, se seleccionan los días que se desean cambiar, y en la zona horaria,
se escribe el intervalo de tiempo que se desea. 4.2.3. Crear un calendario nuevo Para crear un
nuevo calendario, se puede tomar como base uno de los calendarios predeterminados, de tal
manera que se pueda establecer una copia de uno de estos, adaptado a las necesidades del
proyecto, o se puede crear un calendario sin base en ninguno determinado, donde directamente
se realicen las adaptaciones necesarias para el proyecto. Los pasos para la creación de un nuevo
calendario son: Ubicados en la ventana de cambio de horario de trabajo, se debe dar clic en la
opción nuevo:
De allí emerge una ventana llamada nueva base de calendario, en donde se debe indicar si se crea
una nueva base de calendario, o una copia de un calendario ya existente. Al seleccionar la opción
deseada, se deben hacer las adaptaciones respectivas del proyecto como se mencionó
anteriormente, como programación de horarios, días no laborales, domingos, festivos, entre otros.
4.3. CREACIÓN DE TAREAS Para realizar el proceso de creación de tareas, es importante tener en
cuenta que este se puede hacer desde la vista Gantt (la que aparece al inicio por defecto), o desde
la vista de tareas. Inicialmente se hará desde la vista Gantt. 4.3.1. Creación de tareas desde la vista
Gantt En la vista Gantt se encuentran 2 partes las cuales son la tabla Gantt que es donde se
introducen los datos, (lado izquierdo) y el diagrama de Gantt, que es donde aparece el gráfico de
las tareas con sus tiempos y relaciones (lado derecho). En la tabla Gantt, aparecen una serie de
campos en los cuales debe introducirse la información acerca de las tareas. El primer campo es el
de nombre, en el cual debe escribirse el nombre de las tareas (se toma como ejemplo la creación
de un club de ciencia) de la siguiente manera:
4.3.2. Duración de las tareas El segundo campo que se puede ver en la tabla Gantt, es el de
duración, en el cual se debe especificar el tiempo que va a tener cada una de las tareas. La
duración de una tarea en Openproj puede estar dada en horas o días. Por otro lado, es importante
tener en cuenta que si se requiere que una tarea sea realizada en períodos continuos no laborales,
se escribe ed. Para asignar la duración de cada una de las tareas se debe tener en cuenta una serie
de convenciones de cada una de los tiempos anteriormente mencionados, las cuales son:
CONVENCIÓN TIEMPO DE DURACIÓN H Horas D Días Ed Día transcurrido Para introducir la
duración de las tareas, es necesario escribir en el campo duración, frente a cada tarea, el número
que indique la medida temporal y la convención necesaria. Por ejemplo, si una tarea tiene como
duración 3 meses, se debe escribir 60d. O si una tarea debe durar más de 1 día laboral en forma
continua, se escribe 1ed Si se requiere que una tarea tenga duración continua, en un período no
laborable, se debe añadir al tiempo de duración ed. Se puede ver que a medida que se van
introduciendo los tiempos de duración de cada una de las tareas, al lado derecho en el diagrama
de Gantt, se van modificando las barras de acuerdo a la duración de la tarea. Con base en las
duraciones establecidas, Openproj calcula las fechas de inicio tomando como referencia la fecha
de inicio del proyecto, y las fechas de finalización, basándose en las duraciones establecidas para
cada tarea. En este sentido, es importante tener en cuenta que existen tareas críticas y tareas no
críticas, las cuales deben ser manejadas de acuerdo al proyecto. Una tarea crítica es aquella que al
variar su duración, afecta la duración del proyecto completo. Estas tareas pueden definirse con
alguna convención particular, de tal manera que en el diagrama de Gantt aparezca esta tarea de
manera diferenciada, puede ser con otro color de barra. Una tarea no crítica es aquella que hasta
cierto punto su duración puede variar sin que modifique la fecha de determinación del proyecto.
4.3.3. Creación de tareas desde vista uso de tareas Para acceder a la vista uso de tareas existen
dos formas. La primera de ellas es seleccionar desde el menú vista la opción detalle uso de tarea.
Donde aparece la siguiente ventana:
La otra forma para acceder a la vista detalle uso de tareas, es dando clic en el icono tareas usadas:
Ubicados en esta vista, se procede a ingresar los nombres de las tareas en el campo nombre,
seguido de su duración en el campo trabajo, y los campos siguientes aparecen automáticamente
por los datos ingresados:
4.3.4. Tareas resumen y subtareas En un proyecto se pueden asignar diferentes niveles de
desagregación a cada una de las tareas, es decir, que una tarea puede contener otras tareas, y
unas son subordinación de otras, de tal manera que la ejecución de una tarea, depende de las
subtareas que tenga asociadas. Una tarea resumen se encuentra compuesta por subtareas. Esta
recoge la duración, el costo y otro tipo de información de las tareas que subordina. Estas tareas
pueden representar las diversas fases de un proyecto y al establecerlas como tal, aparecen en
negrilla, y sus barras en el diagrama de Gantt, son diferentes que las de una tarea subordinada. Es
importante tener en cuenta que para el establecimiento de dichas tareas resumen, se debe crear
el esquema de un proyecto, es decir, determinar previamente sus fases, con las tareas asociadas a
cada una de ellas, e ingresarlas en el proyecto, de tal manera que la tarea resumen se encuentre al
inicio, y las subtareas se encuentren ubicadas debajo de esta.
Para establecer las tareas resumen y subordinadas, se deben seleccionar la tarea resumen junto a
sus subordinadas, dar clic derecho y elegir la opción indentar.
Otra forma de establecer la subordinación de las tareas es seleccionando la tarea resumen junto a
las subtareas, y dando clic en el icono llamado sangría: 4.3.5. Vínculos entre tareas Los vínculos
entre las tareas indican la forma en que ellas están relacionadas, es decir, se definen las tareas que
deben suceder a otras o precederlas. De esta manera, existen unas convenciones para el
establecimiento de los vínculos de las tareas, las cuales deben escribirse en el campo predecesores
antecedidos del número de la tarea que preceden.

Instrucciones para la entrega final :

En esta etapa consolidarás tu propuesta de implementación de TICs en un
contexto particular.

1. Identifica de manera específica como se desarrollará la implementación de

las herramientas propuestas para que sus efectos sean compatibles con el
enfoque de aprendizaje basado en competencias.

2. Especifica de manera puntual las etapas de dicha implementación,

requisitos técnicos y humanos, así como el tiempo necesario para ello.

3. Basándote en la segunda etapa del Proyecto integrador, anexa las

indicaciones de implementación de las herramientas propuestas.

4. Revisa la lista de cotejo para el desarrollo de la actividad y contempla cada

uno de los criterios contenidos como parte del desarrollo de la última etapa de
tu proyecto.

5. Utiliza el sistema APA para citar y escribir las referencias documentales.

Presenta el protocolo formal de un trabajo académico, Portada, Introducción, desarrollo,

conclusiones y referencias bibliográficas según la A.P.A.
1 2. Presenta un capítulo donde enumera las características actuales del entorno donde se
desempeña el maestrante. Identifica las áreas de oportunidad y las posibilidades técnicas y
operativas del mismo para la implementación de estrategias de innovación educativa por medio
de TICs.
1 3. Incluye un capítulo donde expone concretamente las herramientas, características,
posibilidades futuras, ventajas y desventajas así como consideraciones técnicas para incorporar
adecuadamente en la práctica educativa las herramientas de innovación educativa que propone
para su entorno donde se desempeña el maestrante.
2 4. Presenta un capítulo donde sustenta las consideraciones académicas pertinentes para
incorporar adecuadamente una propuesta de innovación educativa en el contexto donde se
desempeñe el maestrante, fundamentándose en las adecuadas corrientes bajo el enfoque de
educación basada en competencias.
1 5. .Incluye un capítulo donde enumera y explica detalladamente todas y cada una de las etapas
que requiere la incorporación de dicha innovación, mencionando actores, tiempo necesario y
requisitos técnicos y operativos para tal fin. Para ello se auxilia de las correspondientes
herramientas de gestión de proyectos.
2 6. Elabora una conclusión fundamentada en los aspectos anteriores, destacando de manera
concreta la elección y el fundamento de la misma, posibles desafíos y retos a vencer al momento
de la implementación y consideraciones adicionales que habrán de tomarse en cuenta para la
valoración de la efectividad de dicha innovación bajo el enfoque de la práctica docente.
1 Asegurar la calidad de los contenidos de la investigación documental de acuerdo a la Rúbrica de
Calidad proporcionada. 2 TOTAL 10

Danniel Escoto Ávila

Buenas noches:

Es muy cierto la tecnología por sí sola ha tenido un profundo impacto en el mundo entero,
sin ser la excepción México, pero no estoy muy seguro que en el sistema educativo
mexicano ya estén en marcha. Qué el Gobierno regale tabletas o computadoras a los
niños de quinto o sexto de primaria, eso no es usar tecnología, un sistema educativo
basado en las TICs, es más profundo, es hacer planes en la educación, de acuerdo al
nivel de que se trate, es transformar las políticas e implementar la tecnología de acuerdo
a dichos planes, cuestión que se ve muy lejos que se realice en nuestro País.

Como se señala en la publicación realizada por Tecno educación, en marzo de 2008: “En
este contexto, los maestros que actualmente se encuentran en formación en las escuela
normales, concretamente en las de México, aún con las recientes propuestas incluidas en
la línea de desarrollo de “transformación curricular”, del Programa de Transformación y
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, implementado a partir de 1996,
no han podido recibir una preparación que responda a las necesidades que plantea la
vorágine de la modernización de los medios de enseñanza y de consulta globalizados
concentrados en los sistemas satelitales de comunicación.”

Esperamos que no tarde mucho en realmente hacer una transformación de la educación

en México, que cumpla con las necesidades de la sociedad del conocimiento que estamos
viviendo a nivel mundial.

Saludos

Publicado por TECNOEDUCACION2008  en  17:01 

Etiquetas: [Link]/noticias

El docente y la tecnología
Marzo 5 de 2018
[Link]
En este contexto, los maestros que actualmente se encuentran en formación en las
escuelas normales, concretamente en las de México, aún con las recientes propuestas
incluidas en la línea de desarrollo de “transformación curricular” del Programa de
Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Esuelas Normales implementado a
partir de 1996, no han podido recibir una preparación que responda a las necesidades
que plantea la vorágine de la modernización de los medios de enseñanza y de consulta
globalizados concentrados en los sistemas satelitales de comunicación.
 

José Gilberto Sánchez Hernández

Buenas tardes:

Tocas un punto muy importantes cuando señalas que: “Para las instituciones educativas
implementar estas E-learning resultaria beneficionsas ya que aumentarían su matrícula al
ofrecer un esquema diferente al tradicional”. Desgraciadamente en México, la educación
no es asunto prioritario, sino está en segundo plano.
Agrego los comentarios de Fátima Xiomara Ortiz Reyes, en su ensayo denominado “La
importancia de la educación en México”. El gobierno mexicano ha fallado al no
proporcionar la educación de calidad que la población necesita y nosotros hemos fallado
por no saber exigir esa educación de calidad y gratuita que respaldan las garantías
individuales mencionadas en el artículo tercero de nuestra Constitución.
El futuro de México realmente se encuentra en los jóvenes, por eso desde este momento
demos tomar las riendas de las responsabilidad y empezar a formar desde los hogares
personas emprendedoras, motivadas, con ganas de superación, no gente mediocre y
lleno de conformismo, pretextos.
Considero que no sólo se requiere una gran inversión en la educación por parte del
Gobierno, sino se requiere una buena ´planeación en donde la tecnología de punta sea un
asunto prioritario y con eso buscar una planeación que esté más de acorde con la
sociedad del conocimientos que hoy en día estamos viviendo.

Saludos

La importancia de la educación en México. Ensayo

Fátima Xiomara Ortiz Reyes

El futuro de México realmente se encuentra en los jóvenes, y

miedos eso desde este momento debemos tomar las riendas de
la responsabilidad, y empezar a formar desde los hogares
personas emprendedoras, motivadas, con ganas de superación,
no gente mediocre y llena de conformismo, pretextos y miedos,
sembrar un buen futuro para México, y no un mundo de “suerte” al
que estamos acostumbrados.

Necesitamos cambiar nuestra mentalidad y empezar a formar

material humano de calidad para poder cumplir con las exigencias
expresadas por los diferentes sectores económicos, necesitamos
aprovechar al máximo los pocos recursos invertidos en
educación, de nada sirve mencionar las raquíticas cifras de
inversión por alumno, o el porcentaje invertido en ciencia y
tecnología, lo importante en este momento es aprovechar al
máximo los recursos que tenemos a nuestro alcance.

La educación no solo depende de asistir a la escuela y

memorizarse todos los datos proporcionados, no depende solo
del gobierno, ni solo de los maestros o padres de familia. La
educación es un trabajo en conjunto de servidores públicos y
sociedad, pero sobre todo es un acto de conciencia y de
responsabilidad que todos debemos adoptar para lograr nuestro
desarrollo como país y alcanzar una mejor calidad de vida.

“La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que

van a cambiar el mundo” (Paulo Freire).

¿Cuáles son las oportunidades que brinda la incorporación de sistemas de gestión

escolar apoyados por las TICs en instituciones educativas públicas o privadas?

Los avances tecnológicos de hoy en día, han transformado los aspectos sociales, políticos
y culturales de la comunidad, que repercuten en todas las ramas del saber y de la
conducta humana y la educación no es la excepción, por lo que los maestros nos vemos
obligados a adaptarnos a las nuevas exigencias y necesidades que presenta la sociedad.
La práctica del docente en la educación superior, ya no es sólo de transmitir
conocimientos, ,conveniente adquirir un enfoque centrado en el aprendizaje basado en
competencias, tomando en cuenta los avances de la tecnología.
Las TICs, son una herramienta para los docentes así como para los estudiantes,
engrandece el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se utiliza en diferentes estilos
de enseñanza y a cualquier nivel educativo, siendo más atractivas las clases ya sea de
forma presencial o a través de las redes sociales como lo vimos en la tarea del mapa
conceptual de ésta semana.

¿Qué beneficios acarrea la adecuada implementación de herramientas de gestión

mediante sistemas de información en la organización y dirección de las
instituciones educativas?

Múltiples son los beneficios de las TICs, en los sistemas educativos, cuando saben cómo
aplicarlas, partiendo de una adecuada planeación.
Claudia Islas y Evelio Martínez, en su artículo denominado “El uso de las TIC como apoyo
a las actividades docentes” publicado en la Revista RED de septiembre de 2008, señalan
los siguientes beneficios:

En resumen los siguientes son algunos de los beneficios que las tecnologías nos ofrecen
en el ámbito educativo:
 Facilitan la comunicación síncrona o asíncrona.
 Ayudan a disminuir las barreras de espacio y tiempo.
 Propician el aprendizaje colaborativo.
 Permiten que los individuos crezcan personalmente practicando su comunicación
disminuyendo sus miedos a lo que los demás puedan decir.
 Gracias a las tecnologías surgen nuevas profesiones y modalidades educativas.
 Los retos del futuro se ven más alcanzables si se apoyan de las TIC.
 El uso de la Internet permite un acceso de igualdad tanto a la información como al
conocimiento considerándola como un estándar de comunicación.

Todos los beneficios anteriores, nos demuestran que el uso de la tecnología tiene más
beneficios que perjuicios, siempre y cuando se usen de una forma adecuada y de acuerdo
a los objetivos de los planes educativos de las escuelas.

“El uso de las TIC en la educación eleva la calidad del proceso educativo porque permiten
superar las barreras de espacio y tiempo donde hay una mayor comunicación e
interacción entre los profesores y alumnos. Ésto lleva a que exista una construcción
distribuida de diferentes fuentes de información donde se participa de manera activa en la
construcción del conocimiento y así se potencializan los individuos que en este proceso
participan, puesto que se desarrollan una serie de habilidades por todo lo que este
contexto implica.

Por: Claudia Islas y Evelio Martínez

Publicado en la Revista RED, septiembre de 2008

TIC.
El uso de la Internet permite un acceso de igualdad tanto a la información como al
conocimiento considerándola como un estándar de comunicación.

Claudia Islas Torres y Evelio Martínez Martínez

 Read Time: 21 mins

 10 October 2008

 Hits: 161852
El nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, se ve
facilitando al incorporar el uso de las tecnologías, al dar prioridad a la
formación de

Los métodos inmersivos de realidad virtual con frecuencia se ligan a un ambiente

tridimensional creado por un ordenador, el cual se manipula a través de cascos,
guantes u otros dispositivos que capturan la posición y rotación de diferentes partes
del cuerpo humano

Una de las claves de la realidad virtual en educación es que abre un mundo
de posibilidades sin ni siquiera movernos del pupitre. Por ejemplo la
editorial SM ya está poniendo en marcha un compendio de aplicaciones y
posibilidades para la RV, que junto con todo el material ya existente (por
ejemplo estos libros educativos con realidad aumentada) permiten que los
alumnos investiguen sin levantarse de la silla.

Ésta es la gran baza de la realidad virtual en educación y su gran virtud:

ampliar las posibilidades para nuestros alumnos. Sin embargo, no debemos
pasar por alto la importancia de que los estudiantes estén en contacto con
la realidad que les rodea, sobre todo en los primeros cursos de la etapa
escolar. En absoluto la realidad virtual va a ser un sustituto de las
explicaciones, sino un complemento cada vez más importante.
por ordenador (o sistemas informaticos) en el que el usuario tiene la sensacion de estar en el interior
de este mundo

en el campo educativo al aportar significatividad a los repositorios online a través de nuevas

funcionalidades en las herramientas utilizadas para la gestión de los contenidos web.

Para Keegan, D. (2006) las principales características del m-Learning son

De allí, es que surge el término M-learning (mobile learning) o aprendizaje electrónico móvil que hace uso de
las dispositivos móviles (PDA (Asistente Personal Digital como una Palm), Smartphone (como un iPhone o
Blackberry), tablets PC, pocket pc, i-pods, agendas electrónicas, teléfonos móviles) que cuenten con
conectividad inalámbrica para apoyarse en el proceso enseñanza-aprendizaje aprovechando la tecnología en
el ámbito educativo, con estos dispositivos se pueden comunicar y motivar a los estudiantes desde cualquier
lugar sin restricciones geográficas o de tiempo.

El aprendizaje móvil es la capacidad de un usuario de aprender en todas partes y en todo

momento sin una conexión física y permanente a redes de cable, es decir, puede lograr
aprendizajes a través de dispositivos móviles o portátiles.

CARACTERÍSTICAS
La principal característica es la distancia y la separación entre profesor-alumnos.
Otra característica es que mediante el acceso a internet, es posible el procesamiento de datos a baja escala y
mantención de objetos de aprendizaje.
Para Keegan, D. (2006) las principales características del m-Learning son que permite la construcción de
conocimiento por parte de los alumnos en diversos contextos y permite a los alumnos la elaboración de
interpretaciones.

APLICACIONES DIDÁSCTICAS


 La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre enormes posibilidades para
acercar la educación a la vida cotidiana de los alumnos. Los videojuegos tienen el potencial
de ofrecer a los jugadores  (alumnos) el control del proceso, avanzar a su ritmo, cometer
errores y aprender de ellos. Por ejemplo SimCity y Zootycoon, el jugador debe manipular
variables del entorno con las que deben lograr que la ciudad o el zoológico que controlan se
mantengan en el tiempo, teniendo que gestionar recursos, controlar variables del ambiente
como económicas, sociales y geográficas.  El desarrollo de aplicaciones educacionales para
uso en teléfonos móviles se enmarca en videojuegos de tipo trivia. Existen experiencias que
utilizan este método y aprovechan la potencialidad de la mensajería SMS para el intercambio
de preguntas y respuestas.

 Es una manera para construir conocimiento y transmitirlo a un bajo costo, va de la mano con los avances
tecnológicos y en la misma dirección, puede obtener, almacenar, procesar y enviar datos desde cualquier
lugar y en cualquier momento.
 Permite incluir recursos multimedias tales como: videos, audios, podcast, chat, entre otros.
 Incentiva experiencias de aprendizaje independientes o grupales.
 Ayuda a los estudiantes a identificar las áreas donde necesitan ayuda.
 A los docentes le ofrece mantener una comunicación constante con sus estudiantes y así enviar
recordatorios, plazos de entrega, comentarios, sugerencias, avisos, entre otros.
 Ayuda a combatir la resistencia ante el uso de las TIC’s.

Esta modalidad de educación ofrece mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos al facilitar el
aprendizaje en cualquier momento y desde cualquier lugar a través de dispositivos electrónicos móviles.
También personaliza las experiencias de aprendizaje al permitirle al estudiante escoger el dispositivo, el lugar
y el tiempo que mejor se adapte a su ritmo de vida. El estudiante además del contenido educativo adquiere
otras habilidades como el uso de tecnología de punta, comunicación efectiva, trabajo en equipo y búsqueda
de información.

Dentro de los posibles soportes disponibles como herramientas de M-learning, destacan el uso de Twitter
y SMS (mensajería de texto) como herramientas de interacción directa entre docentes y estudiantes mediante
el uso de dispositivos celulares, y el Podcasting como herramienta de entrega y reforzamiento de contenidos
(mediante el uso de reproductores de mp3).

Los métodos inmersivos de realidad virtual con frecuencia se ligan a un ambiente

tridimensional creado por un ordenador, el cual se manipula a través de cascos,
guantes u otros dispositivos que capturan la posición y rotación de diferentes partes
del cuerpo humano

Una de las claves de la realidad virtual en educación es que abre un mundo
de posibilidades sin ni siquiera movernos del pupitre. Por ejemplo la
editorial SM ya está poniendo en marcha un compendio de aplicaciones y
posibilidades para la RV, que junto con todo el material ya existente (por
ejemplo estos libros educativos con realidad aumentada) permiten que los
alumnos investiguen sin levantarse de la silla.

Ésta es la gran baza de la realidad virtual en educación y su gran virtud:

ampliar las posibilidades para nuestros alumnos. Sin embargo, no debemos
pasar por alto la importancia de que los estudiantes estén en contacto con
la realidad que les rodea, sobre todo en los primeros cursos de la etapa
escolar. En absoluto la realidad virtual va a ser un sustituto de las
explicaciones, sino un complemento cada vez más importante.
por ordenador (o sistemas informaticos) en el que el usuario tiene la sensacion de estar en el interior
de este mundo

en el campo educativo al aportar significatividad a los repositorios online a través de nuevas

funcionalidades en las herramientas utilizadas para la gestión de los contenidos web.

Para Keegan, D. (2006) las principales características del m-Learning son

De allí, es que surge el término M-learning (mobile learning) o aprendizaje electrónico móvil que hace uso de
las dispositivos móviles (PDA (Asistente Personal Digital como una Palm), Smartphone (como un iPhone o
Blackberry), tablets PC, pocket pc, i-pods, agendas electrónicas, teléfonos móviles) que cuenten con
conectividad inalámbrica para apoyarse en el proceso enseñanza-aprendizaje aprovechando la tecnología en
el ámbito educativo, con estos dispositivos se pueden comunicar y motivar a los estudiantes desde cualquier
lugar sin restricciones geográficas o de tiempo.
El aprendizaje móvil es la capacidad de un usuario de aprender en todas partes y en todo
momento sin una conexión física y permanente a redes de cable, es decir, puede lograr
aprendizajes a través de dispositivos móviles o portátiles.

CARACTERÍSTICAS
La principal característica es la distancia y la separación entre profesor-alumnos.
Otra característica es que mediante el acceso a internet, es posible el procesamiento de datos a baja escala y
mantención de objetos de aprendizaje.
Para Keegan, D. (2006) las principales características del m-Learning son que permite la construcción de
conocimiento por parte de los alumnos en diversos contextos y permite a los alumnos la elaboración de
interpretaciones.

APLICACIONES DIDÁSCTICAS


 La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre enormes posibilidades para
acercar la educación a la vida cotidiana de los alumnos. Los videojuegos tienen el potencial
de ofrecer a los jugadores  (alumnos) el control del proceso, avanzar a su ritmo, cometer
errores y aprender de ellos. Por ejemplo SimCity y Zootycoon, el jugador debe manipular
variables del entorno con las que deben lograr que la ciudad o el zoológico que controlan se
mantengan en el tiempo, teniendo que gestionar recursos, controlar variables del ambiente
como económicas, sociales y geográficas.  El desarrollo de aplicaciones educacionales para
uso en teléfonos móviles se enmarca en videojuegos de tipo trivia. Existen experiencias que
utilizan este método y aprovechan la potencialidad de la mensajería SMS para el intercambio
de preguntas y respuestas.

 Es una manera para construir conocimiento y transmitirlo a un bajo costo, va de la mano con los avances
tecnológicos y en la misma dirección, puede obtener, almacenar, procesar y enviar datos desde cualquier
lugar y en cualquier momento.
 Permite incluir recursos multimedias tales como: videos, audios, podcast, chat, entre otros.
 Incentiva experiencias de aprendizaje independientes o grupales.
 Ayuda a los estudiantes a identificar las áreas donde necesitan ayuda.
 A los docentes le ofrece mantener una comunicación constante con sus estudiantes y así enviar
recordatorios, plazos de entrega, comentarios, sugerencias, avisos, entre otros.
 Ayuda a combatir la resistencia ante el uso de las TIC’s.

Esta modalidad de educación ofrece mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos al facilitar el
aprendizaje en cualquier momento y desde cualquier lugar a través de dispositivos electrónicos móviles.
También personaliza las experiencias de aprendizaje al permitirle al estudiante escoger el dispositivo, el lugar
y el tiempo que mejor se adapte a su ritmo de vida. El estudiante además del contenido educativo adquiere
otras habilidades como el uso de tecnología de punta, comunicación efectiva, trabajo en equipo y búsqueda
de información.

Dentro de los posibles soportes disponibles como herramientas de M-learning, destacan el uso de Twitter
y SMS (mensajería de texto) como herramientas de interacción directa entre docentes y estudiantes mediante
el uso de dispositivos celulares, y el Podcasting como herramienta de entrega y reforzamiento de contenidos
(mediante el uso de reproductores de mp3).
 La web semántica es una ampliación de la actual web, que proporciona de
manera más fácil de encontrar, compartir, reutilizar y combianar la
información.

1. Elabora un mapa conceptual donde desgloses cada uno de los conceptos

enlistados al final de este párrafo, describe los elementos más importantes de
cada uno de ellos así como su impacto en la educación. Sólo será un mapa
para todos los conceptos, así que valora correctamente la información que
colocarás. Puedes incluir imágenes pero no olvides que lo principal es
sintetizar textualmente los conceptos más relevantes.

 Redes y M-Learning
 Web Semántica
 Realidad Virtual

Libro útil

La realidad virtual y sus posibilidades didácticas Guillermo Vera Ocete Universidad de Málaga José
Antonio Ortega Carrillo Mª Ángeles Burgos González Universidad de Granada

Hay muchas opiniones al respecto de la tecnología de la comunicación, muchas a favor y

otras en contra, pero no podemos dejar de aceptar que las TICs han cambiado la vida de
las personas a nivel mundial, se han creado necesidades que anteriormente se imaginaba
la humanidad que iban a existir, también ha revolucionado las prioridades de las
personas, inclusive, desgraciadamente para mucha gente la tecnología ha venido a
sustituir sentimientos, ya que ahora les importa más cuántos seguidores se tienen, que
cuántos amigos reales se han cultivado.

Presenta el protocolo formal de un trabajo académico, Portada, Introducción, desarrollo,

conclusiones y referencias bibliográficas según la A.P.A.

1 Expone concretamente las herramientas, características, posibilidades futuras, ventajas y

desventajas que propone para la innovación educativa.

2 Expone las consideraciones técnicas que deben de tomarse en cuenta para incorporar
adecuadamente en la práctica educativa las herramientas de innovación educativa que propone
para su entorno donde se desempeña el maestrante
2 Presenta un apartado donde sustenta las consideraciones académicas pertinentes para
incorporar adecuadamente una propuesta de innovación educativa en el contexto donde se
desempeñe el maestrante, fundamentándose en las adecuadas corrientes bajo el enfoque de
educación basada en competencias.

2 Elabora una conclusión fundamentada en los aspectos anteriores, destacando de manera

concreta la elección y el fundamento de la misma, posibles desafíos y retos a vencer al momento
de la implementación y consideraciones adicionales que habrán de tomarse en cuenta para la
valoración de la efectividad de dicha innovación bajo el enfoque de la práctica docente.

1 Asegura la calidad de los contenidos de la investigación documental de acuerdo a la Rúbrica de

Calidad proporcionada.

Con base en tu diagnóstico elaborado en la etapa anterior, seleccionarás las

herramientas pertinentes para implementar.

1. A partir de todos los elementos y lecturas analizados a lo largo del curso,

identifica aquellas herramientas pertinentes para su implementación en un
contexto académico. Identifica las ventajas y desventajas de cada una de ellas,
así como las consideraciones que han de tomarse en cuenta desde el punto de
vista técnico.

2. Analiza la manera como se desarrollará dicha implementación para que sus

efectos sean compatibles con el enfoque de aprendizaje basado en
competencias.

3. Basándote en la primera etapa del Proyecto Integrador, anexa las

herramientas propuestas.

4. Revisa la lista de cotejo para el desarrollo de la actividad y contempla cada

uno de los criterios contenidos como parte del desarrollo de la segunda etapa
de tu proyecto.

5. Utiliza el sistema APA para citar y escribir las referencias documentales.

6. Guarda el archivo con el número de la Actividad y las iniciales de tu nombre,

ejemplo: A#_RAF.PDF

7. Para enviar la Actividad al docente, da clic en el título de la Actividad,

posteriormente en el botón Examinar mi equipo, localiza la ruta donde lo guardaste
y da doble clic en el archivo para anexarlo. Por último oprime el botón Enviar.
 NOTA: Esta es una actividad que usa la función SafeAssign para revisar la
originalidad de tu documento. Considera que:
 Tienes dos intentos para mandar tu actividad.
 Tu profesor usará la misma herramienta para evaluar.

Ray Alfonso Domínguez Morales

Buenas tardes:

Tienes mucha razón las TICs, no sólo son para aplicarse a niveles superiores, considero
que hoy en día se deben de aplicar desde el kínder, aprovechar que los niños pequeños
están acostumbrados a vivir con tecnología, para ellos será algo común ya que la
tecnología está presente en toda su vida.

La importancia de adaptarse en los cambios y avances tecnológicos en el sistema

educativo es elemental para facilitar la mejor comprensión del mundo moderno en donde
vivimos, en el que la tecnología ocupa un lugar fundamental en el sistema productivo y en
la vida cotidiana en general, por tal motivo se resalta la importancia de estar siempre a la
vanguardia. (WENDY DEL ROSARIO CASTILLO JIMÉNEZ, s.f.)

No cabe duda la tecnología ya es parte de nuestra vida diaria.

Impacto de la tecnología en la educación

Wendy del Rosario Castillo Jiménez

[Link]

Se piensa que este tipo de herramienta solo se puede aplicar en niveles superiores o donde el

estudiante cuente con conocimientos medio avanzados en 

Alma Rocío Pérez Díaz

Buenas tardes:

Considero importante el punto que tocas cuando señalas: “… existen desventajas, puede
que el estudio se vuelva muy complicado ya que no se tiene al docente al lado para que
sea un apoyo de aprendizaje; muchas personas no cuentan con el equipo necesario
como una computadora o no tienen acceso a Internet y las relaciones personales se
pueden ver afectadas, ya que no existe comunicación entre el profesor y el estudiante.”
Eso pasa muy a menudo en los estudiantes adultos trabajadores, ya que muchas de esas
personas por la edad que tienen y retoman los estudios, están acostumbradas a que el
maestro le diga que hacer y cómo hacerlo, ya que así siempre estudiaron, e introducirlos
a la tecnología les cuesta trabajo y en ciertos casos hasta los hace abandonar su proyecto
de continuar estudiando.

Dentro de la horquilla de 25 a 65 años, los colectivos de mayor interés son los

ciudadanos de entre 25 y 35 años, con un 48% de la población de esta franja inscrito
en alguna iniciativa educativa, y los estudiantes de entre 36 y 45 años, que
representan el 40%. Por su parte, de la población adulta de entre 46 y 55 años y 56 y
65 años, el 36% y el 23%, respectivamente, siguen estudiando.
([Link] 2017)

No obstante lo anterior, hay mucho estudiante adulto trabajador, que se esfuerza por
estudiar a pesar de que tenga que usar la tecnología, inclusive se da cuenta de los
beneficios que ésta conlleva.

[Link]

Perfil del estudiante adulto, y qué

buscan éstos a nivel formativo

¿Qué repercusiones tiene el uso de las plataformas de enseñanza considerando

nivel educativo, contexto del estudiante y competencias a desarrollar?

No podemos negar que el uso de las plataformas de enseñanza, hoy en día se están
posesionando cada vez en la educación, principalmente en la educación superior, muchas
universidades ya están abriendo carreras en línea, diplomados, maestrías y todo tipo de
cursos, el ejemplo más claro lo tenemos en nuestra maestría que estamos tomando,
desde diferentes estados de la república y sin tener que viajar. Dicen autores que las
plataformas están tomando un papel relevante en la renovación psicológica que el
espacio europeo de educación superior trata de impulsar. (JUAN MANUEL AYLLÓN
DÍAZ-GONZÁLEZ, s.f.)

Se entiende por plataforma de enseñanza virtual: A la aplicación informática a la que se

accede a través de la red, que permite a los profesores elaborar materiales docentes y
ponerlos a disposición de los alumnos en internet. Desde este punto podemos decir que
son una herramienta que utilizan la universidades para la educación a distancia, en donde
los alumnos a través de la plataforma, estudian los temas y elaboran los ejercicios que se
mencionan en la misma, en los tiempos que cada uno determine, de acuerdo con sus
actividades tanto laborales como familiares, dándole oportunidad a estudiar sin dejar a un
lado sus obligaciones que había contraído antes de apuntarse a estudiar en línea. Los
docentes ya sólo somos facilitadores, siendo el centro del estudio el alumno que aprende
hasta el punto que quiera aprender.
¿Qué consideraciones han de efectuarse dentro del diseño de estrategias de
aprendizaje para favorecer el desarrollo de competencias por medio de la
utilización de plataformas de enseñanza?

El usar la tecnología en la educación, sobre todo para el joven que “ya nació con un
aparato electrónico en la mano”, es más fácil que se adapte y que entienda por sí mismo
la importancia de estudiar en la actualidad, donde sean capaces de enfrentarse a los retos
que la sociedad del conocimiento les exige y por lo tanto promueve un aprendizaje
constante.

Sin embargo, existen investigaciones que revelan que un gran número de docentes no
tienen una actitud favorable hacia la tecnología; por ejemplo, Aznar, Fernández e Hinojo
(2003) diseñaron una escala Likert para estudiar las actitudes respecto a las TIC. Estos
autores interpretan que la actitud cerrada o negativa es una de las principales razones por
las que estos recursos no se aprovechan en el aula en el aprendizaje del alumnado ni
tampoco en la gestión administrativa. (VÍCTOR GERARDO MORALES ARCE, s.f.)

Hablar de la tecnofobia docente, como le llaman algunos, no creo que sea un obstáculo
para la aplicación de la tecnología, ya que ha lo largo de la historia, siempre ha habido
personas que no van con los avances modernos y no por eso se detiene la marcha delos
mismo. Debemos de continuar sobre todo los docentes de impulsar ese tipo de
educación, que entiendan los alumnos que es una herramienta para aprender utilizando
los avances de la tecnología, que vean que hoy en día es formadora en la medida y
responsabilidad que el estudiante quiera.

[Link]

Desarrollo de competencias
digitales docentes en la educación
básica

Víctor Gerardo Morales Arce

 
 EL USO DE LAS PLATAFORMAS DE ENSEÑANZA VIRTUAL PARA
IMPARTIR ASIGNATURAS JURÍDICAS
Juan Manuel Ayllón Díaz-González (CV)
Profesor Titular de Derecho Administrativo en la Universidad de Málaga. 
jmayllon@[Link]

PROTOCOLO-Guía para su elaboración

1. ¿Qué es?
Un protocolo es una síntesis que reorganiza, ordena y jerarquiza los
puntos más  relevantes  tratados durante un evento. Consiste, en
primera instancia, en una descripción objetiva de los temas, hechos o
sucesos acaecidos durante la sesión o reunión y, en segundo lugar, es
un producto escritural de registro que narra, de manera precisa, el
desarrollo de los aspectos fundamentales de un trabajo realizado.
2. ¿Qué no es?
Un  protocolo es más que un acta; es decir, va más allá de un
recapacitar de manera cronológica  y puntual cada uno de los sucesos
ocurridos en un evento o reunión. Tampoco un protocolo es un simple
resumen: no se limita a presentar una síntesis global de un tema
genérico. De igual manera, el protocolo no es un ensayo crítico sobre
un determinado proceso de trabajo. Y, menos todavía, un protocolo
consiste en una compilación de opiniones sueltas, expuestas a lo largo
de una sesión,  una clase, encuentro o seminario.
3. ¿Cuál es su importancia?
El protocolo, como instrumento de trabajo y seguimiento de un
proceso, es importante porque permite, entre otras cosas:
a) Convertir las opiniones sueltas en enunciados con sentido.
b) Enterar a las personas ausentes de un trabajo desarrollado durante
algún tipo de sesión.
c) Concentrar la atención de los participantes hacia los temas
prioritarios de una exposición,  a la vez que dirigirla de manera
consciente.
d) Reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje o docente-educativo
en tanto la  reconstrucción de un proceso permite fijar con mayor
fuerza campos de información
e) Contar con una descripción narrada de primera mano que posibilita
construir la memoria de  un proceso y, al mismo tiempo, registrar las
decisiones fundamentales que se tomen en el curso de la discusión.
f) Conocer las distintas formas y maneras de cómo los participantes de
un evento interpretan la experiencia, resaltando determinados hechos
o enfatizando algunos puntos.
g) Identificar a aquellos temas en los cuales el grupo logró una
adecuada o inadecuada asimilación de los contenidos. De la misma
manera, detectar cuales temas que eran importantes pasaron
desapercibidos por el grupo, o los vacios que deben cubrirse en
posteriores oportunidades. Y finalmente, evidenciar las zonas de
consenso en torno a decisiones, asuntos o problemas.
4. ¿Cuál es su estructura?
Por su valor de registro, el protocolo debe tener una estructura lo
suficientemente ágil y concretar lo sucedido  como para que cualquier
lector pueda enterarse, sin gran dificultad, de lo ocurrido durante el
evento que se describe narrativamente. Por lo mismo, es recomendable
que un protocolo contenga las siguientes partes.
 a)   Una identificación de la situación: Lugar geográfico, fecha,
hora, ambiente espacial, objetivo o   motivo del evento, para
participantes, duración, momentos de la sesión y otros que se
consideren necesarios.
b)   Descripción de las actividades: Si se hizo mediante una
exposición o en trabajo de grupo, si fue utilizando un taller o una
plenaria, o un grupo focal u una dinámica de observación, entre otros.
c)  Temas tratados en orden de importancia: Cuales fueron las
columnas vertebrales de la discusión, cuales las líneas-fuerza que
soportaron el desarrollo del evento. Aquí es donde el trabajo de
escritura es de suma importancia, pues no se trata de enumerar los
temas, sino desarrollarlos narrativamente.
d)   Decisiones o acuerdos fundamentales a que se
llegaron: Pueden referirse al inmediato o largo plazo, pueden haber
surgido durante el desarrollo del evento y no siempre al final; pueden
no haberse evidenciado como decisiones de manera explícita por lo
cual, hay que inferirlas.

e)  Tareas asignadas, compromisos establecidos,

responsables: es el puente de conexión entre uno y otro evento o
entre sesiones. Pueden consistir en: lecturas asignadas, trabajos por
realizar, ejercicios formales y no formalizados, productos de diversa
índole, entre otros. Es clave registrar la importancia de la tarea dentro
del proceso, y si hay responsables directos o si es una responsabilidad
grupal

 Enumerar las principales características y consideraciones técnicas de los

entornos virtuales de aprendizaje

 Incluir definición, características y ejemplos de los espacios heurísticos de
aprendizaje

 Analizar tendencias futuras de entornos virtuales

 Conclusiones en torno a los aspectos anteriores

Conclusión:
La tecnología es una herramienta, que no debemos de dejar atrás, la influencia que ha
tenido la vemos en todos los campos social, cultural y también en la educación, y en la
vida personal del ser humano, incluso en muchos casos ya forma parte de su vida, no
pueden vivir sin sus aparatos electrónicos, los que empezamos a trabajar sin tanta
tecnología, nos damos cuenta el verdadero alcance de la misma y la gran importancia que
tiene, pero lo lamentablemente, es que las nuevas generaciones, han sustituido
relaciones personales por la tecnología, ahora le importa más cuántos seguidores tienen
en sus redes sociales, qué cuantos amigos presenciales, y todo eso llevará a las
personas a una deshumanización, y ojalá no lleguemos a un mundo donde la tecnología
sea lo principal y los humanos lo secundario, como tantas películas se han hecho a ese
respecto.
No olvidar que solo los seres humanos tenemos sentimientos y esos no se sustituyen con
nada.

Saludos

Tomas Badillo Abrego

Comparto contigo cuando señalas “Otro punto interesante dentro de la educación

tradicional & virtual es las relaciones personales donde como sabemos la educación
tradicional lo que busca es una interacción directa con los compañeros y el docente, mas
sin embargo aunque la educación virtual cuenta con múltiples herramientas como los
foros, chats y videollamadas entre otras puede llegar a ser fría y sin sentido”. Las
relaciones personales hoy en día en los jóvenes se han perdido, ahora les importa más
cuantos seguidores tienen en sus redes sociales, que saber cuantos amigos de verdad
tienen, han confundido los sentimientos y los han reducido a una aplicación, eso conlleva
a otros problemas interpersonales, que a la larga se van a ver reflejados en la vida de
esos jóvenes.

En el proyecto de investigación, denominado “Efecto del uso de la tecnología en las

relaciones humanas en el ámbito institucional”, menciona alguno de los efectos que
produce la tecnología en el ser humano: “Para saber qué impacto ejerce la tecnología en
las relaciones humanas, Romina Aquinati en su publicación “Redes sociales y su
influencia en la sociedad” (2010) expresa que se debe tener en cuenta que muchos
espacios de socialización físicos se han perdido, debido a diferentes razones en los
últimos años. Frente a esto, la aparición de lugares de socialización virtuales es algo
positivo que fomenta el contacto y la interacción entre individuos.”

Por lo que es necesario que los docentes que estamos de acuerdo con la tecnología
dentro de la educación, debemos de preocuparnos por que nuestros alumnos de estudios
superiores, no tiendan a la despersonalización de las relaciones humanas, y sobre todo
fomentar en nuestras familias que los valores están por encima de todo lo demás.

Saludos

Bibliografía: Ponce, Pamela Lucrecia - Salas, Lucia Belén, proyecto de investigación, “EFECTO DEL USO DE
LA TECNOLOGÍA EN LAS RELACIONES HUMANAS EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL.” Estudio a realizarse
en el Hospital de Juana Koslay “Dr. Juan Gregorio Vivas”, de la provincia de San Luis. Agosto 2015- Enero
2016

Otro factor importante es que personas que nacimos dentro de los

años 70s y 80s tuvimos que ir conociendo la tecnología un tanto
obligada para poder permanecer actualizados, sin embargo se puede
decir que las generaciones subsecuentes nacieron con la tecnología
debajo del brazo y sus habilidades son más que excepcionales.
Considero que la educación de cualquier forma en que se difunda
siempre será un canal para el desarrollo de conocimiento y que la
aplicación de la tecnología es un complemento para engrandecer el
saber humano.
 

Hugo René Hernández Frias

Considero que tú comentario es muy certero, cuando señalas “..la herramienta Internet,
tiene un abanico de posibilidades muy extenso en diferentes ramos, para la Educación no
es la excepción, la cantidad de sistemas informáticos educativos, aplicaciones,
programas, Paginas WEB, hacen que el conocimiento pueda ser de mayor acceso, sin
embargo, eso no implica que sea de buena calidad…” Si bien es una herramienta muy
útil, la problemática se presenta cuándo no sabemos que páginas son autenticas y
veraces en la información que buscamos, ya que en mucho de los casos los alumnos
hacen trabajos sin darse cuenta que la información que obtuvieron de internet no es la
actualizada o en mucho de los casos no es la aplicable a México, en el caso de
estudiantes de derecho, ya que no existe un manual a cuál acudir.

La UNESCO en su escrito “Las TIC´S en la educación” señala: …comparte los conocimientos

respecto a las diversas formas en que la tecnología puede facilitar el acceso universal a la
educación, reducir las diferencias en el aprendizaje, apoyar el desarrollo de los docentes,
mejorar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la integración y perfeccionar la
gestión y administración de la educación… (UNESCO, s.f.)
No podemos negar que la educación hoy en día tiene un aliado más que son las Tic´s cuando
son utilizadas de manera correcta.

Saludos

Qué posibilidades brindan las tecnologías basadas en internet para expandir el alcance y profundidad de
las competencias a desarrollar en los estudiantes?
Sabemos que la herramienta Internet, tiene un abanico de posibilidades muy
extenso en diferentes ramos, para la Educación no es la excepción, la cantidad
de sistemas informáticos educativos, aplicaciones, programas, Paginas WEB,
hacen que el conocimiento pueda ser de mayor acceso, sin embargo, eso no
implica que sea de buena calidad, por lo tanto, es indispensable distinguir que
herramientas nos permitirán obtener una mayor profundidad sobre la
competencia a desarrollar, por poner un ejemplo que podríamos ver a diario: 
Cada minuto se suben a las redes sociales, publicidad con respecto a "Aprende
a manejar Instagram para generar dinero", "Aprende Marketing Digital y se tu
propio dueño", publicidad que habla sobre aprender una competencia en
específico, sin embargo, nuevamente comento: - Esto no significa que este
aprendizaje sea de calidad y profundo. Según Marqués, 1995. Las funciones de
un software educativo, están determinadas de acuerdo a la forma de uso de
cada profesor, siempre y cuando mantengan las funciones de tipo:
Informativa, Instructiva, Motivadora, Evaluadora, Expresiva, Metalingüistica,
Ludica e Innovadora.

¿Qué prejuicios existen por ciertos tipos de estudiantes en relación al uso eficiente
de la tecnología para la práctica educativa?
Lo primero que tenemos que determinar, para contestar esta pregunta, es que tipo de
estudiantes son los que no comparten el uso eficiente de la tecnología en el estudio, ya
que para las nuevas generaciones el uso de la tecnología es algo natural, no sólo las
utilizan en el estudio sino en varios momentos de su vida, o más bien ya forman parte de
su vida, las redes sociales son para estas generaciones un ingrediente que no puede
faltar en su vida diaria. Para las generaciones anteriores que crecieron sin la cultura
tecnológica es más difícil porque no están acostumbrados a usarlas, se dan cuenta que
tienen mucho potencial, pero no todos son capaces de utilizarlas, ya sea por flojera o por
que se les hace difícil manejarlas, y si hablamos de estudiantes mayores, se les complica
el estudio cuando se trata de las tic´s, y en ocasiones prefieren abandonar el estudio que
intentar usarlas.

Como señala Ramon Cladellas Pros y Antonio Castelló Tarrida en su obra Aportes y
perjuicios de las TIC´S a la Educación: “Un uso normalizado e indiscriminado de las TIC en
el contexto educativo queda reflejado en la hegemonía de las presentaciones en
PowerPoint, puede obstaculizar más que facilitar el proceso de aprendizaje. Ciertas
propiedades son una ganancia cualitativa en el proceso docente, pero otras inhiben
recursos convencionales mucho más flexibles”. (TARRIDAS, s.f.)

¿Qué posibilidades ofrecen las tecnologías basadas en internet para expandir el

alcance y profundidad de las competencias a desarrollar en los estudiantes?
No podemos evitar en todos los que el uso de la tecnología, ha invadido a la sociedad en
todos los campos, y sobre todo en la educación, dentro y fuera de la escuela, es una
herramienta indispensable para el estudio. El paradigma basado en las nuevas
tecnologías, fue ratificado en la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura en 1998, donde se resaltó el papel de la tecnología de
la información y desarrollo de la educación superior. (CASTILLO, s.f.)
Por lo tanto son una herramienta que nos ofrecen para desarrollar las competencias
dentro de la educación.

CASO PRÁCTICO

La señora Carmen Pozo, suscribió el día 2 de noviembre de 2018 un contrato de

arrendamiento de negocio con el señor López, relativo a la industria de vinos y licores,
instalada en el local ubicado en la calle de Patricio Sanz no 23, col. Del Valle, pactándose
una renta mensual de $25,000.00 durante un plazo de 3 años.
En el inventario firmado por los contratantes se relacionaban los siguientes enseres del
negocio: Una caja registradora, un mostrador grande de acero inoxidable, otro mostrador
pequeño y otros elementos propios de la industria de venta de vinos que eran suficientes
para el desarrollo del comercio que se explotaba en el local.
El señor López tenía un crédito con HSBC, y en garantía estaba hipotecado el local que le
rentó a la señora Carmen, además del departamento propiedad de la esposa del señor
López ubicado en la Colonia Roma.

El Banco ha solicitado el embargo del local y del departamento, y se quieren llevar los
muebles del local argumentando que son parte del mismo.

¿Qué puede hacer la señora Carmen?

CASO PRÁCTICO

El señor Juan Gómez, propietario del establecimiento "El en ruta", hostal-restaurante sito
en el km. 67,500 de la carretera Zaragoza-Valencia, contrató con Santiago Echeverría,
conductor de uno de los camiones de la empresa "Transportes Hnos. Pérez", cliente
habitual del local y novio de una de las camareras del mismo, que volvía de vacío desde
Valencia, el traslado de un conjunto de muebles, que componían el ajuar que había regalado
a su hija con ocasión de su boda, desde su establecimiento hasta Bilbao, lugar donde
aquella había fijado su domicilio. Dicho transporte se contrató entre Gómez y Echeverría "a
riesgo y ventura del transportista" El camión, cuando circulaba a la altura de Gallur, para
evitar la invasión de la calzada por un turismo que circulaba en dirección contraria, se salió
de la carretera y chocó contra una pared de piedra, produciéndose un incendio que costó la
vida al conductor y produjo la pérdida total de la carga. Habiendo tenido noticia del
accidente, Juan Gómez se puso en contacto telefónico con la empresa "Transportes Hnos.
Pérez" reclamándole la oportuna indemnización por los daños y perjuicios sufridos. D. Luis
Pérez, uno de los propietarios de la empresa, le comunicó que no tenía conocimiento alguno
de que el conductor del camión transportarse ninguna carga; que, además, los únicos que
podían contratar eran su hermano Antonio y él mismo ya que eran los dueños de la
empresa, y, por último, que aun cuando el camión siniestrado hubiere transportado la carga
alegada por D. Juan Gómez, el accidente había sido debido a culpa de un tercero - el
turismo que circulaba en dirección contrario y había invadido el lado izquierdo de la
carretera - y, por tanto, no tenía por qué indemnizarle de pérdida alguna. Don Juan Gómez
se presenta en su despacho y le solicita le asesore sobre su situación en Derecho.

Dictamínese en Derecho
Proceso de resolución del caso.- Para la resolución del supuesto hemos de seguir los pasos
antes mencionados: 1. extraer del supuesto los hechos jurídicamente relevantes 2. detectar
los problemas jurídicos que en dicho supuesto se plantean: en este caso saber cuál es la
situación en Derecho de D. Juán Gómez o, lo que es lo mismo, contra quien puede reclamar
los daños y perjuicios que la pérdida de los muebles destinados al ajuar de su hija
indudablemente le ha ocasionado. 3. dar una solución a dichos problemas que sirva de
asesoramiento al Sr. Gómez. Vayamos paso por paso. 1º.- Hechos jurídicamente relevantes:
En el texto del supuesto se relatan una serie de hechos de los cuales únicamente algunos
tienen trascendencia jurídica a efectos de la consulta o dictamen que se nos solicita por
parte de D. Juan Gómez. Entre estos hay que señalar los siguientes: a) Juan Gómez es
propietario del establecimiento "El ternasco en ruta", hostal-restaurante sito en el km.
67,500 de la carretera ZaragozaValencia. b) Juan Gómez contrató con Santiago Echeverría,
conductor de uno de los camiones de la empresa "Transportes Hnos. Pérez", que volvía de
vacío desde Valencia, el traslado de un conjunto de muebles desde su establecimiento hasta
Bilbao. c) Dicho transporte se contrató "a riesgo y ventura del transportista" d) El camión,
cuando circulaba a la altura de Gallur, para evitar la invasión de la calzada por un turismo
que circulaba en dirección contraria, se salió de la carretera y chocó contra una pared de
piedra, produciéndose un incendio que costó la vida al conductor y produjo la pérdida total
de la carga. e) Juan Gómez se puso en contacto telefónico con la empresa "Transportes
Hnos. Pérez" reclamándole la oportuna indemnización por los daños y perjuicios sufridos.
f) Luis Pérez, uno de los propietarios de la empresa, se desentiende del tema aduciendo
varias razones: - que no tenía conocimiento alguno de que el conductor del camión
transportarse ninguna carga; - que el conductor del camión no podía contratar transportes
en nombre de la empresa, ya que los únicos dueños de la misma eran los hermanos Pérez, y
- que de haber existido un contrato de transporte, la empresa no podía ser considerada
responsable ya que el accidente que había dado lugar a la destrucción (pérdida, en sentido
técnico) de la carga había sido debido a la conducta del conductor del turismo que había
invadido el lado izquierdo de la calzada.
No tienen, sin embargo, relevancia alguna para la resolución de este supuesto los hechos
relativos a que el Sr. Echeverría era cliente habitual del local, ni que este último era novio
de una de las camareras del mismo, ni que los muebles transportados componían el ajuar
que había regalado a su hija con ocasión de su boda, ni que la hija del Sr. Gómez hubiere
fijado su domicilio en Bilbao o en cualquier otro punto de España. Alguno de ellos quizá
pueda tener alguna trascendencia si los temas que se debatieren fueren propios de alguna
otra rama del Derecho, como el Derecho de Familia (capacidad para contraer matrimonio),
el Derecho del Trabajo (licencia por matrimonio del trabajador), etc., pero no a efectos de
la consulta que nos formula el Sr. Gómez.
2º.- Problemas jurídicos planteados Cuando se "confrontan" los hechos que hemos
considerado como relevantes con los conocimientos que el alumno debe tener en esos
momentos de la asignatura, surgen una serie de problemas que pueden concretarse en los
cuatro siguientes: 1º.- ¿El transporte de que se trata, de existir el contrato, sería civil o
mercantil?. 2º.- ¿El conductor de un camión, que no tiene poder de representación alguno
de la empresa en la que presta sus servicios puede contratar "cargas" con los cargadores
cuando vuelve de vacío al punto de origen? 3º.- ¿Puede concertarse un contrato de
transporte "a riesgo y ventura del porteador? 4º.- ¿Responderá, por tanto, la empresa
"Transportes Hnos. Pérez" de los daños y perjuicios causados al Sr. Gómez por la pérdida
de los muebles transportados? 3º.- Solución a cada uno de los problemas jurídicos
planteados 1º.- ¿El transporte de que se trata, de existir el contrato, sería civil o mercantil?.
La trascendencia de la pregunta se explica por cuanto dependerá de la calificación que le
demos al contrato el que para resolver los problemas planteados debamos acudir al Código
civil (arts. 1.601 a 1.603) o al Código de comercio (arts. 349 a 379). Pues bien, para saber si
debemos aplicar la normativa contenida en el Código de comercio debemos acudir al art.
349 de dicho cuerpo legal y ver si en el transporte del caso se dan las "notas de
mercantilidad" que hacen que un transporte sea reputado como mercantil. Dichas notas son
dos, que el código exige con carácter alternativo (no cumulativo): a) que el transporte tenga
por objeto mercaderías o cualesquiera efectos del comercio; lo que no sucede en nuestro
caso, ya que los objetos transportados son piezas de mobiliario, lo que no entra ni dentro
del concepto de "mercadería" (los muebles de que se tratan fueron mercadería cuando los
adquirió el comerciante para revenderlos al destinatario final, pero no lo son en manos de
este último) ni dentro del de "efectos del comercio" (ya que, aun cuando no se sabe a punto
fijo cuál es el concepto de esta última expresión legal, parece clara que en el mismo no
pueden subsumirse las piezas de mobiliario a que se refiere el supuesto). b) que, con
independencia de cuál sea su objeto, sea comerciante el porteador o se dedique
habitualmente a verificar transportes para el público. Lo que sucede en nuestro caso:
"Transportes Hnos. Pérez" es una empresa de transportes, es decir, que se dedica
habitualmente a verificar transportes para el público. En conclusión: el supuesto contrato
(ya que todavía no sabemos si el Sr. Echeverría tenía capacidad para contratar en nombre
de la empresa de transportes) celebrado entre el Sr. Gómez y el Sr. Echeverría es un
contrato de transporte mercantil, lo que implica que nos encontramos ante un "acto de
comercio" de los especificados en el Código de comercio y, en consecuencia le serán de
aplicación las disposiciones contenidas en el mismo; en su defecto, los usos del comercio
observados generalmente en cada plaza; y, a falta de ambas reglas, las disposiciones del
Derecho común (art. 2) 2º.- ¿El conductor de un camión, que no tiene poder de
representación alguno de la empresa en la que presta sus servicios puede contratar "cargas"
con los cargadores cuando vuelve de vacío al punto de origen? En principio - y
olvidándonos por ahora del Código de comercio - estaríamos ante un supuesto de contrato
celebrado a nombre de otro ("Transportes Hnos. Pérez") por alguien (el Sr. Echeverría) que
no está autorizado por la mencionada empresa ni tiene por Ley su representación legal; por
lo que habría que concluir que dicho contrato será nulo (rectius anulable), a no ser que lo
ratifique la persona a cuyo nombre se otorgue (cfr. art. 1.259 del C.c.). Por supuesto el
Código de comercio en los artículos 349 y ss. no contiene disposición alguna sobre esta
materia ya que estamos ante un problema de teoría general del contrato que es materia del
Código civil. Ahora bien, como se señaló al contestar al problema anterior, el haber
entonces concluido que el transporte a que el caso se refiere constituye un acto de comercio
de los específicamente regulados en el Código impone la aplicación al mismo de unas
fuentes distintas de las contenidas en el art. 1.1. del C. civil; concretamente, en defecto de
norma del Código de comercio al transporte le serán de aplicación "los usos del comercio
observados generalmente en cada plaza". ¿Y cómo comprobar si existe un uso que permita
a un conductor que vuelve "de vacío" a su punto de origen contratar cargas sin requerir el
previo consentimiento del titular de la empresa?. Lo primero que hemos de hacer es acudir
a las recopilaciones de usos existentes en nuestro país y, en concreto, a la elaborada por el
CONSEJO SUPERIOR DE CAMARAS DE COMERCIO bajo el título Recopilación de
usos, costumbres y prácticas mercantiles seguidas en España, (Madrid, 1964). Un examen
detenido de dicha Recopilación nos lleva a concluir que en la misma no aparece ningún uso
sobre el problema que nos ocupa. Sin embargo esta Recopilación no agota los usos de
comercio generalmente observados en cada plaza: la propia dinámica de la producción de
los usos así lo impone. Por tanto habrá que acudir a otras fuentes de información entre las
que se encuentran las sentencias de los Tribunales. Y así encontramos la sentencia del
Tribunal Supremo (sala 1ª) de 30 de junio de 1980 (R.A. 2417), de la que fué ponente el
Magistrado Beltrán de Heredia y Castaño, Catedrático de Derecho Civil, en la que - con
relación a una situación de hecho muy similar a la del supuesto que nos ocupa - se afirma
que "quedó asimismo probado (en la sentencia de instancia) como "hecho" (al modo
requerido por la reiterada y uniforme doctrina jurisprudencial de este Tribunal) el uso o
práctica comercial según el que los conductores, al llegar al punto de destino, efectúan
nuevos contratos para el regreso, a fin de no hacerlo de vacío, justo en beneficio del
porteador, sin necesidad de constancia especial de la autorización de éste, en cuyo nombre
actúan que se presume salvo prueba en contrario, firmando la oportuna carta de porte...",
sin que "... se haya probado que el porteador hubiese prohibido la aplicación del uso
cuestionado" (Cdo. Tercero) Probada la existencia del uso, habrá que concluir que el
contrato celebrado entre el Sr. Gómez y el conductor del camión perteneciente a la empresa
"Transportes Hnos. Pérez" es un contrato válidamente celebrado y que producirá todos los
efectos previstos en la ley. 3º.- ¿Puede concertarse un contrato de transporte "a riesgo y
ventura del porteador? En cuanto a la validez de la cláusula por lo que se estableció que los
muebles se transportaban "a riesgo y ventura del porteador" (art. 361 del C. co.), hay que
tener en cuenta que, aún cuando la Ley presume que "las mercaderías se transportarán a
riesgo y ventura del cargador", la mencionada cláusula - confrontada con el principio
general de libertad de pactos contenido en el art. 1.255 del C.c. - ni puede ser considerada
contraria a la moral ni al orden público, ni tampoco a lo previsto por la Ley, ya que el
propio art. 361 del C. co. antes citado, después de establecer que "las mercaderías se
transportarán a riesgo y ventura del cargador", añade, "si expresamente no se hubiere
convenido contrario". 4º.- ¿Responderá, por tanto, la empresa "Transportes Hnos. Pérez" de
los daños y perjuicios causados al Sr. Gómez por la pérdida de los muebles transportados?
De acuerdo con lo concluido en el punto anterior, los "riesgos" (pérdidas, daños o
menoscabos que sufran las mercancías durante el transporte, por caso fortuito, fuerza
mayor, hecho de un tercero o naturaleza y vicio propio de las cosas) habrá de soportarlos la
empresa transportista. En consecuencia será la empresa "Transportes Hnos. Pérez" la que,
sin perjuicio de poder luego repetir contra el automovilista que al invadir la calzada
ocasionó el accidente, deberá indemnizar al Sr. Ortega por los daños y perjuicios sufridos
de acuerdo con lo que al efecto se establece en el Código de comercio, que no sigue en
punto al quantum de la indemnización los mismos criterios que, con carácter general, se
establecen en el art. 1.l07 del C.c. Pero esto excede ya de las pretensiones didácticas que la
resolución de este Supuesto num. 0 perseguía. d) dictamen: asesoramiento al Sr. Gómez.
Resueltos cada uno de los problemas planteados el dictamen a emitir a solicitud del Sr.
Gómez es claro: 1º.- el contrato de transporte celebrado con el conductor de la empresa
"Transportes Hnos. Pérez" es perfectamente válido y, en consecuencia, producirá todos los
efectos jurídico que el Derecho le reconoce 2º.- la cláusula por la que los riesgos de las
mercancías transportadas corren de cuenta del porteador también es absolutamente válida
3º.- por consiguiente, el Sr. Gómez tiene derecho a reclamar a "Transportes Hnos. Pérez" la
oportuna indemnización por la pérdida de los muebles, sin perjuicio de que dicha empresa
puede repetir contra el verdadero causante de los daños y perjuicios (lo cual en principio no
le afecta para nada al Sr. Gómez).

Los Sres. Agirre y Barrondo, ingenieros industriales por formación y de profesión, son los
administradores solidarios y socios mayoritarios de la sociedad ENGINEERING OF
BISCAY, S.A. (“EOB”). Cada uno de ellos es titular del 38% de las acciones de EOB,
perteneciendo el resto de las acciones a la Caja Rural de Amoroto (“Cajamoroto”).
El objeto social exclusivo de EOB es el desarrollo de proyectos y actividades de
ingeniería, directamente o a través de sociedades íntegramente participadas. Los Sres.
Agirre y Barrondo se han reunido con nosotros en nuestras oficinas de Bilbao para
trasladarnos una serie de cuestiones jurídicas sobre las que nos han pedido nuestra
opinión profesional.
Proyecto Elektrotek
A finales del año 2015, los Sres. Agirre y Barrondo viajaron a Japón, donde tuvieron
conocimiento de un nuevo tipo de colector solar fotovoltaico de muy elevada eficiencia. A
principios del año 2016, EOB constituyó una sociedad filial íntegramente participada —
STCOLLECTOR, S.L. (“STCollector”) — para la fabricación bajo licencia de paneles
solares de ese nuevo tipo.
En otoño de 2016, los Sres. Agirre y Barrondo habían evolucionado su proyecto
extendiéndolo a la promoción y explotación de centrales de producción de energía
eléctrica de origen fotovoltaico, a construir por EOB en virtud de contratos “EPC”
(Engineering, Purchasing and Construction) haciendo uso extensivo de los paneles
fabricados por STCollector. La rama de actividad —en proyecto— de promoción y
explotación de centrales de producción de energía eléctrica de origen fotovoltaico ha
recibido el nombre de “proyecto Elektrotek”.
Asimismo, en el proyecto Elektrotek está previsto que ciertos inversores de renombre
local tomen una participación del 40%.
El EBITDA esperado para cada rama de actividad —(i) fabricación y venta de paneles, (ii)
venta de energía eléctrica, y (iii) contratos EPC— en el período 2016-2022 es el que se
recoge en el cuadro siguiente (en miles euros).

Las anteriores cifras de EBITDA asumen que todos los paneles producidos y vendidos en
el período 2016-2022 por STCollector se adquieren para ser instalados por EOB en las
centrales de Elektrotek.
Es intención de los Sres. Agirre y Barrondo acceder a los mercados de valores para
financiar a largo plazo el proyecto Elektrotek, por lo que se plantean la salida a Bolsa de
las actividades de fabricación y venta de paneles solares y de producción y venta de
energía eléctrica en el año 2019.
Mientras tanto, la financiación del proyecto se realizará mediante líneas de crédito
concedidas por los bancos habituales de EOB y afianzadas en todo caso por ésta, que
serán negociadas por la dirección financiera de EOB. En particular, cabe destacar la
existencia de un Revolving Credit Facility, sujeto a Derecho inglés, por importe de EUR
150.000.000, para hacer frente a las necesidades de circulante, suscrito recientemente
entre EOB y varias entidades de crédito con sede en Londres (el “Contrato de Préstamo”).
En garantía del cumplimiento de las obligaciones derivadas del Contrato de Préstamo,
EOB.
(i) se ha comprometido a otorgar una hipoteca sobre el edificio de su propiedad sito en la
Gran Vía de Bilbao en el que están sus oficinas centrales, y
(ii) ha otorgado sendos derechos reales de prenda sobre los derechos de crédito
derivados de dos cuentas corrientes abiertas por EOB en distintas entidades de crédito
locales.
En relación con el proyecto Elektrotek, se nos consulta sobre las siguientes
cuestiones
(A) La estructura societaria más adecuada para el desarrollo del proyecto Elektrotek
a la luz de los antecedentes que se acaban de exponer. En particular, y en primer lugar, si
conviene que Elektrotek sea (i) una rama de actividad de 4/8 EOB o (ii) de STCollector,
(iii) o una filial de EOB o (iv) una filial de STCollector, o (v) una sociedad independiente y,
en este caso, cuáles deberían ser sus socios.
Para responder a esta primera cuestión, los Sres. Agirre y Barrondo nos han hecho saber
que su máxima prioridad es ir preparando la salida a Bolsa a que se refiere el apartado
2.1.5 anterior, por lo que es necesario que la estructura que se proponga maximice el
EBITDA conjunto de los negocios aplicando estándares contables comparables a aquellos
a los que están sujetas las sociedades cotizadas.
(B) Se nos pide una exposición de las principales operaciones que hayan de realizarse
para llegar a la estructura societaria elegida (con una explicación sucinta de los actos y
negocios jurídicos), precedido de los aspectos fundamentales que los Sres. Agirre y
Barrondo han de saber respecto de cada uno de ellos.
(C) Por otra parte, los Sres. Agirre y Barrondo nos informan que no han podido disponer
aún de importe alguno bajo el Contrato de Préstamo porque, según nos explican,
el funding está sujeto al cumplimiento de una serie de condiciones (véase el Anexo I). En
particular, nos piden que les expliquemos en qué consiste cada uno de los
documentos requeridos por las entidades de crédito para poder acceder al préstamo,
así como un borrador inicial de la documentación societaria necesaria a tal efecto, y que
les manifestemos si estamos en disposición de emitir las legal opinion correspondientes.
(D) En relación con las garantías reales otorgadas en garantía del Contrato de Préstamo,
los Sres. Agirre y Barrondo nos preguntan (i) si dichas garantías se encuentran
debidamente formalizadas y constituidas, (ii) si es necesario inscribir dichas garantías en
algún registro público (Registro Mercantil, Registro de la Propiedad, Registro de Bienes
Muebles u otros) y, en su caso, a qué efecto, y (iii) cómo afectaría a las garantías reales
otorgadas la declaración de concurso de EOB (improbable pero no imposible) y en qué
medida se deben preocupar los Sres. Agirre y Barrondo al respecto.
La toma de una participación por la Sra. Kutz
A principios de 2017, los Sres. Agirre y Barrondo tuvieron ocasión de conocer, en un
congreso celebrado en Suiza, a la Sra. Kutz, inversora de profesión y con profundos
conocimientos del sector de las energías renovables.
La Sra. Kutz mostró enseguida interés por tomar una participación en EOB a través de su
sociedad de inversión – K INVESTMENTS LUX V– con domicilio en Luxemburgo. Los
Sres. Agirre y Barrondo están en contacto continuo con la Sra. Kutz, así como con
Cajamoroto, para 5/8 formalizar la entrada lo antes posible.
No obstante lo anterior, los Sres. Agirre y Barrondo propusieron a la Sra. Kutz, y ésta
aceptó, formar parte del Consejo de Administración de EOB, incluso antes de que se
consumase la operación. A estos efectos, los socios de EOB acordaron modificar el
órgano de administración de la sociedad y nombrar a la Sra. Kutz vocal del consejo de
administración.
Presentada la escritura de nombramiento en el Registro Mercantil de Bizkaia, el
Registrador ha emitido la siguiente nota de calificación:
«[…], Registrador Mercantil de Bizkaia, previo el consiguiente examen y calificación, de
conformidad con los artículos 18 del Código de Comercio y 6 del Reglamento del Registro
Mercantil, ha resuelto no practicar la inscripción solicitada conforme a los siguientes
hechos y fundamentos de Derecho: Hechos Diario/Asiento: […] F. presentación: […]/2017
Entrada: […]/2017/[…] Sociedad: ENGINEERING OF BISCAY, S.A. Autorizante: […].
Protocolo: […]. Fundamentos de Derecho (defectos): 1.–Las actividades de “desarrollo de
proyectos y actividades de ingeniería, directamente o a través de sociedades
íntegramente participadas”, contenidas en el objeto social desde su constitución, hacen
referencia a actividades profesionales en los términos del artículo 1.1 de la Ley 2/2007,
de 15 de marzo, de sociedades profesionales. Habiendo transcurrido los plazos
establecidos en la disposición transitoria primera de la citada ley, sin que de este Registro
resulte el acuerdo de adaptación de la misma a la expresada ley, la sociedad ha quedado
disuelta de pleno derecho, habiendo quedado reflejado en la hoja registral de la sociedad,
por nota al margen de la primera inscripción. […] En relación con la presente calificación:
(…) Bilbao, a 2 de mayo de 2017 (firma ilegible)».
(E) En este sentido, en relación con el nombramiento de la Sra. Kutz como miembro del
nuevo Consejo de Administración de EOB, los Sres. Agirre y Barrondo nos preguntan
sobre el fundamento jurídico de la calificación del Registrador Mercantil de Bizkaia, su
trascendencia y alcance (entre otras, sin carácter limitativo, en lo que se refiere al
Contrato de Préstamo y el cumplimiento de las condiciones a las que se encuentra
sometido), y sobre lo que deben hacer para que el nombramiento de la Sra. Kutz quede
inscrito lo antes posible.
(F) En relación con la entrada de la Sra. Kutz en el accionariado de EOB, se nos consulta
sobre la estructura societaria más adecuada para la toma de su participación a la luz
de los antecedentes que se acaban de exponer.
En particular, y en primer lugar, cómo estructurar la entrada de la Sra. Kutz en el
accionariado de EOB. Cuando los Sres. Agirre y Barrondo nos plantean la operación,
asumen que les conviene vender parte de sus acciones en EOB. No obstante, los Sres.
Agirre y Barrondo se plantean si existen otras posibilidades de llevar a cabo la operación.
En orden a responder a esta primera cuestión, los Sres. Agirre y Barrondo nos han hecho
saber que su máxima prioridad es conservar el control accionarial de la sociedad,
manteniendo, entre otros, derechos de veto sobre determinados asuntos de especial
relevancia y, si es posible, dotar a la compañía de mayor solvencia.
(G) En este contexto, la Sra. Kutz ha pedido a los Sres. Agirre y Barrondo que medien con
Cajamoroto para que financie la entrada de la Sra. Kutz en el accionariado de EOB.
Cajamoroto ha mostrado su disposición a financiar la operación pero ha solicitado una
serie de garantías: (i) prenda sobre las acciones adquiridas, (ii) promesa de hipoteca
sobre su primera vivienda, y (ii) aval a primer requerimiento sobre la cantidad destinada a
la inversión o, alternativamente, fianza del doble de la cantidad destinada a la inversión.
A este respecto, nos preguntan los Sres. Agirre y Barrondo si sería posible que EOB
ayudara de alguna forma en facilitar que Cajamoroto otorgue la financiación a la Sra.
Kutz, por ejemplo, otorgando una prenda sobre los derechos de crédito derivados de las
cuentas bancarias titularidad de EOB. Igualmente, nos preguntan la diferencia entre el
aval y la fianza, considerando que las cantidades garantizadas en favor de Cajamoroto
difieren mucho cuantitativamente bajo una y otra garantía y qué le recomendaríamos
nosotros a la Sra. Kutz.
Otras cuestiones
(H) Con la próxima entrada de la Sra. Kutz en el Consejo de Administración de EOB, y la
consiguiente profesionalización del gobierno de la compañía, los Sres. Agirre y Barrondo
se están planteando la posibilidad de suscribir con la sociedad sendos contratos laborales
en los que se regule la prestación de servicios que ambos realizan para dicha sociedad en
su condición de ingenieros industriales. Los Sres. Agirre y Barrando nos preguntan si es
posible este tipo de vinculación con la sociedad y, en su caso, las formalidades que se
han de seguir y las implicaciones que se podrían derivar de ello desde el punto de vista
laboral y de seguridad social.
(I) Asimismo, los Sres. Agirre y Barrondo están muy preocupados por un tema laboral que
han constatado desde hace unos meses. Y es que, con motivo de una auditoria interna
que se ha realizado, el departamento de informática ha detectado el envío constante de
correos electrónicos voluminosos por parte de un empleado dirigidos a una persona cuya
dirección de correo electrónico se corresponde con una empresa competidora de EOB
denominada ESPECIAL SUN POWER, S.A. Los Sres. Agirre y Barrondo tienen la
sospecha que ese empleado tiene participación en el capital social de dicha sociedad y
que está enviando información confidencial de la empresa en relación al nuevo prototipo
de paneles solares que está desarrollando el departamento de I+D. Siendo esta la
situación actual, los Sres. Agirre y Barrondo nos preguntan si hay alguna forma de saber
quiénes son los socios de ESPECIAL SUN POWER, S.A. así como si pueden adoptar
alguna medida de carácter disciplinaria frente a dicho empleado que, a su vez, es
miembro del comité de empresa, así como cualquier otra medida de distinta índole. En
caso afirmativo, nos piden asesoramiento sobre el procedimiento que se ha de seguir y
las cautelas que se deben tomar al respecto.
(J) Por último, los Sres. Agirre y Barrondo nos manifiestan su interés en que la
comercialización de energía eléctrica en el marco del proyecto Elektrotek se lleve a cabo
empleando como marca la palabra “Elektrotek” (con un determinado color y diseño de
letra) junto con una imagen diseñada por el propio Sr. Barrondo (¡está tan orgulloso de su
diseño…!). El Sr. Barrondo nos manifiesta su intención de adquirir los dominios
“[Link]” y “[Link]” lo antes posible (si es que se encuentran disponibles), a
fin de tenerlos reservados para después transmitirlos, en su caso, a la entidad que
finalmente desarrolle el proyecto Elektrotek. La finalidad de reservar dichos nombres de
dominio es poder lanzar lo antes posible en el mercado digital la marca diseñada por el
Sr. Barrondo una vez el proyecto Elektrotek se encuentre implementado. Para ir
adelantando, según nos cuenta, su intención es incluir dicha marca desde ahora en todas
las comunicaciones y la documentación que se genere en relación con el proyecto
Elektrotek. En este punto, el Sr. Agirre nos pregunta (i) qué requisitos o actuaciones es
necesario implementar a fin de poder utilizar la marca diseñada por el Sr. Barrondo con
suficiente cobertura jurídica; (ii) cuál es el procedimiento (a grandes rasgos) para adquirir
y, en su caso, transmitir los nombres de dominio, y (iii) si hay que tener en cuenta alguna
norma jurídica en particular en el diseño de los futuros sitios web del proyecto Elektrotek.

TIC EN EDUCACIÓN Escenarios y experiencias Francisco Ernesto Ramas Arauz (Coordinador)

Samuel Álvarez García

Hola
Deshumaniza
Yo también coincido contigo en que somos más visuales en nuestra vida cotidiana y que
los milenians nacieron con una carga de herramientas diferentes, pero considero que no
hay que perder de vista que hay habilidades que deben desarrollar, como la lectura, la
imaginación, creatividad, cuestiones que hoy ellos no desarrollan porque están
acostumbrados a apretar un botón y obtener el resultado que buscan, hay que enseñarles
a pensar y que desarrollen su mente que es más poderosa que cualquier tecnoñogía.

Saludos

 Somos mas visuales, en nuestra vida cotidiana y en nuestra vida profesional y

académica.
     Y que decir de nuestros estudiantes, que cada vez son mas visuales y los
milenians nacieron en un mundo totalmente visual, con el super desarrollo de las
Tic´s en esta sociedad del conocimiento, y desde la perspectiva de los padres y
los profesores, hemos tenido que irnos adecuando desde el Cobol RPG, Pascal y
Basic, hasta el Windows, Google, IOS y Android.
     Renovarse o morir, como estudiantes y miembros de la sociedad actual. Por
ellos es que sí, el uso de la tecnología ha favorecido mi rendimiento como
estudiante, al permitirme el acceso a mas fuentes de información, para poder
razonar con mas elementos.
¿He logrado sacar provecho de las tecnologías de información y comunicación en 

José Gilberto Sánchez Hernández

Hola
Como arquitecto yo creo que si has notados muchos cambios con la tecnología, aunque
debes de extrañar los trabajos de antes, creo que anteriormente se despertaba más la
creatividad por parte de la persona, tenías que inventar e ingeniártelas para hacer
determinada cosa, con la tecnología, en tú campo, creo que se piensa menos ya que las
ideas te la da la máquina y tú solo las desarrollas, en ese punto creo que no es buena la
tecnología.

¿El uso de la tecnología ha favorecido mi rendimiento como estudiante a lo largo de mi vida

académica?
Cuando era estudiente de Licenciatura la Tecnología solo se limitaba a realizar
transcripciones en procesadores de textos, en la actualidad en la Maestria esto
me ha facilitado muchos procesos de trabajo y tal es esta oportunidad que se
tiene al hacer una maestría en línea, en la cual se presenta una plataforma
multidiversa y en donde la información fluye y se actualiza en cada instante. Es
importante decir que la información que busco debe estar sustentada por un
antecedente real y de análisis.
¿He logrado sacar provecho de las tecnologías de información y comunicación en el ámbito donde me
desempeño laboralmente?
En cuanto a mi actividad profesional como Arquitecto claro que ha servido
mucho, se agilizan procesos de trabajo y se acortan distancias entre
compañeros se compromete el tiempo de entregas siendo estas más rápidas.
En cuanto a mi actividad docente me ha servido para encontrar información
que complemente los planes y programas ya establecidos previamente por la
SEP además de encontrar plataformas que me ayudan a encontrar contenidos
específicos de la materia que imparto, además de buscar estrategias para que
la clase sea inclusiva y adhoc a la nueva manera de aprender de los
educandos.

  
¿Cuáles son las potencialidades que aún no he logrado explotar de la tecnología y que podrían
favorecer mi desempeño actual?
Pues algo importante es el poder aprovechar al máximo cualquier
programa, pero es un mundo tan vasto que no se podría terminar de aprender
ya que se actualizan estos en cada momento y surgen nuevas aplicaciones y
programas que lo hacen cada vez más complejo, además que mucha de la
información vertida en los contenidos requiere una actualización constante y
la verdad es poco el tiempo que se tiene en el caso de mi persona. 
En general eso podría ser una de las principales partes que no he logrado
explotar y creo que cualquiera de ellas me ayudarían a ser más práctico y
organizado al trabajar.

¿El uso de la tecnología ha favorecido mi rendimiento como estudiante a lo largo de mi

vida académica?
Definitivamente no puedo negar la gran ayuda que ha sido la tecnología en mi vida de
estudiante, anterior a ella, principalmente a las investigaciones que tenía que realizar,
eran muy tardadas ya que había que acudir a bibliotecas, hemerotecas u oficinas
públicas, además del tiempo que se perdía en traslados, había que ajustarse a los
horarios de dichos lugares, por lo que una investigación a veces se realizaba en varios
días, hoy en día gracias a la tecnología en un día se pueden hacer las que búsquedas
que antes tardaban varios días.
También como estudiante, es más fácil comunicarse con los compañeros, para hacer
trabajo en equipo o para ver aspectos relacionados con la escuela.

¿He logrado sacar provecho de las tecnologías de información y comunicación en el

ámbito donde me desempeño laboralmente?
El uso de las tecnologías de la información, para mí como abogado han sido una
herramienta muy útil, anteriormente hacer un escrito, contrato, etc., era tardado y para
hacer correcciones era casi volver a hacerlo, pero con la tecnología, los errores tanto de
forma como de fondo, en minutos se pueden solucionar, enviar documentos en segundos,
es de mucha ayuda ya que no se tiene que esperar días como antes, con la tecnología se
ahorra tiempo, dinero, esfuerzo y el trabajo puede hacerse mejor.

¿Cuáles son las potencialidades que aún no he logrado explotar de la tecnología y que
podrían favorecer mi desempeño actual?
Considero que hay muchos programas en la tecnología, que podrían servirme mucho en
mi trabajo, pero que si bien o no conozco o no se como aplicarlos, amen que día a día la
tecnología está avanzando y no siempre se puede estar a la par en los conocimientos con
ella.

EDMUNDO PORRES HERNANDEZ 

toda competencia requiere del dominio de una información específica, al mismo tiempo
que reclama el desarrollo de una serie de habilidades derivadas de los procesos de
información. 

Edmundo Porres Hernández

Hola
Mencionas que: ”La dinámica actual de la sociedad en la cual nos desenvolvemos, exige
de cada individuo habilidades, conocimientos y actitudes que les permita ser
profesionalmente competentes”. Hoy en día no sólo se requiere de profesionistas que
puedan acreditar que tuvieron un promedio de 9 o 10 en la carrera, ya que éstos en el
desempeño de su profesión pueden quedar atrás sino tuvieron una educación profesional
adecuada a las exigencias del momento como son las competencias, ya no importará un
promedio sino demostrar sus conocimientos a través de las habilidades y actitudes en la
toma de decisiones y en la resolución de problemas, como lo señala el Profesor Andrés
Pedreño Muñoz en su asignatura: Economía de la Globalización Tema: exigencias de la
globalización Universidad de Alicante Curso 2006/ 2007, “La globalización promueve
importantes ventajas y oportunidades para las empresas competitivas. Especialmente
para aquellas que en un horizonte temporal amplio son capaces de diseñar estrategias
correctas que aseguren su vitalidad, permanencia y solidez en el mercado”.
Por eso las Universidades deben de cambiar de paradigma en los procesos de educación,
para estar de acorde con las demandas presentadas por el mercado laboral y formar
profesionistas que tengan una visión referente al contexto socioeconómico, cultural que la
globalización solicita.

EDELMIRA MUÑOZ CONTRERAS 

Las competencias movilizan  e integran diversos saberes y recursos cognitivos al enfrentarse a
una situación -problema, , por lo que ellos mismos propondrán soluciones o tomaran
decisiones, haciéndolo de una manera reflexiva, porque una competencia permite identificar,
seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada un conjunto de saberes diversos.

Edelmira Muñoz Contreras

Hola

Un punto muy importante de las competencias lo señalas cuando dices que “movilizan e
integran diversos saberes y recursos cognitivos al enfrentarse a una situación-problema,
por lo que el alumno afrontara y mostrara la capacidad de resolverlo”, con esa actitud el
alumno no sólo está aprendiendo como solucionar una aspecto académico o como
obtener un diez, sino está aprendiendo a cómo enfrentar la problemática que se le
presente a través de su vida. En una publicación de la Universidad Politécnica de Madrid,
“Competencias Genéricas, Recursos de Apoyo al Profesorado”, señaló: La finalidad
general de la competencia resolución de problemas es la mejor confianza del alumno en
su propio pensamiento, potenciar las habilidades y capacidades para aprender,
comprender y aplicar los conocimientos y favorecer la consecución de un grado elevado
de autonomía intelectual que le permita continuar su proceso de formación.
Por lo tanto las competencias no sólo son instrumentos de educación académica sino una
herramienta para la vida misma.

La finalidad general de la competencia resolución de problemas es  la de mejorar la confianza

del alumno en su propio pensamiento, potenciar las habilidades y capacidades para aprender,
comprender y aplicar los conocimientos y  favorecer la consecución de un grado elevado de
autonomía intelectual que le permita continuar su proceso de formación. También contribuye
al desarrollo de otras  competencias básicas como el trabajo en equipo, la creatividad, el
análisis o el liderazgo.

¿Cuáles son las aportaciones que realiza el enfoque de competencias a un

programa de estudio?

Definitivamente, como hemos visto el enfoque por competencias a un programa de

estudio, es la respuesta para el aprendizaje en el momento histórico que estamos
viviendo, el siglo XXI exige a los profesionistas no sólo un conocimiento previo, sino un
desempeño de la profesión aunado a una experiencia de vida, donde resolvamos la
problemática de acuerdo a través de nuestras habilidades personales y con una actitud
hacia el éxito. Por eso creo que para conocer las aportaciones de este enfoque de
competencias en la educación, cito a los estudiosos del tema que más que nos enseñan
verdades y realidades concretas y sobre todo proporcionan las aportaciones de la misma:
Zabala (2008) analiza varias definiciones de competencias generadas en el ámbito
educativo, después de esto concluye que: la competencia ha de identificar aquello que
necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que se enfrentará a lo
largo de la vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en diversos
contextos de la vida a través de acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de
manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Tobón (2008) desde una perspectiva del Pensamiento Complejo concibe las
competencias como: procesos complejos en los cuales los individuos actúan de forma
creativa ante problemas de su vida cotidiana, con el fin de darles solución; para lo cual
integra el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, considerando su contexto, las
necesidades personales los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual,
conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los
actos y buscando el bienestar humano.
Trujillo (2014). El desarrollo por competencias en las universidades son una alternativa a
la formación conceptual, centrado y reducido a unos aprendizajes de unos conocimientos,
por encima de las habilidades para el desarrollo de la profesión.

Por lo antes expuesto, es básico que la educación de la oportunidad a los estudiantes de

desarrollar nuevas formas de aprendizaje, a través del cúmulo de saberes que hoy en día
demanda la sociedad, ya que así estaremos desarrollándonos constantemente como
personas y profesionistas inmersos con nuestra propia realización y las de nuestra
sociedad.

Zabala (2008) enuncia tres factores que propician la entrada de una enseñanza basada
en competencias en las instituciones de educación superior: en primer lugar los cambios
en las propias universidades a partir de la necesidad de convergencia europea, en
segundo lugar, la mayor presión social sobre la necesaria funcionalidad de los
aprendizajes y el tercero, referente a la función social de la enseñanza, formar en todas
las capacidades del ser humano con el fin de dar respuesta a los problemas que depara la
vida, se convierte, así en la finalidad primordial de la escuela; formación integral de la
persona como función básica en lugar de la función propedéutica, una escuela que forme
en toda aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal,
social y profesional.

Dentro de los elementos de un programa de estudio ¿dónde se insertan las

competencias?

Dentro de una estrategia didáctica, van las competencias (específicas), ya que a través de
ellas, se analiza el problema, identifica y describe los puntos clave constitutivos de la
situación dada y así se tenga la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las
distintas perspectivas desde las que puede ser abordado el hecho o situación, motivando
a la reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico prácticos que se derivan de
la situación para tomar decisiones en las posibles soluciones del mismo. Involucra el
saber conocer: La reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico prácticos, que
se han visto, y que se derivan de la situación presentada, el saber hacer: Los alumnos se
colocan de manera figurada en la posición particular de un tomador de decisiones, para
descubrir los hechos clave, tanto estáticos como dinámicos que definen la situación y el
saber ser: Conexión entre la profesión y la realidad.

En el enfoque de competencias ¿qué son los saberes, procedimientos y situaciones

contextuales?

Las competencias no son conocimientos, sino propician a las habilidades o actitudes que
se requieran en cada situación y se forman de los saberes y como señala Cepeda (2003),
las competencias son entendidas como la integración de tres tipos de saberes: el
conceptual que es el saber, el metodológico que es el saber hacer y el humano que es el
ser; mientras que para Zambrano (2006) los tres tipos de saberes son el disciplinar, el
pedagógico y el académico. Y Manríquez (2012) simplemente la define como la capacidad
que tiene el ser humano en el saber qué, saber cómo y saber ser persona para resolver
de manera eficaz y eficiente las situaciones de la vida. Los tipos de saberes conceptual y
disciplinar corresponden a la adquisición del conocimiento del docente durante su
formación en su disciplina abarcando conceptos y hechos de la misma, reflejando con ello
la manera en la que él sabe lo que conoce, es por ello que también es nombrada como
saber.
Las competencias contextuales corresponden entonces, según la taxonomía de niveles
funcionales, a las más simples y básicas de las interacciones, donde el individuo se ajusta
respondiendo a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio
dentro de una situación. (Andreas, 1978; Mestre & Palmero, 2004).

Bibliografía:
Aprendizaje de competencias contextuales, Revista Mexicana de Análisis de la Conducta,
2007, Número 1, Junio.
Trujillo-Segoviano, Jorge El enfoque en competencias y la mejora de la educación Ra
Ximhai, vol. 10, núm. 5, julio-diciembre, 2014, pp. 307-322 Universidad Autónoma
Indígena de México El Fuerte, México.
Comprensión del formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque
socioformativo

En este capítulo se analiza una metodología estándar general para planifi car secuencias
didácticas por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los
diferentes niveles educativos. En cada apartado de esta metodología se señalan aspectos
específi cos de su aplicación en algunos países, así como adaptaciones concretas a los
distintos ciclos de la educación. Para trabajar este capítulo es preciso haber comprendido
el modelo general de las competencias y el concepto de secuencias didácticas que se
abordan en el capítulo 1 de esta obra. En dicho capítulo también se señalan aspectos que
ayudan a comprender la relevancia de este enfoque, lo que es fundamental para que la
planeación de secuencias didácticas por competencias no se quede en una planeación
más, sino que en realidad genere cambios en el proceso de mediación del aprendizaje de
los estudiantes, desde una perspectiva de la formación humana integral y un proyecto
ético de vida. También se recomienda tener en cuenta el capítulo 2 para comprender los
principales referentes teóricos y fi losófi cos que orientan la metodología de secuencias
didácticas aquí abordada. Esto permitirá entender la importancia que se da, por ejemplo,
a los problemas del contexto y al proceso metacognitivo. La metodología de secuencias
didácticas que se presenta en este capítulo se inspira en el enfoque socioformativo de las
competencias, a partir de las refl exiones y contribuciones de diversos autores. No
pretendemos que se siga tal como está formulada, sino que se adapte en los aspectos
que se estimen necesarios en la práctica educativa, de acuerdo con una determinada
estructura curricular o modelo educativo, buscando, eso sí, la coherencia con el modelo
de competencias. Esto signifi ca entonces que pueden modifi carse apartados y agregarse
o quitarse componentes. La metodología estándar se presenta en el cuadro 3.1, y este
esquema se sigue en todo el capítulo. En los anexos se exponen otros formatos con la
misma metodología, pero adaptada a casos particulares. Esto podría servir en dichos
casos, aunque también sería de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodología en
muchas otras situaciones no consideradas en este libro, como la educación especial, la
educación para el trabajo y el desarrollo humano, la educación indígena, etcétera. En el
cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planifi car las secuencias didácticas por
competencias en los diversos niveles educativos. Posteriormente, en los siguientes
apartados del capítulo se explicarán con detalle los elementos que componen cada una
de las secciones del formato; éste se presenta como un modelo que puede adaptarse en
alguna de sus partes para responder de manera adecuada a los requerimientos de cada
nivel educativo.
introducción, problemática, aprendizaje colaborativo, 2 técnicas, diseño de la secuencia
didactica, justificación de porqué lleva esos elementos y referencias

Considerando la información revisada a lo largo del curso, desarrollarás un

proyecto integrador, consistente en la elaboración de un diseño de estrategia
didáctica basada en competencias.

El proyecto se realizará en 4 etapas:

 Etapa 1. Definición de 2 técnicas de aprendizaje colaborativo

 Etapa 2. Elaboración de instrumento de estrategia didáctica basada en competencias
 Etapa 3. Selección de una asignatura
 Etapa 3. Propuesta de estrategia didáctica y componentes de un plan de estudios
Instrucciones para la etapa 1:

1. En esta primera etapa, debes explicar en aproximadamente una hoja la

importancia del aprendizaje colaborativo como método eficaz para la
adquisición de competencias por parte de los alumnos.

2. Señala dos técnicas que puedes usar para desarrollar el aprendizaje

colaborativo y argumenta la razón de tu selección. Estas dos técnicas
posteriormente las vas a poder retomar cuando elabores tu propuesta de
estrategia.

"Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son: 1. Cooperación. Los estudiantes se
apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento
del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a
menos que todos en el equipo tengan éxito. 2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables
de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el
equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. 3.
Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se
ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su
desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr
pensamientos y resultados de mayor calidad. 4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a
resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación,
confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. 5. Autoevaluación. Los equipos deben
evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las
metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para
mejorar su trabajo en el futuro

Aprendizaje colaborativo Solución de casos. Método de proyectos. Aprendizaje basado en

problemas. Análisis y discusión en grupos. Discusión y debates.
Revista de Psicología - Universidad Viña del Mar 2013, Vol. 2, Nº 4, 109-142 109
Aprendizaje Colaborativo en la Formación Universitaria de Pregrado Collaborative
Learning in the Context of Undergraduate Teaching Félix Gabriel Lillo Zúñiga

El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que promueve el aprendizaje

centrado en el alumno basando el trabajo en pequeños grupos, donde los estudiantes con
diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para
mejorar su entendimiento sobre una materia. Cada miembro del grupo de trabajo es
responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender,
creando con ello una atmósfera de logro.

Permite reconocer a las diferencias individuales, aumenta el desarrollo interpersonal. •

Permite que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y contribuye al logro del
aprendizaje del grupo, lo que le da sentido de logro y pertenencia y aumento de
autoestima. • Aumenta las oportunidades de recibir y dar retroalimentación personalizada.
Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes trabajen por mutuo
beneficio de tal manera que todos los miembros del grupo: • Ganan por los esfuerzos de
cada uno y de otros. • Reconocen que todos los miembros del grupo comparten un
destino común.

Saben que el buen desempeño de uno es causado tanto por sí mismo como por el buen
desempeño de los miembros del grupo. • Sienten orgullo y celebran conjuntamente
cuando un miembro del grupo es reconocido por su labor o cumplimento.

Trabajo en equipo

Quisiera
¿Cuáles son las 5 características más relevantes que tienen las competencias según tu
criterio?

Los docentes debemos de estar conscientes que, somos formadores de profesionistas,

en mi caso, como maestro de educación superior, pero no podemos perder de vista que
esa formación será para la vida diaria, que los alumnos aprendan a resolver los
problemas que enfrenten día con día, ya que antes de ser profesionista son personas, por
lo tanto nuestra enseñanza debe de estar basada en competencias, estas impulsan la
integración de los conocimientos, las destrezas y habilidades y los valores y actitudes en
el desempeño de actividades y de problemas.
Esta enseñanza coloca a los estudiantes como responsables de su aprendizaje y por
tanto deben de estar en la búsqueda de su objetivo, además, como señalan varios
autores, estructurados en lo anterior, lo fundamental no serán los contenidos sino el
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante aplicará lo que conoce, aunando
los tres saberes: Saber conocer, saber hacer y saber ser.
Como señala Sergio Tobón en su definición de competencias: No son estáticas sino
dinámicas y tienen determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia
con las demandas o requerimiento del contexto. Son procesos complejos porque implican
la articulación de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica
muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. Se refieren a realizar las actividades
o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia,
efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto.
Y considero que uno de los puntos más importantes que toca Tobón, es cuando marca
que las competencias se refieren a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado,
buscando corregir lo más pronto posible.

¿Cuáles son los retos para aplicar el enfoque por competencias?

El principal reto que enfrentaremos, serán los maestros de educación tradicional, ya que
difícilmente querrán abrirse a un conocimiento diferente al que han estado sometidos, otro
reto será la apatía de algunos educadores, ya que las competencias implican estar seguro
de nuestros conocimientos, prepararse y por tanto sacrificar tiempo, aprender a ser sólo
facilitadores y ya no el centro de atracción de la clase.
Todo lo anterior representa modificar hábitos actitudes en la enseñanza, aprender a
actuar en situaciones diferentes a las acostumbradas dentro del aula. No pensar que si
ciertas conductas nos han dado buenos resultados no debemos cambiarlas, innovar en la
educación será en beneficio tanto de los alumnos como de los mismos maestros y al final
de nuestro país.
Cómo transmitir una competencias

Los maestros para dar competencias deben estar seguros

A medida que van subiendo en grado los alumnos la necesidad de ayuda al profesorado para que
se atreva a innovar son mayores por lo que es necesario el apoyo entre iguales

Para pasar de donde estamos a las competencias es necesario un proceso riguroso y sistemático a
largo plazo.

Y ponerlo bien quiere decir Si ponemos los medios apropiados, y esto es muy lento mínimo 30
años,

Cambios profundos en el pensamiento del profesorado

Lo primero que debemos preguntarnos es para que sirve la enseñanza el nivel educativo, unos
dicen para formar académicamente pero si nos fijamos, detrás hay un pensamiento de los
maestros, tenemos un modelo con el que hemos crecido en él, en materia educativo es
propedéutico, la función del alumno es ir superando cada etapa de primaria a secundaria, de ésta
para prepa, etc, así tenemos los contenidos de una a otra hasta llegar a la Universidad además es
propedéutica y es selectiva, a los que reprobamos decimos nunca llegaran a ser universitario. Esta
ha sido nuestra formación hasta hoy, de cómo poner nota al alumno por eso es proepedeutico y
selecyivo.

Países que han hecho reforma por competencias sus boletas tienen dos partes

Por eso tendremos contradeicciones

Cuando es propedéutica y selectiva. Preguntamos sólo debemos de dirigir a los universitarios no

sino a todos los ciudadanos para formarlos para la vida resolver los problemas no sólo
profesionalmente sino en la vida

La función social de la enseñanza debe ser una formación integral de la persona para los
problemas que les vanplanteando en la vida.

2.- en las competencias no es un modelo selectivo, no decir quien sirve sino debe ser ORIENTADOR
en función de sus posibilidades para sacarle el máximo de esas posibilidades, de sus errores deben
de servir para ayudarlo y ver sus aciertos para ver mejor

El cambio es tan importante para pensar en un programa integral

 En un modelos P y S el objeto de estudio es el conocimiento

El aprendizaje por competencias  se basa en el desarrollo integral

del individuo, por lo que se entrelazan los tres saberes:

 Saber Conocer: implica el ámbito cognitivo, es decir la capacidad

de internalizar los conocimientos.
 Saber Hacer: involucra la aplicabilidad, es decir la práctica que el
alumno realiza demostrando dominio de las técnicas y los
métodos.
 Saber Ser: incluye las actitudes y competencias sociales, es decir
como el alumno se desenvuelve emocionalmente ante la
búsqueda de conocer y de hacer tanto de manera individual y
grupal.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS DE
SERGIO TOBÓN
1. Procesos:como acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, teniendo un inicio y un
final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el
fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino
dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con
las demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (ordendesorden-

reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en
tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de
actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión
cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con
indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos
para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma muy
importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está
presente la idoneidad). 

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental, que
rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se ponen en acción en
un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,
respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más
pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto
siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y
corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas
o a sí mismo. 
El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin
responsabilidad personal y social.

La escuela debe de ser para formar para la vida, solucionar los problemas de la vida

Competencias para la vida

Hay que hablar de competencias porque educar implica una forma distinta a la que
estamos acostumbrados la respuesta de la competencia es metodológica,

La estrategia expositiva solo sirve un 5% en la intervención en el aula, lo demás será

metodologías, casos, etc., las reglas del juego son complejas porque los alumnos se
mueven, discuten, etc., el maestro ante esto le da pavor porque los alumnos están
dinámicos.

¿Cuáles son los retos para aplicar el enfoque por competencias?

Cómo transmitir una competencias

Los maestros para dar competencias deben estar seguros

A medida que van subiendo en grado los alumnos la necesidad de ayuda al profesorado para que
se atreva a innovar son mayores por lo que es necesario el apoyo entre iguales

Para pasar de donde estamos a las competencias es necesario un proceso riguroso y sistemático a
largo plazo.

Y ponerlo bien quiere decir Si ponemos los medios apropiados, y esto es muy lento mínimo 30
años,

Cambios profundos en el pensamiento del profesorado

Lo primero que debemos preguntarnos es para que sirve la enseñanza el nivel educativo, unos
dicen para formar académicamente pero si nos fijamos, detrás hay un pensamiento de los
maestros, tenemos un modelo con el que hemos crecido en él, en materia educativo es
propedéutico, la función del alumno es ir superando cada etapa de primaria a secundaria, de ésta
para prepa, etc, así tenemos los contenidos de una a otra hasta llegar a la Universidad además es
propedéutica y es selectiva, a los que reprobamos decimos nunca llegaran a ser universitario. Esta
ha sido nuestra formación hasta hoy, de cómo poner nota al alumno por eso es proepedeutico y
selecyivo.

Países que han hecho reforma por competencias sus boletas tienen dos partes

Por eso tendremos contradeicciones

Cuando es propedéutica y selectiva. Preguntamos sólo debemos de dirigir a los universitarios no

sino a todos los ciudadanos para formarlos para la vida resolver los problemas no sólo
profesionalmente sino en la vida

La función social de la enseñanza debe ser una formación integral de la persona para los
problemas que les vanplanteando en la vida.

2.- en las competencias no es un modelo selectivo, no decir quien sirve sino debe ser ORIENTADOR
en función de sus posibilidades para sacarle el máximo de esas posibilidades, de sus errores deben
de servir para ayudarlo y ver sus aciertos para ver mejor

El cambio es tan importante para pensar en un programa integral

En un modelos P y S el objeto de estudio es el conocimiento

MÉTODO DEL CASO (MC)

• ¿Qué es?

“Es el empleo didáctico del análisis de la situación descrita en un caso, donde los alumnos se
colocan de manera figurada en la posición particular de un tomador de decisiones” (Dirección de
Investigación y Desarrollo Educativo, s.f.b, p. 8).

• ¿Qué características tiene?

A. Autenticidad: Situación concreta, basada en la realidad.

B. Urgencia de la situación: Situación problemática que provoca un diagnóstico o una decisión.

C. Orientación pedagógica: Situación que puede proporcionar información y formación en un

dominio del conocimiento o de la acción. Existen tres modelos de acuerdo al propósito
metodológico:

D. Totalidad: Situación “total”, es decir, incluye toda la información necesaria y todos los hechos
disponibles.

• Modelo centrado en el análisis de caso: Casos que han sido estudiados y solucionados por
equipos de especialistas.

• Modelo centrado en aplicar principios y normas legales establecidas a casos particulares:

Estudiantes ejercitan la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación.

• Modelo centrado en el entrenamiento en la resolución de situaciones: Aunque requieren de

marco teórico y aplicación de prescripciones prácticas a la resolución de problemas, exigen que se
atienda a la singularidad y complejidad de contextos específicos.

¿Cuándo es recomendable usar esta estrategia?

Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con: leyes, mercadotecnia,
finanzas, negocios y recursos humanos. Esta estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar
entre otras habilidades, aquellas relacionadas con:

• ¿Qué logrará el estudiante?

• ¿Qué hace el docente?

Antes de la discusión del caso:

Durante la discusión del caso (discusión plenaria):

• La observación, identificación y evaluación de situaciones y casos reales para el Análisis,

razonamiento y toma de decisiones.

• La interpretación de casos desde la óptica del conocimiento específico de una materia,

enmarcándolos en enfoques teóricos o en soluciones aplicadas. Generar nuevo conocimiento a
partir del estudio.

• La elaboración de juicios fundamentados sobre situaciones complejas del mundo profesional.

• La comunicación de ideas, argumentación y elaboración de conclusiones de forma efectiva.

• Capacidad para el análisis en profundidad de temas específicos.

• Motivación intrínseca por el aprendizaje.

• Entrenamiento en la resolución de problemas (casos reales).

• Conexión entre la profesión y la realidad (se logra transferir aprendizajes).

• Desarrollo de habilidades de comunicación.

• Aceptación y motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones para
situaciones reales.

• Posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica, ligada a hechos reales.

• Elaborar el caso y/o proporcionarlo.

• Preparar la dirección activa de grupos.

• Estructura el análisis y la toma de decisiones.

• Facilitar el proceso de estructuración del caso: personales, empresa, situación, solución.

• Analizar las causas y posibles consecuencias.

• Determinar las posibles alternativas de acción que podrían considerarse.

• Tomar una decisión ante los hechos y saber justificarla.

• Formula buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, el juicio crítico, que
clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave).

• Concede la palabra a los alumnos.

Favorece que todos participen, sin que nadie acapare la conversación.

• Evita que un estudiante sea inhibido por otro.

• Evita exponer sus propias opiniones.

• Utiliza el pizarrón (u otro recurso) para resumir y clarificar.

• Administra el uso del tiempo, asegurando el avance del curso.

Después de la discusión del caso:

Durante todo el proceso:

• ¿Qué hace el estudiante?

Antes de la discusión del caso:

Durante la discusión del caso (discusión plenaria):

Después de la discusión del caso:

• ¿Cómo se implementa?

De acuerdo a la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey (s.f.b, p. 16), el proceso de aprendizaje consiste en transitar por
las siguientes fases:

• Favorece que todos participen, sin que nadie acapare la conversación.

• Evita que un estudiante sea inhibido por otro.

• Evita exponer sus propias opiniones.

• Utiliza el pizarrón (u otro recurso) para resumir y clarificar.

• Administra el uso del tiempo, asegurando el avance del curso.

• Sintetiza progresivamente lo que descubre el grupo.

• Reformula las buenas intervenciones.

• Promueve la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados.

• Lleva al grupo de una fase a otra.

• Mantiene a los alumnos en una relación afable, informal y democrática.

• Entender y asimilar el método de casos.

• Preparar los contenidos sobre el tema (conocimientos previos).

• Preparar individualmente el caso: lectura detallada del caso, investigación y análisis del caso
(definir el problema, analizar los datos del caso, generar alternativas, seleccionar criterios de
decisión, analizar y evaluar alternativas, seleccionar la alternativa, desarrollar plan de acción y
ejecución).

• Trabajar grupalmente el caso: revisión de las conclusiones individuales, revisión de dificultades,

anticipación a la discusión en clases.

• Formular preguntas relevantes para la solución del caso.

 • Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles soluciones.

• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.

• Llegar a un consenso global.

• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados.

Fase de elaboración (o selección del caso): Se elabora o selecciona el caso resguardando su

pertinencia para el logro de los aprendizajes esperados de la asignatura, de modo que cobre
sentido para los estudiantes. Esta fase incluye: recoger datos, redactar el caso y validarlo y
construir las notas de enseñanza.

• Fase preliminar: El docente presenta el caso a los participantes. Esta presentación puede ser en
diversas modalidades como: proyección de videos o películas, audición de cinta o lectura del caso
escrito.

• Fase eclosiva: Se produce en el estudiante la explosión de opiniones, impresiones, juicios,

posibles alternativas, etc. De manera individual cada uno reacciona a la situación, tal y como la
percibe.

• Fase de análisis: En esta fase debe llegarse hasta la determinación de los hechos que son
significativos para interpretar la estructura de la situación. Para esto se realiza una búsqueda en
común del sentido de los acontecimientos, se integran aspectos informativos y la prueba de
objetividad es el consenso del grupo. La fase concluye cuando se ha conseguido una síntesis
aceptada por el grupo.

• Fase de conceptualización: Se formulan conceptos operativos o principios concretos de acción,

aplicables en el caso actual que permiten aproximarse a la explicación o análisis o solución del
caso desde diferentes perspectivas y que pueden ser usados en situaciones parecidas.

• Fase de evaluación: Para evaluar el progreso de los estudiantes es útil dividir las habilidades de
un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y
solución del mismo, resguardando que tanto el proceso como los resultados sean considerados en
el proceso evaluativo, así como también el desempeño individual y grupal.

1. Con base en las lecturas consultadas, elabora un esquema en el que definas y expliques de manera gráfica
los siguientes conceptos:

 Estrategia didáctica
 Método
 Técnica
 Actividades de enseñanza
 Actividades de aprendizaje
2. Puedes agregar otros conceptos que no estén contemplados en las lecturas y que con base en tu experiencia
consideres necesarios.
3. Recuerda que un esquema es una representación gráfica del conocimiento con enlaces entre los conceptos
(pueden ser líneas, flechas, formas, imágenes o palabras) que expresen de manera sintética los aspectos
relevantes.

4. Para la realización del documento puedes utilizar procesador de texto, hoja de cálculo o presentaciones
electrónicas. En caso de requerir la elaboración de mapas, esquemas, diagramas, lluvia de ideas gráfica, entre
otros, puedes recurrir a paquetería de libre acceso, a continuación se enlistan algunas de ellas:

Rúbrica de esquema Niveles de logro Cumple (10 Puntos) Cumple parcialmente (5 Puntos)

No Cumple (0 Puntos)

Concepto principal

Es inclusivo y permite el desarrollo del esquema.

(2)

No es tan inclusivo pero permite el desarrollo del esquema.

(1)

No es inclusivo, lo que impide un desarrollo del esquema.

Conceptos secundarios

Cumple con los siguientes aspectos:  Son los más relevantes del tema  Relacionados con el
concepto principal  Si hay dos o más que tienen el mismo peso están colocados al mismo nivel 
Describe en qué consiste el concepto, aparece texto, no solo la palabra (2)

Cumple parcialmente con los siguientes aspectos:  Son los más relevantes del tema. 
Relacionados con el concepto principal  Si hay dos o más que tienen el mismo peso están
colocados al mismo nivel  Describe en qué consiste el concepto, aparece texto, no solo la palabra

(1)

 Sólo algunos de los conceptos incluidos son los más relevantes  Prevalecen conceptos poco
relacionados con el principal Hay dos o más que tienen el mismo peso, pero están colocados en
niveles distintos  No describe en qué consiste el concepto, aparece texto, no solo la palabra
Palabras de enlace Contempla preposiciones, conjunciones, adverbios y palabras que no son
conceptos. Permiten relacionar los conceptos presentados, de tal manera que se construye una
oración o frase con significado. (2)

Incluye palabras enlace pero no en todos los casos relaciona los conceptos para construir una
oración o frase con significado.

(1)

Sin palabras de enlace.

Relación entre conceptos Hay líneas que unen los conceptos. La colocación de las líneas permiten
apreciar la interrelación y jerarquía entre los conceptos, así como su secuencia cronológica, causal
o relacional. (2)

Hay líneas que unen los conceptos. La colocación de las líneas dificulta apreciar la interrelación y
jerarquía entre los conceptos, así como su secuencia cronológica, causal o relacional.

(1)

Sin líneas que unan los conceptos.

Ortografía y Tipografía

Sin errores de sintaxis y ortografía. Tipo y tamaño de letra legible.

(2)

Presenta ocasionalmente errores de sintaxis y ortografía. Tipo y tamaño de letra legible sólo en
algunos casos. (1)

¿Qué importancia tiene la educación emocional en el desarrollo de los niños y

jóvenes?
De acuerdo al video que vimos la educación emocional es básica para el desarrollo del
carácter del niño y del joven, de su personalidad y de la formación académica, es
necesario que los niños aprendan a reconocer que tienen emociones, a utilizarlas en la
escuela de forma integral, pero primero como docentes es necesario saber del tema,
Cristina González Corre, en su obra La habilidades sociales y emocionales en la infancia,
comenta que hay numerosas definiciones sobre las habilidades sociales y emocionales, y
señala que “una de las definiciones más completas que puede atribuirse al conjunto de
comportamientos o conductas dadas por un mismo sujeto en un determinado contexto
interpersonal, las cuales expresan sentimientos, deseos, opiniones y actitudes del mismo
sujeto de un modo adecuado y aceptado por los demás, siempre respetando la conducta
del receptor y resolviendo los problemas que puedan darse.” De acuerdo con la definición
deducimos que el niño que aprende esas habilidades desde pequeño podrá interactuar a
lo largo de su vida social y profesional, tendrá instrumentos para enfrentar situaciones que
de no tener esas habilidades no podría solucionar y sobre todo lograr que su autoestima
esté siempre con una imagen positiva.

¿La educación emocional, puede ser una competencia que deben desarrollarse en
los alumnos mediante una estrategia didáctica basada en competencias?
Creo que no hay duda alguna de que la enseñanza emocional es indispensable, y debería
de incluirse en todos los programas de educación de las escuelas privadas y públicas y
creo que la forma de introducirlos es a través de una estrategia didáctica basada en
competencias, entendiéndose éstas como las tareas y actividades que pone en marcha el
docente de forma sistemática para lograr unos objetivos de aprendizaje (véase por
ejemplo Pérez 1995, Rlich et al 1994). Serán una herramienta de apoyo a los maestros,
ya que como señala Tobón el uso de estrategias en la educación desarrolla el
pensamiento crítico y creativo y fomenta la responsabilidad de los estudiantes frente a su
formación, entre otras.
Y como lo menciona Cristina González Corre, en su obra, antes relacionada, “el trabajo
que lleve a cabo el docente en el aula con sus alumnos debe de seguir una trayectoria
paralela a la de la familia o tutores del menor en casa. Tal y como ocurre con todas las
áreas instrumentales que se imparten en la escuela, la enseñanza de las habilidades
sociales y emocionales han de seguir este mismo camino.” Como docentes debemos de
estar siempre preparados y actualizarnos en todas las áreas, sea cual sea nuestra
enseñanza.