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LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA
EDUCACIÓN: UN ENCUENTRO
DISCIPLINAR PARA EL ANÁLISIS
INTRA E INTERPERSONAL
Nubia Esperanza Rosas Carvajal*

Resumen
Este capítulo presenta la revisión de una de las secciones trabajadas en el marco del
espacio académico Psicología Social y Educación, contenida en la Especialización en
Psicología Educativa de la Universidad Católica de Colombia. Se emplea la metáfora
de un viaje, a fin de acompañar al lector y al estudiante. En el recorrido se encuentra
la senda hacia el microanálisis del comportamiento humano y su carácter inexora-
blemente social; se pretende repasar conceptos, hacer ejercicios y aproximaciones y
permitir que cada cual elabore sus propias configuraciones y búsquedas. Se finaliza
con las necesarias reflexiones que se construyen mientras caminamos en el cono-
cimiento y junto al otro, ese mágico estudiante que permite que nuestra labor sea
amena y nutritiva cada día.
Palabras clave: psicología social de la educación, fenómeno psicosocial, educación,
intra e interpersonal.

Abstract
This chapter presents a review of one of the sections worked in the framework of the
academic space Social Psychology and Education, contained in the Specialization in
Educational Psychology of the Catholic University of Colombia. In its development it
uses the metaphor of a trip, in order to accompany the reader, as well as the student.
In the journey along the subject, one finds the path towards the micro analysis of
human behavior, in its inexorably social character; it does not pretend to create or
*
Docente de la Especialización Psicología Educativa. Contacto: [Link]@[Link]

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

design new forms in the psychosocial phenomenon in the educational field; Rather,
review concepts, exercises, approaches and allow everyone to carry out their own
constructions and searches along the way. It ends with the necessary reflections that
are built on walking in knowledge and together with the other, that magical student
who allows our work to be enjoyable and nutritious every day.
Keywords: Social psychology of education, psychosocial phenomenon, education,
intra and interpersonal.

Introducción
La psicología social de la educación es una disciplina de las ciencias sociales y huma-
nas que se enfoca en los desarrollos y aportes teóricos, metodológicos e investigativos
de las disciplinas base para enfrentar los fenómenos educativos dentro y fuera de las
escuelas; por eso, integrar los aspectos psicosociales en el proceso educativo permite
pensarnos una convivencia humana armónica y feliz.
Los procesos psicosociales están implícitos en los contextos en donde las personas
desarrollan sus actividades y transcurre su cotidianidad y, aunque el ámbito educa-
tivo es más amplio, para los efectos prácticos de este presente capítulo, se referirá a
la escuela como el lugar donde el docente contribuye como mediador u orientador
a la adquisición de significados y sentidos culturales en los niños (Coll, Onrubia y
Mauri, 2008). Esta intersubjetividad producida contiene las características culturales,
sociales y propias del contexto, interiorizadas por el niño.
Este capítulo habla del primer segmento de estudio de la psicología social de la edu-
cación desde el currículo del programa de la Especialización en Psicología Educativa
de la Universidad Católica de Colombia, el cual corresponde a la contextualización
del tema y a la comprensión intrapersonal del fenómeno psicosocial inmerso en las
relaciones que se construyen en el aula y en la escuela. Se expone mediante la metáfo-
ra de un viaje al descubrimiento del otro y de sí mismo, en una aventura compartida
de verse en y ante el proceso educativo, dividida así: “Conceptos y trayectorias de
la educación social de la educación”, que presenta un breve resumen del recorrido
que ha tenido la disciplina desde que se considera autónoma y a la vez anclada en
los aportes de sus disciplinas fuente; “Rumbos”, que corresponde a los campos expli-
cativos del microanálisis que se exploran desde la psicología social de la educación
y marca la razón como preámbulo al abordaje intrapersonal; “Primer recorrido: lo
intrapersonal” muestra los aspectos psicosociales trabajados desde la intimidad del
sujeto, para comprender mejor la relación que establece con el otro, afincada en las
representaciones, actitudes, motivaciones, características personales y creencias; en

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fin, los aspectos que le dan fuerza a la construcción de lo que se es como persona, me-
diante el proceso personal de interiorización de los sentidos y significados transmiti-
dos o influenciados por el otro significativo (para el caso, por el docente y la institu-
ción educativa). Aunque aquí no se agota el tema, sí se pretende generar inquietud y
conocimientos concretos respecto a la temática. Por último, en “El camino recorrido”
se concluye este primer tema abordado en el espacio académico.

Conceptos y trayectorias de la educación social de la educación

Los fundamentos de la educación social de la educación como disciplina autónoma
se remontan a finales de la década del sesenta, no sin antes advertir que, gracias a las
investigaciones de científicos de las disciplinas humanas y sociales, se logra la cons-
trucción y la integración organizada de un cuerpo de conocimiento (Lewin, Lippit y
White, 1939; Ovejero, 1988, citados en Guil, 1989 y en Puertas, s. f.).
Los avances de las disciplinas psicosociológicas en el ámbito educativo se volvieron
visibles después de la Segunda Guerra Mundial, cuando aumentaron como resisten-
cia en contra del fascismo y como dispositivo propicio para la enseñanza de hábitos
e ideales democráticos con Dewey como su principal exponente; luego se reconocen
los aportes de los manuales de Beltrán y otros autores, en 1987; Mayor y otros auto-
res, en 1985; Ausubel, en 1981; Tomlison, en 1984; Woolfolk y McCune, en 1983, y
Lesser, en 1981 (Guil, 1989).
La psicología social emerge en el ámbito educativo como un escenario más, para
luego instaurarse en él como parte del arsenal necesario para la intervención. A pesar
de ello, se resaltan los trabajos de Lewin sobre la interacción ambiente-sujeto y las
dinámicas de grupo; Lippit y White, de 1939, en cuanto a liderazgo; el de normas e
influencia social, de Sherif, en 1936, los de Asch, en 1952 y 1956; el de Crutchfiel, en
1955; respecto a cooperación y competición, de Sherif y Sherif, en 1953; acerca de
personalidad autoritaria, de Adorno, en 1950, y el de dogmatismo, de Rokeach, en
1960 (Guil, 1989).
La aparición de la sociología de la educación complejiza aún más el desarrollo de la
disciplina, al establecer una diferenciación en el abordaje de lo social en el ámbito
educativo y dividirlo en campos macro y micro (Mayor et al., 1986 citado en Guil,
1989).
Los aspectos macro, más asociados con lo social, serán los encargados de los fines y
contenidos sociales de la educación, la estratificación social, la igualdad de oportu-
nidades, la política y el cambio social (Quintana, 1980, citado en Guil, 1989; Puertas,
s. f.). Los aspectos micro, ligados a aspectos psicológicos, serán los encargados del

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

análisis de las relaciones interpersonales, discriminados en cuatro ámbitos explicati-

vos, similares a los planteados por Doise (1983):
• Interindividual: percepción, motivación, actitudes y aprendizaje social, en el ám-
bito individual en relación con el otro.
• Grupal: cohesión grupal, redes formales e informales de comunicación, lide-
razgo, determinantes del aula, conflictos grupales y dinámicas de grupos, entre
otros.
• Organizacional: aborda los conflictos en la institución educativa y el malestar de
los docentes en este escenario.
• Comunitario: una mirada al contexto o escenario educativo ampliado y los acto-
res que intervienen; abarca la atención sanitaria, la familia y el bienestar psico-
social, entre otros.
En una institución educativa, continuar separando la psicología social de la educa-
ción lleva a olvidar que los fenómenos que ocurren en este contexto son interdepen-
dientes o, mejor, multidimensionales, por lo que desconocer uno de ellos dejaría coja
cualquier investigación al respecto; no se pueden aislar, porque ocurren en el campo
natural y no en un laboratorio. Por eso, se sugiere considerar su abordaje desde una
visión caleidoscópica del fenómeno educativo, ya que no hay una acción pura ni me-
tas puras en la acción social, y el proceso educativo es una acción social.
Para Susana Puertas (s. f.), desde una perspectiva psicológica, los campos de análisis
de la realidad ya expuestos apuntan a unos temas de estudio relacionados con los
procesos psicosociales básicos (percepción social, atribución de causalidad e identi-
dad social), la priorización de la interacción social y la estructuración de la persona-
lidad con dos grandes áreas: el conflicto sociocognitivo basado en la investigaciones
de Doise (1983) y el equipo de Ginebra, y el aprendizaje cooperativo, estudiado por
diversos autores.
De hecho, no se puede observar el proceso educativo exclusivamente ligado al ámbito
escolar, ya que este fenómeno de enseñanza-aprendizaje es extrapolable a toda inte-
racción entre el sujeto y el mundo que le rodea con todo lo que en él se presenta; por
eso, el estudio psicosocial del mismo es clave para comprender el tipo de sociedad
que se construye en esta interacción.

Rumbos
A fin de abordar las dinámicas individuales y las de naturaleza más global, se emplea
la subdivisión de los tipos de estudio de las psicologías propuesta por Doise (1983),

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no sin antes advertir que su planteamiento transita entre el enfoque humanista y el

histórico cultural, que rompe con los elementos utilitarios y domesticadores:
1. Intraindividual: se abordarán las experiencias sociales relacionadas con procesos
en los cuales los individuos organizan, evalúan y se comportan con base en su
percepción e interpretación de la realidad. La mirada de los procesos que ocu-
rren en el ámbito intrapsíquico se conocen por las verbalizaciones o expresiones
no verbales, por lo que su abordaje desde la psicología científica se realiza con
métodos cuantitativos que recogen y validan los resultados. Una de las maneras
consiste en mediciones de ritmo cardiaco, respiración o respuestas motoras fren-
te a determinados estímulos. También pueden observarse las manifestaciones
de las ideas, cómo se las expresa en el lenguaje, microexpresiones, la ideación de
pensamientos y los elementos o efectos de la memoria, es decir, el proceso cog-
nitivo. Esto se hace de manera sistemática, para conocer el fenómeno educati-
vo que se pretende analizar. La razón de ser de su enseñanza corresponde a la
necesidad de que el docente o profesional interesado en la Especialización en
Psicología Educativa conozca el desarrollo evolutivo, cognitivo y social, como
pieza clave del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Interindividual: son los procesos que se desarrollan en una situación dada, ma-
yoritariamente apoyados en la teoría de juegos, las tensiones y los conflictos que
se presentan entre individuos, contemplados a partir del contexto en donde se
presenta la interacción. Para este tipo de proceso el modelo es relacional, ya que
lo central es su conjunción con otros. Se pretende que el especialista identifi-
que la influencia de la comunicación verbal y no verbal en la interacción con el
estudiante.
3. Intergrupal: son procesos que se desarrollan a partir de las teorías de Kelley
(1967), Jones y Davis (1965) y Jones y Nisbett (1972) (citados en Hogg y Vaughan,
2010). La atención se enfoca en las atribuciones y la posición del observador
frente a las intenciones del actor y la importancia del entorno que observa. Se
diferencia del plano interindividual porque no se centra en las dinámicas de las
relaciones, sino en la interpretación que de ellas hace el individuo y se distin-
gue del intraindividual porque resalta lo que percibe sobre lo que experimenta.
Permite comprender el fenómeno grupal a partir de la relación que tiene este en
un contexto histórico cultural y social dado, en un tiempo y espacio determina-
dos, ya que responde a una cultura y un comportamiento colectivo referenciado
por las normas y creencias que tiene el grupo. Las investigaciones son de tipo
fáctico, basadas en elementos cualitativos y críticos, al observar los procesos de
adoctrinamiento y control social. Otra arista de este campo es el descubrimiento

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

del otro y su rol o grupo de pertenencia. Desde esta perspectiva, los participantes
en el módulo podrán resignificar las dinámicas de cooperación y competencia de
los grupos escolares.
4. Ideológico: estos procesos se desarrollan a partir de las creencias, las normas,
los órdenes establecidos y las representaciones sociales. Su soporte teórico se
encuentra en las investigaciones de Lerner (1980) y de Milgram (1963), que
implican la legitimación de valores sociales por parte del individuo; por tanto,
representan “universales” que paradójicamente encierran la diferenciación del
otro que piensa y la discriminación social. Desde este campo se observan los ele-
mentos culturales masivos, la cosmovisión de una comunidad y su influencia en
una sociedad, que impactan en los juicios morales y esquemas de pensamiento
de un grupo humano. Aquí cobran fuerza las construcciones simbólicas, semán-
ticas y axiológicas de una comunidad, según los discursos dominantes. Se espera
incrementar el sentido crítico-reflexivo de los especialistas, en tanto les permita
darles sentido a los elementos centrales de la cultura y la comunidad.
En el ámbito de la educación, Seidmann y Prado (2012, citado en Barreiro, 2012)
consideran que el objeto de la psicología social de la educación está conformado
por “los procesos simbólicos que tienen lugar en los procesos educativos” (p. 325),
que enmarcan y determinan las relaciones enseñanza-aprendizaje escolar y forman
parte de la cotidianidad del ámbito escolar, en donde los sujetos de la educación
son los alumnos, los docentes, las directivas y la comunidad, con normas, objetivos
y condiciones de trabajo. Asimismo, estas investigadoras proponen como temáticas
centrales de esta disciplina: las representaciones sociales, la identidad docente, la ar-
ticulación entre la psicología social y la psicología del desarrollo, y una metodología
para el estudio de los fenómenos.
Las contribuciones fundamentales de la psicología social en la comprensión de
los procesos de aprendizaje son, por una parte, develar las identidades sociales de los
alumnos, que se desarrollan en el aula y, por otra, haber posicionado a los sujetos de
la educación en relación con el contexto histórico y social constituido por sistemas de
significantes que los anteceden y forman parte de la memoria colectiva del grupo
de pertenencia.
El espacio académico privilegia los campos de explicación intrapersonal, interperso-
nal, grupal y cultural, a fin de captar las aristas que comprende el transcurso del indi-
viduo en un entorno académico que es permeado por otros escenarios que ocupan el
mismo espacio-tiempo de la cotidianidad del actor educativo.

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Primer recorrido: lo intrapersonal

Un punto de partida: percepción social y cognición
La percepción es un primer paso para cualquier experiencia psicológica, así como
una capacidad que resulta decisiva en la cognición y conducta humana. En pala-
bras de Travieso y Blanco (1999, citado en Myers, 2003), “el tipo de estructura psi-
cológica de la percepción propuesta va a depender del tipo de concepción teórica
sobre la naturaleza humana que se ponga en juego” (p. 630). Así, por ejemplo, para
los empiristas George Berkeley (1709/1980) y William James (1945) en sus análi-
sis del aprendizaje en el niño, la percepción está ligada a la experiencia captada de
su entorno. Los exponentes de la Gestalt, Max Wetheimer, Kurt Koffka y Wolfgang
Köhler, aportaron la percepción de la información como un todo, que se interpreta
por leyes de agrupación. El enfoque conductual prestó atención a los estímulos ex-
ternos percibidos por los sentidos; la psicofísica, representada por Weber Fechner,
se centró en la medición de los estímulos, pero no fue sino con el enfoque cognitivo
que se trascendió el estímulo, para investigar acerca de los procesos subyacentes en
la percepción. Los exponentes del enfoque de procesamiento de información eviden-
ciaron la relación entre la percepción y los procesos atencionales y memorísticos; el
enfoque computacional destacó la percepción como un sistema en interacción. Los
psicoanalistas entendieron la percepción como parte de un mecanismo de defensa
subjetiva frente al exterior del mundo inconsciente, donde la percepción siempre era
incompleta (Benot, 2012). En conclusión, muchos de estos enfoques resultan contra-
dictorios, pero algunos parecen complementarse para conformar un conocimiento
más amplio del proceso perceptual.
Un postulado interesante es el concepto de percepción pura (abajo-arriba) de
Fernández (s. f.), según el cual esta surge sin que intervenga un esfuerzo consciente,
pues se presenta como “un conocimiento implantado evolutivamente en el sistema
nervioso” (p. 4), por ejemplo, percibimos calor cuando nos acercamos a una super-
ficie caliente.
Una postura contraria es la encontrada en los enfoques histórico-culturales (Vigotsky),
cognitivo, Gestalt y psicoanalítico, denominado procesamiento arriba-abajo o dirigi-
do por conceptos. Se basa en la experiencia, la motivación y la expectativa que se tie-
ne al momento de interpretar un estímulo, es decir, en su carácter subjetivo o, como
dice Gómez Tornay (1999), la percepción es “activa y constructiva” (p. 66) y, por lo
tanto, nunca será verdaderamente objetiva. De esta manera, el proceso perceptual
en los seres humanos es el mismo ante una cosa, un animal o una persona, en tanto
requiere organización, selectividad y tiene un carácter subjetivo; implica un primer

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momento o contacto con los sentidos, que brinda una experiencia sensorial que, con
el paso del tiempo, se aprehende. Aquí entran en juego:
1. La causalidad atribuida a las personas, como agentes que pueden o no manipular
la información de acuerdo con su conveniencia.
2. El perceptor, quien formula inferencias frente a sentimientos y actitudes del otro
con base en su experiencia o sus estereotipos.
3. La interacción entre las personas, que es dinámica, con expectativas y motivacio-
nes de todas las partes.
4. La complejidad de la interacción humana está dada por los atributos no observa-
bles que se presentan en la dinámica social y la variabilidad del comportamiento
y de las actitudes humanas.
Ahora bien, el proceso mediante el cual se forman estas impresiones se basa en la
apariencia, las claves verbales y la conducta manifiesta, que son interpretadas por el
perceptor de acuerdo con la información, las experiencias o la situación dada que se
conjugan para percibirla en términos de agrado o desagrado. En algunas ocasiones, la
interpretación depende de la accesibilidad a la representación cognitiva, es decir,
la facilidad y la rapidez con las que llega a la mente para influenciar la conducta o
respuesta.
Las expectativas también son factores que influyen en la interacción entre las per-
sonas y se definen como los pensamientos que anticipan un determinado resultado;
por ejemplo, en el estudio de Kelley, de 1950, “los estudiantes a quienes se les había
anticipado que un profesor invitado era ‘cálido’, lo evaluaron como más considerado,
sociable y con sentido del humor, que a los compañeros a quienes se les había antici-
pado que el profesor era ‘frío” (Smith y Mackie, 1995, citado en Barra, 1998).
En este orden de ideas, tanto lo que vemos como lo que queremos ver influencian la
percepción; por esta razón, el solo hecho de tener una meta puede hacerla accesible o
el estado de ánimo positivo o negativo va a tener un impacto en la interpretación de
una situación o conducta, de igual manera que los factores situacionales.
El priming o la preactivación aumenta la probabilidad de una respuesta frente a de-
terminada persona, debido a la activación reciente de la conducta con otra persona
(Páez, Marqués e Insúa, 1994; Smith y Mackie, 1995, citado en Barra, 1998) o cuan-
do tenemos información previa sobre una persona (Baron y Byrne, 1984); también
puede haber una accesibilidad crónica cuando ocurre por días, meses e incluso años,
es decir, cuando se usan los mismos parámetros para interpretar la conducta de otros
(Páez et al., 1994).

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La percepción social conlleva la formación de una impresión global de las personas,

al interactuar con los otros, que suele partir de una primera impresión que se con-
vierte en consistente. La investigación de Asch (1946), denominada “efecto de primi-
cia”, que proponía las primeras impresiones como información a la cual se le brinda
mayor atención, es evidencia de ello.
A esta complejidad en el fenómeno de la percepción social se añade la fiabilidad de la
fuente de información, la ponderación que se hace de la información negativa sobre
la positiva, la tendencia a fijarnos en la información atípica o extrema, “el conoci-
miento previo para recopilar e interpretar los estímulos que nuestros sentidos regis-
tran” (Martlin, 2002, citado en Hernández, 2012, p. 32) se suma la interpretación de
la conducta del otro, la búsqueda por comprender las causas de su actitud o compor-
tamiento, es decir, las atribuciones que hacemos de los otros o de la propia conducta.
Los principales exponentes en el tema de las atribuciones, son: i) Heider (1958), quien
introduce las causas internas o personales —cuando son provocadas por el actor— y
externas —cuando se producen como reacción a una causa ambiental o externa—;
ii) Weiner (1986) atribuye a los resultados el concepto de éxito o fracaso basado en
causas internas —capacidad, esfuerzo y estado de ánimo— y externas —dificultad de
la tarea, azar o influencia de otros—, introdujo los conceptos de estabilidad —causas
que tienen un carácter permanente—, inestabilidad —causas que tienen un carácter
transitorio— y controlabilidad —causas bajo el control del individuo o que escapan
a este— y determinó cuatro causas básicas que incorporó a los anteriores conceptos,
así (Tabla 2):

Tabla 2. Causas básicas en el tema de atribuciones

Atribución Causa Estabilidad-inestabilidad Controlabilidad-incontrolabilidad

Capacidad Interna Estable Incontrolable
Esfuerzo Interna Inestable Controlable
Dificultad de la tarea Externa Estable Incontrolable
Suerte Externa Inestable Incontrolable
Nota: elaboración propia.

Otra teoría de la atribución fue planteada por Jones y Davis (1965, citado en Baron
y Byrne, 1984) y se denomina “de la inferencia correspondiente”. Se interesan por
la forma como decidimos, con base en las acciones manifestadas de los otros y las
clasifican en disposicionales o personales y situacionales. Una persona enfrenta co-
tidianamente experiencias en las cuales no siempre puede obrar conforme a su pre-
ferencia o disposición personal, sino que debe acogerse a reglas, normas o patrones
sociales (principio de deseabilidad social); las inferencias de una conducta que refleja

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sus rasgos estables se presentan solo cuando ocurre por elección, cuando se producen
efectos distintivos o cuando la deseabilidad social es baja (Baron y Byrne, 1984).
El modelo de covariación de Kelley (1967, citado en Baron y Byrne, 1984) propone
tres categorías de posibles causas para un evento social: algo acerca del actor (docen-
te), algo sobre el estímulo de la conducta (estudiante) o algo acerca de la circunstan-
cia. Para decidir el tipo de atribución causal que se hace, la persona busca posibles
causas que covaríen de una forma única con el evento. A continuación se expone un
ejemplo acerca de cómo evaluar la información (Tabla 3).

Tabla 3. Ejemplo de cómo evaluar la información desde modelo de covariación

Categoría Definición Ejemplo

Grado en el que el actor reacciona de

El docente elogia a otras
la misma manera a otros estímulos o
personas.
eventos.

Distintividad

Grado en el cual otras personas

Si otras personas elogian al
reaccionan al mismo estímulo o evento
estudiante X.
en la misma forma que el actor.

Consenso

Grado en el cual el actor reacciona al

El docente elogia al estudiante
estímulo o evento de la misma manera
X bajo otras circunstancias.
en otras ocasiones similares.

Consistencia
Nota: elaboración propia.

De conformidad con el ejemplo se puede ilustrar cada una de las tres dimensiones
como se puede ver en la Tabla 4.
Sin embargo, la complejidad del comportamiento y de la dinámica humana limita
el análisis descrito por Kelley a dos circunstancias: cuando las personas enfrentan lo
inesperado y cuando enfrentan eventos o resultados desagradables (Baron y Byrne,
1984). De allí se puede afirmar que las teorías son complementarias o que permiten

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Tabla 4. Ejemplos de dimensiones en modelo de covariación

Distintividad Consenso Consistencia Atribución

Alta. El docente no elogia a Alto. Todos elogian al Alta. El docente elogia a este
Estímulo.
nadie más. estudiante X. estudiante X casi siempre.
Baja. El docente elogia a casi Bajo. Casi nadie elogia al Baja. El docente no elogia a ese
Persona.
todos los estudiantes o personas. estudiante X. estudiante habitualmente.
Alta. El docente elogia al
Bajo. Solo en la feria de la Baja. El docente elogia al
estudiante X cuando llega
ciencia los docentes elogian estudiante X solo en las Circunstancia.
temprano y solo a este
al estudiante X. actividades en el aula.
estudiante.
Nota: elaboración propia.

ver las atribuciones desde diferentes aristas; es así como la teoría de la inferencia
correspondiente tiene un marco de explicación desde la intencionalidad de la con-
ducta, mientras que la teoría disposicional apunta a dejar en evidencia los rasgos
característicos del sujeto observado. Por su parte, el modelo de covariación se aplica
a reacciones y se puede determinar el factor causal (Sabini, 1992).
Estas teorías constituyen un modelo normativo, pero en la cotidianidad los individuos
hacen atribuciones que se “desvían”; por eso, se han adelantado estudios que identifican
los sesgos atribucionales o el error fundamental de la atribución, tales como:
1. Las diferencias actor-observador: Jones y Nisbett (1971) postularon que existe la
tendencia de atribuir la propia conducta a causas externas y la conducta de otros
a causas internas. Esta asimetría responde a factores: i) informativos, es decir,
cuánto se sabe de la causa de la respuesta; ii) perceptivos, o sea, la manera en que
atrae una conducta, y iii) motivacionales, que corresponde al grado en el que se
asume la responsabilidad de las consecuencias de la conducta.
2. Sesgo a favor de uno mismo: tendencia a atribuir los resultados positivos propios
a causas internas y los negativos a causas externas. Se divide en dos categorías: i)
cognitiva o forma como se procesa la información, y ii) motivacional, cuya fun-
ción es proteger la autoestima y buscar la aprobación social (Sabini, 1992; Baron
y Byrne, 1992; Echebarria, 1994, citados en Barra, 1998). Este sesgo también
ocurre cuando se explica la conducta de una persona vinculada al observador
(Acuri, 1988, citado en Barra, 1998).
3. Falso consenso o sesgo egocéntrico: tendencia a sobreestimar el grado en que las
propias expectativas y los juicios son compartidos por las personas; ocurre cuan-
do se olvida la distinción entre cualidades de los objetos y evaluaciones —lo que
Jones y Nisbett (1971) llaman realismo ingenuo—. También se presenta cuando
la persona tiende a confundir su reacción con la reacción de otros frente a la

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misma situación y, en especial, cuando se tiende a asociarse con personas con

actitudes similares a las propias y esa evidencia de consenso se generaliza al resto
de las personas, aunque en realidad se debe a una exposición selectiva.
Por otra parte, la intuición (visión atenta) o experiencia perceptiva sensible de la rea-
lidad física (Pinillos, 1982, citado en Rivas, 2008) forma parte de un modo de conoci-
miento directo e inmediato, que se presenta durante el proceso de aprendizaje cuando
el aprendiz presta atención al objeto intencionalmente mostrado por el docente en un
momento preciso del espacio académico; en ese instante, el estudiante encuentra an-
clajes cognitivos y núcleos de interés superiores, apoyado en la imagen visual con un
contenido simbólico y una información espacial, la cual facilita la relación causal.
En educación, las intuiciones primarias (aprendizaje implícito) —o aquellas que
se van generando desde la infancia de modo natural y espontáneo a lo largo de las
experiencias cotidianas— constituyen la base de las intuiciones secundarias que se
producen en el aprendizaje explícito y sistemático; sin embargo, se albergan en los
estudiantes creencias incompletas o concepciones erróneas durante el proceso, que
requieren la intervención diagnóstica y un cambio conceptual por parte del profesor.
Por eso, la guía docente implica observar, motivar y potenciar al estudiante, así como
prestar cuidadosa atención a la selección de objetos y sus aspectos, de instrumentos
audiovisuales y tecnológicos y de un lenguaje verbal y no verbal preciso. Esto, debido
a que la percepción es un proceso cognitivo básico en la cotidianidad de la escuela,
fundamento de conceptos y procesos superiores para la adquisición del conocimien-
to y desarrollo social.
La complejidad de la percepción de la realidad física y social, la de personas y sus
comportamientos y la de fenómenos como el estereotipo, el prejuicio y los efectos de
la influencia o presión de grupos, son aspectos que se enfatizan en este apartado, a fin
de brindar los conocimientos que permitan un acercamiento a un mejor abordaje de
lo social en el ámbito educativo.

La primera estación: actitudes

Las actitudes son otro tema aportado por la psicología social que tiene gran interés
en el ámbito educativo, debido a su potencial para predecir conductas y para enfren-
tar una relación de conflicto, ya que “moldean tanto nuestras percepciones sociales
como nuestra conducta social” (Baron y Byrne, 1984, p. 129). Según Sabini (1992),
tienen tres funciones principales:
1. Son centrales en la definición y mantenimiento de los grupos.
2. Ayudan a establecer la identidad y el concepto de sí mismo.

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3. Guían el pensamiento y la conducta.

Rodríguez (1987, citado en Barra, 1998) define la actitud como “una organización
duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva en favor
o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con
las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto” (pp. 337-338).
Por su parte, Sabini (1992) afirma que “las actitudes son vistas simplemente como
evaluaciones de objetos” (p. 612); Baron y Byrne (1984) las conciben como “evalua-
ciones de diversos objetos que están almacenados en la memoria” (p. 129); para Smith
y Mackie (1995, citado en Barra, 1998), son “cualquier representación cognitiva que
resume nuestra evaluación de un objeto actitudinal” (p. 266), por lo que pueden ser
favorables, desfavorables o neutras y tienen una dirección positiva, neutral o negativa
y un efecto de intensidad débil o fuerte.
Ahora bien, en el momento de evaluar un objeto actitudinal, existen mecanismos que
ayudan a evitar o resolver los problemas de información inconsistente:
1. Información unilateral: se evita interactuando con personas que comparten la cos-
movisión o al lograr que la impresión inicial prevalezca en futuras interacciones.
2. Ponderación de la información: se focalizan los aspectos más significativos ya
sean cognitivos, afectivos o comportamentales.
3. Accesibilidad de la información: la información más accesible tiende a tener un
efecto mayor en los juicios actitudinales (Smith y Mackie, 1995, citado en Barra,
1998).
Una vez se conforman, las actitudes forman parte de nuestra representación cogni-
tiva frente a ese objeto; además, si es repetidamente activada, el vínculo es mayor y
la actitud se presenta de manera automática. Este proceso de aprendizaje social ha
sido interpretado desde el condicionamiento clásico y el condicionamiento instru-
mental y modelado; no obstante, se acepta también la influencia genética en algunos
tipos de actitudes, con base en la evidencia obtenida en investigaciones con gemelos
idénticos.
Un punto de tensión entre los investigadores de la psicología social ha sido la relación
actitud-conducta para predecir conductas. Tal vez el modelo que mejor describe este
interés es el de la acción razonada, de Fishbein y Ajzen (1990, citado en Sabini, 1992),
el cual se focaliza en la relación entre creencia, actitud, intención y conducta; está ba-
sado en: i) el supuesto de que los seres humanos son racionales y, por tanto, emplean
procesos sistemáticos de información; ii) que la conducta está determinada por una

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

creencia subyacente, y iii) que estas variables se pueden medir al mismo tiempo para
determinar la estabilidad de la conducta.
De igual manera, en atención al principio de expectativa-valor, la actitud hacia una
conducta está en función de la estimación de las consecuencias y su correspondiente
evaluación por parte del individuo y, a su vez están en función de las creencias pre-
dominantes; a ello se adiciona la norma subjetiva o deber ser del comportamiento
subjetivado y su motivación correspondiente e incluye las diferencias individuales y
culturales. Sin embargo, Sabini (1992) advirtió algunos límites de este modelo, como
la predicción de conductas asociadas con hábitos que, en ocasiones, predominan so-
bre la razón, conductas con predominio emocional o cogniciones de incapacidad o
concepciones morales disonantes de lo que se espera que haga la persona, entre otras.
Según Katz (1971, citado en Sabini, 1992), las actitudes desempeñan cuatro funcio-
nes principales:
1. Función instrumental, adaptativa o utilitaria, pues son el medio para alcanzar
una meta deseada o evitar una situación no deseada.
2. Función egodefensiva, porque protegen al individuo ante conflictos emocionales
o cuando está en riesgo la imagen de sí mismo.
3. Función expresiva de valores, ya que permite expresar positivamente los valores
y ayuda a fortalecer la identidad y la imagen de sí mismo.
4. Función de conocimiento, puesto que son las normas o los marcos de referencia
que se usan para comprender el mundo.
A estas funciones planteadas por Katz se adicionan las propuestas por Baron y Byrne
(1984): i) función del conocimiento; ii) autoexpresión o autoidentidad, y iii) función
de autoestima. Smith y Mackie (1995, citado en Barra, 1998) destacan la función
de evaluación del objeto (conocimiento) y la función de identidad social (expresiva de
valores).

Una segunda estación: persuasión e influencia social

La persuasión tendiente a modificar actitudes y conductas es común en el ámbito
educativo y, en general, en todos los aspectos de la vida de las personas, ya que per-
mite el control de los otros.
Desde un enfoque tradicional, liderado por Carl Hovland e integrado por Irving
Janis, Harold Kelley y Herbert Kelman, los componentes básicos de la comunica-
ción son: la fuente, la estructura y el contenido del mensaje; el medio por el cual se
expresaba y la audiencia o el receptor. Se han hecho varias investigaciones que dan
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luces y a veces se contradicen frente al tema: Burgoon y Miler, en 1986; Middlebrook,

en 1974; Morales, Rebollos y Moya, en 1994; Rodríguez, en 1987, y Raven y Rubin, en
1983 (Barra, 1998; Sabini 1992).
A partir del surgimiento del enfoque cognitivo, la persuasión adquirió otro tinte en
la búsqueda por responder por los procesos cognitivos que determinan la persuasión
y su procesamiento para modificar en algún grado la conducta del otro o cambiar la
actitud (Baron y Byrne, 1984). De allí surgieron dos modelos:
1. El modelo de probabilidad, formulado por Petty y Cacioppo (1986), el cual plantea
dos rutas de los mensajes persuasivos. Si los temas son importantes para el receptor,
probablemente dedicará más atención y modificará su conducta o actitud cuando
los argumentos y las evidencias sean poderosos; esto se conoce como ruta central.
Por el contrario, cuando los mensajes son menos trascendentales para la persona,
el receptor no hace un esfuerzo cognitivo ni sistemático y emplea claves de la ruta
periférica, por ejemplo, cuando se guía por marca, prestigio, atractivo o forma del
mensaje (Igartua, 1996, citado en Barra, 1998).
Los factores motivacionales intervienen en el procesamiento sistemático del mensaje
persuasivo, así como la capacidad de procesar, comprender y evaluar la información,
el conocimiento del tema y la posibilidad de concentrarse en el mensaje. En este
punto, Petty y Cacioppo (1986) intentaron explicar la resistencia a la persuasión de
individuos altamente motivados, en lo que denominaron “hipótesis de la contra-ar-
gumentación anticipatoria”, que ocurre cuando el individuo conoce con anticipación
el mensaje persuasivo, lo que hace que su proceso sea reflexivo. En este sentido, se
debe considerar la motivación y la capacidad del individuo; por ejemplo, con una alta
motivación y una alta capacidad o conocimiento del tema, si este último se considera
relevante, se resuelve por vía central; de lo contrario, si hay baja motivación y baja
capacidad o conocimiento, se resuelve por vía periférica y con ello se presentará una
mayor o menor resistencia al cambio de actitud.
Según Chaiken y Maheswaran, en 1994, y Stroebe y Jonas, en 1996, también se puede
presentar una coocurrencia del procesamiento de la ruta central y periférica, por
ejemplo, en situaciones en las que hay mayor relevancia personal para el receptor,
pero los mensajes aducidos son ambiguos (Barra, 1998).
2. El modelo heurístico-sistemático contempla dos caminos: el sistemático, que fun-
ciona mediante una cuidadosa evaluación logarítmica de la información y eviden-
cias, y el heurístico, que responde a reglas simples de decisión de los receptores del
mensaje para juzgar su validez (Chaiken, 1980; Tesser y Shaffer, 1990; Eagly, 1992,

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

Morales y otros, 1994; Pratkanis y Aronson 1994; Smith y Mackie, 1995; Stroebe y
Jonas, 1996; Igartua, 1996, citados en Barra, 1998).
Festinger y Maccoby (1964, citado en Barra, 1998) investigaron el uso de una dis-
tracción para potenciar el poder del mensaje persuasivo y lograr que un asunto im-
portante pase a ser analizado por la ruta periférica. También se puede presentar el
llamado efecto adormecido, que sucede cuando el mensaje proviene de una fuente
creíble, aunque otros investigadores encontraron una relación opuesta.
Por su parte, Petty y Cacioppo (1986) plantearon la hipótesis de la disrupción del
pensamiento, según la cual un mensaje débil es fortalecido mediante un distractor;
por el contrario, al introducir la distracción en un mensaje con argumentos sólidos,
se produce una disminución en la persuasión. Butter (1986, citado en Barra, 1998)
presenta el metaanálisis, que sostiene que las distracciones son relevantes para la co-
municación y la persuasión cuando están basadas en la credibilidad de la fuente.
La repetición, por otro lado, permite una mayor elaboración cognitiva y, por tanto,
mejora el proceso persuasivo, aunque un exceso causará cansancio y disminuirá su
impacto (Petty y Cacioppo, 1986; Lippa, 1994; Taylor et al., 1994, citados en Barra,
1998).
No se puede dejar de lado la influencia del estado de ánimo en el proceso persuasi-
vo. Breckker (1993, citado en Barra, 1998) encuentra el rastro de esta influencia en
el condicionamiento clásico de las actitudes y considera que actúa como un simple
indicador periférico.
Según Biener (1988, citado en Barra, 1998), la influencia social es el resultado de la
interacción en la que una persona cambia algún aspecto de su conducta en la direc-
ción de la intención de la otra. La influencia implica una respuesta, mientras el poder
hace referencia al medio para obtenerlo.
La influencia social se manifiesta en cambios en las creencias, actitudes, conductas o
emociones de una persona (denominada objeto), provocados por otra persona (de-
nominada agente). Raven y Rubin (1983, citado en Barra, 1998) aportan adicional-
mente los siguientes conceptos relacionados con la influencia social: i) dependencia
social, que es el grado en que el cambio producido depende del agente que lo indujo;
ii) vigilancia, que es el grado en que el agente necesita observar al objeto de influencia
para asegurarse de que el cambio sea real y se mantenga; iii) influencia positiva, que
ocurre cuando el cambio es provocado por el agente, y iv) influencia negativa, cuan-
do el resultado es opuesto a la intención del agente.
En estudios de French y Raven (1959, citado en Barra, 1998) se describen cinco tipos
de poder que denominaron bases del poder social:
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Nubia Esperanza Rosas Carvajal

1. De recompensa, caracterizado por ser altamente dependiente del agente de in-

fluencia, que emplea el poder de recompensa para mantener el cambio (dinero,
nota, etc.).
2. Coercitivo, cuando cimienta su influencia en la capacidad del agente de castigar
al objeto influenciado (palmada, multa, arresto, retiro).
3. Legítimo, que surge de los valores internalizados en un objeto que le señala un
agente que tiene derecho a influenciarlo o que está obligado a hacerlo (por edad,
dignidad o gobierno).
4. Referente, cuando la persona se identifica con el agente, por percibir alguna iden-
tificación con él (por seguir a un artista).
5. Experto, si el objeto atribuye al agente conocimientos, capacidad o experiencia
superiores en un tema (en asesorías).
Luego, en 1965, Raven incorpora el de información, como un sexto elemento, factor
crítico debido a la independencia derivada de la capacidad del agente de proporcio-
nar información al individuo que argumente de manera convincente, pero que luego
en el receptor llega a ser independiente del agente. Por ejemplo, un profesor explica
un tema, hasta que el receptor se apropia de él y ya no requiere del agente.
A continuación, se presenta un ejercicio en el que se observa cómo se emplean los
seis tipos de poder (Tabla 5).

Tabla 5. Ejercicios de verbalización por tipos de poder

Verbalización Tipo de poder

“Como su profesor, yo preferiría que empleara el modelo que diseñé”. Legitimidad
“Si usted llega a tiempo todos los días a la clase, obtendrá 5
De recompensa
puntos adicionales en el corte”.
“Hemos presentado en varios eventos académicos este tema, que está en furor;
Información
¿por qué no lo lee usted?”.
“Por lo que veo, somos de la misma universidad; ¿por qué no hacemos juntos el trabajo?”. De referencia
“Los estudiantes que no entreguen el reporte de laboratorio,
Coercitivo
no podrán ir a la salida pedagógica”.
“Llevo doce años de experiencia en el campo de aplicación de las ciencias
Experto
aplicadas y puedo asumir la cátedra. ¿Por qué no la toma usted?”.
Nota: elaboración propia.

La influencia social conlleva efectos secundarios, pues frente a nuevas percepciones

de la situación, la persona continúa replicando la misma respuesta; también se puede
afectar la percepción del agente de influencia en los casos de poder coercitivo o de
recompensa y otro efecto posible es la reducción de inconsistencia o disonancia.

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Otro aspecto a revisar en el tema de la influencia social está relacionado con el con-
trol, a partir de los siguientes conceptos:
1. Conformidad: aceptación de comportarse de determinada forma por la presión
sentida. Se observa en el estudio de Asch (1946), en el cual se comprueba que
una persona puede cambiar su opinión cuando piensa que las otras personas
tienen otra respuesta. Asch encontró un 58 % de personas conformistas, frente
a un 75 % encontrado por Baron y Byrne (2005). Según ambos estudios, existen
factores que modifican el grado de conformidad y son:
♦ Tamaño del grupo, de una mayoría unánime.
♦ Cohesión o grado de atracción hacia el grupo.
♦ Unanimidad, que es clave, ya que un solo miembro disidente puede hacer
la diferencia. Ello condujo a Allen y Levine a considerar tres condiciones:
i) consenso; ii) apoyo social y real de un miembro del grupo, y iii) disidente
extremo (Wrightsman y Deaux, 1981, citado en Baron y Byrne, 1994).
♦ El grado de implicación del individuo con una determinada posición (Pérez,
1994).
La conformidad fue categorizada por Deutsch y Gerard (1972, citado en Baron y
Byrne, 1995) con base en las necesidades de los seres humanos de estar en lo correc-
to o el deseo de ser aceptado. Se categorizó en influencia informativa e influencia
normativa. De igual forma, la conformidad varía en función de las características de
personalidad, sexo, roles sociales y pertenencia cultural.
2. Consentimiento: proceso de persuasión que busca que la persona acceda a un
determinado requerimiento. Resulta de varios procedimientos como: i) congra-
ciamiento: buscar la aceptación del otro; ii) tácticas dirigidas al objeto, mediante
la inducción de sentimientos positivos al objeto; iii) autorrealce: el agente destaca
su atractivo personal, y iv) autodepreciación: el agente proporciona información
negativa de sí mismo a fin de promover una falsa modestia. Para lograrlo, se pue-
den emplear varios procedimientos:
♦ De pie en la puerta: se pide algo trivial y luego se formula el verdadero reque-
rimiento (por ejemplo, muestras gratis).
♦ De puerta en la cara: se hacen varios requerimientos, que van de uno grande
al más pequeño o de interés.
♦ Técnica “eso no es todo”: se ofrecen descuentos especiales o beneficios extra.

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♦ De la bola baja: una vez el cliente ha aceptado comprar un producto debido a

su precio, aparecen costos agregados o se consulta con el jefe, quien no acepta
la rebaja prometida.
3. Obediencia: el objeto o individuo sigue las órdenes del agente porque está reves-
tido de autoridad (padres, profesores, jefes). Las más sobresaliente en este campo
son las investigaciones de Milgram (1965), quien llevó a un grupo de personas
a aplicar supuestas descargas eléctricas a otra persona al dar la respuesta inco-
rrecta, tras explicarle el daño y dolor que conllevaban; a pesar de ello, los obje-
tos obedecieron, aun con grave riesgo para la vida de los actores que simularon
recibir las descargas. Frente a esta situación de obediencia, Milgram investigó
también las condiciones que la favorecen o lo que denominó “cercanía psico-
lógica” (p. 329) y encontró que, para el caso, la retroalimentación proveniente
de la víctima influía en continuar propinando las descargas, es decir, al alejar
la presencia física de quien daba las órdenes, disminuía la obediencia. De igual
forma, observó que las personas tendían a obedecer a las figuras de autoridad, en
subordinación o con vínculo emocional.
También puede haber resistencia a la obediencia destructiva, en la medida en que el
sujeto conozca que la responsabilidad del efecto o daño producido será suya, que se
le indique que la sumisión ciega es inapropiada o se generen fisuras en la experticia o
motivación de la persona que da la instrucción.
Otro elemento fundamental al estudiar el control dentro de la influencia social es la
reacción que tiene el objeto frente a la percepción de pérdida de control:
Reactancia o estado motivacional: el objeto se defiende cuando siente que su libertad
está amenazada (Brehm, 1966, citado en Baron y Byrne, 1995).
Desamparo aprendido: el objeto percibe que sus acciones no tienen relación con los
resultados que se obtienen. Ocurre si ha estado expuesto a situaciones en los que
los resultados no son contingentes con la conducta o por experiencias en las que sus
respuestas no tienen efecto en las consecuencias. Esto conlleva a creencias generali-
zadas que producen un déficit cognitivo-conductual y, por consiguiente, interfiere en
el desempeño.
La dependencia autoinducida: una persona considera que los demás lo perciben
como incapaz o disminuido.
Desde la perspectiva psicoanalista, existe una influencia de los otros en el desarrollo
del yo social, ligado a los roles que se representan tanto en la vida familiar como en la
social, a la comparación social de nuestros atributos (raza, sexo, religión, profesión,
etc.) y al juicio o a las valoraciones de los demás.
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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

Frente a este último elemento, Cooley (1902) empleó el concepto del “yo especular”
para referirse a la “utilización” de los demás como espejo para percibirnos a nosotros
mismos, es decir, desde la perspectiva psicodinámica, la percepción tiene como refe-
rencia al otro que me observa y al cual yo observo y surge una relación de percibir en
el otro aquello que nosotros pensamos, sentimos y creemos. A esto, George Herbert
Mead agregó en 1934: “[…] lo que importa para nuestro autoconcepto no es lo que
los demás en realidad piensen de nosotros, sino lo que nosotros percibimos que los
demás piensan de nosotros” (Myers, 2003, p. 28). Estos conceptos son potentes a la
hora de pensar en la relación que se establece en el aula, ya que en la correlación do-
cente-estudiante actúa el yo especular: el maestro percibe un reflejo de sí mismo en
sus alumnos y, de igual forma, el concepto que transmita el docente a cada niño sobre
él mismo va a consolidar su autoimagen.
El otro aspecto de esta perspectiva es el yo frente a una cultura que describe como
individualista o colectivista. El individualismo es un rasgo prevalente en las culturas
occidentales y el colectivismo, de las culturas originarias de Asia, África, América
Central y América del Sur, en donde se encuentran como estudiosos del tema a
Shinobu Kitayama y Hazel Markus (1995, citado en Myers, 2003), quienes identifican
al “yo interdependiente” cuando se presenta un mayor sentido de pertenencia a un
grupo. Para las culturas colectivistas, las redes sociales ayudan a definir quién se es
y el clan familiar es más unido. Todo ello es crucial a la hora de observar el tipo de
cultura que se moldea en la interacción en el aula.
Desde esta perspectiva, la autoestima o la valoración personal surge cuando se com-
para el yo real con el yo ideal, los patrones sociales y las expectativas que se han
formado y el grado de desempeño con el entorno. Susan Harter considera que la
autoestima proviene de cuán competente se siente la persona en diversos aspectos de
su vida y cuánto apoyo recibe de los demás, así que su fortalecimiento es una tarea
ineludible en el proceso educativo (Myers, 2003).
Un aspecto importante en esta postura es la identificación de las reacciones psicoló-
gicas en los encuentros interpersonales entre dos culturas, estudiados por McEntee
(1998, citado en Myers, 2003). Puede ocurrir: i) el rechazo de la cultura de origen y
la aceptación de la cultura anfitriona y así se pierde la identidad étnica; ii) rechazo
de la cultura anfitriona y defensa de la propia, que genera conflictos entre culturas;
iii) vacilación entre las culturas, pues generalmente se abandonan las culturas de ori-
gen y se crea una nueva, y iv) integración de ambas culturas, si se aprenden los valo-
res de ambas y se toma lo mejor de ellas. Esto ocurren en las aulas por las proceden-
cias de diferentes regiones e incluso países de los estudiantes y los choques culturales.

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Todos estos elementos de la influencia social se van incorporando a la personalidad

y en ese proceso se pueden distinguir los siguientes fenómenos:
1. Efecto halo: es la tendencia a confirmar la primera impresión que tomamos de
alguien o a elaborar una idea de alguien que aún no conocemos, mediante una
referencia de alguien o creencia por su etnia, raza, condición, etc.
2. Analogía proyectiva: dos personas que se parecen en un aspecto son percibidas
parecidas en otros aún no verificados.
3. Estereotipos: tendencia a percibir a una persona con base en los atributos perte-
necientes a una categoría o un grupo social.

Llegada del primer recorrido: estereotipo, prejuicio y discriminación

El prejuicio es una actitud combinada con inclinaciones para actuar y creencias
negativas hacia un grupo o hacia sus miembros (Ashmore, 1970; Addison-Wesley,
1993, citados en Myers, 2003); estas evaluaciones pueden originarse a partir de aso-
ciaciones emocionales o de la necesidad de justificar el comportamiento o la creencia
(Brigham, 1971, citado en Myers, 2003).
Los estereotipos, según Gaertner (1973, citado en Montes, 2008), son un conjunto de
creencias consensuadas sobre las características de un grupo particular. Bringham
(1971) los considera como “generalizaciones hechas sobre un grupo” (p. x x), es decir,
como el componente cognitivo del prejuicio o la característica asociada con una cate-
goría usada por el perceptor para procesar información sobre el grupo o miembro del
grupo (Dovidio, Evans y Tyler, 1986, citado en Montes, 2008). Por ejemplo, según la
Oficina del alto comisionado de Naciones Unidas (2014), los estereotipos de género
afectan los derechos humanos y las libertades fundamentales y son nocivos cuando
limitan la capacidad de hombres y mujeres para desarrollar sus facultades persona-
les, cursar una carrera profesional y tomar decisiones acerca de sus vidas y proyectos
vitales.
La discriminación es el componente comportamental del prejuicio o su manifesta-
ción externa (Simpson y Yinger, 1965, citado en Montes, 2008). Los investigadores
sociales mencionan el tratamiento desigual a un sujeto o grupo como consecuencia
del prejuicio, es decir, un prejuicio tiene fuerza en la medida en que desemboque en
discriminación (Wunthnow, 1982, citado en Montes, 2008). Suele marcar un estatus
desigual y una manifestación de poder de un grupo hegemónico sobre otro u otros.
Los estudios de la relación estereotipo-prejuicio-discriminación subyacen a lo largo
de la historia en las fases que describe Duckitt (1992, citado en Montes, 2008):

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

1. Psicología de la “raza”, presente hacia la década del veinte por el interés en el

racismo como fenómeno social discriminatorio sustentado en el darwinismo.
2. Prejuicio racial, desde finales de la década del veinte hasta la del treinta. Ocurren
fenómenos de reivindicación de los grupos discriminados (movimiento de los
negros o sufragio femenino). Se reconoce un problema social y surgen las medi-
ciones de los estereotipos (Katz y Braly, 1933, citado en Montes, 2008).
3. Proceso psicodinámico: a partir de finales de la década del treinta y hasta la del
cuarenta. Surgieron las primeras teorías explicativas del prejuicio desde los estu-
dios clínicos y correlacionales.
4. Personalidad autoritaria: comprende la década del cincuenta. Se desarrolló alre-
dedor de la obra de Adorno y Horkheimer (1998), centrada en el prejuicio antise-
mita, en la personalidad y en las pautas de crianza que predisponen al individuo
frente a propaganda prejuiciosa.
5. Cultura y sociedad: entre las décadas del sesenta y setenta. Cambia la perspectiva
y el elemento esencial ya no es el individuo que discrimina, sino el grupo y las
normas sociales que desarrollan (Jones, 1986, citado en Montes, 2008). Se basa
en el supuesto de que existen sociedades más prejuiciosas que otras y su diferen-
cia radica en el proceso de socialización y en el conflicto social. Sheriff y Tajfel
son sus principales exponentes.
6. Procesos psicológicos: surge en la década del ochenta, con influencia de la revo-
lución cognitiva. Los estudios buscan identificar los mecanismos del pensamien-
to humano que llevan al estereotipo, al prejuicio y a la discriminación.
Por su parte, Pettigrew y Meertens (1995, citado en Espelt, Javaloy y Cornejo, 2006)
identifican tres componentes del racismo sutil:
1. La defensa de los valores tradicionales, con base en la consideración que estos
grupos no los respetan.
2. La percepción exagerada de las diferencias culturales (religión, costumbres, len-
gua y hábitos de higiene, entre otros) y la convicción de que no se tienen actitu-
des negativas hacia los miembros discriminados, aunque se reconoce que tam-
poco son positivas.
3. Negación de emociones positivas hacia el exogrupo: no se manifiestan senti-
mientos negativos, pero no se tienen sentimientos positivos hacia ellos.
La puntuación obtenida en esta escala de racismo clasifica a las personas así (Tabla 6):

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Tabla 6. Categorías según escala de racismo

Categoría Descripción
Fanáticos Presentan racismo manifiesto y sutil.
Sutiles Puntuación alta en racismo sutil y baja en racismo manifiesto.
No racistas Puntuaciones bajas en las dos escalas.
Racistas Alto nivel de racismo manifiesto y bajo en racismo sutil.
Nota: elaboración propia.

Morales y Moya (1999) explican estas nuevas formas de prejuicio, así:

El manejo de la impresión: se considera que las actitudes prejuiciosas se mantienen,
pero no se manifiestan públicamente por el costo social de hacerlo (Dovidio y Fazio,
1992, citado en Montes, 2008). Ello implica manejar las impresiones emitiendo ver-
balizaciones falsas.
Valores y actitudes: Kinders y Sears (1981, citado en Montes, 2008) trabajaron el
racismo simbólico y hallaron que las personas de esta categoría justifican el senti-
miento negativo hacia los negros mediante la creencia de que ellos no contribuyen al
desarrollo de su país, puesto que no asumen los valores de la sociedad. McConahay
(1986, citado en Montes, 2008) supone la coexistencia del rechazo de los plantea-
mientos racistas y a la vez afectos negativos hacia los negros.
Gaertner y Dovidio (1986, citado en Montes, 2008) consideran que las actitudes
negativas hacia los negros se desprenden del proceso de socialización y las positi-
vas, solo de una exigencia de valores de justicia e igualdad, y Navas (1997) sostiene
que el sentimiento de simpatía se debe al trato injusto que recibieron estos grupos
minoritarios.
El prejuicio hacia las mujeres o sexismo ha sido poco estudiado, según Montes y
Moya (2002), debido a la complejidad de las relaciones entre hombres y mujeres, pero
en general se define como “una actitud dirigida hacia las personas en virtud de su
pertenencia a los grupos basadas en el sexo biológico, hombres y mujeres” (Expósito,
Moya y Glick, 1998, citado en Montes, 2008, p. 11). Al igual que el racismo, este se
compone de:
Sexismo tradicional, esta actitud prejuiciosa se basa en la supuesta inferioridad de las
mujeres como grupo. Según Cameron (1977, citado en Montes, 2008), se apoya en
las siguientes creencias: i) un paternalismo dominador, que sostiene a las mujeres
como seres débiles e inferiores; ii) las mujeres tienen rasgos inferiores que no per-
miten que se encargue de puestos de importancia, y iii) las mujeres son peligrosas
porque poseen “poder sexual”.

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La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

Estas creencias han sido estudiadas por Golberg (1968, citado en Montes, 2008), en
lo que se denominó el paradigma de Goldberg, mediante el cual se buscó explicar
la discriminación laboral de la mujer; este trabajo también fue abordado desde los
estereotipos por Eagly y Mladinic (1994, citado en Montes, 2008). Otro paradigma
que surgió fue el de K. Deaux (1976, citado en Montes, 2008), autora que revisó las
atribuciones del éxito de una mujer en el trabajo a algo inusual o inesperado o a
factores externos como la suerte, mientras su fracaso se arroga a factores estables o
disposicionales.
Sexismo moderno: estudiado por Benokraitis y Feagin (1986, citado en Montes, 2008).
Presenta una forma encubierta de discriminación hacia las mujeres. Tougas, Brown y
Beaton (1995, citado por Montes, 2008) y Joli (1995, citado por Montes, 2008) la de-
nominaron neosexismo y la definieron como “la manifestación de un conflicto entre
los valores igualitarios y los sentimientos residuales negativos hacia las mujeres” (p.
13), caracterizada como las normas sociales y la percepción de amenaza a los valores
tradicionales, al favorecer las políticas en favor de la igualdad en la mujer. Los tres
primeros autores construyeron una escala para evaluarlo tanto en hombres como
en mujeres. El sexismo ambivalente añade los sentimientos positivos hacia el grupo
de mujeres, con lo cual incorpora los sentimientos ambivalentes entre los negativos y
positivos. Glick y Fiske (1996, citado en Montes, 2008) encuentran que se compone
de sexismo hostil y sexismo benévolo; ambos tipos tienen su origen en condiciones
biológicas, sociales y culturales por las cuales los hombres poseen el control estructu-
ral, económico, legal y político y la mujer es el componente reproductivo. Desde allí
se configura el concepto del poder diádico, presente en casi todas las sociedades en
donde existe una dependencia en la relación de la mujer con el hombre y ella es vista
como objeto amoroso, esposa y madre, y el hombre, como el protector.
Colombia es uno de los países de América Latina con la menor representación de las
mujeres en la política. En 2015, solo había un 14 % de concejalas, un 17 % de diputa-
das, un 10 % de alcaldesas y un 9 % de gobernadoras (ONU Mujeres Colombia, s. f.).
En lo concerniente al empleo:

A pesar de sus altos niveles educativos y su talento, las mujeres experimentan aún
condiciones de desigualdad: por un lado, tienen aún brechas en su incorporación al
mercado laboral: 20 puntos porcentuales menos que los hombres en participación
laboral y 5 puntos porcentuales más de desempleo: tienen una brecha salarial del
18%, dedican el doble del tiempo a la economía del cuidado y aún son muy pocas las
que ocupan cargos de dirección en el sector económico y cargos públicos (Agencia
Anadolu, 2018).

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Nubia Esperanza Rosas Carvajal

Estas nuevas formas de discriminación se soportan en la cultura y, por ende, en el

tipo de formación diferencial que ocurre en virtud del género, de la raza o de la con-
dición económica. Por ello, es importante fomentar una cultura de respeto por las
diferencias y que valore los aspectos comunes que nos hacen iguales.
Para evitar los estereotipos, la Convención sobre la eliminación de todas las formas
de discriminación contra la mujer (Cedaw) estipula:

[…] los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para modificar los pa-
trones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eli-
minación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole
que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los
sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres (Organización de Naciones
Unidas [ONU], 1993, art. 5).

También se fortalece la no discriminación contra la mujer en la Convención inte-

ramericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres
(Convención de Belém do Pará, 1994), en la Constitución Nacional de 1991, por la
cual el Estado es el garante de velar por las condiciones de vida e igualdad para los
ciudadanos y ciudadanas y por la siguiente normatividad (Tabla 7):

Tabla 7. Normatividad sobre condiciones de vida e igualdad para la ciudadanía

Norma Descripción
Fomenta y efectiviza la participación de las mujeres en los entes decisorios de las
Ley 581 de 2000
ramas gubernamentales.
Ley 1257 de 2008 Busca prevenir, atender y sancionar todo tipo de violencia contra las mujeres.
Ley 1413 de 2010 Ordena la inclusión de la economía del cuidado en el Sistema de cuentas nacionales.
Ley 1496 de 2011 Trata la igualdad salarial.
Ley 1475 de 2011 Dispone acciones afirmativas para la participación política de las mujeres.
Acto Legislativo 02 de 2015 Presenta la constitución de principios de paridad, alternancia y universalidad.
Ley 1761 de 2015 Crea el tipo penal de feminicidio.
Nota: elaboración propia.

La lucha contra este flagelo también ha llevado a la creación de la Consejería

Presidencial para la Equidad de la Mujer (CPEM) y las Secretarías de Género en 16
de los 32 departamentos; asimismo, se formuló y adoptó una política pública nacio-
nal de equidad de género y la incorporación del enfoque de género en el Acuerdo
final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera
(ONU Mujeres, 2018).
La discriminación es frecuente en el contexto educativo, debido a prejuicios frente a
procedencia, etnia, género y condición económica y social.

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 LOGOS SIGNUM

La psicología social de la educación: un encuentro disciplinar para el análisis intra e interpersonal

El camino recorrido
Hasta aquí se ha hecho una revisión teórica a partir de los recorridos abordados que,
en el marco de la asignatura, permiten al estudiante reflexionar en torno a los planos
intra e interpersonal que se observan en la interacción social en el aula y en la escuela.
Esto lo llevará a comprender cómo el sujeto social que se forma hoy será el resultado
de la interacción, la comunicación y las relaciones de poder que se entablen en el con-
texto escolar, social y familiar. Por esta razón, tanto la escuela como su currículo son
fundamentales a la hora de pensar la sociedad y el planeta que se requieren, ya que
es allí donde se configuran subjetividades y maneras de percibir el mundo o, como
Gimeno y Pérez (1992) afirman:

[…] el aprendizaje de los mecanismos, estrategias, normas y valores de interacción

social que requiere el discurrir con éxito en la vida académica compleja y personal
del grupo del aula y del centro van configurando paulatinamente representaciones y
pautas de conducta que extienden su valor y utilidad más allá del marco de la escuela.
Esta va induciendo una forma de ser, pensar y actuar, tanto más válida y sutil cuanto
más intenso sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula y las relaciones
sociales en ese mundo del trabajo o en la vida pública (p. 22).

En la comunicación cotidiana, ese lenguaje transmite los significados de una ideolo-

gía dominante en la que las relaciones de clase, como lo menciona Bernstein (1994),
generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas de dominación y categorías de
culturas dominantes que puede conllevar actitudes prejuiciosas, desigualdades socia-
les en cuanto a género, raza, clase social; por tal razón, es fundamental que los actores
educativos desarrollen estados de conciencia que permitan discernir la oralidad que
se transmite en el salón de clase y la escuela hacia la construcción de una situación
y un estado social de las cosas, es decir, que la acción pedagógica sea socialmente
crítica.

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