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PROGRAMA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y

NEUROEDUCACIÓN

Programa Multisensorial Denver para niño con Trastorno del

Espectro Autista (TEA)

AUTORES:
Melgar, Karen
Pumasupa, María
Ángeles, Miryam

DOCENTE:
Mg. Benites Morales Luis Alfredo

LIMA – PERÚ
2021

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INDICE

INDICE...............................................................................................................2

INTRODUCCIÓN...............................................................................................3

CAPITULO I.......................................................................................................4

1.1 EL TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA..........................................................4

1.1.1 Definición:..........................................................................................4
1.1.2 Características...................................................................................4

CAPÍTULO II......................................................................................................6

2.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO DENVER..........................................6

2.1.1. El modelo DENVER.........................................................................6
2.1.2. Diseño de los objetivos de aprendizaje............................................6
2.1.3 Entornos de implementación.............................................................7
2.1.4 ¿A quién se imparte? ¿Quién lo imparte?........................................7
2.1.5 Los procedimientos del método DENVER........................................8
2.1.6 Cómo usar el abordaje global para facilitar la intervención..............9

CAPITULO III...................................................................................................10

3.1 ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A LOS NIÑOS A CONECTAR COMUNICARSE Y

APRENDER MEDIANTE SITUACIONES COTIDIANAS........................................................10

CONCLUSIONES............................................................................................15

RECOMENDACIONES...................................................................................16

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................17

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INTRODUCCIÓN
Dentro de los trastornos del neurodesarrollo se encuentra el Trastorno del
Espectro Autista (TEA), el cual se define como la dificultad persistente en el
desarrollo del proceso de socialización (interacción y comunicación sociales), junto
con un patrón restringido de conductas e intereses, dentro de lo cual se incluyen
alteraciones sensoriales. El número de casos diagnosticados ha aumentado
drásticamente en la última década. Por tal motivo, es de suma importancia que sea
detectado desde edades tempranas, e intervenir para maximizar sus
potencialidades en las áreas afectadas; de esa manera mejorar su condición de
vida. Existen diversos modelos de intervención para niños pequeños con TEA, entre
ellos el modelo Denver, que se adhiere por completo de los modelos constructivistas
(construcción del propio aprendizaje) y transaccional (entorno inmediato, sus
cuidadores influyen en su desarrollo). El modelo Denver busca capacitar a los niños
con TEA para que se conviertan en participantes activos del mundo y para que
inicien interacciones con otras personas. Por consiguiente, el objetivo del presente
trabajo es describir de manera general, analizar y realizar la reflexión respectiva. Ya
que presenta un programa de atención temprana para los más pequeños (de 1 a 5
años) con TEA y es aplicado desde el año 2000 hasta la actualidad. Por lo
expuesto, es necesario e importante el presente trabajo.
En el primer capítulo, se clarifica la definición de TEA según EL DSM-5 y las
características de las áreas afectadas. Para tener las bases teóricas necesarias.
En el segundo capítulo, se realiza la descripción del modelo Denver, donde
se pone de manifiesto el diseño de los objetivos y aprendizaje, los entornos donde
se implementa, a quienes se imparte y quienes son el equipo interdisciplinario que
interviene, los procedimientos del método y el abordaje global para facilitar la
intervención.
En el tercer capítulo, se presenta estrategias para enseñar a los niños a
conectar comunicarse y aprender mediante situaciones cotidianas., los cuales
establecen objetivos y pasos a desarrollarse. Se describe algunas actividades que el
programa ofrece. Finalmente, se brindarán las conclusiones respectivas acorde a lo
expuesto.

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CAPITULO I

1.1 El Trastorno Espectro Autista

1.1.1 Definición:

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por

la presencia de alteraciones en tres grandes áreas: (1) en la interacción social, (2)
en la comunicación y (3) en la flexibilidad conductual, cognitiva y de intereses. El
autismo es un trastorno muy diverso por la variedad de “síntomas” y por los
múltiples grados de afectación que presentan los sujetos; aunque en todas las
personas autistas se observan alteraciones en las tres áreas antes mencionadas,
cada uno es completamente diferente a los demás en cuanto al nivel de gravedad,
por esta razón se ha establecido el concepto de “espectro autista”. Un espectro es
una distribución ordenada de las cualidades de un fenómeno u objeto, por lo tanto,
se llama espectro autista al extenso “abanico” de indicadores de autismo desde sus
manifestaciones más severas hasta las más superficiales, y en conjunto representa
el “nivel de afectación” que presenta cada persona autista en cierto momento de su
vida.

1.1.2 Características

Las características generales de los niños con autismo (en niveles de

severidad más altos) son las siguientes:
A) Ejemplos en el área social: no observan directo a los ojos de las
personas o su contacto visual es muy breve, la mayoría de las veces prefieren
estar solos que acompañados, frecuentemente evitan que los toquen o solo
aceptan contacto físico de una o dos personas, ante otros niños parecen
ignorarlos y no juega con ellos, se alteran cuando hay gente extraña en su
casa, reaccionarán violentamente y con rabietas inexplicables en las fiestas
familiares, pasan de la tranquilidad al enojo o a la alegría instantáneamente y
sin que haya un estímulo externo que lo provoque, son incapaces de seguir las
reglas de juegos sencillos y en general no se ajustan a las reglas de la
escuela, casa o lugares públicos.
B) Ejemplos en el área comunicativa-lingüística: retraso grave del
lenguaje si se les compara con otros niños de su misma edad y condición,

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incluso ausencia de lenguaje, si su habla es más o menos adecuada repiten

literalmente lo que otra persona les dice (si se le pregunta “¿quieres agua?”, él
responderá “¿quieres agua?”), no comunican señalando lo que necesita,
frecuentemente no pueden interpretar la comunicación corporal de otras
personas (por ejemplo, no levantan los brazos cuando el padre se inclina hacia
ellos con los brazos extendidos para cargarlos o no hacen el gesto de “adiós”),
no llevan objetos a otras personas para compartir su interés, lloran o se
“emberrinchan” cuando algo quieren pero no hacen señas motrices para darse
a entender, son incapaces de iniciar y mantener una plática coherente y
duradera.
C) Ejemplos en el área de flexibilidad de intereses, conductas y
pensamientos: aletean, se balancean, caminan de “puntitas”, caminan sin
sentido retorciendo los dedos de las manos, giran incesantemente; presentan
hiperselectividad alimenticia (solo prefieren galletas, cereal, pan o leche sin
aceptar otro alimento, otros serán exclusivamente carnívoros o estrictamente
vegetarianos), les molestan ciertos estímulos auditivos, táctiles o visuales, se
cubren los oídos ante algunos sonidos, se quitan la ropa o se alteran cuando
se les colocan ciertas prendas de vestir, se tapan los ojos o evitan ver cuando
algo produce mucho movimiento, o cuando se les muestran ciertos rostros o
colores; lloran o se violentan si les cambian sus horarios habituales para
comer, dormir, salir al parque etc., se alteran ante lugares o personas nuevas,
sólo les interesa hacer algunas actividades sin utilidad y se resisten cuando se
les impide seguir haciéndolas; si tienen lenguaje insisten repetitivamente en
ciertos temas aunque no sean pertinentes al lugar, momento o personas con
las que hablan. Algunos se auto agreden o agreden a otras personas cuando
se les impide realizar sus rutinas o estereotipias favoritas (golpes repetitivos en
orejas, cabeza y tronco).

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CAPÍTULO II

2.1 Descripción General Del Modelo Denver

2.1.1. El modelo DENVER

Modelo Denver comenzó en la década de 1980 como un programa de

desarrollo preescolar en grupo para niños con autismo de edades
comprendidas entre los 2 y los 5 años (Rogers y Cols. 1986; Rogers y
Lewis ,1989 ;Rogers ,Hall ,Osaki Reaven y Herbison, 2000) .Al considerar que
el autismo se produce principalmente por dificultades en el desarrollo socio
comunicativo el programa se centró en construir relaciones cercanas con los
niños como base para el desarrollo social y de la comunicación
principalmente poniendo énfasis en interacciones alegres y dinámicas
que propiciaban un estado de ánimo muy positivos y que llevaban al niño a
buscar compañeros sociales para que participarán en sus actividades favoritas
se desarrolló la técnica de las rutinas sensoriales y sociales que resaltaba los
intercambios didácticos atractivos que el niño iniciado y continuaba con los
actos de comunicación no verbal en primer lugar y más tarde con los de
comunicación verbal, las rutinas sensoriales y sociales son una interacción
característica fundamental del modelo que pone énfasis en el lenguaje en la
comunicación no verbal la cognición y el juego .

2.1.2. Diseño de los objetivos de aprendizaje

Los padres de los niños y el responsable del equipo redactan los

objetivos que el niño deberá aprender a lo largo de las 12 semanas siguientes
para ellos se tiene en cuenta los objetivos de los padres fotos de la lista de
verificación del currículo y la formación recibida de otros profesionales que
presten apoyo al niño y la familia escribimos objetivos que Esperamos que un
niño pueda conseguir en 3 meses pero que sean lo suficientemente
desafiantes como para que se tarde entre 2 y 3 meses en enseñárselos dada
la intensidad de enseñanza que se facilitará

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2.1.3 Entornos de implementación

Los procedimientos didácticos de modelo Denver se producen en

situaciones naturales esto permite el método se imparte en diversos entornos
en las aulas de Educación infantil preescolar ubicadas en centros de educación
especial en aulas ordinarias en la modalidad de inclusión educativa en centros
de Educación infantil en intervenciones realizadas por los padres y en
intervenciones a domicilio realizadas por profesionales .El modelo a partir del
cual se desarrolló comenzó como un programa diario y de 25 horas semanales
para un programa de Educación infantil grupal dividido en sus grupos más
pequeños de niños .

2.1.4 ¿A quién se imparte? ¿Quién lo imparte?

Se ha desarrollado el modelo para niños con TEA que empiezan la

intervención a partir de los 1 - 3 años de edad y la continúa hasta los 4 a 5
años. El currículo aborda las habilidades del desarrollo desde
aproximadamente de los siete nueve meses hasta aproximada 4 años de edad
El modelo Denver no está pensado para utilizarse con niños de edades
superiores a los 5 años ni siquiera si sus habilidades corresponden a un
desarrollo comprendido entre los 12 meses y los 5 años no consideramos que
sea un currículo o un estilo interactivo adecuado para los niños mayores de
esa edad. Los niños necesitan un nivel mínimo de habilidad con el uso de
objetos para responder bien a muchas de las técnicas de enseñanza de los
objetivos del modelo por lo tanto como regla general recomendamos que este
programa se utiliza en el caso de niños que demuestren interés por los objetos
y que sean capaces de realizar algunas acciones de finalidad simple con
objeto cómo meterlos y sacarlos y combinados en el juego. El modelo Denver
se desarrolló para que lo impartieron y supervisarán técnicos especialistas en
atención temprana que pueden tener perfil de pedagogos especializados en
educación infantil psicopedagogos, psicólogos clínicos o psicólogos
especializados en el desarrollo, logopedas, terapeutas ocupacionales
especialistas en análisis conductual aplicado y otras personas directamente
entrena supervisadas por otros profesionales.

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2.1.5 Los procedimientos del método DENVER

1. Formular los objetivos de enseñanza

Antes de iniciar la intervención se efectúa una evaluación del niño

mediante la lista de verificación del currículo el terapeuta principal que dirige el
equipo Define de dos a tres objetivos de enseñanza a corto plazo para cada
uno de los ámbitos de desarrollo de la lista de verificación y sus objetivos están
diseñados para lograrse en un período de 12 semanas y en ellos se define las
habilidades que el niño aprenderá durante dicho periodo el objetivo de
enseñanza se ajusta a lo largo de las semanas basándose en los datos
obtenidos durante las sesiones y al final de las 12 semanas los objetivos se
revisan según los resultados obtenidos en una nueva evaluación realizada con
la lista de verificación del currículo, luego se desarrollan nuevos objetivos o se
revisan los antiguos 

2.  Análisis de tareas y fases de la enseñanza.

En el momento que los objetivos se definen, cada uno se desglosa en

diversas fases mediante un análisis de la tarea de desarrollo y sus fases o
etapas son objetivos de enseñanza intermedio que llevan a la consecución del
objetivo y sirven de guía acerca de que corresponde enseñar en cada sesión
las sesiones se centran en enseñar cada fase del objetivo, es decir la fase que
el niño necesita aprender en cada momento y permiten practicar la fase de
mantenimiento, qué es inmediatamente anterior que el niño haya llegado a
dominar, durante la sesión es el responsable de intervención se detiene a
intervalos regulares por ejemplo cada 15 minutos para notar en el resumen
diario.

3.  El cuaderno de la intervención

Los planes de enseñanza para el niño se organizan en un cuaderno de

la intervención que incluye objetivos, análisis de tareas y resúmenes diarios,
así como otra información relevante; por ejemplo puede incluir el plan horario
para facilitar el seguimiento de las sesiones, hora a hora puede tener espacio
para que los distintos encargados las intervenciones tome notas acerca de las

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fases o problemas nuevos e importantes de la sesión, las preguntas que hay

que hacer a otras personas o las habilidades en la que hay que poner especial
atención .

2.1.6 Cómo usar el abordaje global para facilitar la intervención

 El equipo interdisciplinar utiliza un abordaje global para proporcionar la

intervención a los niños y sus familias. Eso significa en el modelo sólo existe
un plan de intervención que contempla los objetivos de todas las disciplinas, es
decir los objetivos didácticos con sus respectivos análisis de tareas de
desarrollo, y ese plan se centra en la integración de todos los ámbitos del
desarrollo del niño; el plan de interacción se realiza en casa por parte de los
padres en sesiones individuales de logopedia o en sesiones de terapia
ocupacional atención temprana y de forma intensiva en el hogar impartido en
grupos en centros de Educación infantil profesional supervisada todo el plan de
intervención incluidos la definición de los objetivos y el sistema de recopilación
de datos y sirve de guía para la implementación del método examina los datos
sobre los avances y determina si es necesario introducir cambios puede tener
lugar como un modelo de intervención de una especialidad.

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CAPITULO III

3.1 Estrategias para enseñar a los niños a conectar comunicarse y aprender

mediante situaciones cotidianas.

1) Estrategia: Ponerse bajo el foco. Atraer la atención del niño

Objetivo: Aumentar la atención que le presta su niño
Pasos:
 Identifique el centro de atención del niño
 Sitúese dentro de ese centro de atención en frente de él
 Elimine cualquier cosa que pueda competir por la atención del niño
 Busque la zona de Confort social del niño y no salga de ella
 Siga la iniciativa del niño utilice las técnicas de escucha activa narración
ayuda imitación

2) Estrategia: Busca la sonrisa de la niña diviértase con las rutinas

sensoriales sociales
Objetivo: utilizar rutinas sensoriales sociales para aumentar las sonrisas y la
risa de la niña durante los juegos y las canciones cara a cara.
Pasos:
 Buscar la sonrisa.
 Permanecer en el centro de atención, cara a cara con la niña.
 Crear rutinas divertidas con canciones, juegos físicos y contacto
 Acompañarlas con sonidos, caras y voces animados.
 Narrar sobre la marcha.
 Utilizar objetos estimulantes para crear rutinas sensoriales sociales.
 Introducir variaciones en las rutinas cuando se vuelvan repetitivas.
 Detenerse a menudo y esperar a que la niña le pida que siga.
 Utilizar rutinas sensoriales sociales para optimizar el nivel de excitación de la
niña, de forma que sea el adecuado para el aprendizaje.

3) Estrategia: Para bailar tango hacen falta dos Cómo crear

interacciones de ida y vuelta

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Objetivo: enseñar a la niña la estructura de ida y vuelta de las actividades

conjuntas.
Pasos:
 Sitúese y ponga los materiales importantes entre usted y la niña.
 No salga del centro de atención. Asegúrese de que la niña le presta atención
cuando es su turno.
 Narre, «etiquete» y utilice palabas sencillas, canciones y efectos de sonido.
 Utilice para el juego y las actividades de cuidados las cuatro partes de la
estructura de una actividad conjunta:
 Iniciación/preparación
 Tema
 Variación
 Cierre/transición
 Mantenga un estilo de turnos, ida y vuelta, en cada una de las cuatro partes
de las actividades conjuntas.

4) Estrategia: El cuerpo habla la importancia de la comunicación no

verbal
Objetivo: proporcionar al niño con autismo la posibilidad de expresar deseos,
sentimientos e intereses mediante el lenguaje corporal, así como enseñarle a que
comprenda el lenguaje corporal de los demás.
Pasos:
 Hacer menos para que el niño haga más.
 Detenerse y esperar: un gesto, una mirada, una vocalización
 Añadir gestos a los pasos de las actividades conjuntas, durante el juego y las
rutinas de cuidados diarios.
 Exagerar las expresiones faciales y los gestos durante los juegos y los
cuidados.
 Dividir los materiales para practicar los gestos de «dame» durante el juego.
 Construir barreras para que el niño necesite ayuda.
 Señalar objetos e imágenes y esperar a que el niño siga el gesto.
 Acompañar con palabras sencillas los gestos propios y del niño.

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 Desarrollar pasos para los intercambios de comunicación en las actividades

clave: actividades sociales y de juego con juguetes/ objetos, comidas,
cuidados (bañar, vestir, cambiar, ir a la cama) y las tareas de la casa.

5) Estrategia: Haz lo mismo que yo. El aprendizaje a través de la

imitación
Objetivo: enseñar a la niña a imitar distintas acciones.
Pasos:
 Imitar a la niña cuando juega con objetos y esperar a que esta también nos
imite.
 Imitar las vocalizaciones y los sonidos de la niña y esperar a que a su vez
también nos imite.
 Utilizar ayudas físicas para fomentar la imitación, pero retirarlas pronto.
 No esperar la perfección: hay que aceptar las aproximaciones que realice.
 Convertir los juegos de imitación en juegos por turnos: miniconversaciones,
 Utilizar la estructura de cuatro fases de la actividad conjunta para variar las
imitaciones.
 Utilizar canciones y rutinas sensoriales sociales para desarrollar la imitación
de gestos.
 Mantenerse dentro del centro de atención de la niña.

6) Estrategia: vamos a ver un poco de teoría. Cómo aprenden los niños

Objetivo: utilizar el ABC para comprender y enseñar nuevas conductas a la
niña.
Pasos:
 ¡Todo sucede por un motivo! Identifique los objetivos de la niñía.
 ¿Qué sucede después de la conducta que lo hace posible?
 ¿Qué hace la niña para conseguir sus objetivos? ¿Le parece adecuado?
 Tenga cuidado con las recompensas que proporciona y qué conductas
recompensa a lo largo del proceso.
 Utilice los objetivos de la niña en las actividades diarias para enseñarle
nuevas habilidades.
 ¿Qué desearía que hiciera la niña, en vez de lo que hace? Responda la
pregunta y sustituya las conductas no deseadas por otras más adecuadas.

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 Las conductas de sustitución tienen que ser por lo menos igual de sencillas,
eficientes y efectivas que las conductas que intenta sustituir.
 Las recompensas que siguen a las nuevas habilidades de la niña son el
motivo por el que esas habilidades permanecen.

7) Estrategia: El Triángulo de la atención conjunta el interés compartido

Objetivo: enseñar a la niña a mirar un objeto o juguete y compartir su interés
por él, mediante el uso de conductas de atención conjunta: dar, mostrar y señalar.
Pasos:
 Dar es una petición eficaz para pedir ayuda.
 Enseñamos a la niña a darnos algo y se lo devolvemos de inmediato.
 Hacemos que la niña «mire» antes de entregarle algo.
 Mostrar algo es como darlo, pero sin que nadie lo coja.
 El gesto de señalar de la niña es una orden para que sus padres hagan y
digan cosas.
 Hay que darles esta poderosa herramienta. Para terminar, añadimos la
mirada en cada paso.

8) Estrategia: Es hora de jugar

Objetivo: uso de juguetes para ampliar el juego constructivo, variado e
independiente.
Pasos:
 Enseñe a la niña a jugar con sus juguetes. Vaya despacio, y de más sencillo
a más difícil.
 Sirva primero de modelo, y después ayúdela, si es necesario. ¡Retire pronto
las ayudas!
 Utilice la estructura de cuatro fases de la actividad conjunta (preparación,
tema, variación y cierre/transición) para enseñar más habilidades de juego.
 Fomente el juego independiente organizándolo bien, sentándose detrás de la
niña y retirándose.
 Vaya rotando los juguetes para evitar el aburrimiento.

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9) Estrategia: Vamos a jugar a las comiditas

Objetivo: enseñar a la niña a desarrollar un juego de simulación que sea
espontáneo, creativo y flexible.
Pasos:
 Utilizar objetos cotidianos durante el juego.
 Hacer que muñecos, animales y personajes cobren vida.
 Sustituir los objetos por otras cosas que no tengan un significado o uso claro.
 Combinar varias acciones para representar escenas de la vida real.
 Los acontecimientos cotidianos son buenos temas para jugar.
 Representar las interacciones sociales y otras experiencias nuevas ayuda a
comprenderlas.
 Representar escenas de las películas y los cuentos favoritos es fantástico
para el juego de simulación avanzado.

10) Estrategia: Objetivo lenguaje hablado

Objetivo: ayudar a la niña a utilizar y entender el lenguaje hablado.
Pasos:
 ¡Eleve sus expectativas!
 Siga imitando los sonidos de la niña para crear juegos vocales.
 Todas las cosas, las acciones y las cualidades necesitan un nombre
 Utilice un lenguaje sencillo: siga la «regla de una (palabra] más».
 Haga que la niña oiga las palabras que usted quiere que diga.
 Dé menos instrucciones, pero haga que la niña las siga.

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CONCLUSIONES

Este programa, se utiliza en la actualidad como método de intervención con

niños y niñas con TEA. Una de sus características es favorecer una enseñanza
intensiva que consiga completar las carencias en el aprendizaje resultantes de la
falta de acceso al mundo social que viven los niños con TEA. Para ello, la tríada
padres-niños-terapeutas se involucran en el uso de diferentes estrategias y
aprovechan el movimiento y el juego del niño para poder desarrollar diferentes
aprendizajes en diferentes ámbitos tales como imitación, comunicación no verbal
(incluye atención conjunta), comunicación verbal, desarrollo social y juego.
Se basa en el juego como premisa para el aprendizaje social, emocional,
comunicativo y cognitivo en la infancia temprana. Los objetivos del programa Denver
son incrementar el nivel cognitivo, la comunicación y el desarrollo socioemocional a
través de la relación con adultos y compañeros, enfatiza la coordinación y
sincronización de las interacciones entre el niño/a y sus familiares.
El programa, busca un abordaje desde varias perspectivas, de modo que la
integración de varios profesionales conduzca a un crecimiento y evolución del
niño/a. Y para ello abarca las funciones e implicación no solo de psicólogos, sino
también de educadores infantiles, psicopedagogos, logopedas y otros profesionales
en la materia.
Cabe destacar que en las sesiones de Modelo Denver siempre se trabaja con
objetivos. Es importante esto, porque de carecer de unos objetivos previos y de una
estructura en el trabajo a desarrollar, no se podría a posteriori realizar una
evaluación de la acción.
Utiliza estrategias de análisis conductual desde una mirada naturalista, es
decir se trabaja en y con el ambiente del niño.
Se realiza un seguimiento mediante una secuencia de desarrollo progresiva,
donde se puede ir evaluando el avance día a día e identificando si hay progresos o
no, en cada uno de los niños y niñas.
Se focaliza en el intercambio interpersonal dentro de las rutinas de actividad
conjunta, con el compromiso indispensable de ambos compañeros de juego.
La enseñanza del lenguaje y la comunicación se da dentro de una relación
positiva basada en el afecto.

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El aspecto más destacado del modelo es su flexibilidad en la implementación,

ya que puede ser aplicado en diferentes contextos como el consultorio, un centro
integrado, el hogar o la escuela.

RECOMENDACIONES

 Usar el programa lo más temprano posible, ya que la mayor plasticidad

cerebral se encuentra desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. Esto no
quiere decir que tras esa edad no exista, solo que costará un poco más
conseguir los logros.

 Brindar mayor información a los docentes, padres de familia sobre las

características de los niños con Transtorno Espectro Autista, permitiendo así
una intervención temprana.

 Extender estudios sobre la aplicación del Programa Denver en niños con

Trastorno Espectro Autista.

 Analizar con mayor detenimiento el trabajo de los padres de familia en

ausencia de los profesionales, ya que ellos forman parte de la triada al
momento de la intervención, es decir si se está aplicando de manera correcta
las estrategias en casa.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

J. Rogers Sally, Dawson Geraldine (2017) Modelo Denver Atención temprana para
niños pequeños con Autismo 2° Ed. España.
J. Rogers Sally, Dawson Geraldine, Vismara Laurie A. (2018) Modelo Denver
Atención temprana para niño o niña con Autismo. España.
Merino Martínez M., García Pascual R. Guía para Profesores y Educadores de
alumnos con Autismo, España
Torras Virgili María Eulalia, Trastornos del Espectro Autista, Universidad de
Valencia- España.
Vázquez Ramírez Mario Alberto, La Atención Educativa de los alumnos con
Trastorno del Espectro Autista, México

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